You are on page 1of 130

Forma de învăţământ ID - semestrul I

DIDACTICA
ARIEI CURRICULARE
LIMBĂ ŞI COMUNICARE
2010
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice
din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră
Program de conversie profesională la nivel postuniversitar
pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar
Ligia SARIVAN Matei CERKEZ





















DIDACTICA ARIEI CURRICULARE


Limbå çi comunicare





Ligia SARIVAN Matei CERKEZ






2010

© 2010 Acest manual a fost elaborat în cadrul "Proiectului pentru Învăţământul
Rural" , proiect co-finanţat de către Banca Mondială, Guvernul României
şi comunităţile locale.

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al
Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.











































ISBN 973-0-04087-7
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

i

Cuprins


În loc de introducere iii

1. Unitatea de învăţare 1
Arie curriculară. Precizări conceptuale


1
Competenţele unităţii de învăţare 1 1
1.1. Povestea unei analize de text 2
1.2. Decupajul curricular al domeniilor cunoaşterii 6
1.3. Disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare 10
1.4. Decupaje de conţinut în aria curriculară Limbă şi comunicare 16
1.5. Coerenţă în construirea obiectivelor în cadrul ariei curriculare Limbă
şi comunicare
18
1.6. O nouă generaţie de programe şcolare 21
1.7. Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu 23
1.8. Integrare curriculară în perspectivă europeană 26
Lucrare de verificare 1 28
Rezultatele testelor de autoevaluare. 29
Sugestii şi recomandări 29
Resurse suplimentare 31
2 Unitatea de învăţare 2 – Abordări transdisciplinare în domeniile
cunoaşterii şi în didactică
32
Competenţele unităţii de învăţare 2 32
2.1 Recuperări dintr-un trecut comun 33
2.2 Provocările lumii contemporane şi răspunsul şcolii 35
2.3 Dincolo de discipline - în perspectivă pluri-, inter-, transdisciplinară 41
2.4 Un fundament integrator – modelul comunicativ funcţional 45
2.5 Povestea celor două hambare 53
2.6 Proiectarea în perspectivă ”trans” - Construirea opţionalului integrat 60
Lucrare de verificare 2 68
Rezultatele testelor de autoevaluare 69
Sugestii şi recomandări 69
Resurse suplimentare 70

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

ii

3. Unitatea de învăţare 3 - Proceduri specifice domeniului filologic.
Abordări didactice
71
Competenţele unităţii de învăţare 3 71
3.1 Procedura specifică – conţinut şi metodă de predare-învăţare-
evaluare
72
3.2 Analiza de text 74
3.3 Caracterizarea personajului 77
3.4 Descrierea 78
3.5 Modele comportamentale şi atitudini de comunicare 81
3.6 Strategii pentru formarea de valori şi atitudini 90
În loc de concluzii – Un supliment strategic 100
Lucrare de verificare 3 111
Rezultatele testelor de autoevaluare 112
Recomandări pentru prezentarea proiectului derulat 112
Resurse suplimentare 112

Bibliografie 113
Fişa de feedback 115















Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

iii
În loc de introducere

Utilitatea unui
curs de
didactică a ariei
curriculare
Planurile cadru aplicate în sistem începând cu anul 1998 au
introdus noi concepte educaţionale, printre care şi acela de arie
curriculară.

Câteva precizări:
- Termenul este definit în documentele de politică educaţională;
- Configurarea planurilor ne arată grupajele de discipline în
interiorul fiecărei arii;
- Programele şcolare sunt construite pentru a asigura corelaţiile
în cadrul ariei.
Altfel spus, curriculumul oficial promovează o viziune coerentă a
domeniilor de studiu, în perspectiva oferirii unor parcursuri de
învăţare coerente. Rămâne ca această viziune să fie şi aplicată
eficient în practică. Este ceea ce îşi propune de fapt cursul de faţă,
care te ajută să investighezi modalităţile de transpunere didactică
a decupajului curricular realizat de planuri şi programe. În
consecinţă, pornind de la documentele de politică educaţională şi
de la experienţele tale, vei fi provocat să reflectezi, să explorezi,
să analizezi şi să argumentezi pe marginea abordărilor integrate.
Vei fi de asemenea invitat să comunici cu alţi colegi. O asemenea
relaţionare, presupusă de curriculumul naţional, este adesea
ignorată în şcoală.

În cadrul Proiectului pentru Învăţământul Rural, echipa de
specialişti care a lucrat la cadrul curricular al Programului de
educaţie la distanţă
1

a colaborat totodată la dezvoltarea
programelor de studiu pentru o nouă disciplină academică,
respectiv Didactica ariei curriculare. Astfel, experţi provenind din
diferite zone de cunoaştere au conlucrat pentru a traduce didactic
– în premieră în România – conceptul de arie curriculară,
aducându-l în realitatea practicii la clasă.
Argumente în
favoarea acestui
curs
Ce poate aduce nou această didactică? Cui ar folosi?
Didactica ariei curriculare îşi demonstrează utilitatea prin aceea că
se focalizează pe:

• evitarea suprapunerilor în predarea - învăţarea – evaluarea
diferitelor discipline
• întărirea conexiunilor dintre disciplinele şcolare
• învăţarea macro-conceptelor vehiculate în diferite discipline
prin oferirea de perspective multiple
• transferarea de proceduri şi de concepte
• facilitarea transferului de achiziţii în diferitele discipline şi
întărirea lor
• folosirea unui limbaj didactic comun

1
Subcomponenta 1.2 a Proiectului pentru Învăţământul Rural (PIR)
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

iv
















Structura
cursului
Cele trei cursuri de didactica ariei curriculare
2

elaborate în cadrul
PIR au fost structurate în mod unitar. Deşi aceste cursuri nu
vizează formarea aceloraşi competenţe, ele se axează pe o serie
de focalizări comune:
- Clarificări terminologice şi metodologice, realizate prin
coroborarea mai multor perspective; acestea îţi permit
interiorizarea conceptelor şi oferă mobilitate achiziţiei. Altfel
spus, la finalul primei unităţi de învăţare nu se aşteaptă de la
tine recitarea unui set de definiţii privitor la conceptele conexe
ariei curriculare ci rezultatul construcţiei complexe de
semnificaţii pe care o vei realiza parcurgând materialul;
- Relaţiile dintre domeniile cunoaşterii şi didactică din
perspectiva transdisciplinarităţii şi a noilor teorii ale învăţării.
Este acceptată azi existenţa unui intelect specific unui domeniu
de cunoaştere (presupunând folosirea şi valorizarea anumitor
operaţii mentale de către expertul domeniului). Şcoala
modernă îşi propune să dezvolte aceste operaţii la elevi. În
contextul integrării cunoaşterii, fără a ne întoarce la ideea
”intelectului general”, vom recunoaşte ”moduri de gândire”
comune unui grupaj de discipline. Astfel, cea de-a doua unitate
de învăţare face apel la mai multe achiziţii de specialitate, pe
care le consolidează şi le mobilizează prin intermediul
transferului didactic. În acest context, îţi vei forma o nouă
orientare asupra practicii la clasă, derivată din ”modul de
gândire specific” ariei curriculare.


2
Didactica ariei curriculareLimbă şi comunicare, Didactica ariei curriculareOm şi societate, Didactica ariilor
curriculare Matematică şi Stiinţe şi Tehnologii
Temă de reflecţie

Reflectează asupra argumentelor aduse mai sus în favoarea
cursului de didactica ariei curriculare. Ce semnificaţii au aceste
aspecte pentru formarea elevului?

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

v
- Transferuri metodologice între domeniile cunoaşterii şi
disciplinele şcolare. ”Modul de gândire” caracteristic ariei
curriculare se concretizează printr-un set de operaţii nucleu şi
de macroconcepte comune disciplinelor componente. Astfel,
procedurile de cercetare pe care le foloseşti pentru
investigarea domeniilor de specialitate devin conţinuturi
necesare de predat la clasă şi în acelaşi timp filtre operaţionale
pentru predarea-evaluarea diverselor concepte ale disciplinei
şcolare.
Toate aceste focalizări fac apel atât la achiziţiile din domeniul de
specialitate şi din psiho-pedagogie cât şi la experienţa ta didactică,
din perspectiva cadrajului necesar pentru receptarea optimă a
didacticilor speciale.


Avantajul
viziunii
transdisciplinare












Didactica ariei curriculare îşi propune să te ajute să depăşeşti
rutina non-comunicării cu alţi colegi de breaslă. Acest curs vizează
deschiderea relaţională în cadrul instituţiei şcolare ca organizaţie
care învaţă. Prin conceperea propriului obiect de studiu ca parte a
unui sistem mai amplu, vei putea colabora firesc cu alţi profesori
în vederea facilitării unor achiziţii funcţionale la elevii şcolii. Nu
pledăm nici pentru dispariţia disciplinelor şcolare şi nici pentru
ştergerea specificităţii lor. Dimpotrivă. Viziunea didactică
transdisciplinară îţi va permite o abordare eficientă a procesului de
predare – învăţare – evaluare la disciplina ta. Explorarea
contextului ariei curriculare te va conduce la descoperirea unor noi
semnificaţii ale domeniului şi la un mod personalizat de traducere
didactică a acestuia, eliberat de clişee conceptuale şi
metodologice.













Temă de reflecţie

Ca filolog în devenire, poţi aproxima o definiţie de lucru a conceptului de
arie curriculară, pornind de la consideraţiile de pe paginile anterioare?

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

vi

Derularea
cursului
În formatul cursului la distanţă, discursul academic tradiţional este
înlocuit cu o formulă prietenoasă, dialogată oferită în
complementaritate cu sarcini de lucru şi teste de autoevaluare
menite să-ţi susţină efortul de învăţare şi procesul metacognitiv.
Spre deosebire de modulele de specialitate însă, în care diferitele
activităţi de învăţare propuse pentru formarea competenţelor se
raportează la o disciplină de studiu, în cazul didacticilor, te vei
întâlni şi cu sarcini de rezolvat la clasă sau în vederea aplicării la
clasă. Chiar forma de evaluare a acestui curs presupune transferul
în practica curentă. Dat fiind cele două tipuri de solicitări - acelea
care ţi se adresează ca participant la un curs de educaţie la
distanţă şi acelea care ţi se adresează ca profesor pe punctul de a
aplica un aspect didactic la clasă - este de dorit să menţii o
comunicare intensă cu tutorele pentru a lămuri toate neclarităţile
ivite. Vei vedea că, pe parcurs, la o serie de sarcini de lucru ţi se
cere în mod explicit să discuţi cu tutorele.

Evaluarea
cursului
Cursul îţi propune o serie de modalităţi de evaluare formativă, care
să te ajute să îţi aprofundezi achiziţiile dobândite prin lectură,
studiu personal şi interacţiunea cu tutorele, eventual cu alţi colegi.
Astfel vei avea 2 sau 3 teste de autoevaluare în cadrul fiecărei
unităţi de învăţare, 2 lucrări de verificare la finele primelor două
unităţi de învăţare, enunţuri metacognitive pe care le scrii în
J urnalul tău reflexiv, un proiect pe care îl derulezi, monitorizezi şi
evaluezi pe parcurs şi apoi îl prezinţi la sfârşitul semestrului.

Acest proiect se va centra pe introducerea unui element didactic în
practica la clasă sau în afara ei. În procesul de dezvoltare al
proiectului urmează să ai în vedere:
- justificarea (va fi identificată aria de intervenţie didactică,
explicată necesitatea intervenţiei (de exemplu, explorarea... ,
aplicarea ...., experimentarea....); această parte a proiectului
răspunde la întrebarea De ce am ales acest proiect?
- grupul ţintă (va fi menţionat grupul/ grupurile implicate în
implementarea proiectului, de exemplu, elevii clasei...);
această parte a proiectului răspunde la întrebarea Cui se
adresează proiectul?
- obiectivele (ţintele pe care şi le propune proiectul; în cazul
unui proiect care testează impactul metodologiei inovative
asupra achiziţiei elevilor, vor fi selectate acele obiective de
referinţă ale programei care se doresc focalizate în procesul
învăţării elevilor şi, prin urmare, în procesul evaluării achiziţiilor
acestora; dacă se optează pentru un proiect de cercetare la
clasă atunci se vor formula obiective precise vizând
observarea diferitelor aspecte didactice); această parte a
proiectului răspunde la întrebarea Ce vizează proiectul?
- criteriile de evaluare (măsura în care obiectivele sunt atinse);
acest aspect va fi avut în vedere numai în cazul proiectului
care vizează introducerea de metodologie nouă şi se va
raporta la măsura achiziţiilor elevilor în termeni de niveluri de
performanţă în dobândirea OR; această parte a proiectului
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

vii
răspunde la întrebarea În ce măsură au fost dobândite de către
elevi achiziţiile propuse?
- planul de acţiune (acţiuni+calendar) (calendarul activităţilor -
în mod necesar centrate pe elev - care urmează să fie
întreprinse la clasă/ în afara clasei pentru a îndeplini
obiectivele propuse); această parte a proiectului răspunde la
întrebarea Cum se derulează proiectul?
- lista rezultatelor obţinute ilustrată cu mostre ale activităţilor
derulate la clasă/ în afara clasei
- concluzii: consecinţele proiectului şi posibilităţile de
continuare/ extindere/ generalizare (noi perspective pentru
proiect)

Ce proiecte poţi
propune?
Îţi poţi alege tema proiectului, dar şi tipul de proiect. Poţi propune:

- Un proiect de dezvoltare, respectiv proiectul unei activităţi
complexe de învăţare organizate pentru elevi, care să reflecte
impactul unor metode inovative (proiectul unui proiect de
exemplu!)

- Un proiect de cercetare, respectiv un proiect care îşi propune
să evidenţieze înţelegerea unui aspect didactic (dificultăţile de
învăţare ale conceptului.... de exemplu)

















Temă de reflecţie

Ce semnificaţie poate avea realizarea unui proiect în contextul unui curs
de didactică? Motivează răspunsul.

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

viii


Ce urmează să
faci?
Pe parcursul următoarelor unităţi de învăţare vei avea teme care
se referă în mod explicit la proiectul pe care îl vei prezenta în final.
Este important să le realizezi pe măsură ce parcurgi materialul. A
lăsa dezvoltarea proiectului pentru finalul semestrului echivalează
cu redactarea – în pripă – a unui referat. Proiectul este o activitate
care se desfăşoară în timp.

În linii mari vei face următoarele:
- vei alege o temă (tema trebuie să vizeze un anume aspect
didactic de abordat la clasă/ în afara clasei)
- vei scrie o justificare (explici de ce anume ai ales respectiva
tema pentru proiect)
- vei formula obiective (arăţi ce anume urmăreşti prin proiect) şi
vei menţiona metodologia adecvată – în cazul proiectului de
cercetare
SAU
- vei selecta obiective de referinţă (OR) din programa clasei şi,
în paralel, vei defini criterii de evaluare pentru a vedea măsura
atingerii acestora de către elevi prin intermediul noii metode -
în cazul proiectului de dezvoltare
- vei elabora planul de acţiune
- vei decide asupra formelor de monitorizare/ (auto)evaluare
- vei derula proiectul
- vei monitoriza şi evalua proiectul
- vei trage concluzii


Cum urmează să
fii evaluat?
Criteriile de evaluare ale proiectului realizat sunt date mai jos.
Scala aplicata este 1-3 (în mică măsură, în măsură moderată, în
mare măsură)


Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

ix

Criterii în mică
măsură
în măsură
moderată
în mare
măsură
obiectivele concordă cu justificarea proiectului
selecţia obiectivelor de referinţă vizează aplicarea unui
demers didactic centrat pe elev (aplicarea metodologiei
interactive)
SAU
obiectivele vizează cercetarea unui aspect didactic

criteriile de evaluare evidenţiază măsura în care
obiectivele sunt atinse (elevii dobândesc achiziţiile
propuse de obiectivele de referinţă)
SAU
criteriile de evaluare evidenţiază măsura în care
obiectivele cercetării sunt atinse

activităţile propuse prin planul de acţiune concură la
atingerea obiectivelor propuse

rezultatele obţinute sunt ilustrate de mostre pertinente
realizate pe parcursul derulării activităţilor

concluziile sunt pertinente în raport cu rezultatele obţinute
ATENTIE REZULTATELE OBŢINUTE POT CONTRAZICE
INTENŢIILE PROIECTULUI. IMPORTANT ESTE SĂ
EVIDENŢIAŢI ACEST LUCRU ŞI SĂ-L EXPLICAŢI


Totalul de puncte obţinut conform criteriilor de mai sus se împarte la 3 şi se adună la 4.
Astfel nota maximă se obţine din 3 la toate criterii adică totalul de 18, împărţit la 3 şi
adunat cu 4, respectiv 10.



















Încă o recomandare: Te sfătuim ca toate aspectele referitoare la proiectul pe care îl vei
derula să le notezi într-un jurnal reflexiv.
Temă de reflecţie

Preferi realizarea unui proiect şi aplicarea lui la clasă pe parcursul
semestrului în locul examenului clasic? Motivează răspunsul.

Alcătuieşte o listă de aşteptări faţă de cursul de Didactica ariei curriculare
Limbă şi comunicare.

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

x

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

1
Unitatea de învăţare 1

ARIE CURRICULARĂ. PRECIZĂRI CONCEPTUALE.


Cuprinsul Unităţii de învăţare 1

1.1 Povestea unei analize de text 2
1.2 Decupajul curricular al domeniilor cunoaşterii 6
1.3 Disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare 10
1.4 Decupaje de conţinut în aria curriculară Limbă şi comunicare 16
1.5 Coerenţă în construirea obiectivelor în cadrul ariei curriculare Limbă
şi comunicare
18
1.6 O nouă generaţie de programe şcolare 21
1.7 Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu 23
1.8 Integrare curriculară în perspectivă europeană 26
Lucrare de verificare 1 28
Rezultatele testelor de autoevaluare. 29
Sugestii şi recomandări 29
Resurse suplimentare 31

Competenţele Unităţii de învăţare 1


Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să îţi dezvolţi
următoarele competenţe:


- Descoperirea semnificaţiilor implicate de denumirea ariei
curriculare Limbă şi comunicare
- Analiza decupajelor de conţinut la nivelul programelor din aria
curriculară Limbă şi comunicare
- Relevarea unor caracteristici cognitive şi atitudinale promovate
de aria curriculară
- Exprimarea unor puncte de vedere argumentate asupra aportului
ariei curriculare la conturarea profilului de formare şi la realizarea
competenţelor de comunicare
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

2

DESCOPERIM ŞI ANALIZĂM!

1.1 Povestea unei analize de text

Concept în
context
Conceptul de arie curriculară este semnificativ în contextul unui
”plan – cadru” de învăţământ. Pentru clarificarea contextului şi
apoi a conceptului îţi propunem să mergem pe ”firul poveştii”
planului – cadru.

Tradiţiile
planului de
învăţământ
Ani buni după 1990 a fost ocolită chestiunea modificării planului de
învăţământ, deşi necesitatea reformei fusese declarată şi amplu
discutată. Subiectul devenise însă tabu într-o perioadă de tensiuni
sindicale, existând teama administraţiei faţă de protestele pe care
le-ar fi generat o reconfigurare a alocării de timp pentru diversele
discipline din plan. Păstrarea structurii acestuia părea să fie de
natură să calmeze spiritele – atâta vreme cât cadrele didactice îşi
păstrează normele, nivelul nemulţumirilor nu depăşeşte o anumită
cotă de risc. Aşa se face că, deşi se decisese demararea reformei
prin dezvoltarea de noi programe şcolare şi manuale, din
perspectiva centrării pe achiziţiile elevului, documentul curricular
de bază nu face decât obiectul unei analize rămasă pentru o
vreme cu statutul de ”literatură de sertar”
3
. Analiza respectivă
4


făcea câteva constatări incomode. Dintre acestea spicuim pe
acelea referitoare la gruparea disciplinelor:
Modul de clasificare a obiectelor de studiu în diverse grupe, după criterii vag culturale –
”umaniste”, ”sociale” (reunite într-o singură grupă), ”ştiinţifice”, ”artistice”, ”sportive” – nu
permite o evidenţiere a ponderii şi a rolului real al fiecărui obiect de studiu în cadrul
planului. De exemplu, matematica reprezintă 80% din grupa ”B”, la nivel primar şi 40% la
nivel gimnazial. Acest fapt conferă, cum era şi firesc, o altă dimensiune acestei grupe.
Este, de fapt, evidentă o ierarhizare a obiectelor în interiorul fiecărei grupe, după ponderea
lor. /…/

Denumirea grupei ”B” – educaţie ştiinţifică de bază – este surprinzătoare, în condiţiile
lipsei unei alte grupe sau arii cu pondere ştiinţifică de profil sau de specialitate, altfel decât
”de bază”. Aceasta permite interpretarea, deja tradiţională în învăţământul românesc, a
existenţei a cel puţin două categorii de obiecte, cu statut şi importanţă diferite (”de bază” şi
altele). În acelaşi timp, plasarea spre finalul listei de obiecte a unor discipline cu pondere
redusă în cadrul unei anumite grupe permite, şi ea, acelaşi tip de interpretare.

În planul analizat nu există raporturi clare şi evidente de corelaţie, ca număr de ore, între
grupe de obiecte de învăţământ pe niveluri şi pe clase. Acest detaliu demonstrează
caracterul administrativ al planului. Cu alte cuvinte, acesta a pornit, nu atât de la nevoile

3
Analiza planului de învăţământ tradiţional este făcută publică abia în 1998 ca parte a argumentării noului plan cadru
pentru învăţământul obligatoriu.
4
Cf. Georgescu, D., Crişan, A., Cerkez, M., Curriculum Naţional. Planul-cadru de învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar, Ed. Trithemius, Bucureşti, 1998, pp. 34-35
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

3
de învăţare ale elevilor, cât, mai degrabă, de la necesităţile de satisfacere cu norme
didactice a personalului deja aflat în sistem. /…/

Actualul plan de învăţământ nu are în vedere problematica integrării inter- sau
transdisciplinare a obiectelor de studiu.































Studiu individual

Analizează citatul de mai sus. Subliniază cu o linie pe text datele
obţinute în urma investigaţiei. Subliniază cu linie dublă elementele
care ţin de interpretare. Comentează raportul dintre date obiective şi
interpretare.

Ce este oare ”incomodă”? Informaţia obiectivă sau interpretarea?
Care este aspectul pe care îl consideri cel mai incomod? Motivează
alegerea.

Ţi se pare firesc să mai existe ”literatură de sertar” în anii 90? Cum îţi
explici faptul că analiza citată este publicată la un interval de timp de
la finalizare? Ce semnificaţii are acest fapt?

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinii
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

4


Autorii analizei planului în vigoare în anii 90 concluzionează astfel:

a. Din punctul de vedere al filosofiei educaţiei, planul de învăţământ exprimă, în
esenţă, un univers de valori şi de mentalităţi caracteristice unei culturi dominate de
industrialism economic şi de autoritarism socio-politic.
b. Din punctul de vedere al politicii educaţiei, acest plan reprezintă expresia unei
gândiri politice de natură centralizată, de esenţă administrativă şi birocratică,
nepermiţând nici o variaţie de schemă orară de la o şcoală la alta.
c. În ceea ce priveşte psihologia educaţiei, planul de învăţământ se află în urma
tendinţelor actuale din psihologia învăţării şi a vârstelor. Faptul este valabil, atât în
ceea ce priveşte progresul nivelurilor de învăţământ cât şi raportul dintre finalitatea
de socializare a şcolii, pe de o parte, şi nevoia de dezvoltare personală şi individuală
a celui educat, pe de altă parte.
d. Finalităţile prevăzute de Legea învăţământului, chiar la nivelul lor ridicat de
generalitate, nu se regăsesc împlinite în actualul plan de învăţământ.
Alături de acestea se pot adăuga şi următoarele:
• Planul este conceput din perspectiva profesorilor şi a domeniilor academice, iar n u
din perspectiva elevilor şi a nevoilor de formare pe care aceştia le au la vârsta
şcolarităţii.
• Planul contribuie substanţial la încărcarea programului şcolar al elevilor, deoarece
structura disciplinelor de dinainte de 1989 a fost păstrată (în unele cazuri au apărut
chiar mai multe ore şi discipline) şi raportată la 5 zile pe săptămână.
• Prin structura sa aproape exclusiv disciplinară, planul face loc unui număr mare de
repetiţii şi paralelisme, perpetuând şi încurajând o învăţare academică, livrească, în
dauna unui contact benefic al elevilor cu lumea în care trăiesc.
• Structurarea disciplinar-academică a planului determină ca exigenţele formale ale
şcolii, exprimate prin curriculumul scris, să depăşească nivelul de vârstă al elevilor;
din această cauză, în afara orelor de predare/ învăţare cuprinse în planul de
învăţământ, elevii petrec acasă încă multe alte ore lucrând pentru şcoală, ceea ce
face ca bugetul de timp dedicat zilnic şcolii să fie, de fapt, de cel puţin două ori mai
mare decât apare el scriptic în plan.













Teme de reflecţie

Găseşte un epitet pentru a caracteriza aceste concluzii.

Dacă ai fi fost ministrul educaţiei în perioada 90 şi ai fi primit această analiză
a planului de învăţământ, ce decizie ai fi luat? Argumentează decizia.


Un nou plan pentru învăţământul obligatoriu a fost elaborat de un grup de
experţi, lansat în consultare naţională în primăvara anului 1998, revizuit şi
aprobat de MEN în iulie 1998. Ce semnificaţie are acastă succesiune de
evenimente?

Foloseşte caseta următoare pentru rezolvarea acestei sarcini.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

5

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

6

1.2 Decupajul curricular al domeniilor cunoaşterii


Organizarea
planului de
învăţământ pe
arii curriculare
Planurile cadru aprobate începând cu 1998 au fost elaborate
pornind de la şase principii de generare
5
. Ne vom opri numai
asupra primului întrucât acesta are relevanţă pentru subiectul de
faţă
6
Consecinţa fundamentală a aplicării acestui principiu la nivelul
planului-cadru de învăţământ o reprezintă stabilirea disciplinelor
şcolare, precum şi gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul
unor categorii mai largi. Conform acestui principiu, în noul plan s-a
optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare
pentru întreg învăţământul preuniversitar (I-XII/XIII). Ariile
curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile
învăţământului, ţinând cont de importanţa diverselor domenii
culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de
conexiunile dintre domenii. Organizarea planului de învăţământ pe
arii curriculare oferă ca avantaje:
:
- posibilitatea integrării demersului mono-disciplinar actual într-
un cadru interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte
de studiu;
- concordanţa cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi
ritmurile învăţării;
- continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg
parcursul şcolar al fiecărui elev.

Aria curriculară
– un nou
concept

În această perspectivă, aria curriculară oferă o viziune multi-
şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.

Curriculumul Naţional din România este structurat în şapte arii
curriculare, desemnate pe baza unor principii şi criterii de tip
epistemologic şi psiho-pedagogic :
• Limbă şi comunicare
• Matematică şi Ştiinţe ale naturii
• Om şi societate
• Arte
• Educaţie fizică şi sport
• Tehnologii
• Consiliere şi orientare


5
Ibidem. Cele şase principii sunt : principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale, principiul funcţionalităţii,
principiul coerenţei, principiul egalităţii şanselor, principiul flexibilităţii şi al parcursului individual, principiul
racordării la social. Pentru mai multe detalii referitoare la principiile de generare a planului cadru poţi
consulta Prima parte din Ghidurile metodologice de aplicare a programelor şcolare, MEC-CNC, Ed. Aramis
2001/ 2002
6
Ibidem.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

7



























Teme de reflecţie

Reciteşte definiţia pe care ai scris-o la p. 5 pentru conceptul de arie
curriculară. In urma ultimei lecturi, poţi reformula această definiţie?

Analizează denumirile ariilor curriculare. Este vreuna care te
nedumereşte? Dacă da, explică de ce. Ce semnificaţii are denumirea
”limbă şi comunicare”?

Analizează planurile cadru în vigoare la clasele I – a X-a. Realizează o
listă a tuturor disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare,
marcând şi clasele în care acestea se studiază.

In Cadrul de referinţă se menţionează: Ariile curriculare rămân aceleaşi
pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor
pe cicluri şi pe clase este variabilă. Ce semnificaţii au aceste ponderi
diferite?

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

8

Dominantele
ariei curriculare
Limbă şi
comunicare


Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea
ce priveşte ponderea ei la nivelul planului cadru, precum şi a
componentelor sale, în diverse momente ale şcolarităţii, se
remarcă însă o serie de accente comune. Acestea constituie
fundamentele formative care dau coerenţă şi specificitate ariei
curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline. Iată care sunt
aceste dominante la nivelul ariei Limbă şi comunicare:
- fundamentarea pe modelul comunicativ-funcţional, destinat
structurării capacităţilor de comunicare socială
- vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii
contemporane
-conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului
intercultural şi a integrării europene.














Temă de reflecţie

Descoperă în ce măsură disciplina pentru care te pregăteşti în cadrul
acestui program de educaţie la distanţă răspunde dominantelor ariei
curriculare listate mai sus. Rezumă-ţi punctul de vedere în max. 50 de
cuvinte.

Pornind de la dominantele ariei explică de ce s-a ales numele de Limbă şi
comunicare. Ce alte nume ar fi putut fi propuse ?

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

9




























Test de autoevaluare 1.

Completează următoarele enunţuri:

1. Planul cadru organizat pe arii curriculare prezintă următoarele
avantaje:








2. Ariile curriculare sunt:





3. Dominantele ariei curriculare Limbă şi comunicare se referă la:







Completează următorul enunţ metacognitiv:
Pe parcursul secvenţelor 1.1. - 1.2. m-am confruntat cu
următoarele dificultăţi ………………………………………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Imi este încă neclar
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
Pentru intervalul de timp următor îmi propun
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………..

DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

10

1.3. Disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare
7


LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea
competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora
cu texte literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei şcolare mici şi
mijlocii. Se urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de
motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul limbii şi literaturii române.
De altfel, scopul studierii limbii române în perioada şcolarităţii obligatorii este acela de a
forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să
înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să se
integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze
în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în
viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare,
sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.
În acest sens, curriculumul propune o mutaţie fundamentală la nivelul studierii limbii şi
al literaturii române. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în "limbă" şi
"literatură", se propune un nou model, cel comunicativ-funcţional, adecvat nu numai
specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de structurare la elevi a
competenţei de comunicare. În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrată
a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris
(“citirea/lectura”) şi de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât
funcţionarea concretă, în fuziune, a celor patru capacităţi menţionate anterior.
În sensul celor arătate mai sus, dominantele noului curriculum faţă de cel anterior sunt:

Curriculum anterior Curriculum actual
• utilizarea unui model didactic tradiţional,
structurat în două domenii: "limbă" şi
"lecturi literare"
• recurgerea la modelul comunicativ-
funcţional, conform căruia comunicarea
este un domeniu complex care înglobează
procesele de receptare a mesajului oral şi a
celui scris (“citirea/lectura”), precum şi cele
de exprimare orală, respectiv de exprimare
scrisă
• definirea ambiguă a domeniilor
disciplinei ("limba" = gramatică; "lecturi" =
literatură)
• definirea domeniilor disciplinei exclusiv
în termeni de capacităţi: receptarea
mesajului oral, receptarea mesajului scris,
exprimarea orală şi exprimarea scrisă
• prezentarea deformată a domeniului
comunicare, conceput, în principal, în
termeni de elemente de gramatică şi prea
puţin ca ansamblu de strategii de
comunicare propriu-zisă
• prezentarea comunicării în calitatea sa
de competenţă umană fundamentală,
acoperind deprinderi de receptare şi de
exprimare orală, respectiv scrisă
• acordarea unei ponderi excesive citirii şi
exprimării scrise, în defavoarea
proceselor proprii exprimării orale
• reechilibrarea ponderii acordate
exprimării orale faţă de cea scrisă, precum
şi proceselor de producere a unor mesaje
proprii faţă de cele de receptare a

7
Cu excepţia sarcinilor de lucru secvenţa 1.3 este colaţionată după Curriculum Naţional. Cadru de referinţă pentru
învăţământul obligatoriu, MEN-CNC, Ed. Corint, 1998
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

11
mesajelor
• construirea obiectivelor din punctul de
vedere al asimilării unor “cunoştinţe”
• centrarea obiectivelor pe formarea de
capacităţi proprii folosirii limbii în contexte
concrete de comunicare
• structurarea programei pe baza unor
obiective excesiv detaliate şi dificil de
urmărit în activitatea didactică
• structurarea programei pe baza unor
obiective cadru şi de referinţă sintetice, în
măsură să surprindă - în progresie - ceea
ce este esenţial în activitatea de învăţare
• promovarea unor conţinuturi directive,
obligatorii pentru toţi elevii
• sugerarea unor conţinuturi orientative,
destinate să încurajeze creativitatea şi
libertatea de alegere a elevului
• lipsa de flexibilitate în ceea ce priveşte
selecţia şi organizarea la clasă a
conţinuturilor
• flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea
conţinuturilor la nivelul de dezvoltare
concretă şi la interesele copiilor
• promovarea unei învăţări abstracte,
teoretice, insuficient racordate la nevoile
comunicative propriu-zise ale elevului
• conectarea studiului limbii la realităţile
comunicării cotidiene.
• punerea accentului pe memorizare, pe
repetare şi pe învăţarea de reguli,
concepte etc., pornind de la un ansamblu
nerelevant de activităţi de învăţare
• punerea accentului pe învăţarea
procedurală, cu alte cuvinte pe
structurarea unor strategii şi proceduri
proprii de rezolvare de probleme, de
explorare şi de investigare, caracteristice
activităţii comunicative








Studiu individual
Alege un cuplu de dominante şi:
a) descoperă criteriul după care s-a realizat opoziţia
b) descoperă semnificaţiile comparaţiei respective

Pentru rezolvarea sarcinii foloseşte spaţiul de mai jos
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

12
LIMBA ŞI LITERATURA MATERNĂ

Curriculumul de limba şi literatura maternă (pentru învăţământul în limbile
minorităţilor naţionale) este parte integrantă a ansamblului de parcursuri de învăţare
oferite elevilor în contextul şcolarităţii obligatorii. Includerea sa în Curriculumul Naţional
corespunde principiilor democratice ale egalităţii şanselor în educaţie şi ale afirmării
identităţii culturale a indivizilor într-o societate modernă bazată pe respectul diversităţii.
Curriculumul aşează în centrul studierii limbii şi literaturii materne în învăţământul
general obligatoriu în limbile minorităţilor naţionale formarea şi dezvoltarea progresivă a
competenţelor de bază în comunicarea orală şi scrisă. De asemenea, curriculumul
vizează, ca obiectiv central, familiarizarea elevilor care aparţin comunităţilor lingvistice
respective cu texte literare şi nonliterare relevante din punct de vedere sociolingvistic şi
cultural, dar şi semnificative din perspectiva vârstei cuprinse între 6/7-14/15 ani.
De altfel, în perioada şcolarităţii obligatorii, studiul limbii şi al literaturii materne are ca
scop să îi sprijine pe elevi să înţeleagă lumea din jurul lor, să-şi exprime în mod din ce în
ce mai structurat experienţa în cadrul interacţiunii sociale, potrivit unei culturi
comunicaţionale de bază, susceptibile de a dezvolta la aceştia atitudini şi motivaţii care vor
încuraja ulterior studiul limbilor respective şi, implicit, practica raţională a acestora.
Paradigma pe care se întemeiază curriculumul pentru limba şi literatura maternă,
paradigma comunicativ-funcţională proprie întregii arii curriculare Limbă şi comunicare,
generează o serie de înnoiri esenţiale în structura disciplinei. Înlocuind departajarea
artificială şi relativ arbitrară practicată înainte de reforma curriculumului (citire, lectură şi
comunicare), documentul propune o abordare a învăţării dinspre şi pentru competenţa de
comunicare, ceea ce presupune dezvoltarea echilibrată a celor patru deprinderi
integratoare: de receptare (a mesajelor orale şi scrise) şi de exprimare (orală şi scrisă).
Comunicarea apare astfel ca funcţionare concretă, prin fuziune, a capacităţilor menţionate
care joacă un rol esenţial în formarea comportamentului social al indivizilor.
Sintetizând elementele de noutate, dominantele noului curriculum faţă de cel anterior
sunt:

Curriculum anterior Curriculum actual
• aplicarea unui model didactic depăşit
care delimita, fără argumente de ordin
ştiinţific, trei domenii ale disciplinei -
citirea, lectura şi comunicarea
• utilizarea modelului comunicativ-
funcţional, potrivit căruia comunicarea
integrează procesele de receptare a
mesajului oral şi a celui scris, precum şi
procesele de exprimare orală şi scrisă
• prezentarea reductivă a domeniului
comunicare, conceput, în principal, ca
un corpus de elemente de gramatică
şi prea puţin ca ansamblu de strategii
de comunicare
• abordarea comunicării în termeni de
competenţă fundamentală, cu rol de
bază în modelarea comportamentului
• acordarea unei ponderi excesive citirii
şi exprimării scrise
• reechilibrarea ponderii acordate
exprimării scrise în raport cu exprimarea
orală, precum şi proceselor de
receptare faţă de cele de producere
• rolul preponderent acordat asimilării
de cunoştinţe în stabilirea obiectivelor
• centrarea obiectivelor pe formarea de
capacităţi proprii folosirii limbii în situaţii
concrete de comunicare
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

13
• rigiditate în ceea ce priveşte selecţia,
ierarhizarea şi organizarea în
secvenţe didactice a conţinuturilor
transmise elevilor
• flexibilitate în ceea ce priveşte
adaptarea conţinuturilor în funcţie de
nivelul de dezvoltare a elevilor şi de
interesele acestora







Teme de reflecţie:

Compară tabelele care sintetizează caracteristicile celor două tipuri de
curriculum în cazul limbii române şi limbii materne. Descoperă similitudini
şi diferenţe. Alcătuieşte o listă cu acestea. Interpretează rezultatul
comparaţiei în cadrul unui text de max. 80 de cuvinte.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

14

LIMBI MODERNE
Regândirea structurii curriculumului de limbi moderne studiate în învăţământul
obligatoriu a pornit de la următoarele premise:
• dezvoltarea unor strategii didactice pornind de la obiective;
• necesitatea proiectării unui set unitar de obiective cadru şi de referinţă pentru toate
limbile moderne studiate în şcoala românească, din perspectiva modelului comunicativ-
funcţional de predare/învăţare a acestora;
• necesitatea proiectării conţinuturilor predării, în funcţie de nevoile de comunicare ale
celui care învaţă;
• asigurarea continuităţii obiectivelor şi a conţinuturilor, de la o clasă la alta.
Din această perspectivă, dominantele actualului curriculum în raport cu cel anterior sunt
următoarele:

Curriculum anterior Curriculum actual
• curriculae separate pentru fiecare
limbă studiată în şcoală
• un singur curriculum, care include
componente unice (obiective cadru, obiective
de referinţă, activităţi de învăţare, standarde
curriculare de performanţă, organizarea
tematică, acte de vorbire) şi componente
individualizate, specifice fiecărei limbi
(elementele de construcţie a comunicării)
• număr fluctuant de obiective cadru de
la o limbă la alta
• obiective cadru unice, identice - cu
excepţia celui atitudinal - cu acelea ale limbii
române, conferind astfel coerenţă ariei
curriculare "Limbă şi comunicare"
• obiective cadru definite în termeni de
deprinderi
• obiective cadru definite în termeni de
capacităţi
• obiective de referinţă ambiguu formu-
late, greu de urmărit în procesul de
predare/ învăţare
• obiective de referinţă clare, care stabilesc
un parcurs clar de învăţare şi fac posibilă
evaluarea procesului
• obiective de referinţă grupate sub
diferite categorii care au făcut dificilă
înţelegerea şi urmărirea lor
• obiective de referinţă uşor de urmărit prin
simplificarea prezentării lor şi renunţarea la
clasificări şi subîmpărţiri
• perspectivă uniformă asupra predării/
învăţării
• perspectivă flexibilă asupra predării/
învăţării, respectiv existenţa unui trunchi
comun, obligatoriu pentru toţi elevii şi a unor
extinderi facultative (marcate cu asterisc),
avute în vedere în funcţie de nevoile
specifice ale elevului
• universul referenţial definit într-o or-
dine fixă, generând manuale pe
structura: capitol/ temă
• teme care pot fi tratate în interiorul unei
secvenţe mai largi de instruire, devenind
astfel parte flexibilă a unui scenariu motivant
pentru copil
• conţinut amplu ca număr de informaţii • conţinut redus la nivelul lexicului, al actelor
de vorbire şi al elementelor de construcţie a
comunicării

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

15







Teme de reflecţie:

Consideri pozitiv să fie un ”conţinut redus la nivelul lexicului, al actelor
de vorbire şi al elementelor de construcţie a comunicării”? Dezvoltă
un punct de vedere în acest sens.

Ce avantaje găseşti la organizarea tematică în secvenţe ample?



Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

16
1.4. Decupaje de conţinut în aria curriculară Limbă şi comunicare

Conţinuturile
învăţării între
tradiţie şi inovaţie






Decupaj ” mai
modern” la limbi
moderne
Am observat în secvenţa anterioară că declaraţiile de intenţie
referitoare la dezvoltarea unui curriculum modern sunt foarte
îndrăzneţe prin raportare la programele anterioare. Totuşi
decupajele de conţinut pendulează între paradigma tradiţională
centrată pe discursul magistral şi paradigma modernă focalizată pe
modelul comunicativ – funcţional.

Limbile moderne subdivizează conţinuturile în trei categorii:
- teme, care structurează universul referenţial şi contextualizează
învăţarea;
- acte de vorbire/ funcţii ale limbii
8
- elemente de construcţie a comunicării, aspecte de vocabular,
fonetică, morfo-sintaxă.
, filtrele de comunicare
structurând o nouă ”gramatică”, funcţională;

În speţă tripartiţia demonstrează apartenenţa la modelul comunicativ
funcţional: există teme pentru contextul comunicării, acte de vorbire
pentru structurarea comunicării efective şi elementele de gramatică
tradiţională - în ultimul rând - ca mijloace în construirea comunicării.
Când citim însă cu mai mare atenţie aceste diviziuni de conţinut
observăm că gramaticii tradiţionale i se oferă totuşi cel mai amplu
spaţiu tipografic. Ea este tratată foarte analitic în ciuda declaraţiei de
a nu face apel la metalimbaj. Consecinţa acestui accent cantitativ
din programe este analitismul tradiţional al multor manuale şi nu în
ultimul rând rutina practicii la clasă: vocabular, gramatică, text,
întrebări pe marginea textului. Se poate observa că acest algoritm
didactic este foarte departe de intenţiile comunicativ-funcţionale ale
curriculumului.











8
Didactica saxonă preferă termenul de funcţii ale limbii pentru filtrele de comunicare pe care, pe filieră
francofonă, le-am preluat în limba română ca acte de vorbire
Studiu individual

Dacă în cadrul acestui program de formare te pregăteşti pentru
- a deveni profesor de română, consultă o programă de limba maternă
sau de limba latină; analizează decupajele de conţinut şi compară-le
cu acelea de la limbi moderne; avansează un punct de vedere asupra
relevanţei decupajelor de conţinut pentru modelul comunicativ-
funcţional
- a deveni profesor de limba engleză sau franceză, consultă o
programă de limba română sau de limba latină; analizează
decupajele de conţinut şi compară-le cu acelea de la limbi moderne;
avansează un punct de vedere asupra relevanţei decupajelor de
conţinut pentru modelul comunicativ-funcţional

Foloseşte caseta următoare pentru rezolvarea sarcinilor
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

17
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

18
1.5. Coerenţă în construirea obiectivelor din cadrul ariei curriculare

Câteva
sistematizări
necesare –
structurarea
programelor
Programele şcolare pentru învăţământul primar şi gimnazial, sunt
construite pe baza obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă
9

.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini
specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani.

Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi
urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţii de-a lungul
mai multor ani de studiu. Ele se obţin, pentru fiecare disciplină şi an
de studiu în parte, prin particularizarea şi detalierea obiectivelor
cadru.

Pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte, programele şcolare conţin
exemple de activităţi de învăţare. Acestea propun modalităţi de
organizare a activităţii la clasă şi sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului.

Pentru fiecare disciplină de studiu în parte, la sfârşitul unui ciclu de
şcolarizare (primar sau gimnazial), programele prevăd standarde
curriculare de performanţă. Acestea reprezintă specificări de
performanţă vizând cunoştinţele şi comportamentele dobândite de
elevi prin studiul disciplinei respective.

În ansamblul construcţiei curriculare s-au făcut corelări pentru toate
disciplinele din aria curriculară. Astfel s-a avut în vedere ca
obiectivele-cadru să fie formulate în jurul câtorva cuvinte-cheie, aria
curriculară devenind astfel coerentă din punctul de vedere al formării
cognitive, axiologice şi atitudinale prin aportul specific al fiecărei
discipline în parte. În cazul Limbii şi comunicării, coerenţa este chiar
mai evidentă prin aceea că obiectivele de comunicare sunt identice la
toate disciplinele ariei.









9
Definiţiile elementelor structurale ale programelor şcolare sunt preluate din Curriculum National pentru învăţământul
obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti, Editura Corint, 1998
Studiu individual
Listează obiectivele cadru identice la nivelul ariei. Identifică diferenţele de
obiectiv cadru care apar la nivelul programelor.

Analizează obiectivele din programa de limba şi literatura română. Există
obiective atitudinale? De ce crezi că stau lucrurile astfel?

Revizitează răspunsurile pe care le-ai dat anterior la întrebările referitoare la
denumirea ariei curriculare. Poţi alcătui un răspuns mai adecvat în acest
moment?

Foloseşte caseta următoare pentru rezolvarea sarcinilor
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

19



















Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

20



























Test de autoevaluare 2.

Completează următoarele enunţuri:
1. Până la clasa a VIII-a, programele de limba română au în
vedere următoarele obiective cadru:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
2. Conţinuturile programelor de limbi moderne vizează
următoarele aspecte:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
3. In cadrul ariei curriculare Limbă şi comunicare se studiază
următoarele discipline:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................

Completează următorul enunţ metacognitiv:
Pe parcursul secvenţelor 1.3. - 1.5. m-am confruntat cu
următoarele dificultăţi ………………………………………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………


Imi este încă neclar
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….


Pentru intervalul de timp următor îmi propun
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………..






DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

21

1.6. O nouă generaţie de programe şcolare


Programele de
limba şi
literatura
română pentru
clasele a IX-a –
a X-a
Realizate în 2003, respectiv în 2004, programele de limba şi literatura
română pentru ciclul inferior al liceului sunt elaborate conform
modelului curricular competenţe – conţinuturi – (sugestii
metodologice), în uz la liceu încă din 1999. În prima parte a
programei, respectiv lista competenţelor şi a conţinuturilor asociate,
documentul prezintă o reală abordare integrată a disciplinei
propunând competenţe:
- de utilizare corectă a limbii în context
- de analiză de text
- de argumentare
Acestea sunt realizate prin intermediul unei suite de produse şi
strategii de comunicare enumerate în coloana conţinuturilor. Din
această perspectivă programele operează cu cunoştinţe procedurale
şi condiţionale eliminând rutina declarativului gramatical.

Sunt de remarcat:
- decupajul conţinuturilor (tematic la cls. a IX-a şi pe genuri la cls.
a X-a)
- flexibilitatea curriculumului:
- posibilitatea alegerii a 5 teme din 10 propuse de programă pentru
contextualizarea învăţării (cls. a IX-a)
- posibilitatea alegerii autorilor şi a operelor din liste de recomandări
- abordarea integrată propusă prin grupajul Literatura şi alte arte
(cinema în cls. a IX-a şi teatru în cls. a X-a)

Programele de clasele a IX-a şi a X-a oferă o perspectivă modernă,
funcţională asupra studiului limbii şi a literaturii. Rămân câteva
elemente de tradiţie academică – numărul relativ mare al textelor
obligatorii, autorii canonici – elemente introduse la presiunea comisiei
naţionale!













Teme de reflecţie
Consultă programele menţionate mai sus (le găseşti pe site-ul www.edu.ro/
preuniversitar). Analizează procesele şi produsele de comunicare menţionate în
listele de conţinuturi. Ce concluzii tragi?

Dacă te pregăteşti să devii profesor de română consultă programele de limba
latină pentru ciclul inferior al liceului. Dacă te pregăteşti să devii profesor de
engleză/ franceză consultă programele de limbi moderne pentru ciclul inferior al
liceului. Care sunt asemănările şi deosebirile pe care le constaţi în raport cu
programele de până la cls. a VIII-a?

Citeşte cu atenţie nota de prezentare a programelor pentru ciclul inferior al
liceului. Scrie o definiţie a termenului ”curriculum diferenţiat”. Listează avantaje şi
dezavantaje ale introducerii acestui tip de curriculum.

Foloseşte caseta următoare pentru rezolvări
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

22

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

23
1.7. Profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu


Profilul de formare
10

reprezintă o componentă reglatoare a
Curriculumului Naţional. Acesta descrie aşteptările exprimate faţă
de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi se fundamentează
pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte documente de
politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-
pedagogice ale elevilor.
Capacităţile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un
caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării, urmărite
prin aplicarea curriculumului.


Astfel, până la sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu, elevii ar
trebui:

(1) să demonstreze gândire creativă, prin:
• utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii
proprii pentru rezolvarea de probleme;
• elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor într-o
lume dinamică;
• formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
• folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte
sociale diferite;

(2) să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii
reale, prin:
• dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit,
scris, calcul aritmetic) şi aplicarea lor efectivă în procesul
comunicării;
• formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi
non-verbală;
• cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor
şi a convenţiilor aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale
cunoaşterii;

(3) să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi,
prin:
• participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale
din care fac parte;
• identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în
calitate de cetăţeni ai României şi reflecţia asupra acestora;
• înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi
alteritate, dintre local şi naţional, dintre naţional şi global;


10
Definit pentru prima dată în Curriculum National pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti,
Editura Corint, 1998
Ce este
profilul de
formare?
Caracteristici
ale profilului
de formare
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

24
(4) să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite,
• folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a
transmite idei, experienţe şi sentimente;
• cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora
asupra vieţii cotidiene;
• demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile
fiecăruia;
• exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;

(5) să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:
• dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni:
toleranţă, responsabilitate, rigoare etc.
• formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi
echilibrată;
• acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
• cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
• formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii
naturale şi sociale;
• formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;

(6) să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:
• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a
descrie procesele naturale şi sociale;
• folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente
ale comunicării;
• cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
• înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei
asupra omului şi mediului;

(7) să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze
propria experienţă, prin:
• dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii
de explorare a realităţii înconjurătoare;
• dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a
dorinţei de realizare personală şi socială;

(8) să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi
să-şi orienteze comportamentul şi cariera în funcţie de
acestea, prin:
• demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;
• înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia,
normele sociale, codurile lingvistice, tradiţiile istorice etc.)
influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum şi ale altora;
• cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere
vocaţionale, în funcţie de aptitudinile individuale;
• realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru
învăţarea continuă.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

25















Teme de reflecţie

Enumeră caracteristicile profilului de formare la care disciplinele filologice
răspund cel mai adecvat. Motivează selecţia făcută cu ajutorul unor
exemple din programa şcolară şi din experienţa ta la clasă.












Ce deschideri metodologice oferă profilul de formare? Se poate vorbi în
acest sens de o abordare metodologică integrată? Motivează răspunsul.

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

26

1.8. Integrare curriculară în perspectivă europeană

8 domenii de
competenţă
cheie


Urmare a eforturilor de optimizare a educaţiei la nivel european,
din perspectiva adecvării şcolii la dinamica pieţei muncii, Comisia
europeană a redactat şi difuzat un document care stipulează un
”profil de formare european” structurat pe 8 domenii de
competenţă. Aceste domenii sunt următoarele:
1. comunicare în limba maternă
2. comunicare în limbi moderne
3. matematică – ştiinţe - tehnologii
4. competenţe civice şi interpersonale
5. tehnologia informaţiei şi a comunicării
6. educaţia antreprenorială
7. educaţia pe parcursul întregii vieţi
8. sensibilizarea şi exprimarea culturală.
În acest context, competenţele sunt prezentate ca ansambluri de
cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până
la finele şcolarităţii obligatorii. Documentul nu are caracter
obligatoriu, ci doar de recomandări pentru ţările membre.



















Teme de reflecţie

Analizează domeniile de competenţă cheie. Pentru care dintre acestea
oferă ieşiri disciplinele ariei curriculare Limbă şi comunicare? Realizează
un tabel de corespondenţe.















Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

27
Compară domeniile de competenţă cheie din documentul Comisiei
Europene cu trăsăturile profilului de formare aşa cum a fost definit în
curriculumul românesc. Iti va fi util să compari schema de la tema din
secvenţa anterioară cu tabelul de corespondenţă realizat mai sus.
Cum interpretezi asemănările?
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

28
Lucrare de verificare 1, notată de tutore

1. Enumeră cel puţin două semnificaţii ale denumirii ”Limbă şi
comunicare” pentru aria curriculară care regrupează disciplinele
filologice (1 p. – nu se acordă fracţiuni de punct)


2. Prezintă prin intermediul unei scheme decupajele de conţinut pe
care le propun programele de limba română şi limbi moderne. (1p.+
1p.=2p. – nu se acordă fracţiuni de punct)


3. Alcătuieşte o listă a caracteristicilor cognitive şi atitudinale avute în
vedere de aria curriculară Limbă şi comunicare. (1 p. – nu se acordă
fracţiuni de punct)


4. Redactează un eseu de 250 cuvinte (+/-10%) prin intermediul căruia
avansezi două puncte de vedere referitor la aportul ariei curriculare
la formarea absolventului şcolii obligatorii. Sprijină-ţi afirmaţiile cu
exemple din programele şcolare şi experienţa didactică.

Barem de notare :
1 p – pertinenţa punctelor de vedere avansate
1 p – validitatea exemplelor oferite cf. programei
1 p – validitatea unui exemplu din practica didactică
1 p – înlănţuirea logică a frazelor
1 p – respectarea dimensiunii eseului (pentru acest criteriu nu se
acordă fracţiuni)

Se acordă un punct din oficiu

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

29
Răspunsuri la Testele de autoevaluare


Testul 1.
1. Avantaje – prin gruparea disciplinelor, se
realizează corelaţii care conduc la: economie de
timp de predare/ învăţare (dispar suprapunerile);
evitarea artificialului clasei; un temei pentru
constituirea unei echipe de profesori
2. Limbă şi comunicare, matematică şi ştiinţe ale
naturii, om şi societate, arte, educaţie fizică şi
sport, tehnologii, consiliere
3. Dacă ai dificultăţi în rezolvarea acestui item te
sfătuim să revezi secvenţa 1.2

Testul 2.
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
oral, dezvoltarea capacităţii de exprimare orală,
dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
scris, dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
2. teme, acte de vorbire (funcţii), elemente de
construcţie a comunicării
3. Limba şi literatura română, limba şi literatura
maternă, limbi moderne, limba latină



Sugestii şi recomandări:

Pentru proiect:
- Dacă nu ţi-ai ales încă o temă pentru proiect este imperios necesar să o faci
acum, altminteri nu vei mai reuşi să îl derulezi şi finalizezi – nu uita că, indiferent
de temă şi tip de proiect, este vizat un aspect de practică la clasă, or observarea
sau testarea unor metode noi necesită timp.
- Dacă ţi-ai ales tema deja, trebuie să discuţi eventuale aspecte şi să lămureşti
diverse neclarităţi cu tutorele
- În secvenţa În loc de introducere sunt enumeraţi paşii pe care trebuie să-i
parcurgi. Deşi proiectul se derulează în ritmul pe care tu îl alegi, în funcţie de
planul personal, îţi recomandăm ca, înainte de a trece la unitatea următoare, să
redactezi o schiţă a planului de acţiune. Atenţie! Pentru aceasta este necesar:
 să ştii ce obiective urmăreşti şi care sunt criteriile de evaluare a acestora
(în cazul proiectului de dezvoltare)
 să formulezi obiectivele cercetării şi să selectezi metodologia adecvată
pentru derularea investigaţiei (în cazul proiectului de cercetare)

Pentru sarcinile de lucru ale unităţii de învăţare 1
Sarcinile de lucru constituie antrenamente pentru formarea competenţelor. În acest
context, pe parcursul acestei unităţi ai exersat:
- analize de text în vederea decelării de semnificaţii, abstragerii ideilor principale,
identificării de caracteristici. Exerciţiile de acest gen te-au antrenat pentru
dobândirea primelor 3 competenţe listate la p. 1. În principal, sarcinile focalizate
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

30
pe analiza de text se fundamentează pe achiziţia metodologică dobândită la
cursurile de specialitate în vederea explorării semnificaţiilor din literatura
pedagogică. Pentru rezolvarea acestor sarcini este important să citeşti cu
atenţie enunţul, textul la care se face referinţă şi să mobilizezi instrumentarul
filologic.

- exprimarea unor puncte de vedere (sarcini vizând în special cea de-a patra
competenţă din lista de la p. 1): în primul rând, demonstrează curaj pentru a
avansa o părere personală; apoi, după modelul diverselor motivaţii şi
argumente oferite pe parcursul unităţii (unele chiar identificate prin sarcini de
lucru) formulează explicaţii însoţite de exemple pentru a susţine punctul de
vedere exprimat.

- sistematizări – după mai multe analize este necesar şi un efort de sinteză.
Aceste sistematizări facilitează aprofundarea achiziţiilor. Organizatorul grafic
sau schema logică sunt forme foarte economice şi percutant vizuale pentru a
realiza sistematizarea. Pentru a evidenţia relaţii este utilă forma de tip reţea, de
exemplu:

Este important ca acest gen de sistematizare să o practici şi cu elevii – este
benefică pentru interiorizarea achiziţiilor.

În cazul eşecului la lucrarea de verificare
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1 al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi
secvenţele 1.2. – 1.3
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2 al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi
secvenţa 1.4.
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3 al Lucrării de verificare, ar trebui să revezi
secvenţele 1.3, 1.5, 1.6.
- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 4 trebuie să fii
atent la:
 Enunţul exerciţiului
 Baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale eseului.
 Acurateţea exprimării – eseul nu presupune ”talent la română” ci mai
degrabă cunoştinţe solide şi, de asemenea, să ai logică în înlănţuirea
enunţurilor.

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

31

Resurse suplimentare
Dacă ai acces la internet şi doreşti să afli detalii referitor la
documentele europene vizând formarea competenţelor de
comunicare vizitează site-ul Consiliului Europei
http://www.coe.int
Vei găsi aici inclusiv traducerea românească a Portofoliului European
al Limbilor

Ai acces la internet şi te descurci în înţelegerea unui text într-o limbă
străină de circulaţie? Dacă răspunsul este afirmativ, accesează
rapoartele PISA la
http://www.pisa.oecd.org

Aceste recomandări constituie o bibliografie facultativă, pentru cei
care doresc extinderi şi aprofundări ale achiziţiilor dobândite. Nu uita
însă că pentru construirea competenţelor din cadrul acestui modul
trebuie să parcurgi cele câteva titluri ale Bibliografiei listate la
sfârşitul cursului.
































Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

32

Unitatea de învăţare 2

PERSPECTIVĂ TRANSDISCIPLINARĂ ŞI ABORDARE DIDACTICĂ




Cuprinsul Unităţii de învăţare 2

2.1 Recuperări dintr-un trecut comun 33
2.2 Provocările lumii contemporane şi răspunsul şcolii 35
2.3 Dincolo de discipline - în perspectivă pluri-, inter-, transdisciplinară 41
2.4 Un fundament integrator – modelul comunicativ funcţional 45
2.5 Povestea celor două hambare 53
2.6 Proiectarea în perspectivă ”trans” - Construirea opţionalului integrat 60
Lucrare de verificare 2 68
Rezultatele testelor de autoevaluare 69
Sugestii şi recomandări 69
Resurse suplimentare 70


Competenţele Unităţii de învăţare 2

Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să îţi dezvolţi
următoarele competenţe:


- Identificarea de macroconcepte lingvistice, comunicaţionale,
culturale, folosite de disciplinele din aria curriculară Limbă şi
comunicare
- Analiza relaţiilor dintre conceptele majore comune în programele
şcolare în vederea evitării suprapunerilor/ contradicţiilor în
proiectarea demersului didactic
- Realizarea proiectului unui opţional integrat în colaborare cu alţi
profesori care predau discipline din cadrul ariei curriculare Limbă
şi comunicare
- Manifestarea interesului pentru colaborarea cu alţi colegi în
perspectiva unei viziuni transdisciplinare a proiectării didactice



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

33

ANALIZĂM ŞI PROIECTĂM!

2.1 Recuperări dintr-un trecut comun

Proiectul
filologiei
Etimologia ne arată că, la început, a existat intenţia studiului limbii.
Întâi de toate, ”la început a fost Cuvântul” şi mai apoi babelizarea.
În cheie spirituală, filologia ar încerca să recupereze ordinea
primordială, să dea seamă de manifestările concrete extrem de
numeroase, prin intermediul conceptualizării şi al taxonomiilor. În
cheie ştiinţifică, aşa cum în biologie, unde diversitatea lumii vii
impune efortul de categorizare, în domeniul limbii diversitatea
concretului comunicaţional reclamă efortul generalizărilor.

Filologia a dezvoltat pe parcursul timpului categorii generale fie
lingvistice, fie de teorie literară care au stat la baza studiilor
academice, exterioare şcolii. De la proiectul iniţial – unic şi
integrator – de a studia limba, filologia a devenit o ”pălărie” amplă
pentru o varietate de domenii de cercetare cu îndelungată tradiţie
(v. gramatica sau istoria literaturii) sau de dată recentă (v.
pragmatica sau teoria receptării). Indiferent de vârstă, domeniile
filologice au o trăsătură comună – ele se aplică oricărui spaţiu
lingvistic. Filologia este ”trans”, dincolo de graniţele Babel. Altfel
spus tradiţia filologică pare să fie consonantă cu mult disputata
complexitate a epistemologiei contemporane care prefigurează
chiar fuziunea domeniilor cunoaşterii.






















Teme de reflecţie

Până în acest moment ai studiat mai multe module de specialitate.
Identifică aspecte care ţin de specificul limbii respective (română, engleză
sau franceză) şi de contextul unificator de tip filologic. Există vreun concept
pe care l-ai învăţat şi care are semnificaţie doar în domeniul pentru care te
pregăteşti în cadrul acestui program? Explică.

Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

34

Studiul filologic
– consecinţe
didactice
În plan didactic, consecinţele sunt şi ele cu efect unificator. Rutina
ne spune că, indiferent de limba studiată în şcoală, algoritmul
predării-învăţării-evaluării constă în vocabular – gramatică – text
(literar). Altfel spus, mai întâi categorii şi apoi proba regulilor
învăţate şi folosirea acestora în contextul manifestărilor diverse.
Evident această perspectivă ne induce o atitudine ”trans”. Este ea
însă suficientă pentru a răspunde adecvat provocărilor lumii
contemporane, adică nevoilor elevilor în actualitate?

Algoritmul de mai sus are cel puţin două neadecvări: pe de o parte
el nu ţine seama de dezvoltările recente din domeniul filologic
(folosind categorii generalizatoare intrate în criză odată cu apariţia
structuralismului); pe de alta, osifică o perspectivă academică, de
studiu filologic, în condiţiile în care nevoile elevilor sunt de
comunicare în primul rând.





















Teme de reflecţie

Pornind de la experienţa ta la clasă identifică avantajele studierii
categoriilor gramaticale pentru absolventul învăţământului obligatoriu.
Pentru a te raporta la nevoile acestuia, ar trebui să revezi Profilul
absolventului de învăţământ obligatoriu în Unitatea de învăţare 1.

Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

35
2.2 Provocările lumii contemporane şi răspunsul şcolii

O societate în
permanentă
schimbare
Timpul nu mai are răbdare. Lumea se grăbeşte. Festina lente e un
aforism desuet. Până şi sintagma ”secolul vitezei” s-a învechit!
Trăim în ”imperiul efemerului”
11

– azi o modă, mâine alta. Sau de
pe-o zi pe alta! ar zice un cinic. Dincolo de orice lamentare,
rămâne realitatea confruntării cu o societate care este extrem de
dinamică, care pune sub semnul întrebării achiziţia şcolară de tip
clasic şi complică sarcina educatorilor. Şcoala a fost dintotdeauna
într-un echilibru precar pe axa timpului, căci, în mod necesar ea
operează cu elemente ale trecutului (conţinuturile învăţării sunt în
mod fatal selectate şi organizate într-un trecut mai mult sau mai
puţin îndepărtat), acţionează în prezent asupra elevilor pentru a-i
pregăti pentru viitor. Acest echilibru este cu atât mai instabil cu cât
ritmul schimbărilor este mai alert.
”Trebuie să ne pregătim să trăim într-o lume ale cărei contururi nu
pot fi anticipate. După mine, cea mai bună pregătire este să
înţelegem în profunzime ideile legate de lume şi de experienţele
care s-au acumulat de-a lungul secolelor
12

.”














11
Studiind moda şi modele în perspectivă diacronică şi sincronică, Lipovetsky constată că societatea actuală
funcţionează alert, în pas cu reclama şi cu vectorul supra-consumului, indiferent de sectorul luat în vizor, fie
acesta economic, politic, social sau de nivelul individual or colectiv. Lumea devine astfel un spaţiu de
manevră al ”modei generalizate”. De la campaniile electorale şi de promovare ale unui nou produs pe piaţă
la inovaţiile tehnologice, hit-urile muzicale, spaimele colective şi stilul de viaţă al fiecăruia, totul se derulează
în ”imperiul efemerului” unde nimic nu are şansa longevităţii. Pentru detalii v. G. Lipovetsky, L’Empire de
l’éphémère, NRF, Gallimard, 1987.
12
Gardner, H., Mintea disciplinată, Ed. Sigma, Bucureşti, 2004, p. 260
Teme de reflecţie

Utilizează o metaforă pentru lumea contemporană. O poţi împrumuta din
lecturile tale sau construi una nouă, personală. Apoi foloseşte codul de
exprimare/ semnalizare caracteristic primei tale specializări pentru a
”caracteriza pe scurt” societatea actuală. (Poţi folosi un desen, o
schemă logică, o melodie etc.!)

Identifică în paragrafele de mai sus concepte filologice.
Putem înlocui aceşti termeni cu alţii? Avem nevoie de concepte filologice
pentru a comunica în societatea contemporană? Argumentează.

Cum interpretezi citatul de mai sus?

Foloseşte caseta de pe pagina următoare pentru rezolvarea sarcinilor.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

36
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

37

În Europa de Est
s-au schimbat
regulile jocului
Situaţia este cu atât mai provocatoare pentru noile democraţii din
Est. În acest caz, nu numai dinamica schimbărilor induce presiuni
asupra şcolii, dar şi mutaţiile profunde de sistem. Un raport recent
al Băncii Mondiale
13

relevă inadecvarea şcolii la noile valori:
Regulile pentru economia de piaţă şi pentru sistemele politice
deschise diferă de acelea din economiile planificate şi din
sistemele politice autoritare. /.../ Pentru a face faţă nesiguranţelor
şi schimbărilor continue caracteristice volatilităţii economiei de
piaţă actuale, studenţii au nevoie de abilităţi strategice de tipul
competenţelor de învăţare permanentă, de rezolvare de probleme
şi de (auto) evaluare
14

.
De fapt şi ţările din Vest se confruntă cu aceste probleme,
diferenţa fiind mai degrabă una de nuanţă sau de grad de
rezolvare, căci, în definitiv, vorbim de două paradigme
educaţionale în succesiune.



La şcoală La locul de muncă
P
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a

t
r
a
d
i
ţ
i
o
n
a
l
ă

Profesorul expert transmite
cunoştinţe elevilor pasivi
Muncitorii îşi asumă pasiv locul
desemnat într-o organizaţie ierarhică,
unde sunt riguros supervizaţi
Accentul este pus pe fapte şi pe
obţinerea răspunsului corect
Accentul este pus pe răspunsuri
limitate la probleme limitate şi pe
îndeplinirea unei sarcini prescrise
Ceea ce este învăţat este lipsit
de context semnificativ
Accentul este pus pe sarcina
specifică independent de contextul
organizaţional şi de strategia
companiei
P
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a

m
o
d
e
r
n
ă

Sub supravegherea profesorului,
elevii îşi asumă responsabilitatea
propriei învăţări, dezvoltându-şi
pe parcursul acestui proces
competenţe metacognitive şi
autoevaluative (competenţe de
educaţie permanentă)
Muncitorii îşi asumă
responsabilitatea pentru identificarea
şi rezolvarea problemelor şi pentru
adaptarea la schimbare prin învăţare
Accentul este pus pe modalităţi
alternative pentru încadrarea
diferitelor aspecte şi rezolvarea
de probleme
Muncitorii se confruntă cu probleme
non-rutiniere care trebuie analizate şi
rezolvate
Sunt introduse idei, principii,
fapte care sunt folosite şi
înţelese într-un context
semnificativ
Muncitorii iau decizii care solicită
înţelegerea contextului mai amplu al
propriei lor activităţi şi al priorităţilor
companiei
(Sursa: Berryman in Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999)

13
Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999
14
op.cit. p.7
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

38
















Studiu individual

Observă în tabelul de mai sus corelaţiile dintre şcoală şi locul de muncă în
cele două perspective.

Care sunt competenţele pe care le reclamă locul de muncă modern?
Disciplinele din aria curriculară Limbă şi comunicare contribuie la formarea
unor asemenea competenţe? Prin operarea cu care dintre conceptele de
bază sau prin vehicularea căror aspecte ale disciplinelor din cadrul ariei
curriculare se dezvoltă aceste competenţe?

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

39

Formarea
competenţelor
transversale
Reformele de la sfârşitul anilor 80 şi din anii 90, care au marcat
majoritatea sistemelor de învăţământ europene, sunt tot atâtea
încercări de echilibrare a relaţiei şcoală – societate contemporană.
În principal acestea şi-au fixat ca finalitate formarea unor
competenţe transversale care să permită absolventului
integrarea pe piaţa muncii din ”satul global”.

Competenţele transversale sunt acele ansambluri structurate de
cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care se mobilizează în vederea
rezolvării de probleme complexe, din lumea reală. Ele sunt
rezultate ale unei învăţări eficiente, achiziţia fiind suficient de
mobilă pentru a permite transferul. Competenţele transversale nu
rezultă din învăţarea în cadrul unui singur domeniu de studiu.
Formularea acestor competenţe variază de la un autor la altul.
Prezentăm mai jos o listă mai bine cunoscută în România, graţie
traducerii raportului Delors
15

.
- A învăţa să ştii, îmbinând cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare cu
posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de discipline. Aceasta înseamnă şi a
învăţa cum să acumulezi cunoştinţe, pentru a profita de oportunităţile pe care educaţia
ţi le pune la dispoziţie de-a lungul întregii vieţi.
- A învăţa să faci, nu doar pentru a dobândi anumită calificare profesională ci, într-un
sens mai larg, competenţa de a face faţă unei multitudini de situaţii şi de a fi capabil de
a lucra în echipă. A învăţa să faci înseamnă şi adaptarea la diferite contexte sociale cu
care se confruntă tinerii şi la experienţa pe care o acumulează fie ca rezultat al unui
context local sau naţional, fie într-o instituţie de învăţământ, prin cursuri alternând
studiul cu munca.
- A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, prin cultivarea empatiei faţă de ceilalţi şi prin
aprecierea corectă a interdependenţei – angajarea în proiecte comune şi capacitatea
de a rezolva conflicte – în spiritul respectării valorilor pluralismului, al înţelegerii
reciproce şi al păcii.
- A învăţa să fii, pentru a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi cu o
autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor concepţii şi asumându-ţi
răspunderea. În acest sens, educaţia nu trebuie să neglijeze nici o latură a potenţialului
uman: memoria, raţiunea, simţul estetic, calităţile fizice şi capacitatea de a comunica.










15
Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec.
XXI, Polirom, Iaşi, 2000. (Elaborat de un grup de experţi internaţionali, sub coordonarea unui teoretician de
faimă, documentul analizează starea de fapt la sfârşit de secol XX şi prefigurează linii de dezvoltare a
educaţiei în jurul celor ”patru piloni” enumeraţi mai sus.)
Teme de reflecţie
Enumeră câteva aspecte/ concepte aparţinând disciplinei pentru care
te pregăteşti în cadrul acestui program care se pliază unuia dintre cei
”patru piloni”. Explică selecţia operată. Sunt aceste aspecte concepte/
aspecte comune disciplinelor din aria curriculară Limbă şi comunicare?
Confruntă programele şcolare pentru a da un răspuns adecvat.

Foloseşte caseta de pe pagina următoare pentru rezolvarea sarcinilor.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

40
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

41
2.3 Dincolo de discipline – în perspectivă pluri-, inter-, trans-

” Concepte
trans”
Basarab Nicolescu, fizician de origine română, actualmente una
dintre vocile cele mai avizate în domeniul cercetării
transdisciplinare, propune o relaţie între epistemologie şi educaţie
în contextul complexităţii ca fundament acceptat al lumii
contemporane. Intr-un manifest al transdisciplinarităţii
16

el distinge
trei grade diferite de integrare:
- pluridisciplinaritatea care ”se referă la studierea unui obiect
dintr-una şi aceeaşi disciplină prin intermediul mai multor
discipline deodată”
17

. Putem studia de exemplu marxismul din
perspectiva filozofiei, a istoriei, a economiei, a psihanalizei, a
literaturii. Obiectul de studiu se îmbogăţeşte la confluenţa
dintre mai multe discipline; plusul rezultat este însă apanajul
disciplinei sursa (în exemplul oferit – filozofia – căci din acel
domeniu a pornit cercetarea obiectului. Dacă transferăm în
plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi dacă, pentru abordarea
Renaşterii, profesorul de istorie s-ar consulta cu profesorii de
ed. plastică, ed. muzicală, ed. tehnologică, limbi moderne
pentru a oferi o perspectivă multiplă, în acord cu tema
complexă abordată.
- Interdisciplinaritatea care ”se referă la transferul metodelor
dintr-o disciplină în alta”
18
- un grad aplicativ : transferul metodelor din fizica nucleară în
medicină conduce la tratamente specifice diverselor afecţiuni
. Nicolescu distinge:
- un grad epistemologic: transferul metodelor logicii formale în
domeniul dreptului generează analize în epistemologia dreptului
- un grad generator de noi discipline: transferul metodelor
matematicii în domeniul fizicii a condus la apariţia fizicii
matematice.
Ca şi în cazul anterior, deşi interdisciplinaritatea depăşeşte
compartimentarea disciplinelor, finalitatea sa rămâne totuşi la
nivelul cercetării disciplinare. Practic, prin cel de-al treilea grad al
său chiar contribuie la ceea ce s-a numit în sec. XX Big Bang-ul
disciplinar.

- Transdisciplinaritatea care ”se referă /…/ la ceea ce se află
în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor
discipline şi dincolo de orice disciplină. Finalitatea sa este
înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind
unitatea cunoaşterii”
19

16
Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Polirom, Iaşi, 1999.
. Atât din punct de vedere epistemologic
cât şi curricular, abordarea ”trans” presupune fuziunea
disciplinelor în perspectiva reprezentării şi rezolvării
problemelor complexe ale lumii.
17
Nicolescu, B., op.cit., pp. 51-52
18
ibidem
19
ibidem
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

42











































Curriculum şi
transdisciplina-
ritate
Pe aceeaşi temă – aceea a subcategorizărilor conceptelor
transdisciplinarităţii – merită reţinute şi cele două aspecte reliefate
de Louis D’Hainaut. În plan curricular, el delimitează:

- Transdisciplinaritatea instrumentală care permite elevului să
dobândească metode şi tehnici de muncă intelectuală ce pot fi
utilizate în situaţii noi. Aceste achiziţii sunt deci transferabile.
În acest sens, accentul didactic este pe rezolvarea de
probleme, nu pe cunoaştere-de-dragul-cunoaşterii.
Teme de reflecţie

Descoperă exemple cu potenţial integrator în listele de conţinuturi din
cadrul programelor de limba şi literatura maternă şi limbi moderne.
Reflectează asupra gradului de integrare (pluri, inter, trans). Explică modul
în care fiecare exemplu reflectă unul dintre aceste concepte.

Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

43

- Transdisciplinaritatea comportamentală care permite
elevului să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale de
cunoaştere/ învăţare în situaţii diverse. În acest context,
orientarea didactică este pe activitatea subiectului care învaţă.
Perspectiva este deci metacognitivă.































Temă de reflecţie

Identifică contexte de transdisciplinaritate instrumentală şi
comporatamentală la nivelul ariei Limbă şi comunicare. Motivează
selecţia.

Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări


Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

44



























Test de autoevaluare 1.

Completează următoarele enunţuri:
1. O competenţă transversală este
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
........................
2. Cei patru piloni ai educaţiei cf. Raportului Delors sunt:
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................

3. Pluridisciplinaritatea reprezintă
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................
Interdisciplinaritatea reprezintă
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
Transdisciplinaritatea reprezintă
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

Completează următorul enunţ metacognitiv:
Pe parcursul secvenţelor 2.1 – 2.3. m-am confruntat cu
următoarele dificultăţi
...........................................................................................................
...........................................................................................................
Cel mai dificil aspect a fost
...........................................................................................................
..........................................................................................................
Pentru perioada următoare îmi propun
...........................................................................................................
...........................................................................................................

DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

45
2.4. Un fundament integrator – modelul comunicativ funcţional

Modelul
comunicativ
funcţional: puţină
istorie
Am văzut că filologia ne propune un model de abordare
asemănător, indiferent de limba predată la clasă. Dar am mai
văzut şi că tripticul vocabular – gramatică – text nu mai poate
satisface nevoile absolventului actual.

Deja, cu zeci de ani în urmă, Wilga Rivers a restructurat percepţia
asupra limbilor străine prin enunţarea celor patru deprinderi
integratoare: ascultare, exprimare orală, citire, exprimare în scris,
configurând astfel o paradigmă nouă a învăţării.
Practica la clasă a rămas însă mult în urma acestei inovaţii, mulţi
profesori de limbi moderne încă predau astăzi nu deprinderi de
comunicare ci pe tipicul tradiţional vocabular – gramatică – text.

În anii 80 asistăm la o serie de tentative de reformă a sistemelor
educative care s-au concretizat şi prin modificări ale didacticii
disciplinelor. Astfel modelul comunicativ funcţional începe să
intereseze nu numai limbile străine ci şi limba maternă. Avem
astfel două iniţiative demne de luat în seamă:

- Cadrul european comun de referinţă şi mai apoi Portofoliul
european
20
Documentul referitor la cele opt domenii de competenţă cheie

Portofoliul
european

Conform Portofoliului european competenţele avute în vedere
sunt următoarele (în italic sunt redate câteva exemple de
descriptori selectaţi din document):

- Înţelegerea textului ascultat
Pot să extrag informaţii specifice din anunţuri publice. Chiar în
cazul în care calitatea transmisiei nu este foarte bună, de exemplu,
la gară, la stadion
- Înţelegerea textului citit
Pot să recunosc contextul social, politic şi istoric al unei opere
literare
- Interacţiune verbală/ Participare la conversaţie
Pot să îmi exprim ideile şi opiniile în mod clar şi precis, pot să
prezint şi să răspund unor argumente complexe într-un mod
convingător
- Producerea unui discurs oral
Pot să fac un rezumat oral al unor texte lungi şi dificile
- Strategii
Pot să fac cu abilitate o legătură între propria mea intervenţie şi
intervenţiile celorlalţi vorbitori
- Calitatea exprimării
Pot să mă exprim în mod fluent şi spontan, aproape fără efort.
Numai un subiect dificil din punct de vedre conceptual poate

20
Aceste documente se pot consulta pe site-ul Consiliului Europei http://www.coe.int
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

46
împiedica ritmul natural şi firesc al discursului meu
- Exprimare în scris
Pot să prezint un subiect complex în mod clar şi bine structurat,
evidenţiind ideile mai importante, de exemplu într-o compunere
sau un raport

Competenţe cheie Conform documentului referitor la competenţele cheie,
comunicarea este fundamentală şi ea este privită din perspectiva
cunoştinţelor necesare, a deprinderilor şi a atitudinilor. Iată
exemplele respective:

Comunicare în limbi străine
Definiţie : Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente,
fapte, oral sau în scris, într-o varietate de contexte societale, la locul de muncă, acasă şi în
timpul liber, prin intermediul unei limbi diferite de aceea învăţată de copil acasă

Cunoştinţe Deprinderi Atitudini
Vocabular
Gramatică
funcţională
Un registru de
texte literare şi
non-literare (basm,
mit, legendă,
poezie, teatru,
nuvelă, roman,
scrisoare, raport
etc) şi caracteristici
ale acestora
-Iniţierea, susţinerea şi încheierea unei
conversaţii pe subiecte familiare, de
interes personal sau care sunt pertinente
în viaţa cotidiană
-ascultarea şi decodarea mesajelor orale
într-un registru limitat de situaţii (teme
familiare, de interes personal sau
pertinente pentru viaţa cotidiană)
-citirea şi decodarea unor texte de
informare într-un registru limitat de
subiecte ; sau în anumite cazuri a unor
texte specializate dintr-un domeniu familiar
-sensibilizarea la
diferenţele culturale
-manifestarea
interesului pentru a
se angaja prin
intermediul
cuvântului în dialog
cu alte culturi
-disponibilitate pentru
deconstruirea
stereotipurilor




Temă de reflecţie

Studiază componentele tabelului de mai sus. Subliniază cu o linie
elementele pe care le consideri uşor de predat şi cu două linii pe acelea
care ţi se par dificil de predat. Descoperă motivele pentru care conceptele
respective se predau greu. Manualele în uz sprijină profesorul în predarea
aspectelor mai dificile? Exprimă un punct de vedere.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

47
Comunicare în limba maternă
Definiţie : Comunicarea este abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente,
fapte, oral sau în scris, într-o varietate de contexte societale, la locul de muncă, acasă şi în
timpul liber

Cunoştinţe Deprinderi Atitudini
Vocabular
Reguli de
gramatică
Tipuri de texte
literare (basme,
mituri, legende,
poezii, teatru,
nuvele, romane) şi
caracteristici ale
acestora
Tipuri de texte
non-literare (CV,
cerere, raport,
eseu, alocuţiune
etc.) şi
caracteristici ale
acestora
Diverse tipuri de
interacţiune
verbală
(conversaţie,
interviu, dezbatere
etc.) şi
caracteristici ale
acestora
Funcţii ale limbii
(acte de vorbire)
Principalele
caracteristici ale
diferitelor stiluri şi
registre în limba
vorbită sau scrisă
(formal, informal,
ştiinţific, jurnalistic,
familiar etc.)
- comunicarea orală sau scrisă a unei
diversităţi de mesaje, într-o varietate de
situaţii şi pentru o multitudine de scopuri
- citirea şi decodarea unei varietăţi de
texte, prin adoptarea de strategii adecvate
unei varietăţi de scopuri de lectură (lectura
de informare, pentru studiu sau de
plăcere) şi unei varietăţi de tipuri de texte
- ascultarea şi decodarea unei varietăţi de
mesaje orale într-o varietate de situaţii de
comunicare
- iniţierea, susţinerea şi încheierea unei
conversaţii într-o diversitate de contexte de
comunicare
- căutarea, colectarea şi procesarea unor
date, concepte şi informaţii scrise pentru a
le folosi pe parcursul studiilor şi
organizarea sistematică a cunoştinţelor
- exprimarea concisă şi clară şi
monitorizarea decodării corecte a
mesajului de către interlocutor
- producerea unei varietăţi de texte, pentru
o diversitate de scopuri ; monitorizarea
procesului de scriere
- formularea de argumente, orale şi scrise ;
considerarea altor puncte de vedere,
exprimate oral sau în scris
- folosirea tehnicilor de sprijin (de tipul
notiţelor, schemelor, hărţilor) pentru a
produce, prezenta şi decoda texte
complexe, orale sau scrise (alocuţiuni,
conversaţii, instrucţiuni, interviuri,
dezbateri)
- distingerea informaţiilor relevante de
acelea irelevante pe parcursul proceselor
de ascultare, exprimare orală, citire,
scriere
-conştientizarea
variabilităţii limbii şi a
comunicării în timp, în
spaţiu şi în funcţie de
mediul social
-manifestarea
încrederii faţă de
exprimarea în public
-manifestarea
interesului pentru o
exprimare elegantă
dincolo de
corectitudinea
lingvistică
-dezvoltarea
interesului pentru
literatură
-considerarea opiniilor
şi argumentelor
celorlalţi cu o minte
deschisă care
angajează un dialog
constructiv şi critic
-dezvoltarea unei
atitudini pozitive faţă
de limba maternă şi
recunoaşterea ei ca
sursă potenţială a
îmbogăţirii personale
şi culturale
- dezvoltarea unei
atitudini pozitive faţă
de comunicarea
interculturală

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

48





Temă de reflecţie

Citeşte cu atenţie cele două tabele (p. 46 si p. 47). Există un număr de
concepte lingvistice, comunicaţionale, culturale care sunt vehiculate atât în
limba maternă cât şi în limba străină. Dat fiind gradul lor de generalitate le
putem numi ”macro-concepte”. Identifică aceste macro-concepte. Arată prin
intermediul unui organizator grafic modul în care acestea sunt tratate la
nivel de programă. Relaţionează macroconceptele din tabele cu acelea din
formulările obiectivelor de referinţă/ competenţelor specifice sau ale listei
de conţinuturi în diverse clase.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

49

Aria curriculară şi
modelul
comunicativ
funcţional
Din perspectivă epistemologică aria curriculară preia un anumit
raport de unitate de relaţii şi de acţiuni reciproce, de
întrepătrundere între diverse discipline. Putem spune că aria
curriculară Limbă şi comunicare reuneşte disciplinele care aplică
modelul comunicativ-funcţional.

Disciplinele filologice cunosc modificări de substanţă la nivelul
abordării didactice în sensul că domeniile, tradiţional separate în
limbă şi literatură, studiate în sine şi pentru sine, devin mijloace
prin care se realizează adaptarea socială prin vehicularea
limbajului ca instrument de comunicare, de relaţionare şi de
identitate culturală.

Aşezarea acestor discipline într-o arie curriculară se datorează
faptului că ele reprezintă o zonă comună de experienţă şi de
învăţare. Organizarea disciplinelor din aria curriculară Limbă şi
comunicare apare drept consecinţă a unei noi abordări didactice
centrate pe competenţe.

În linii mari ideea este de a trece de la studiul literaturii ca scop în
sine, la studierea textului pentru descoperirea sensurilor,
aproprierea unor mecanisme de analiză a textului şi de
interpretare-argumentare; trecerea de la studiul gramaticii ca scop
în sine, la aplicarea sistemului de regularităţi ale limbii în funcţie
de contextul comunicării, de interlocutor, de intenţie etc. şi, în
sfârşit, trecerea de la o abordare excesiv academică şi adesea
falsă la achiziţionarea de instrumente cu care să facă faţă
situaţiilor de comunicare adevărate, diverse şi complexe pe care
le propune societatea contemporană.

În noul decupaj curricular, atât limba şi literatura română cât şi
limbile moderne şi limba latină abordează domeniul filologic
dincolo de limitele disciplinei. Se propune astfel contextualizarea
gramaticii, analiza mecanismului de producere şi de organizare a
sensului, folosirea tehnicilor de argumentare, utilizarea corectă şi
adecvată a limbii în receptarea şi producerea de mesaje, în
diverse situaţii de comunicare, identificarea elementelor specifice
de cultură şi de civilizaţie vehiculate de limba maternă şi
integrarea lor într-un context multicultural, competenţe de transfer
şi mediere.

În cazul limbii şi literaturii, competenţa discursivă activează
competenţa de limbă şi include competenţa textuală, semiotică şi
pragmatică rezultate din unirea unor competenţe situaţionale,
semantice, sociale sau culturale.

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

50





Temă de reflecţie

Reinventariază macroconceptele descoperite la tema anterioară.
Realizează un nou organizator grafic care să arate relaţiile pe care le
stabilesc disciplinele filologice cu alte discipline şcolare.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

51

Importanţa
comunicării
Aşadar studiul textului de orice natură trebuie să aibă în vedere
segmentul competenţelor discursive şi al competenţelor de limbă
care include:
- competenţa textuală (semiotică, semantică şi lingvistică)
- competenţa pragmatică (situaţională , culturală, socială)

Competenţa de comunicare implică domenii ale cunoaşterii şi
abilităţi; cunoaşterea se referă la ce ştie cineva despre limbă şi
despre alte aspecte ale rolului comunicaţional al limbii, iar
abilităţile se referă la modul în care utilizează (bine sau rău)
cunoştinţele în situaţii de comunicare reală (ceea ce poate fi
cuprins în categoria competenţelor de transfer).
Pentru realizarea acestor tipuri de competenţe este nevoie să
depăşim utilizarea limitată a textului la câteva analize de rutină şi
să-l folosim în toate funcţiile sale comunicative şi didactice.
Limba este un sistem dinamic care se dezvoltă după reguli proprii
şi funcţionează conform nevoilor vorbitorilor. De aceea în limba
vorbită întâlnim acte de limbaj emise în contradicţie cu normele
sau prin abatere de la ele, dar acceptabile din perspectivă logico-
semantică şi funcţională.

Gruparea acestor discipline într-o arie curriculară are consecinţe
şi la nivelul proiectării didactice, întrucât, profesorii care predau
aceste discipline ar trebui să proiecteze împreună activităţile
didactice pentru a evita suprapunerile sau neconcordanţele. Ei ar
trebui să profite de existenţa unor obiective şi proceduri comune
pentru a realiza o alocare de timp mai eficientă.

Apar adesea dereglări temporale - se predă o clasă sau o
categorie gramaticală la una dintre limbile moderne înainte ca
elevul să o fi parcurs la limba română. În asemenea situaţii cel
puţin două sunt categoriile de probleme:
- lipsa dialogului între profesorii de diverse discipline (cu toate
problemele de comunicare şi relaţionare implicate la nivelul
şcolii!)
- accentul pe formal în detrimentul contextualizării învăţării (cu
toate problemele care decurg din lipsa de adecvare a
conţinuturilor învăţării la nevoile elevilor; altfel spus învăţăm
gramatica de dragul gramaticii şi nu ca pe un sistem de
regularităţi ale limbii care eficientizează comunicarea)
Asemenea dereglări temporale constituie doar un exemplu al
consecinţelor ignorării ariei curriculare ca premisă a abordării
didactice integrate. O astfel de abordare este consonantă, după
cum am văzut, cu nevoile de educaţie ale societăţii actuale. Ea
însă nu devine posibilă decât dacă avem flexibilitatea cognitivă de
a privi lucrurile ”bine ştiute” şi dintr-o altă perspectivă. Adică, va
trebui să-ţi recunoşti aspectele negative de rutină didactică şi să
le depăşeşti. Mai multe despre acestea îţi ”povestim” în secvenţa
următoare!

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

52







Temă de reflecţie

Dacă te pregăteşti să devii profesor de limba română, reflectează la ceea
ce reprezintă vocabularul în predarea – învăţarea unei limbi străine.
Revizitează tabelul de la p. 46 şi programele de limbi moderne. Discută de
asemenea cu un coleg de această specialitate. Scrie un paragraf de max.
80 de cuvinte referitor la rolul vocabularului în învăţarea unei limbi moderne
– nu uita că obiectivele acestei discipline se focalizează pe învăţarea
comunicării.

Dacă te pregăteşti să devii profesor de limba engleză/ franceză, reflectează
la ceea ce reprezintă vocabularul în predarea – învăţarea limbii materne.
Revizitează tabelul de la p. 47 şi programele de limba şi literatura română/
maternă. Discută de asemenea cu un coleg de această specialitate. Scrie
un paragraf de max. 80 de cuvinte referitor la rolul vocabularului în
învăţarea limbii şi literaturii române – nu uita că obiectivele acestei
discipline se focalizează pe învăţarea comunicării.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

53
2.5.Povestea celor două hambare
21


Clişee didactice Autorii acestui modul au constatat pe parcursul îndelungatei lor
experienţe de formare a profesorilor o serie de obişnuinţe
”păguboase” care frânează elanul cadrului didactic de adaptare la
noutatea metodologică şi conceptuală a domeniului de
specialitate şi/ sau, mai ales, a celui didactic. În zona de
cunoaştere exterioară şcolii, este suficient să ne amintim teoria
lui Kuhn asupra schimbărilor de paradigmă ştiinţifică pentru a
accepta că există o inerentă rutină a comunităţii ştiinţifice care
reproduce standardul teoriei în ciuda neajunsurilor pe care acesta
le provoacă derulării cercetării.

Didactica perpetuează şi ea practici diverse, uneori fără ca
dascălii să îşi dea seama de aceasta. Să luăm în discuţie
canonul literar. Un analist francez de renume
22
La noi este suficient să priveşti tabla de materii a manualelor:
demonstra că, în
ciuda pretenţiilor de valorizare estetică a autorilor deveniţi de
marcă prin instituirea canonului, decupajul şcolar al literaturii ţine
cont de ideologie. Astfel în sec. a XIX-lea, programele de
literatură din Franţa au reflectat orientarea guvernelor care s-au
perindat la cârma ţării: În perioadele revoluţionare cu guvernare
de ”stânga” canonul era reprezentat de literatura Luminilor. În
perioadele de restauraţie însă, secolul al XVIII-lea era înlocuit cu
precedentul, care promovează o literatură tradiţională, ”regalistă”.
- din perioada stalinistă (veţi observa ponderea textelor
proletcultiste!)
- apoi a acelora din ”epoca de aur” (o relativă flexibilizare a
canonului comunist care corespunde perioadei deschidere de
la începutul regimului ceauşist, dar care urmează liniile
ideologice dure prescrise de dictatură)
Dacă răsfoim acele manuale unice vom constata că rămân
neschimbate timp de decenii nu numai operele propuse pentru
studiu dar şi fragmentele de analizat. Era astfel configurată
printr-un decupaj precis o ”singură” literatură.




21
Adaptare după textul realizat de dr. Ligia Sarivan 3.6 Clişee conceptuale, metodologice şi culturale pentru modulul
Didactica ariei curriculare Om şi societate, elaborat în cadrul PIR, 2005
22
Antoine Compagnon – La Troisième République des Lettres, Paris, Seuil, 1983
Temă de reflecţie

Ti-ai pus vreodată întrebări referitoare la motivele care stau la baza
includerii în curriculum a diferite teme, subiecte, discipline? Oferă explicaţii.

Literatura ”configurată” prin decupaj (v. paragraful de mai sus) rimează cu
”literatura desfigurată”. Este la mijloc doar un joc de cuvinte? Exprimă-ţi un
punct de vedere.

Foloseşte caseta de pe pagina următoare pentru rezolvare

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

54
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

55

Rutină şi clişeu











Manualul-Biblie













Unicitatea
exemplului
standard






Mulţi profesori de bună credinţă, dedicaţi meseriei lor, nu reuşesc
adesea să amelioreze achiziţia elevilor din cauza rutinei pe care
nici măcar nu o conştientizează. Predarea textului în gimnaziu şi
chiar în liceu se face la fel de 60 de ani încoace! Clişeizarea este
o formă de economie de efort, o generalizare vulgarizatoare,
extrem de artificială care ignoră diversitatea din design-ul lumii
sociale şi naturale.

Cel mai adesea se constată următoarele clişee didactice:

Derivată din experienţa manualului unic, ca unică sursă de
referinţă a profesorului şi elevului, această rutină absolutizează o
simplă resursă didactică în detrimentul altor aspecte
fundamentale ale practicii didactice. Rutina după care manualul
este adevărul absolut răspunde, cu credinţa oarbă în suficienţa
manualului la orice întrebare de proiectare: ce predăm? De ce
predăm? Cum predăm? Totul este dat în manual. Urmează
uniformizarea elevilor – toţi trebuie să parcurgă manualul şi să îl
ştie! Această rutină blochează flexibilitatea actului didactic atât de
necesară adaptării elevilor concreţi în situaţii concrete.

Domeniul exterior şcolii sau pur şi simplu manualul şcolar
favorizează anumite exemple stas pentru ilustrarea proceselor/
fenomenelor/ aspectelor investigate. Din acest motiv este
reprodus la clasă acelaşi exemplu care la un moment dat se
toceşte până la a deveni limbaj de lemn. Pentru elevi asemenea
exemple sunt artificiale, nu au legătură cu experienţa lor. Drept
pentru care le şi tratează superficial. Altfel spus, exemplul îşi
pierde chiar funcţia de exemplificare.




















Temă de reflecţie

Care sunt exemplele ”clasice” pe care le folosesc manualele primei tale
specializări. Alcătuieşte o listă şi reflectează la eficienţa lor.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


















Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

56


Examenele –
reper
fundamental






Magistrul ca
autoritate
ştiinţifică






Metodologia
modernă ca
factor
perturbator
Există părerea primejdioasă după care nu trebuie predat decât
ceea ce se poate cu uşurinţă evalua sau ceea ce constituie
element al examinării externe. În acest context, evident că este
sărăcit curriculumul obligatoriu, iar anumite subiecte/ discipline/
atitudini/ abilităţi de gândire superioară sunt marginalizate sau
ignorate căci ele nu sunt luate în calcul de examene, deşi în
lumea de dincolo de şcoală sunt fundamentale!

O rutină perpetuată de didactica tradiţională, care nu ţine seama
decât de cunoaşterea-produs, plasează profesorul şi discursul
său în centrul procesului instructiv-educativ. În acest context,
elevul nu are altceva de făcut decât să înghită tablete de cultură
gata ambalate. Foarte departe de o abordare care să ţină seama
de particularităţile cognitive ale creierului, şcoala care reproduce
acest clişeu este foarte departe de dinamica lumii contemporane.

Dacă este să luăm doar lucrul în grup şi metodele de învăţare
prin cooperare, observăm că este astfel eliminată ”disciplina
strictă” şi ”liniştea respectuoasă” a clasei. Cel mai grav lucru care
se întâmplă însă în acest caz este că profesorul devine mai puţin
”sonor” şi mai puţin ”central”.

Materia mea –
materie de bază
Există prejudecata primejdioasă după care disciplina predată
este cea mai importantă dintre toate, celelalte fiind privite ca
marginale. În contextul filologiei, nu numai accentul actual pus pe
competenţele de comunicare, dar mai ales tradiţia culturală
”euro-atlantică” determină valorizarea cu precădere a
deprinderilor lingvistice şi logico-matematice
23

. Astfel, profesorul
de română sau de ”limbi” desconsideră alte materii şi alte talente
ale elevilor care sunt mai puţin ”lingvistice” conducând la un efect
advers: În loc de a obţine o mai mare preţuire a domeniului lor de
specialitate, primesc rezultate foarte slabe ca efect al unei predări
excesive.
Evident că această rutină tensionează şi relaţiile dintre profesorii
de diferite specialităţi în cadrul şcolii.

Despre cum putem colabora cu alţi colegi vă spunem însă în
secvenţa următoare! (2.6)


23
cf. Howard Gardner – Multiple Intelligences. The Theory in Practice, Basic Books, New York, 1993.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

57






Temă de reflecţie

Care dintre obişnuinţele din inventarul de mai sus le-ai observat la
profesorii tăi? Oferă explicaţii.

Care dintre aceste obişnuinţe le-ai observat la colegii tăi? Oferă explicaţii.

Alcătuieşte o listă de contra-argumente la moţiunea: Metodologia modernă
este un factor perturbator

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare


































Care dintre obişnuinţele din inventarul de mai sus le detectezi la tine? Scrie
despre ele în Jurnalul tău reflexiv. Nu este nevoie să arăţi nimănui aceste
consideraţii! Este important să observi ce anume constituie un obstacol în
calea perfecţionării tale şi o frână în dezvoltarea competenţelor elevilor.



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

58

Destructurarea
clişeului
O vorbă populară ne spune că orice învăţ are şi dezvăţ ceea ce
este absolut valabil şi în conformitate cu teoriile moderne ale
învăţării, cu condiţia însă să nu ignorăm că a fost greşit învăţat
ceva sau ceea ce este învăţat greşit.

Deşi ilustrează două poziţii diferite faţă de modul de învăţare în
şcoală, povestea celor două hambare
24

(pe care o vom parafraza
în cele ce urmează) ne arată şi două variante faţă de clişeul
conceptual şi metodologic: ignorarea lui sau identificarea şi
”dezvăţarea” lui.
Invăţarea de tip
” umple
hambarul”
Mulţi educatori consideră că mintea copilului este o tabula – rasa,
un fel de hambar gol care poate fi umplut cu acele cunoştinţe
considerate importante de către politica educaţională. Altfel spus,
iniţial ”există foarte puţin mobilier, aproape deloc, în acest
hambar”
25
, iar pe parcursul şcolii, hambarul se umple cu
informaţii, mai ales fapte, definiţii şi anumite proceduri, ”până
când mintea este sufocată de acestea”
26

.
Invăţarea de tip
”mobilează
hambarul”
În perspectivă constructivistă, de foarte timpuriu se formează
reprezentări în mintea-creier (de exemplu să fii atent la zonele de
contrast!). După Gardner
27
, unele dintre aceste moduri de
gândire pot fi utilizate toată viaţa, dar altele sunt adevărate
obstacole în calea unei învăţări de calitate (”de exemplu să-ţi fie
lehamite de indivizi care nu seamănă cu tine”). Astfel primul lucru
care trebuie făcut este distrugerea unei părţi a hambarului –
aceasta înseamnă deconstruirea acelor concepţii greşite care
blochează învăţarea disciplinelor majore. Prin intermediul unei
predări bune apoi, copiii învaţă să construiască un nou mobilier,
”care să întruchipeze modurile majore de gândire disciplinară. /.../
Pe măsură ce noul mobilier – structurile disciplinelor – se
construieşte treptat, informaţiile iniţial izolate îşi găsesc locul.”
28


După această structurare disciplinară se reorganizează hambarul
pe noi moduri de gândire, interdisciplinară.
Atitudinea
” trans”
Am putea spune că depăşirea clişeelor sau a merge dincolo de
ele este de fapt o atitudine transdisciplinară, care îşi propune o
cunoaştere de calitate, iniţial temeinic disciplinară iar apoi
deschisă spre realitatea cognitivă interconectată.




24
cf. Gardner, H., Mintea disciplinată, Ed. Sigma, 2005, pp. 269-275
25
op.cit., p. 270
26
ibidem
27
op.cit., p. 271
28
op.cit., p.273
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

59



























Test de autoevaluare 2

Completează următoarele enunţuri:

1. Modelul comunicativ funcţional se referă la
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

2. Cele mai păguboase clişee didactice în cadrul ariei curriculare
Limbă şi comunicare sunt:
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
In sprijinul acestei afirmaţii aduc următoarele argumente
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................

Completează următorul enunţ metacognitiv:

Pe parcursul secvenţelor 2.4 – 2.5 m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi
...........................................................................................................
...........................................................................................................
Cel mai dificil aspect a fost
...........................................................................................................
..........................................................................................................
Pentru perioada următoare îmi propun
...........................................................................................................
...........................................................................................................

DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

60
2.6 Proiectarea în perspectivă ”trans” – Construirea opţionalului
integrat

Stimularea
comunicării şi
abordarea
integrată
Îţi propunem pentru început un exemplu ”trans-oceanic”
29

!
La finele anilor 60 un tânăr profesor de engleză care preda într-o
zonă defavorizată (Munţii Apalaşi) a încercat să-şi motiveze
elevii prin integrarea lor în proiecte contextualizate legate de
viaţa comunităţii. Pe scurt, profesorul a sugerat elevilor să
culeagă povestiri din comunitate şi să scrie despre ele într-o
revistă a clasei, numită Foxfire. Astfel, elevii au intervievat
membri ai comunităţii (conducând astfel un proiect de istorie
orală) pe subiecte variind de la tratamente populare pentru o
varietate de boli la potcovirea unui cal şi fabricarea artizanală a
săpunului. Succesul abordării a condus la dezvoltarea rapidă a
unei reţele Foxfire într-o serie de şcoli pe tot întinsul SUA.
Psihologi interesaţi de felul în care se realizează învăţarea
eficientă au cercetat ”cazul” şi au concluzionat că succesul se
datorează următoarelor caracteristici ale abordării Foxfire:
- respect faţă de cel care învaţă
- hotărârea de a realiza un scop
- deschiderea învăţării dincolo de sala de clasă, în
cadrul comunităţii
- nevoia de a aprecia estetica învăţării
- asumarea de către elevi a opţiunilor şi deciziilor pe
parcursul procesului de învăţare
- colaborarea dintre elevi pentru realizarea unui
proiect la care fiecare contribuie cu ceea ce are
mai bun
- asumarea de către profesor a rolului de
colaborator în cadrul procesului de învăţare
- accent pe dezvoltarea unei imagini pozitive de sine
a fiecărui elev


Ce relevanţă poate avea exemplul de mai sus pentru
învăţământul rural din România? Foarte mare, am zice noi.
Vorbim tot de o zonă defavorizată. Vorbim de lipsa de motivare
pentru învăţare şi de competenţe de comunicare insuficient
dezvoltate. În această situaţie, proiecte legate de viaţa
comunităţii contextualizează învăţarea şi valorizează
comunitatea precum şi pe elevii participanţi. Fără a propovădui
copierea unei reţete americane în spaţiul mioritic lansăm totuşi
provocarea de a medita la fezabilitatea şi la consecinţele unor
activităţi de acest gen în şcoala ta. Este evident faptul că
prevederile curriculumului nucleu, în ciuda flexibilităţii sale, nu
lasă timp pentru activităţi de tipul acesta. Există însă un spaţiu
orar în cadrul curriculumului la decizia şcolii.


29
Apud L. Sarivan, N. Bercu, S. Velea – Strategii de predare – învăţare în cadrul proiectării didactice, Proiect de
cercetare, Laborator Curriculum, Institutul de Stiinţe ale Educaţiei, 2002.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

61




































CDS – conceptul
cu cel mai mare
grad de noutate în
contextul reformei
educaţiei








Prin dreptul de a lua decizii conferit unităţii şcolare,
curriculumul la decizia şcolii (CDS) este de fapt emblema
puterii reale a acesteia. Această putere, derivată din libertatea -
conferită prin planul cadru de învăţământ - de a decide asupra
unui segment al Curriculumului naţional este aceea care dă
posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale
elevilor. Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu
democratizarea societăţii şi reprezintă o şansă de adecvare la
un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de vedere al
implementării însă, CDS este un segment de mare noutate care
a indus o serie de disfuncţii.
30



30
Cf. Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare, Partea I, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002.

Temă de reflecţie

Ce opţionale se derulează acum în şcoala ta ? Sunt ele adecvate nevoilor
elevilor?

Ai propus vreodată un opţional pentru oferta şcolii ? De ce ?

Ce crezi despre CDS ? Exprimă-ţi părerea în max. 80 de cuvinte.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru comentarii





Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

62














Procesul de
ofertare
Apariţia problemelor la implementare este inerentă aplicării
oricărei inovaţii. Am putea spune că problemele sunt cu atât mai
numeroase cu cât gradul de noutate este mai mare, iar CDS
implică un asemenea grad de noutate. Soluţia nu rezidă în
ignorarea sau trecerea lor sub tăcere ci în identificare, gândire
pozitivă, popularizarea exemplelor pozitive din practica şcolară
şi oferirea de remedii. Acesta este sensul sintezei
31

de mai jos,
care se doreşte în acelaşi timp un ghid practic pentru
implementarea eficientă a CDS.
Una din problemele apărute la implementarea curriculumului la
decizia şcolii o constituie nerespectarea reperelor privind oferta
şcolii. Cu alte cuvinte, există destule cazuri în care procesul de
ofertare rămâne pur formal, CDS-ul fiind definit ca nevoie a
“umplerii” schemei orare în absenţa altui criteriu în afara celui de
alocare de timp – arbitrară - în completarea trunchiului comun.
Conform legislaţiei în vigoare, în realizarea ofertei, şcolile
trebuie să ţină seama de:
-resursele materiale ale şcolii (un proiect de CDS nu va fi ofertat
dacă nu există dotarea necesară pentru susţinerea cursului)
-resursele umane ale şcolii (nu va fi propus un proiect de CDS
dacă nu există un cadru didactic calificat care să îl poată preda)
-condiţiile concrete locale (planul de dezvoltare al şcolii va
cuprinde posibilităţile de integrare în comunitate)
-nevoile şi aptitudinile elevilor (CDS este o modalitate de
individualizare a parcursului elevului)

Conform mecanismului pieţii, o ofertă este viabilă, are “priză”
dacă este cunoscută. În cazul ofertei de CDS se pune problema
nu numai a cunoaşterii – aceasta este obligatorie întrucât
conform documentelor de politică educaţională, oferta se face
publică – ci şi a înţelegerii ei de către elevi şi părinţi. În acest
sens recomandăm ca oferta să cuprindă pe lângă titlul
propunerii şi o prezentare care să expliciteze în ce constau
achiziţiile pe care elevii le pot dobândi la cursul respectiv şi cărui
tip de elevi se adresează cu precădere (făcând transparente
motivele alegerii unui anume grup ţintă).


31
Materialul de faţă este o sinteză a Proiectului de cercetare Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii, realizat sub
coordonarea cerc. pr. dr. Laura Căpiţă şi cerc. pr. dr. Ligia Sarivan, în cadrul Laboratorului Curriculum al ISE, în anul
2000.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

63















Temă de reflecţie
Sugerăm o soluţie pentru a stabili o ofertă care să vină în întâmpinarea
nevoilor elevilor: Un chestionar cu întrebări închise: profesorul poate gândi
3-4 teme de opţional pe care le defineşte şi le aplică într-un chestionar
elevilor (şi părinţilor): Care dintre temele de mai jos ţi-ar plăcea la un curs
opţional în anul următor? sau Acordă, în ordinea preferinţelor, note de la 10
la 8/7 temelor de mai jos (vor fi listate temele). Prelucrarea răspunsurilor
presupune însumarea ocurenţelor pentru fiecare temă şi stabilirea aceleia
cu gradul cel mai mare de interes.

Construieşte un asemenea chestionar.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare





Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

64

Elaborarea
programei -
probleme şi soluţii
O altă disfuncţie des întâlnită este reluarea-ad literam sau
reluarea-cu-variaţiuni a obiectivelor de referinţă din programele
de trunchi comun, în programele de opţional. O asemenea
programă propune de fapt aceleaşi achiziţii de la trunchiul
comun. Indiferent dacă obiectivele sunt “furate” din programa
anului de studiu pentru care este propus opţionalul sau de la
aceea a unui alt an (anterior sau ulterior) situaţia nu se schimbă
– mai devreme sau mai târziu opţionalul propune o repetare a
achiziţiilor curriculumului nucleu. Soluţia acestei probleme
constă în:
-alegerea unor teme “la distanţă” faţă de ceea ce se propune în
programele obligatorii (un opţional integrat de exemplu poate
constitui o asemenea soluţie)
-elaborarea programei de opţional având alături programele
disciplinelor de trunchi comun (pentru mai multe clase) pentru a
verifica mereu că achiziţiile propuse la opţional nu se repetă
(acest lucru este valabil şi în cazul opţionalelor integrate când
verificarea trebuie făcută cu toate programele disciplinelor de
trunchi comun implicate în tema integrată)

Se întâmplă frecvent ca programele de opţional să cuprindă
numai o listă de conţinuturi. În aceste condiţii nu se oferă de fapt
elevului posibilitatea unor achiziţii cognitive dincolo de
memorarea şi reproducerea unor informaţii. Chiar dacă la clasă,
profesorul/ învăţătorul concepe o serie de activităţi de învăţare
care antrenează diverse operări cu un set de conţinuturi, atâta
vreme cât programa nu prevede obiective ce vizează formarea/
dezvoltarea de capacităţi ale intelectului (care urmează să fie şi
evaluate) latura formativă a cursului nu este consecventă .
Practic, în asemenea condiţii, formarea intelectului are loc
absolut întâmplător. Or, după cum am arătat deja, opţionalul
trebuie să se concretizeze într-o activitate serioasă, de
importanţă similară celor desfăşurate la disciplinele de trunchi
comun, lucru imposibil de realizat pe temeiul unei formări
aleatorii. Soluţia acestei probleme constă în oferirea de
răspunsuri concrete la întrebarea: ce trebuie să poată face
elevul? Răspunsurile la această întrebare pot fi de tipul: să
identifice ..., să compare..., să distingă ..., să diferenţieze ..., să
aplice... etc.

Consideră următoarea schemă de generare pentru redactarea
programei:



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

65

• Argument
32
• Obiective de referinţă

• Activităţi de învăţare
1
2
3
...
• Lista de conţinuturi
33
• Modalităţi de evaluare
34


Un exemplu de
opţional integrat
Prezentăm în cele ce urmează ”nucleul tare” al unui curs
opţional integrat.

”De la lume adunate...” – reprezintă un curs adresat elevilor
români
35
Cursul ar trebui configurat de către profesorii care predau
disciplinele din aria curriculară Limbă şi comunicare
din clasa a VII-a, care propune o investigare a
”obiceiurilor” de comunicare ale membrilor comunităţii.


Obiective de referinţă
(La sfârşitul anului şcolar elevul va trebui:)
Exemple de activităţi de învăţare
1. sa identifice cuvinte, expresii care
nu aparţin limbii române dar sunt
folosite de tineri în comunicarea
uzuală
- exerciţii de ascultare activă în pauze
sau în locurile de joacă
- redactarea unor liste
2. să descopere provenienţa
termenilor ne-româneşti folosiţi în
comunicarea uzuală
- exerciţii cu dicţionarul
- discuţii referitoare la etimologie
3. să compare expresiile folosite de
adulţi şi de tineri în contexte de
comunicare uzuală similare
- exerciţii de luare de notiţe
- redactarea de fişe cu expresii uzuale
4. să descopere motive pentru care
tinerii folosesc alţi termeni/ alte
expresii decât adulţii în comunicarea
uzuală
- comentarea unor înregistrări radio/
TV
- discuţii
- joc de rol
5. să manifeste interes pentru
investigarea faptelor de comunicare
- realizarea de postere care să facă
publicitate investigaţiilor ”comise” pe
parcursul opţionalului
6. să manifeste curiozitate faţă de
procesele de comunicare reală
- concurs de promovare a temei
opţionalului în şcoală/ în afara şcolii

32
½ - 1 pagină care motivează cursul propus
33
Se vor trece cunoştinţele pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor
vizate de obiective Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi
comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate un scop în sine ci mijloc pentru formarea
intelectuală.
34
Vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale,
probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.
35
Evident se poate reformula cursul din perspectiva elevilor maghiari, slovaci, ucraineni etc. ...
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

66

Lista de conţinuturi
- ticuri de comunicare ale tinerilor: superlativul prin repetare, cuvinte etichetă
- calcuri din engleză pe filiera muzicală şi TIC
- influenţe ale limbii minorităţii
- ticuri de comunicare ale adulţilor
- convenţii de comunicare ale grupurilor

















Obiectivele de referinţă sunt
36
- măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund
anumite conţinuturi)?
:
- în număr corespunzător?
- corelate cu tema opţionalului?
- adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?
- derivă din obiective cadru (dacă acestea sunt formulate)?
- unice (sau se repetă sub diferite forme)?
- altele, decât în programa de trunchi comun?

Conţinuturile sunt:
- corelate cu obiectivele de referinţă?
- altele, decât în programa de trunchi comun ?
- o resursă cuprinzătoare pentru obiectivele de referinţă?
- organizate articulat, sistematic?
- astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
- entităţi esenţiale, fără contradicţii?
- posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
- adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?

Activităţile de învăţare:
- duc la dezvoltarea capacităţilor propuse?
- cum vor fi organizate ele efectiv?
- presupun activitatea nemijlocită a elevului?
- permit învăţarea în cooperare?

36
Lista este preluată din Ghidurile de aplicare a programelor şcolare, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
Temă de reflecţie
Analizează exemplul de mai sus. Ce elemente mai trebuie să fie adăugate
pentru a avea o programă completă de opţional?

O asemenea temă s-ar potrivi elevilor din şcoala ta? Motivează răspunsul

Redactează o programă de opţional integrat cu ajutorul colegilor din şcoală:
selectează o temă integrată, formulează obiectivele, listează conţinuturile
necesare, defineşte activităţi de învăţare pentru fiecare obiectiv în parte,
defineşte modalităţile de evaluare, redactează argumentul. Pentru a verifica
adecvarea programei foloseşte lista de control următoare:

Foloseşte spaţiul din caseta următoare pentru rezolvare





Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

67

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

68
Lucrare de verificare 2, notată de tutore

1. Enumeră 3 macroconcepte utilizate în cadrul ariei curriculare Limbă
şi comunicare (1 p. – nu se acordă fracţiuni de punct)
:.................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..............................................................................................

2. Realizează o hartă conceptuală pornind de la unul dintre
macroconceptele ariei. Arată cel puţin trei relaţii care se stabilesc
între macroconcept şi disciplinele ariei. (1 p – nu se acordă fracţiuni
de punct)

3. Realizează ”nucleul” unei programe de opţional integrat care să
răspundă unei nevoi ale comunităţii şi/ sau ale elevilor: formulează
obiectivele de referinţă (1 p.) şi listează conţinuturile necesare, în
corelaţie cu obiectivele (1 p.).

4. Realizează un eseu de 200 de cuvinte (+/-10%) referitor la relaţiile
de colaborare în şcoală în contextul posibilităţii abordării integrate

Barem de notare :
1 p – pertinenţa punctelor de vedere avansate
1 p – validitatea exemplelor oferite cf. cerinţelor unei abordări integrate
1 p – validitatea unui exemplu din practica didactică
1 p – înlănţuirea logică a frazelor
1 p – respectarea dimensiunii eseului (pentru acest criteriu nu se acordă fracţiuni)

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

69
Răspunsuri la Testele de autoevaluare


Testul 1.
1 - Competenţele transversale sunt acele ansambluri
structurate de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care se
mobilizează în vederea rezolvării de probleme complexe, din
lumea reală. Ele sunt rezultate ale unei învăţări eficiente,
achiziţia fiind suficient de mobilă pentru a permite transferul.
Competenţele transversale nu rezultă din învăţarea în cadrul
unui singur domeniu de studiu.
2 – a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti
împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii (v. detalii la 2.2)
3 – v. prezentări în cadrul secvenţei 2.3

Testul 2.
1 – v. prima parte a secvenţei 2.4 precum şi temele care îţi
solicită diverse sistematizări prin intermediul organizatorului
grafic
2 – v. inventarul de clişee didactice din cadrul secvenţei 2.5
precum şi temele de reflecţie aferente.


Sugestii şi recomandări

Pentru Proiect
- Trebuie să definitivezi planul de acţiune al proiectului (ordinea activităţilor
şi calendarul de desfăşurare). Discută cu tutorele ceea ce consideri a fi
varianta finalizată.
- Alege cele mai adecvate formule de monitorizare a activităţilor de proiect.
E de preferat să te consulţi cu tutorele în acest sens.
- Începe derularea propriu-zisă a proiectului
- Tine un jurnal reflexiv al derulării

În caz de eşec la Lucrarea de verificare 2
- Dacă ai întâmpinat dificultăţi la itemul 1, trebuie să revezi secvenţa 2.4
precum şi temele aferente
- Pentru realizarea unei hărţi conceptuale v. formatul oferit ca exemplu la
finalul unităţii de învăţare 1.
- Pentru realizarea programei de opţional, reciteşte 2.6. Îţi va fi util să
revezi descrierea abordării Foxfire precum şi exemplul oferit spre finalul
secvenţei şi Lista de control care îi urmează.
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4 te sfătuim să revezi 2.5 şi 2.6. De
asemenea reciteşte recomandările referitoare la redactarea eseului de la
finalul Unităţii de învăţare 1.

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

70


Resurse suplimentare
Vrei să afli mai multe despre dezvoltarea competenţei de
comunicare? Vei găsi o lucrare interesantă pe această temă la:
http://www.ise.ro/resurse/teme.html

Dacă te interesează chestiunea canonului literar şi a consecinţelor
sale pentru învăţare şi motivarea lecturii consultă:
Ligia Sarivan, Science et/ ou litterature, Ed. Sigma, Bucureşti,
2003 (lucrarea este în limba franceză, dar conţine un rezumat în
limba română)

Aceste recomandări constituie o bibliografie facultativă, pentru cei
care doresc extinderi şi aprofundări ale achiziţiilor dobândite. Nu uitaţi
însă că pentru construirea competenţelor din cadrul acestui modul
trebuie să parcurgeţi cele câteva titluri ale Bibliografiei listate la
sfârşitul cursului





























Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

71

Unitatea de învăţare 3

PROCEDURI SPECIFICE DOMENIULUI FILOLOGIC. ABORDĂRI
DIDACTICE




Cuprinsul Unităţii de învăţare 3

3.1 Procedura specifică – conţinut şi metodă de predare-învăţare 71z
3.2 Analiza de text 74
3.3 Caracterizarea personajului 77
3.4 Descrierea 78
3.5 Modele comportamentale şi atitudini de comunicare 88
3.6 Strategii pentru formarea de valori şi atitudini 97
În loc de concluzii – Un supliment strategic 100
Lucrare de verificare 111
Rezultatele testelor de autoevaluare 112
Recomandări pentru prezentarea proiectului derulat 112
Resurse suplimentare 112


Competenţele Unităţii de învăţare 3

Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să îţi dezvolţi
următoarele competenţe:


- Identificarea unor proceduri comune domeniului filologic utile
realizării unui demers didactic coerent în cadrul fiecărei discipline
- Selectarea strategiilor didactice şi de comunicare pentru
formarea comportamentelor comunicative eficiente
- Manifestarea disponibilităţii pentru formarea la elevi a unor
comportamente comunicative şi sociale pozitive
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

72

INVESTIGĂM ŞI COMUNICĂM!

3.1 Procedura specifică – conţinut şi metodă de predare-învăţare

Relaţia conţinut
- metodă
Pentru dezvoltarea cunoaşterii în domeniile exterioare şcolii,
experţii operează asupra obiectului de studiu cu un inventar
metodologic. Un asemenea ansamblu de proceduri specifice
cercetării într-un domeniu devine, prin transferul în şcoală, în
primul rând, un conţinut de învăţat în cadrul disciplinei respective.
Altfel spus, elevii învaţă conţinutul procedural ”analiză de text”, ca
una dintre metodele filologice preferenţiale. Analiza de text este
predata ca un conţinut prin aceea că sunt investigaţi paşii de
urmat, sunt oferite exemplificări şi se realizează antrenamente
cognitive pe diverse texte. Pe de altă parte, aceeaşi analiză de
text este şi o metodă de predare – învăţare în cadrul disciplinelor
şcolare din aria curriculară Limbă şi comunicare, căci, prin
intermediul ei, sunt investigate noi conţinuturi care urmează a fi
achiziţionate de elevi. La limba şi literatura română sunt de
exemplu identificate trăsături ale speciilor literare prin intermediul
analizei de text. La latină se descifrează sensuri ale frazei, iar la
limbi moderne se extrag diverse tipuri de informaţii în scopul
decodării tot mai rafinate a mesajului de receptat. În toate aceste
exemple analiza de text funcţionează ca metodă pentru a servi
unei varietăţi de scopuri. Este evident că metoda este
particularizată de la o disciplină la alta pentru a se plia
conţinuturilor asupra cărora se operează şi pentru a se adecva
obiectivelor de comunicare - specifice - urmărite.


Dacă facem o analiză rapidă a celor opt domenii de competenţe
cuprinse în profilul de formare de la p. 26 observăm, desigur, că
nici una dintre ele nu poate fi realizată pe deplin în afara unor
proceduri filologice de care dau seama disciplinele componente
ale ariei curriculare limbă şi comunicare. Consecinţa imediată a
acestui fapt o reprezintă schimbarea viziunii didactice asupra
disciplinelor în discuţie.

Modele de acţiune, tehnici de argumentare, transmitere de idei,
cunoaşterea şi respectarea rolurilor sociale, dezvoltarea unor
atitudini pozitive faţă de sine şi de celălalt, metode de muncă
intelectuală etc. sunt exact tipurile de capacităţi pe care trebuie sa
le formeze disciplinele din această arie curriculară.

În ce măsură, ora de limba şi literatura română (modernă) are în
vedere aceste aspecte?


În secvenţele următoare vom face o trecere în revistă a unui
inventar procedural filologic atât în perspectiva didactică
tradiţională cât şi din aceea a noilor tendinţe în educaţie. Este
important de remarcat că nu există metode bune (inovative) şi
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

73
metode rele (moştenite din didactica tradiţională) sau metode
sigure (căci au fost probate de-a lungul timpului în practica la
clasă) şi suspecte (căci par a fi mai degrabă o modă sau o formă
de servilism faţă de Europa). Există însă metode folosite mai mult
sau mai puţin eficient. De aceea este important să le testezi
practic pe fiecare, într-o varietate de contexte de predare-învăţare
pentru a le valida eficienţa în mod personal. Adecvarea unei
metode ţine de o serie de parametri. Ii menţionăm pe aceia care
sunt cei mai importanţi:
- conţinutul învăţării
- obiectivele de referinţă/ competenţele specifice vizate
- trăsăturile grupului de elevi
- trăsăturile profesorului
Practic selectarea unei metode devine o decizie personală, motiv
pentru care în didactica actuală este preferat termenul de
strategie aceluia de metodă, tocmai pentru a accentua importanţa
deciziei unui profesor responsabil care depăşeşte rutina
discursului magistral şi se adaptează contextului specific fiecărei
ore.





















Teme de reflecţie

Care sunt metodele tale predilecte ?

Care dintre procedurile filologice, pe care le-ai observat până în acest
moment pe parcursul modulelor de specialitate, o poţi folosi la clasă ?
Explică.

Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

74
3.2. Analiza de text

Abordări ale
textului
Orice cercetare asupra unui enunţ are în vedere o ipoteză de lucru
şi o perspectivă. Perspectivele sunt multiple şi complementare de
unde şi caracterul relativ şi valoarea operaţională a lor. Caracter
relativ întrucât fiecare abordare teoretică sau experimentală pierde
din vedere ceva; valoare operaţională deoarece aspiră permanent
la reducerea pierderilor cauzate de ceea ce rămâne ascuns în
spatele enunţării.

În abordarea textului la clasă, ipotezele şi perspectivele reprezintă
nucleul proiectării didactice. Profesorul se confruntă cu două tipuri
de texte emise cu intenţii diferite, de persoane diferite, cu structuri
diferite , cu roluri didactice diferite. Este vorba despre un text adus
în clasă la ora de limba şi literatura română (modernă) şi textul
generat în clasă. Cel dintâi foloseşte ca suport didactic al
receptării, iar cel de-al doilea, ca suport al producerii.
Proiectarea didactică trebuie să aibă în vedere pentru ambele
situaţii, justificarea didactică a introducerii lor într-o secvenţă
didactică autentică.
De obicei, textele introduse în activitatea didactică au două
întrebuinţări:
- comentariu de text (literar)
- analiză gramaticală.
Ambele întrebuinţări ating parţial complexitatea textului ca
potenţial formative şi nici una nu contribuie suficient la realizarea
obiectivelor formulate în Curriculum Naţional.

Comentariul literar are în vedere aşezarea textului într-o
categorie estetică prestabilită, identificarea figurilor de stil, şi a
tipului de discurs intenţionând să determine o vorbire despre text.

Analiza gramaticală are în vedere clasele şi categoriile
gramaticale, de cele mai multe ori, fără implicaţiile lor textuale
(discursive).
Tendinţa comună este ca demersul gramatical să nu ţină seama
de faptul că textul reprezintă o unitate de comunicare cu o
gramatică proprie.

Orice text are cel puţin două tipuri de organizare gramaticală:
- una normativă, care se pretează la analiza clasică –
tradiţională, chiar dacă aceasta nu este relevantă
pentru înţelegerea mesajului şi reprezintă doar o
ocazie pentru profesor, de a demonstra prin analiză (
mecanică) aspectele teoretice predate (mecanic).
- una proprie specifică oricărui tip de text deci şi
textului literar , care se caracterizează prin abateri
sau cazuri particulare ale unor reguli, cu implicaţii
reale în semantica şi coerenţa textului.

Analiza de text prin comentariu literar şi gramatical dezvoltă
eventual competenţe lingvistice şi literare, dar nu competenţe de
comunicare, de producere de text (mesaj oral sau scris) şi de lucru
cu textul.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

75

Dacă textul adus în clasă are, în principiu, o organizare prealabilă
controlată sub raport calitativ şi aparţine unui autor despre care se
presupune că are competenţe în domeniu, rămâne problema
utilizării lui eficiente la clasă. El poate fi pretext pentru sarcini de
învăţare procedurale sau poate fi utilizat ca “model” de urmat
(lectură asimilare, reproducere) fără intervenţie personală.
























Teme de reflecţie

Cum foloseşti textul la clasă ? Ca pretext pentru învăţarea procedurală sau
ca model de urmat ? Motivează răspunsul.

Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvare



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

76

Textul generat în
clasă
Textul generat în clasă are două surse la fel de importante:
profesorul şi elevul. Caracteristica principală a acestui tip de text
este elaborarea lui ad-hoc. De aceea trebuie sa i se acorde o
atenţie sporită deoarece reprezintă un instrument important de
formare a competenţelor textuale şi discursive. În evaluarea
textului generat în clasă trebuie sa fie urmărite strategiile de
comunicare ,coerenţa, indicii semantici, elementele de conexiune
textuală, nu numai modul de preluare a unui citat (mai ales dacă
este preluat tale quale) sau realizarea unui rezumat după un
model dat.





















Teme de reflecţie

Foloseşti ”textul generat în clasă”? Cum ?

Comentează următoarea afirmaţie : Relaţia dintre textul adus în clasă şi cel
generat în clasă ar putea constitui un reper pentru formarea la elevi a
competenţelor discursive, sociale etc.

Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

77
3.3. Caracterizarea personajului

Perspectiva
literaturii
Caracterizarea personajului este subordonată intenţiei de
orientare a personajului într-o tipologie literară, demers valabil din
perspectivă estetică şi culturală, dar insuficient din perspectivă
pragmatică, semantică socială.
Există personaje care trăiesc mai puţin ca personaje literare şi mai
mult ca tip social cu comportamente de comunicare şi de
relaţionare semnificative.
Moromete, de exemplu, nu are valoare ca personaj literar decât în
relaţie cu o schemă culturală preexistentă. Substanţa lui este dată
de competenţa lui de relaţionare, de modul în care asumă roluri
sociale şi de comportamentul lui de vorbitor şi de ascultător. Mai
câştigaţi ar fi elevii dacă personajul Moromete ar fi analizat din
aceste perspective decât, în orice caz, din perspective analizei
morfologice sau sintactice. Ar trebui studiate strategiile de
comunicare, implicaturile, activizarea funcţiei de orientare prin
utilizarea deicticelor sociale etc.






















Teme de reflecţie

Identifică în programele de limbi moderne acte de vorbire/ funcţii şi
obiective de referinţă / competenţe specifice care pot trimite la
caracterizarea unui personaj de text non-literar. Caracterizarea unei
persoane este similară din punct de vedere discursiv caracterizării de
personaj ?

Foloseşte acest spaţiu pentru rezolvări



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

78
3.4. Descrierea

Tipuri de
descriere.
Funcţionalitatea
descrierii
În general, mai ales în gimnaziu, descrierea este un tip de
activitate care acoperă sfera receptării în principal şi doar prin
ricoşeu pe aceea a producerii. Descrierea este, în multe cazuri, o
parte din comentariul literar sau subordonată acestuia. Se
analizează planurile descrierii, figurile de stil, adjectivele cu valoare
expresivă şi sentimentele exprimate de scriitor. Numai în puţine
cazuri se analizează structura diferitelor tipuri de descrieri,
procedeele de realizare, faptele de limbă utilizate, nivelul semantic,
pragmatic,( modul de exprimare a relaţiilor de apropiere ,şi de
depărtare), relaţiile de persoană, referinţa etc.
Din perspectivă pragmatică, rolul esenţial în descriere îl are
persoana I – instanţa de discurs.
Aceasta determină toate reperele spaţiale, temporale sau
evaluative ale tipului de discurs numit descriere.
Departe, aproape, aici, acolo, dincolo; atunci, acum, altcândva sau
determinările realizate prin intermediul atributelor circumstanţiale
ori a epitetelor ornante sau morale îşi organizează funcţia
semantică doar în raport cu persoana I care observă, interpretează
şi comunică. Descrierea este, prin urmare un act de comunicare ce
presupune competenţe generatoare de discurs, de enunţ, de text.
Aşadar, în ora de limba şi literatura română, descrierea nu poate fi
tratată ca ceva aparţinând exclusiv a ceea ce numim literatură, de
vreme ce reprezintă un act de generare a unui fapt de limbă.
Descrierea nu se limitează la texte ficţionale, ea aparţine şi
domeniului tehnic şi celui ştiinţific şi cotidianului şi, de fiecare dată,
trebuie realizată potrivit unor rigori contextuale. De aceea este
important să oferim elevului condiţii de achiziţionare şi de activare
a unor competenţe autentice de generator de text, iar nu
competenţe de „interpret” al unor descrieri decupate din texte de
literatură. Pe de altă parte, descrierea nu presupune neapărat
folosirea de atribute sau de „figuri de stil” ci , adesea, are în vedere
capacitatea de sinteză, de orientare concretă într-un domeniu sau
într-un spaţiu şi capacitatea de a surprinde şi comunica esenţialul
dintr-un proces, fenomen, eveniment etc.
Relaţia textului descriptiv cu autorul său se învederează în toate
situaţiile întrucât nu poate descrie ceva decât cineva care se află în
relaţie personală de un anume tip cu evenimentul, peisajul, etc.
descris.










Teme de reflecţie

Cum foloseşti descrierea ? Evaluezi descrierile realizate de elevi ? Cum ?

Foloseşte caseta următoare pentru rezolvări



Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

79


Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

80










































Test de autoevaluare 1

1. Completează următoarele enunţuri:
a. Domeniul filologic operează cu următoarele
proceduri:
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
.......................................................................................................
b. Dintre aceste proceduri sunt valoroase din punct de
vedere didactic următoarele (expune şi motivele
selecţiei operate!)
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
.................................................................................…………………

2. Expune motivele pentru care foloseşti cu precădere o
anumită procedură filologică la clasă
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................

Completează următorul enunţ metacognitiv:
Pe parcursul secvenţelor 3.1 - 3.4 m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi
………………………………………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Imi este încă neclar
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
Pentru intervalul de timp următor îmi propun
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………..

DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

81
3.5. Modele comportamentale
37

şi atitudini de comunicare
Modelele
comportamen-
tale – definiţie
de lucru








Comportamentul reprezintă un aspect fundamental al individului ca
fiinţă biologică şi ca fiinţă socială. Acesta reprezintă formula de
interacţiune între indivizi şi comunităţi – la urma urmelor, fiecare dintre
noi îi judecă, îi evaluează pe ceilalţi prin prisma modului în care aceştia
“se poartă” în public, deci în relaţie cu alţii. Principalul rezultat l-a
constituit reglementarea acestui aspect al vieţii umane. De altfel, o
întreagă şcoală de gândire porneşte de la premisa că diferenţa dintre
umanitate şi celelalte primate se bazează pe caracterul normativ al
separării dintre public şi privat. Educaţia nu putea să ignore aceste
elemente. Dimpotrivă, activitatea şcolară trebuie să ţină seama de
modelele comportamentale care sunt evidente în colectivele de elevi.

Valori, norme
şi comporta-
mente
































Valorile sunt elementul cheie, iar ele sunt prezente în orice societate,
indiferent de structura sau forma acesteia – atât o dictatură cât şi o
democraţie îşi au valorile lor, de sens opus, dar valori care stabilesc
norma comportamentală. Pentru a da un singur exemplu, egalitatea şi
absenţa diferenţelor bazate pe avere au făcut ca în primii ani de
comunism cravata şi pălăria să fie considerate “simboluri burgheze” a
căror utilizare implica anumite riscuri. Un alt exemplu îl constituie
comportamentele care fac parte din culturi instituţionale specializate
(sau subculturi, cu sensul de culturi care aparţin unor grupuri din
interiorul unei societăţi): costumele închise la culoare pentru bancheri şi
politicieni care indică seriozitate şi soliditate etc.

Aceste valori devin norme în momentul în care ele sunt asumate de
membrii grupului şi capătă aspect obligatoriu pentru relaţiile dintre
aceştia.

O altă problemă o reprezintă comportamentele. Ca definiţie de lucru,
putem spune că acestea sunt forma de manifestare a valorilor şi
normelor care caracterizează un individ, grup uman şi/ sau o instituţie
şi, astfel, constituie dimensiunea vizibilă a comunicării (verbale şi non-
verbale) în interiorul grupului/societăţii sau al instituţiei.
Comportamentele pot fi destinate spaţiului public sau celui privat. Cele
mai importante rămân comportamentele legate de spaţiul public, cum
ar fi salutul, codul vestimentar, argoul, tipul de distanţă faţă de
interlocutor sau volumul vocii. Desigur, cazul cel mai elocvent este cel
al culturii tinerilor. Aceasta, deşi definită în termenii opoziţiei cu cultura
majoritară (a adulţilor), nu este în afara culturii societăţii – McDonalds
îşi datorează succesul tinerilor care, deşi erau interesaţi mai degrabă
de cartofii prăjiţi şi de milk-shake decât de hamburgeri , au transformat
un element utilitar (alimente preparate rapid) într-un simbol de ruptură
cu generaţia părinţilor.


37
Textul referitor la modelele comportamentale este preluat cu anumite adaptări din materialul oferit de lector dr. Carol
Căpiţă pentru Unitatea de învăţare 2 a modulului Didactica ariei Om şi societate, modul elaborat în cadrul PIR
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

82




























Abordarea
antropologică
a modelelor
comportamen-
tale














Categoria “comportamente” acoperă, în antropologie, o parte
importantă a domeniului. Antropologia priveşte modelele
comportamentale din cel puţin două perspective. În primul rând, ca
forme de comunicare menite să asigure interacţiunea dintre indivizi.
Apoi, ca seturi de norme şi obligaţii.
Ca forme de comunicare, modelele constituie reguli de interacţiune
validate şi valorizate pozitiv de către grup sau de către societate.
Modelele comportamentale pot fi individuale sau de grup, sau chiar
societale. Să luăm câteva exemple. Un individ va avea un set de
comportamente în funcţie de contextul în care comunică – structurile
de comunicare (de la limbaj la asocierile şi convenţiile de sens),
mimica şi gesturile, setul de valori puse în prim-plan. Pentru a da un
singur exemplu, să ne gândim la galeriile de pe stadioane la meciurile
de fotbal. Aceiaşi persoană va comunica diferit în mediul familial, în
cel de la serviciu sau pe stadion.

Altfel spus, individul se plasează în acelaşi timp între viaţa sa
particulară şi cea publică – în zona asocierii libere, unde beneficiază
de norme pe care şi le asumă în comportamentul public, dar cu
familiaritatea mediului privat (exemplul clasic îl constituie hobby-urile,
asociaţiile de colecţionari, unde există reguli, dar relaţia dintre
asociaţie este mai degrabă familială).
Teme de reflecţie

Care crezi că sunt normele de comportament referitoare la relaţiile dintre sexe
(genuri) în societatea românească? Enumeră mai jos trei dintre acestea.





Consideri că există norme de comportament speciale (particulare) în
comunitatea în care locuieşti? Dacă da, enumeră-le mai jos.

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

83

Roluri şi
statute
În cadrul culturii există un set suplimentar de reglementări, legate de
roluri şi statute. Statutele sunt poziţii în cadrul unei structuri sociale, în
timp ce rolurile reprezintă comportamentele asociate unui statut şi pe
care membrii grupului/societăţii îl aşteaptă de la deţinătorul statutului.
În societăţile moderne, statutul nu este de confundat cu funcţia (de
exemplu, statutul de cetăţean nu implică automat şi deţinerea unei
funcţii, cum ar fi cea de director de şcoală). În plus, statutul poate fi
dobândit (în urma efortului personal) sau atribuit (prin naştere). Ceea
ce este semnificativ este faptul că rolurile şi statutele reprezintă o
formă de normare a comportamentului individual, organizând diferitele
forme de comunicare şi de inserare a acestuia în cultura grupului.






Teme de reflecţie

Identifică statutele şi rolurile pe care le ai în diferite colectivităţi/ grupuri din care
faci parte.

Ce modele comportamentale promovează disciplina pentru care te pregăteşti în
cadrul acestui program? Ce relaţii au aceste modele cu acelea propuse de alte
discipline ale ariei curriculare? Pentru a putea răspunde adecvat este necesar
să consulţi lista de valori şi atitudini din programele de cls. a IX-a – a X-a
precum şi obiectivele de referinţă din programele de cls. a V-a – a VIII-a.

Foloseşte spaţiul din caseta următoare pentru răspuns.







Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

84


Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

85
Comportamentul
de vorbitor,
ascultător,
cititor















O definiţie a
comunicării
Comportamentul de vorbitor-ascultător presupune cunoaşterea
rolurilor comunicaţionale şi sociale precum şi respectarea lor.
Disciplinele cuprinse în aria curriculară Limbă şi comunicare
urmăresc modul în care contextul influenţează partenerii în
realizarea unor acte de limbaj, în raport cu o intenţie şi cu situaţiile
de emitere. Numărul contextelor posibile este practic infinit.

Comunicarea pune în funcţiune un set de fapte lingvistice şi
extralingvistice: evenimente (informaţie de transmis), acte de
limbaj, mesaje, contexte, parteneri. Nu există activitate de vorbire
izolată ci un sistem de activităţi, de aceea, practica la clasă trebuie
să aibă în vedere activitatea de comunicare cu toate
componentele ei, nu numai analiza gramaticală (sau literară).
Consecinţa orei focalizate pe comunicare trebuie să fie realizarea
la elevi a unui comportament eficient de participant la
comunicare.
Se realizează comunicare ori de câte ori un enunţ cu conţinut
cognitiv este transmis de la un emitent spre un adresat prin semne
care au aceeaşi semnificaţie pentru amândoi.


Teme de reflecţie

Te satisface definiţia de mai sus? Explică.

Intreabă-i pe elevii tăi ce înţeleg prin comunicare. Pornind de la răspunsurile
lor identifică nevoile lor de formare în vederea dobândirii unui comportament
eficient de participant la comunicare.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru răspuns.
Listează răspunsurile şi nevoile de formare pe pagina următoare






Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

86
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

87

Orientarea Orientarea se realizează prin semne directe sau indirecte la care
se aşteaptă răspuns. De cele mai multe ori, pronumele şi
adverbele cu valoare deictică sunt tratate numai din perspectiva
comportamentului lor gramatical, fără a se face legătura cu rolul
lor în comunicare.

Adresarea Adresarea actualizează funcţia factică de stabilire sau de
menţinere a contactului lingvistic între parteneri. Funcţiile
38

limbii
nu reprezintă o preocupare pentru profesorii care predau
disciplinele din aria curriculară Limbă şi comunicare, decât în mod
accidental (de exemplu, la limba şi literatura română datorită
prevederilor programei, în clasa a IX-a, dar şi atunci din
perspectivă teoretică!). Nu se insistă asupra rolului acestor funcţii
(cf. J ackobson sau Buhler), în activităţi practice dedicate formării
competenţelor de emitere sau de receptare-interpretare de mesaj.
Funcţia conativă care are rolul de identifica interlocutorii se
actualizează prin intermediul deicticelor, iar funcţia predictivă are
rolul de a exprima o apreciere asupra interlocutorilor.


38
Termenul este folosit în sensul promovat de R. J akobson.
Teme de reflecţie

Cum putem activa aceste roluri în clasă? Selectează o suită de sarcini de
lucru în acest scop.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru răspuns.







Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

88

Contextul Sensul exprimării este rezultatul acţiunii ansamblului în care se
află integraţi vorbitorul şi ascultătorul. Acest ansamblu, în funcţie
de care trebuie interpretat orice act de limbaj este contextul, cu o
organizare subordonată unor intenţii, unor convenţii sau unor
posibilităţi diverse de organizare a sensurilor.

Contextul discursiv cuprinde diverse grade de explicit care nu se
realizează niciodată pe deplin şi care se desfăşoară de la formele
lexicale propriu-zise, la schimbări gramaticale impuse de
organizarea contextuală, la nuanţele date de elementele
suprasegmentale: intonaţia, accentul etc.

Contextul implicit cuprinde gesturi sau alte elemente din sfera
nonverbalului utilizate pentru înţelegerea expresiei.
Ceea ce pragmatica numeşte implicaturi, aspecte care trebuie să
atragă atenţia interlocutorului asupra unor fapte necuprinse în
expresia explicită nu apare niciodată ca preocupare a unui
profesor de limbă şi literatură. Aceste aspecte sunt importante
însă în formarea comportamentului de vorbitor – ascultător.

Să luăm ca exemplu un personaj ca Moromete. Acesta nu trebuie
studiat exclusiv din perspectiva analizei literare. El poate fi
prezentat ca exemplu de comportament de vorbitor. Analiza
vorbirii moromeţiene trebuie să vizeze descoperirea strategiilor
discursive, să identifice tehnicile de adresare/orientare, modul de
relaţionare cu ceilalţi etc. Dincolo de interesul filologic, rezultatul
acestei analize oferă un context de raportare a experienţelor
proprii de comunicare ale elevilor.


Teme de reflecţie

Dacă te pregăteşti în domeniul Limba şi literatura română, descoperă şi alte
avantaje didactice presupuse de analiza vorbirii moromeţiene.

Dacă te pregăteşti pentru domeniul Limba şi literatura engleză/ franceză
descoperă relevanţa orientării, adresării şi a contextului în condiţiile
decodării unui mesaj oral sau scris în limbă străină.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru răspuns.







Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

89

Explicarea mecanismelor de învăţare a unei limbi se bazează pe
reactualizarea aspectelor funcţionale ale limbajului. Ca instrument
de comunicare, în scopul realizării unor relaţii sociale
(interpersonale), limbajul nu poate fi redus la un ansamblu de
elemente formale (lexic, sintaxă, morfologie). Cunoaşterea unei
limbi poate fi concepută şi ca asociere a unor aspecte semantice
(conţinuturi lingvistice) cu aspecte instrumentale (uzul limbii pentru
realizarea actelor de vorbire). Explicarea învăţării limbii din
această perspectivă se bazează pe şi presupune crearea de
situaţii de utilizare a limbii în clasă. Majoritatea lucrărilor de
didactică apărute în ultimii ani, indiferent de soluţiile practice pe
care le propun, adoptă modelul comunicaţional.
Conversaţia reprezintă o modalitate de cunoaştere şi mai ales de
utilizare a structurii unei limbi. Metode şi teorii lingvistice utile din
perspectivă didactică sunt acelea care, analizând caracteristicile
structurale, descriind unităţile, regulile de organizare a elementelor
implicate în mesaj, au în vedere studiul secvenţelor de enunţuri
sau de discursuri aşa cum apar ele în realitate. Cunoştinţele
lingvistice sunt revăzute şi completate permanent şi din acest
motiv, nu poate exista o teorie completă sau ideală a limbii. O
astfel de teorie ar presupune obligaţia de a folosi în mod
complementar o serie de modele parţiale şi incomplete, în măsura
în care predăm elemente sau aspecte diferite ale sistemului limbii
ca punct de plecare pentru activitatea didactică. Competenţa
comunicativă ocupă un loc central în ansamblul conceptelor
didactice care constituie modelul comunicaţional. Conţinutul pune
în evidenţă, nu numai necesitatea cunoaşterii limbii ci şi obligaţia
de a ţine seama de factorii extralingvistici. Acest tip de analiză,
propus la început de sociolingvistică pune în practică noi direcţii
de reflecţie şi de acţiune.


Teme de reflecţie

Comentează următoarea afirmaţie: Competenţa comunicaţională este
ireductibilă la competenţa lingvistică.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru răspuns.


















Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

90
3.6. Strategii pentru formarea de valori şi atitudini

Recuperarea
valorilor
În ultima jumătate de secol, în domeniul educativ, formarea atitudinală
s-a aflat, în general, într-un con de umbră. Chiar dacă politicul a stipulat
la nivel de ideal educaţional şi de finalităţi de sistem importanţa
valorilor, respectivele enunţuri, cu grad mare de generalitate, rareori au
fost traduse în documente sau materiale pentru practician. Şcoala a
valorizat cu precădere cognitivul, preferat atitudinalului mai ales pentru
uşurinţa cu care acesta se lasă testat
39

. Evoluţiile didactice şi
psihopedagogice din această perioadă au adus soluţii mai mult sau mai
puţin eficiente pentru formarea intelectului, dar foarte puţin interes a
fost acordat formării atitudinale a elevului.
În ultimii ani a apărut totuşi în domeniul educaţiei un interes pregnant
pentru zona valorilor, în speţă ca o contrapondere la supralicitarea
cognitivă, dar şi ca răspuns la nevoile unei societăţi din ce în ce mai
criticate pentru sărăcia sa morală. Această remarcă nu este o
vulgarizare a analizelor sociologice. Ea trimite la un loc comun,
interiorizat în moduri foarte diverse de majoritatea adulţilor, în funcţie de
şansele de educaţie pe care le-a avut fiecare. Ne putem opri doar la
trimiterile în lanţ pe internet care invită la recuperarea umanului, în
forme mai mult sau mai puţin elaborate estetic, cu mesaj etic mai mult
sau mai puţin convingător sau purtătoare de valori morale îndoielnice.
Indiferent de conţinutul sau forma acestora, mesajele la care ne
referim, cu mare frecvenţă (şi deci audienţă) pe internet, ne dovedesc
interesul faţă de “recuperarea” atitudinală manifestat în societatea
contemporană. De asemenea, didacticienii diferitelor discipline încep
să-şi pună problema definirii şi formării atitudinal-valorice. Actualul
curriculum românesc relevă şi el această tendinţă – toate programele
şcolare prevăd, alături de formulările cu caracter cognitiv, fie obiective
atitudinale (clasele I - a VIII-a) fie valori şi atitudini (clasele a IX-a - a
XII-a).

















39
In realitate, dacă şcoala îşi propune formarea de competenţe de nivel înalt, atunci şi sfera cognitivă pune probleme
evaluării, căci instrumentele tradiţionale, usor de aplicat nu pot măsura acest gen de competenţe.
Temă de reflecţie

Revizitează programele disciplinelor din aria curriculară Limbă şi
comunicare precum şi notiţele pe care le-ai făcut pe marginea lor pe
parcursul Unităţii de învăţare 1. Care sunt valorile şi atitudinile pe care le
promovează aria curriculară?

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare





Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

91

De la interes şi obiectiv declarat până la transformarea în acţiune
didactică efectivă este însă cale lungă. Enumerăm numai câţiva factori
care opun rezistenţă unei formări atitudinale eficiente în şcoală:
◦ opinia destul de răspândită după care valorile se învaţă în
familie, nu în şcoală.
◦ lipsa de experienţă a profesorului în educaţia pentru valori
◦ dificultatea evaluării valorilor şi atitudinilor
◦ timpul îndelungat cerut de formarea valorilor şi atitudinilor
◦ proiectarea şi monitorizarea dificilă a ocaziilor de învăţare în
sfera atitudinal-valorică
◦ lipsa materialelor suport care să ofere exemple de activităţi de
învăţare
Intr-o ţară precum România, confruntată cu aproape 50 de ani de regim
comunist, problema educaţiei pentru valori devine chiar mai delicată.
Ceea ce numim formare atitudinală trimite rapid la conotaţii negative cu
iz de “om nou”. Orice strategie de formare a valorilor şi atitudinilor
devine suspectă (ca modalitate de inculcare brutală de tip ideologic), iar
definirea oricărui scop atitudinal este bănuită că ar viza uniformizarea şi
lezarea libertăţii individului.

În acest context, două direcţii se prefigurează pentru realizarea
educaţiei pentru valori: pe de o parte formarea culturii organizaţionale a
şcolii, pe de alta, proiectarea de activităţi complexe care să permită
formarea atitudinală la nivelul fiecărei discipline (de altminteri
obligatorie prin prevederile programei şcolare). Ambele direcţii îşi pot
găsi fundamentarea, dar şi punctul de plecare acţional, în modelele şi
strategiile educaţiei pentru valori. În vederea aplicării propriu-zise, este
nevoie însă de mult efort creator, pentru a face particularizările
necesare specificului fiecărei şcoli şi discipline.






















Teme de reflecţie

Cât de importantă este formarea atitudinal-valorică în domeniul de
cunoaştere (exterior şcolii) pentru care te pregăteşti în cadrul acestui
program? Explică.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare





Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

92
Strategii
didactice
40
pentru
formarea
atitudinală

Superka, Ahrens şi Hedstrom (1976) propun cinci abordări (strategii)
ale educaţiei pentru formarea atitudinal-valorică:
1. Inculcarea
2. Dezvoltarea morală
3. Analiza valorilor
4. Clarificarea valorilor
5. Învăţarea – acţiune.
În cele ce urmează le vom prezenta, arătând caracteristicile lor,
avantajele şi limitele de aplicare în practică.

Inculcarea Inculcarea este acea abordare care defineşte valorile ca standarde sau
reguli de comportament cultural şi social acceptate. Succesul personal
şi social al individului este dependent de măsura în care el se
conformează unui “cod comun” susţinut de principalele instituţii ale
societăţii. Anumite valori sunt considerate universale şi absolute, fie că
accentul se pune pe individ (libertatea de a învăţa, de a alege,
demnitatea umană, autocunoaşterea etc.) sau pe latura socială
(legalitate şi justiţie, respect reciproc etc.) În procesul de predare-
învăţare un rol important este acordat moralizării, modelelor (modelării),
jocului de rol şi întăririi pozitive /negative a comportamentului.
- Moralizarea constă în a le “oferi” elevilor judecăţi morale gata
fabricate, în a le spune pur şi simplu ce e bine şi ce e rău. Acest lucru
se poate face implicit, prin inducerea unor reguli de comportament sau
explicit, prin comunicare directă.
- Modelarea are efecte profunde asupra comportamentului elevilor mai
ales în faza premergătoare dobândirii autonomiei morale. Modelele de
rol spre care sunt orientaţi elevii sunt considerate “autorităţi morale”
demne de respectat.
- Jocul de rol face explicite, prin intermediul interacţiunii şi al
contactelor inter-personale, valorile implicite care orientează diferite
comportamente şi atitudini umane. În acest fel ele pot fi examinate şi
analizate din perspectiva surselor, a efectelor în planul gândirii şi
acţiunii.
- Întărirea pozitivă / negativă a comportamentului face apel la
dinamica sistemului de recompense şi pedepse utilizat în actul
educaţional. Sancţionarea pozitivă sau negativă este cea care reglează
comportamentul.

Principalele argumente pe care adepţii acestei strategii le aduc în
sprijinul inculcării valorilor sunt:
• Procesul de inculcare a valorilor se petrece oricum în mod implicit,
fie că este adoptat sau nu ca strategie a educaţiei pentru valori. “un
anume context socio-cultural induce prin tehnici deliberate sau
spontane o anumită personalitate (şi deci o anumită orientare
axiologică) membrilor săi, iar aceştia, prin proiecţia acţională
multiplică, menţin şi perpetuează valorile respectivului context. “ (P.
Iluţ, 1995, p.113).
• Există anumite standarde axiologice în societate, cultură, religie.

40
Textul referitor la strategiile pentru formarea atitudinală au fost adaptate după L. Ciolan – Educaţia pentru valori in
Materiale suport pentru liceu, Proiect de cercetare, ISE, 2001, coord. O. Mândruţ.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

93
Aceste standarde trebuie încorporate de individ în propriul sistem
de valori pentru a asigura un minimum de coeziune şi
funcţionalitate socială.
• Anumite valori fundamentale trebuie transmise şi inculcate indivizilor
pentru a asigura o continuitate a culturii.
• Tinerii care nu au atins stadiul autonomiei morale trebuie să fie
învăţaţi care sunt valorile ideale ale societăţii pentru a putea să
înceapă să-şi formeze un sistem etic pe baza căruia să poată
formula judecăţi de valoare.

Principalele critici ce pot fi aduse acestei strategii pot porni de la
aspecte precum:
- valorile reprezintă o problemă mult prea subiectivă pentru a fi
predată în şcoală
- valorile trebuie formate şi deprinse în familie şi prin intermediul
religiei şi nu în şcoală
- pericolul îndoctrinării elevilor cu valorile şcolii, ale profesorului, ale
puterii dominante, ale unui anumit grup socio-cultural etc.
- asumarea valorilor trebuie să fie rezultatul unui proces conştient şi
al analizei critice a fiecărui individ. În acest fel comportamentele şi
atitudinile indivizilor vor fi rezultatul controlului intern şi nu al
presiunii externe.





























Temă de reflecţie

Reflectează asupra avantajelor şi dezavantajelor inculcării. Ce concluzii
tragi?

Poţi folosi această strategie pentru a forma atitudinile prevăzute în programa
disciplinei pentru care te pregăteşti în cadrul acestui program? Motivează
răspunsul.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare





Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

94
Dezvoltarea
morală
Perspectiva dezvoltării morale se revendică mai ales din operele lui
Piaget şi Kohlberg, conform cărora gândirea morală se dezvoltă pe
baza unei anumite stadialităţi progresive. Nu este importantă doar
predarea / învăţarea unui set de valori, ci şi modul de viaţă pe care
elevii îl învaţă la şcoală, modul de relaţionare cu ceilalţi şi cu mediul
înconjurător.

Această strategie vede persoana ca pe un iniţiator şi ca pe un reactant
totodată, în contextul mediului apropiat propriu. Individul nu poate
schimba în totalitate mediul, dar nici mediul nu-l poate modifica în
totalitate pe individ. Mediul poate determina conţinutul experienţei unui
individ, care contribuie la dezvoltarea sa morală, dar nu poate
determina forma în care individul internalizează şi acomodează intern
această experienţă.

În vederea dezvoltării morale, elevii trebuie expuşi la situaţii de conflict
moral şi trebuie aduşi în contact cu persoane aflate la un nivel / stadiu
superior de gândire morală. În acest context, dilema morală şi jocul de
rol sunt proceduri foarte utile.

Dilema morală sau conflictul de valori constă în prezentarea unei
situaţii ipotetice sau factuale care este apoi discutată de către elevi în
grupuri de lucru. În cadrul acestor discuţii elevilor li se prezintă puncte
de vedere alternative cu privire la dilema în cauză. Pe baza acestor
alternative şi a perceperii diferenţei “morale” dintre ele se poate realiza
progresul către un stadiu superior. O dilemă morală, pentru a fi
prezentată cu succes elevilor şi pentru a provoca potenţialul progres, ar
trebui să îndeplinească următoarele condiţii:
-să fie construită pe baza activităţii de la cursul respectiv;
-să fie cât mai simplă, având un personaj central sau un grup de
personaje centrale;
-să aibă un final deschis;
-să implice două sau mai multe probleme care au implicaţii morale;
-să ofere alternative de acţiune şi să pună întrebarea “Ce e de făcut?”;
-să se creeze un climat în clasă care să încurajeze elevii să-şi exprime
judecăţile morale în mod liber;
-să existe un lider al discuţiei care să concentreze demersul pe
gândirea morală.

Jocul de rol poate fi utilizat, de asemenea, datorită proceselor de
interacţiune socială pe care le presupune şi a schimbului şi împărtăşirii
active a valorilor.

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

95











Temă de reflecţie

Selectează un obiectiv de referinţă atitudinal din programa disciplinei pentru
care te pregăteşti în cadrul acestui program. Proiectează o dilemă morală
sau un joc de rol. Tine cont de condiţiile enumerate mai sus. Redactează un
câteva paragrafe reflexive referitoare la implementarea la clasă.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvări





Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

96

Analiza
valorilor
Analiza valorilor aplică principiul logic şi ştiinţific al gândirii deductive la
studiul valorilor. Scopul acestei abordări este de a-i ajuta pe elevi să
utilizeze gândirea logică şi procedurile investigaţiei ştiinţifice pentru a
rezolva probleme legate de valori. Analiza valorilor se concentrează
îndeosebi pe valorile sociale; prin exerciţii specifice de analiză a
valorilor elevii ar trebui să devină mai competenţi în ceea ce priveşte
integrarea şi conceptualizarea valorilor.

Procesul de predare / învăţare se centrează pe studiul individual şi de
grup, dezbatere, joc de rol.
Exerciţiile de analiză a valorilor sunt compuse, în principiu, din şase
etape de bază :
-Identificarea şi clarificarea întrebării / problemei valorice;
-Culegerea şi organizarea faptelor relevante pentru problema în
discuţie;
-Evaluarea adevărului acestor fapte / informaţii;
-Clarificarea relevanţei faptelor pentru întrebarea / problema valorică
-Configurarea unei posibile decizii de valoare;
-Determinarea acceptabilităţii deciziei;

Principalele puncte sensibile ale acestui model sunt:
-Valorile nu sunt fapte ştiinţifice; ele nu pot fi de fiecare dată supuse
analizei obiective;
-Elevii pot să realizeze mai bine ce şi cum sunt propriile valori şi pot fi
capabili să împărtăşească mai bine aceste valori prin empatie;
-Abilităţile cognitive solicitate în analiza valorilor ar putea să nu fie
suficiente pentru învăţarea sau investigarea câmpului axiologic.












Temă de reflecţie
Eşti de acord cu afirmaţiile de mai sus, listate ca limite ale strategiei
respective? Motivează răspunsul. Impărtăşeşte concluziile tale unui coleg.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvări





Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

97

Clarificarea
valorilor
Această abordare îşi are sursele primare în psihologia umanistă şi
mişcarea educaţiei umaniste care încercau să pună în practică ideile şi
teoriile lui G. Allport (1955), A. Maslow (1970), C. Rogers (1969) ş.a.
Ideea centrală a acestei strategii este de a le oferi elevilor posibilitatea
de a utiliza atât gândirea raţională, cât şi conştiinţa emoţională pentru a
examina modelele comportamentale şi de a clarifica şi actualiza valorile
care stau în spatele acestora. Accentul se pune, în cazul acestei
strategii, pe procesul de valorizare, care este un proces de auto-
actualizare şi nu pe valoarea în sine.

Procesul de clarificare a valorilor este mai degrabă centrat pe latura
individuală decât pe cea socială şi constă în trei mari etape:
Alegerea, care trebuie să fie liberă, din mai multe alternative şi după o
atentă considerare a consecinţelor fiecărei alternative;
Preţuirea, valorizarea alegerii făcute, însoţită de dorinţa de a o afirma
şi de a o pune în practică;
Acţiunea în conformitatea cu alegerea făcută şi repetarea opţiunii într-
un context de viaţă asemănător.
Acest model abordează individul ca pe o persoană care iniţiază cu
societatea şi cu mediul. Profesorul trebuie să-l sprijine pe elev să-şi
dezvolte procesele interne şi să-l sprijine în a face din acestea factorul
determinant al comportamentelor proprii.

Principalele metode utilizate în cadrul acestui model sunt: discuţia de
grup, dilemele ipotetice sau reale, tehnicile de ascultare, autoanaliza,
jurnalele personale, simularea. Butterfield (1983, p. 23-24) a identificat
câţiva paşi care ar trebui urmaţi pentru a organiza cu succes exerciţii de
clarificare a valorilor:
-Alegerea unui subiect adecvat;
-Documentare în legătură cu subiectul respectiv;
-Identificarea problemelor care ţin de valori în cadrul temei alese;
-Selectarea unei forme de activitate adecvate;
-Designul activităţii şi încadrarea ei în timpul disponibil;
-Urmarea cursului activităţii şi derularea unei discuţii finale.

Această strategie este probabil cea mai utilizată în demersurile de
educaţie pentru valori. Există însă şi unele critici, între care amintim:
-Posibila confuzie care apare între procesul de valorizare şi valoarea în
sine;
-Sunt ignorate stadiile dezvoltării morale ale copilului
-Structura teoretică pe care se bazează acest model nu este suficient
de solidă

Învăţarea –
acţiune
Această abordare porneşte de la premisa că o bună educaţie pentru
valori trebuie să treacă dincolo de planul gândirii şi al sentimentelor către
scena socială a acţiunii concrete. Experienţele de învăţare relevante din
punctul de vedere al educaţiei pentru valori ar trebui să fie situate mai
degrabă la nivelul comunităţii mai largi, decât la nivelul strict al clasei de
elevi. Această abordare este mai nouă şi mai puţin dezvoltată, atât din
punct de vedere teoretic, cât şi practic. Ideea principală pe care o susţin
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

98
adepţii acestui model este că elevilor trebuie să li se ofere contexte,
activităţi educative în cadrul cărora ei să poată acţiona asupra propriilor
valori.

Sursa valorilor nu se află doar în societate sau în individ, ci în
interacţiunea dintre persoană şi societate. Valorizarea este înţeleasă
mai ales ca un proces de auto-actualizare, moderat însă de factorii
sociali şi de presiunile de grup, de vreme ce pentru acest tip de
experienţe de învăţare este necesară “întâlnirea” cu situaţii de viaţă
reală.

În organizarea unor exerciţii de învăţare – acţiune ar trebui avute în
vedere câteva repere:
-Implicarea şcolii sau a comunităţii mai largi;
-Evaluarea nevoilor;
-Stabilirea scopurilor;
-Alegerea obiectivelor specifice;
-Planificarea şi pregătirea planului;
-Implementarea;
-Evaluarea continuă a procesului şi evaluarea finală a întregii
experienţe.


















Temă de reflecţie

Sistematizează strategiile pentru formarea atitudinală în funcţie de
experienţele tale de învăţare şi de practica la clasă. Impărtăşeşte unui coleg
concluziile pe care le desprinzi din această sisetmatizare.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvări





Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

99










































Test de autoevaluare 2

Completează următoarele enunţuri:
1. Pentru formarea atitudinală se pot folosi următoarele strategii
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
............................................................................................................
.......................................................................................................
2. Dezavantajele inculcării constau în
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
.................................................................................…………………

Expune motivele pentru care foloseşti cu precădere o strategie /
anumite strategii pentru formarea atitudinal-valorică
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................
...........................................................................................................

Completează următorul enunţ metacognitiv:
M-am confruntat cu următoarele dificultăţi
………………………………………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Imi este încă neclar
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
Pentru intervalul de timp următor îmi propun
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………..

DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

100
În loc de concluzii – Un supliment strategic



Un termen folosit
frecvent













Implicaţii
decizionale
În discursul didactic actual, termenul de ”strategii de predare-
învăţare” este tot mai frecvent folosit, el tinzând să substituie
referinţele mai vechi din inventarul metodologic.

Avem oare de-a face cu o formă fără fond? Cu un cuvânt
”mana”? Sau este didactica azi confruntată cu o realitate nouă,
care are nevoie de un termen nou pentru a putea fi denumită?
Strategia, ca termen preluat din limbajul militar, este în mod
fundamental legată de luarea deciziilor. Or, acesta este şi
motivul pentru care discursul didactic pune azi un asemenea
accent pe strategie.

Până mai ieri, profesorul nu era pus în faţa unui registru de
opţiuni. Un plan fix de învăţământ, o programă analitică, un
manual unic, un examen testând cantitatea de informaţie
reprodusă de elev au lăsat puţin spaţiu decizional cadrului
didactic. In paradigma tradiţională bazată pe discursul
magistral s-a reprodus o informaţie culturală standard,
uniformă şi rigidă, care a satisfăcut, în linii mari, nevoile de
educaţie ale trecutului. In aceste condiţii, şcoala s-a achitat, în
general, de rolul informativ desemnat, şi, în cazul dascălilor
devotaţi, şi de un rol formativ.

Societatea contemporană impune şcolii asumarea unui rol
performativ
41

. De aici obligaţia pentru contextualizare, pentru
adecvare şi pentru flexibilitate. Opţiunea pentru paradigma
centrată pe elev (pe performanţele acestuia) a determinat şi
opţiunea pentru o vastă libertate metodologică a profesorului.
In condiţiile unui curriculum modern (plan cadru, curriculum
disciplinar flexibil, manuale alternative, evaluare de proces
bazată pe calitatea competenţelor achiziţionate de elev),
profesorul este obligat să ia decizii.
Implementarea curriculumului românesc actual nu poate avea
loc în absenţa adoptării unui demers strategic de către profesor.
Iar acesta nu trebuie asumat doar de dragul aplicării unui
document reglator. Societatea cunoaşterii sau societatea
bazată pe învăţare pe care experţii o întrevăd la orizont, dar şi
înaintând cu paşi repezi spre obiectivare, este una în care
absolventul trebuie să iasă permanent din tipare sau din rutina
metodologică pentru a se adapta mereu schimbării inerente. Or,
în aceste condiţii, este clar că formarea lui nu mai poate fi
făcută prin simpla reproducere a unui discurs magistral, la
adăpost de libertatea şi responsabilitatea asumării deciziilor
complexe de către cadrul didactic.


41
Cf. Lyotard, La Condition post-moderne, NRF, 1979
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

101

Teme de reflecţie

Este preferabil ca profesorul să ia decizii sau să aplice ad literam
discursul magistral? Care este opinia ta? Dar opinia colegilor tăi?

Ce definiţie ai da strategiei didactice? După părerea ta, ce elemente
componente ar include strategia didactică

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

102

Definiţia strategiei
Strategia didactică este definită în termeni de planificare,
organizare şi dirijare a activităţii de predare-învăţare, ca
instrument extrem de complex de realizare a obiectivelor
educaţionale. Strategia de predare-învăţare este puternic
corelată cu ideea de luare a deciziilor.

În literatura românească de specialitate, strategia didactică
este prezentată ca rezultat al unei combinaţii specifice dintre
metode, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a
elevilor. Această combinaţie specifică este determinată de
multiple influenţe din partea facorilor de proces şi sistem de
învăţământ precum şi de variate interdependenţe care se
manifestă între aceştia.


Printre parametrii care definesc o strategie didactică se
numără:
- modurile de structurare a conţinuturilor, a sarcinilor de
învăţare
- modurile de organizare a grupurilor de elevi
- managementul timpului
- tipurile şi formele de evaluare
Toate fiind introduse din perspectiva unor teorii psihologice şi
sociologice despre dezvoltarea copilului!
Elemente
componente
Elementele componente ale strategiei pot fi de exemplu
structurate astfel:
Resurse procedurale:
◦ metode
◦ managementul clasei
◦ managementul timpului
◦ tip de învăţare/ tip de evaluare (feedback)
◦ resurse materiale (caracteristicile spaţiului şcolar şi
dotare)

Resurse umane
◦ relaţia profesor-elev
◦ caracteristici ale elevului/ grupului
◦ experienţa de învăţare
◦ ritmul de învăţare
◦ atitudinea faţă de învăţare
◦ motivaţia pentru învăţare
◦ stilul de învăţare
◦ trebuinţe, aspiraţii, interese
◦ particularităţile psihologice şi de vârstă
◦ mărimea grupului
◦ gradul de omogenitate a colectivităţii şcolare
◦ profilul de inteligenţă/ aptitudinea faţă de disciplină
◦ caracteristici ale profesorului
◦ stil de predare
◦ background: valori, atitudini, aspiraţii, convingeri
(personale, profesionale – referitoare la cadrul normativ)
◦ competenţa psihopedagogică şi de specialitate
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

103
Combinaţie
personală
In momentul în care profesorul îşi proiectează demersul
strategic, elementele componente sunt regrupate, combinate şi
transpuse în acţiuni, pe baza stabilirii unor priorităţi prin prisma
caracteristicilor personale şi ale elevilor.

Teme de reflecţie

Care dintre cele două tipuri de resurse ţi se pare mai usor de folosit.
De ce?

Faptul că te pregăteşti într-o a doua specializare îţi facilitează
luarea deciziei în actul didactic? Explică.

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

104

Exemplu –
O strategie bazată
pe proiect




Avantaje











O abordare
personalizată














Dimensiunea
procesuală a
proiectului
Oferim în cele ce urmează o exemplificare care presupune un
demers strategic centrat pe elaborarea de proiecte de către
elevi. Exemplul se referă la o clasa a VII-a, limba engleză şi
este inspirat de manualul English Scrapbook.

Care este avantajul acestei abordări ? In primul rând se
realizează o contextualizare a învăţării, care capată valenţe
pragmatice prin orientarea spre un produs finit palpabil.

De ce vorbim despre strategie în acest caz şi nu pur şi simplu
despre aplicarea metodei proiectului? In primul rând datorită
faptului că profesorul ia decizii în legătură cu o serie de
elemente conexe metodei care sunt tot atâtea componente ale
strategiei.

Prima decizie pe care o ia profesorul în acest exemplu concret
este abordarea personalizată a reperelor de ”project work” pe
care le propune manualul. English Scrapbook este structurat pe
10 unităţi, fiecare compusă din 5 lecţii. Primele trei lecţii vizează
achiziţii de comunicare, cea de-a patra este dedicată realizării
unui proiect, cea de-a cincea vizează elemente de civilizaţie
britanică şi americană în contextul temei unităţii respective.
Această structură este prelucrată din perspectivă strategică în
exemplul pe care îl oferim.

Manulul oferă aşadar o lecţie de proiect ca sinteză şi ocazie de
transfer şi integrare a achiziţiilor dobândite. Respectarea ad
literam a sarcinilor din manual ca secvenţă prescriptivă a
activităţilor de învăţare transformă însă această lecţie de proiect
într-o investigaţie care se concretizează într-un produs la finalul
lecţiei. Altfel spus, proiectul nu este decât rapida punere în
practică a câtorva achiziţii de comunicare, este adevărat dintr-o
perspectivă care presupune originaliatea şi creativitatea
elevilor. Sunt mari şanse ca elevii să fie foarte motivaţi de
sarcinile date şi să se obţină produse deosebite. Ceea ce
lipseşte însă proiectului în această abordare este dimensiunea
de proces, faza de elaborare progresivă, care fără îndoială nu
se poate limita la o singură lecţie (aceasta poate constitui
finalizarea proiectului/ a produsului rezultat). Confruntat cu
acest risc al minimalizării potenţialului proiectului, autorul
acestei strategii îşi propune elaborarea câte unui proiect pe
parcursul întregii unităţi de învăţare.


Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

105

Teme de reflecţie

Proiectele pe care le-ai derulat până în acest moment cu elevii au
avut această dimensiune procesuală? Dar proiectul pe care l-ai
desfăşurat în vederea evaluării acestui curs? Notează câteva idei
de ameliorare a ”activităţii de proiect” din perspectiva unei noi teme
cu elevii (aceleiaşi clase sau de la altă clasă) în semestrul următor

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

106

Macroproiectare
În momentul elaborării planificării calendaristice, profesorul a
elaborat următoarea schemă strategică
42
• elevii vor lucra individual (acasa) şi în grup (în clasă) la
realizarea unui proiect pe parcursul fiecărei unităţi de
învăţare, finalizând şi prezentând câte un produs în
ultima oră a unităţii
:
• produsul vizat de proiect va fi complex solicitând mai
multe coduri de simbolizare (pentru a permite astfel
fiecăruia să se afirme în funcţie de punctele sale tari)
• în majoritate sarcinile vor fi date în funcţie de profilul de
inteligenţă şi stilul de învăţare al elevilor
• sarcinile vor viza OR ale programei precum şi
dezvoltarea unor abilităţi de proiect (avansarea de criterii
de evaluare, urmărirea unui obiectiv, revizuirea şi
finisarea (sub)produselor)
• sarcinile vor viza şi descoperirea de regularităţi ale limbii,
inserându-se astfel printre activităţile cu caracter
comunicativ-funcţional propuse de manual
• primele sarcini de proiect vor fi date în prima oră a
fiecărei unităţi
• vor fi preluate şi/ sau adaptate din manual temele şi
sarcinile de proiect cele mai interesante
• se va face un târg de idei de proiecte
43
• criteriile de evaluare vor fi avansate de, discutate cu şi
stabilite împreună cu elevii.
la începutul
anului/ semestrului 2 (daca funcţionează pe primul
semestru) şi se vor selecta şi teme agreate de elevi
Această schemă se pliază pe structurarea strategiei din
perspectiva elementelor componente ale acestora.
In tabelul de mai jos, rândurile marcate cu negru sunt cele în
care elementul component ţine de cunoaşterea tacită a
profesorului şi nu este activat în mod special în momentul
structurării strategiei
44
; rândurile marcate cu gri sunt acele
elemente componente la care profesorul acordă prioritate în
momentul structurării strategiei ; spaţiile goale corespund acelor
elemente care nu influenţează direct structurarea nici din
perspectiva ordinii de prioritate nici din aceea a cunoaşterii
tacite implicate
45

42
Este vorba de nivelul macroproiectării. Ulterior profesorul particularizeaza schema pentru fiecare proiect în
parte.
.
43
Este vorba de o listă de teme propuse de elevi, negociată pentru selectarea unui număr de 1-2 proiecte
din afara tematicii manualului. Aceste proiecte vor fi mai motivante pentru elevi întrucât exprimă interesele
lor de cunoaştere.
44
Aceste elemente componente ale strategiei se manifestă ca factor de autoreglare, practic automatizat,
când strategia este structurată. Ele constituie obiectivările concrete ale unor componente ale strategiei,
foarte bine cunoscute de profesor, interiorizate.
45
Aceste elemente componente ale strategiei, neactivate în momentul structurării pot deveni manifeste în
următoarele contexte:
- în momentul trecerii la microproiectare (restructurarea strategiei macro pentru fiecare caz concret de
proiect)
- în faza de implementare dacă apar disfuncţii
- în faza de feedback
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

107

Orientarea şi suportul strategiei:
obiective, conţinuturi OR şi conţinuturi ale programei

Resurse procedurale:
metode, procedee Proiect, discuţie, brainstorming, cubul,
bulgărele de zăpadă
managementul clasei Individual şi în grup
managementul timpului 3-4 săptămâni
tip de învăţare/ tip de evaluare
(feedback)
învăţare prin descoperire, evaluare de
proces
resurse materiale (caracteristicile
spaţiului şcolar şi dotare)
Coli de flipchart, post-it, decupaje din
reviste vechi, markere, culori, foarfece,
lipici, resturi textile, materiale din natură ;
mobilier modular

Resurse umane
relaţia profesor-elev Colaborare
caracteristici ale elevului/ grupului Grupul provine din medii puţin educate,
dar fără probleme majore în familie
experienţa de învăţare Bune competenţe de comunicare
ritmul de învăţare
atitudinea faţă de învăţare
motivaţia pentru învăţare O majoritate foarte motivată
stilul de învăţare 5 vizuali, 3 auditivi, 2 kinestezici, restul
greu de determinat, probabil mixt
trebuinţe, aspiraţii, interese Corespondenţă cu elevi anglofoni, vizite
în ţări străine
particularităţile psihologice şi de vârstă
mărimea grupului 25
gradul de omogenitate a colectivităţii
şcolare

profilul de inteligenţă
46
Puncte tari : lingvistic – 8, logico-
matematic – 6, interpersonal – 6, vizual –
/ aptitudinea faţă
de disciplină

46
Howard Gardner formulează teoria inteligenţelor multiple conform căreia, neuronal, individul posedă un
set de abilităţi, talente, cu localizări corticale, care îi permit rezolvarea de probleme. Aceste abilităţi sunbt
numite inteligenţe. Ele sunt diferit reprezentate de la un individ la altul fiecare dintre noi având o ”colecţie
unică” de asemenea abilităţi. Gardner a localizat cortical următoarele inteligenţe :

Inteligenţa lingvistică (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul codului
lingvistic);
Inteligenţa logico-matematică (capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii, de a grupa şi
ordona date precum şi de a le interpreta);
Inteligenţa spaţial-vizuală (capacitatea de a forma un model mental al lumii spaţiale, de a opera folosind
un asemena model adică de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentărilor
spaţiale şi al imaginii);
Inteligenţa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul ritmului şi
melodiei)
Inteligenţa corporal-kinestezică (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul
mişcării)
Inteligenţa naturalistă (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul
clasificărilor/ taxonomiilor şi a reprezentărilor din mediul înconjurător)
Inteligenţa interpersonală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea
şi interacţiunea cu ceilalţi)
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

108
5, muzical – 4, kinestezic –3,
intrapersonal – 2, naturalist – 2
caracteristici ale profesorului : stil de
predare,
background : valori, atitudini, aspiraţii,
convingeri (personale, profesionale – ref.
la cadrul normativ), competenţa
psihopedagogică şi metodică,
competenţa în specialitate
Profesorul valorizează paradigma
centrată pe elev, modelul comunicativ-
funcţional în didactica limbii engleze,
teoria inteligenţelor multiple, învăţarea
prin cooperare, evaluarea cu caracter
stimulativ


Dimensiunea reglatoare
autoevaluarea prof., reflexivitate, feed-
back
Revizuirea schemei strategice, revizuirea
proiectului de proiect, reierarhizare de
activităţi


Inteligenţa intrapersonală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin cunoaşterea
de sine).
Teme de reflecţie

Ce relevanţă are pentru tine ”profilul de inteligenţă al elevului”? Poţi
accepta realizarea unor sarcini la clasă prin intermediul altor coduri/
proceduri decât acelea filologice?

Pentru tine este acceptabil ca elevul mai puţin dotat lingvistic să
redea înţelegerea lui asupra unui concept (învăţat la disciplina ta !)
altfel decât lingvistic?

Formulează argumente pro/ contra următoarei moţiuni :
”Operaţii de comunicare precum relatarea, descrierea, explicarea se
pot derula şi prin intermediul altor forme de simbolizare decât
verbalizarea”.

Revezi lista inteligenţelor de la nota de subsol. Ce fel de inteligenţă/
inteligenţe este/ sunt dominantă/e în cadrul primei tale specializări ?
Este acceptabil ca un elev mai puţin dotat să redea înţelegerea lui
asupra unui concept din acest domeniu prin intermediul unui alt cod
decât acela caracteristic primei tale specializări?

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinilor.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

109
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

110
Sistematizări

Realizează un organizator grafic prin care să arăţi componenţa strategiei
didactice.

Foloseşte spaţiul de mai jos pentru rezolvare
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

111
Lucrare de verificare 3, notată de tutore

5. Enumeră 2 proceduri comune domeniului filologic care au relevanţă
pentru practica ta didactică. Explică relevanţa fiecăreia pentru
demersul tău didactic. (un punct pentru fiecare – 2p.)
:.................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..........................................................................................................


6. Propune o combinaţie strategică pentru formarea unui bun
ascultător.

Metode/
procedee
Formă de
organizare a
clasei
Resurse
materiale
Managementul
timpului
Un
parametru
la alegere







Arată corelaţia dintre elementele selectate.

Barem de notare :
1 p – selectarea unui element relevant pentru fiecare categorie din tabel (total 5)
1 p – pertinenţa explicaţiei ref. corelare

7. Redactează un apel către colegii de şcoală pentru a-i îndemna să
sprijine dezvoltarea competenţelor de comunicare la elevi. (1 p.)

Se acordă 1 p. din oficiu









Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

112

Răspunsuri la Testele de autoevaluare


Testul 1.
Dacă ai întâmpinat probleme la test trebuie să reciteşti cu
atenţie explicaţiile oferite pentru fiecare dintre procedurile
filologice. De asemenea este important să revezi temele de
reflecţie de la secvenţele 3.2-3.5.


Testul 2.
1 – inculcare, dezvoltare morală, analiza valorilor, clarificarea
valorilor, învăţarea – acţiune.
2 - Dacă întâmpini dificultăţi la acest item, reciteşte paragrafele
referitoare la Inculcare din cadrul 3.6.
2 – Motive posibile: obiectivele urmărite, stil personal, profilul
elevilor, avantaje ale strategiei în raport cu limitele, ataşamentul
pentru o anumită abordare a actului educaţional (de exemplu
centrarea pe elev).




Recomandări pentru prezentarea proiectului derulat:

- enunţă tema şi oferă justificarea ei – expune clar motivele care ţi-au determinat
alegerea
- explică ce ai urmărit – enunţă obiectivele. Fii concis
- explicitează demersul folosit – poţi folosi diverse remarci consemnate în jurnalul
reflexiv daca acest lucru ţi se pare oportun
- prezintă pe scurt planul de acţiune
- arată mostre rezultate din activităţile derulate
- punctează pe scurt concluziile proiectului şi eventualele deschideri pentru o altă
etapă



Resurse suplimentare
În cadrul Proiectului pentru învăţământul Rural, componenta 1.1
s-au dezvoltat mai multe materiale suport pentru activităţile de
mentorat. Îţi propunem să parcurgi modulele 1-4 – acestea îţi vor fi
utile pentru limpezirea chestiunilor de ordin metodologic inovativ.

Ai citit Mintea disciplinată de H. Gardner? Îţi recomandăm acum o
altă lucrare a promotorului inteligenţelor multiple, apărută tot la Ed.
Sigma şi care îţi oferă în acelaşi stil inconfundabil perspective
asupra formării atitudinale.
Munca bine făcută, Ed Sigma, 2005

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

113
Bibliografie

1. L.Vlăsceanu (coordonator), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editat de MEC şi Centrul
Educaţia 2000+, Ed.Polirom, 2002.
2. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română,
primar – gimnaziu, MEC-CNC, Aramis Print, 2001
3. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba engleză, primar –
gimnaziu, MEC-CNC, Aramis Print, 2001
4. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba franceză, primar –
gimnaziu, MEC-CNC, Aramis Print, 2001
5. Ghid metodologic. Aria curriculară, Limbă şi comunicare, liceu, MEC - CNC, Ed.
Aramis Print, 2002.
6. Programele şcolare de Limba şi literatura română, limba engleză, limba franceză,
http://www.edu.ro/ sau în broşurile editate de Consiliul Naţional pentru Curriculum

Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

114
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

115

Te rugăm să detaşezi această pagină să o completezi şi să o trimiţi la

Unitatea de Management a Proiectului pentru Învăţământ Rural
În atenţia d-nei Cristina Ghiţulică – Modul Didactica ariei Limbă şi comunicare
Str. Spiru Haret 10-12, etaj 2
010176 Bucureşti, sector 1

Părerile tale ne sunt foarte utile pentru îmbunătăţirea cursului

cu mulţumiri

Autorii


Fişă de feedback

Specialitate ................................, judeţul de provenienţă ..............................................

Cantitatea de informaţie este prea mare în ............ (menţionează nr. unităţii de învăţare)

Consider că pentru temele de la paginile
................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
sunt necesare mai multe explicaţii/ recomandări

Cele mai interesante teme sunt cele de la paginile
................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

Cele mai plicticoase teme sunt cele de la paginile
................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................

Îmi sunt neclare explicaţiile de la secvenţele (menţionează pagina şi numărul secvenţei)
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

Pentru derularea optimă a proiectului ar fi trebuit să mi se dea în curs următoarele
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

Subliniază varianta corectă:
Am fost sprijinit de tutore. Nu am fost sprijinit de tutore.

Foloseşte verso-ul paginii pentru a face diverse întrebări, aprecieri, critici, recomandări
referitoare la cursul parcurs. Nu este nevoie să semnezi decât dacă doreşti acest lucru. De
asemenea dacă doreşti să comunici cu autorii, trece-ţi adresa unde poţi fi contactat pe
verso.
Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare

116

Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,
Sector 1, Cod poºtal 010176,
Bucureºti
Tel: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
I
S
B
N

9
7
3
-
0
-
0
4
0
8
7
-
7
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice
din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră