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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
COORDINACIÓN DE LA CARRERA DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA







PLAN DE ESTUDIOS
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA





Mtro. Arturo Aguilar Santacruz
Coordinador
2

ÍNDICE
JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................................................................. 3
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................. 4
FUNDAMENTACIÓN ECONOMICO-POLITICO Y SOCIAL EN EL QUE SE INSERTA EL PRESENTE
PLAN DE ESTUDIOS ..................................................................................................................................................... 5
REFORMA ACADEMICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA .................................................. 15
REESTRUCTURACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. ............................................... 17
FORMAS DE GOBIERNO ................................................................................................................................. 19
ORGANIZACIÓN ACADÉMICA ..................................................................................................................... 20
COMISIÓN DE EVALUACIÓN Y MODIFICACIÓN CURRICULAR DE LA LICENCIATURA EN
PSICOLOGÍA. ....................................................................................................................................................... 26
FUNDAMENTOS EPISTEMICO-PEDAGÓGICO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA (1996, REVISIÓN 2000) ................................................................. 31
Fundamentación epistemológica ............................................................................................................... 31
Fundamentación pedagógica....................................................................................................................... 33
MISIÓN Y VISIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS .................................................................................................... 42
OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS ................................................................................................................ 42
PERFIL DE INGRESO DEL PLAN DE ESTUDIOS ............................................................................................. 44
PERFIL DE EGRESO DEL PLAN DE ESTUDIOS ............................................................................................... 45
ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS........................................................................................................... 58
MAPA CURRÍCULAR .................................................................................................................................................. 71
KARDEX ......................................................................................................................................................................... 73
METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR ................................................................................................... 76
Consideraciones Sobre La Elaboración De Programas De Estudio En El Centro Universitario
De Ciencias De La Salud, U. De G. .................................................................................................................... 76
Los Tipos De Programas De Estudio ............................................................................................................. 78
El Programa Institucional ............................................................................................................................. 78
El Programa del Profesor .............................................................................................................................. 81
El Programa del Alumno ............................................................................................................................... 82
Elementos A Desarrollar Para Elaborar El Programa Institucional, Y Los Aspectos Generales
Del Programa Del Profesor. .............................................................................................................................. 84
CONSIDERACIONES SOBRE EL DOCENTE ....................................................................................................... 91
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................................ 98
ANEXOS ....................................................................................................................................................................... 100

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JUSTIFICACIÓN

Al inicio de la década de los 90, la universidad de Guadalajara experimenta una profunda
reforma académica y cuyo resultado es la creación de los Centros Universitarios
Metropolitanos y Regionales, que se estructuran alrededor de un objeto de estudio y un
campo disciplinar, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud es uno de ellos y se
crea entorno a lo que fueron las antiguas facultades de Medicina, Odontología, Cultura
Física y Deporte, Psicología, Enfermería.
El presente producto es el resultado del análisis y recuperación de documentos base que
sirvieron de diagnóstico, fundamento, diseño y re-estructuración de la propuesta de
reforma curricular que formuló la Licenciatura en Psicología quién estipuló su propuesta
con fundamento en la Pedagogía por Objetivos, diferenciándose del resto de las carreras
que se orientaron bajo el modelo de Competencias Profesionales Integradas, este
fundamento marcó la diferencia con la propuesta de la Licenciatura en Psicología.
En febrero del 2002 un equipo de trabajo inició la recuperación de los trabajos que la
anterior comisión de análisis y modificación curricular (1994-2000) había formulado para
dar sustento a su propuesta curricular en el seno de la Comisión Especial de Modificación
Curricular del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, derivando esta en una serie de
documentos que sirven para sustentar la presente propuesta, los cuales fueron analizados
e interpretados a partir de la instalación de los trabajos y concluyendo en su última
revisión y edición realizada en el año 2003 en el marco de la visita de los evaluadores del
Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología A.C. (CNEIP)
para la acreditación de la Licenciatura en Psicología.
En año 2004 esta comisión retoma las recomendaciones realizadas por el CNEIP
Iniciando con ello el análisis y reestructuración de una nueva propuesta curricular
orientada a Competencias Profesionales.
Atte.: Mtro. Arturo Aguilar Santacruz.

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INTRODUCCIÓN

Dadas las características contextuales que plantea la actualidad, es decir, la
globalización, la posmodernidad, el neoliberalismo y la víspera de un nuevo
milenio, la Universidad de Guadalajara y particularmente el Centro Universitario de
Ciencias de la Salud, en su compromiso con la sociedad, se ha visto en la
necesidad de hacer una revisión sustancial del plan de estudios que la
Licenciatura en Psicología oferta.
Esto debido primeramente a la iniciativa de reforma y re-estructuración de nuestra
casa de estudios que se originó a principios de la década de los 90's y ha seguido
avanzando. Pero también a las posteriores reformas que se realizaron al plan de
estudios de la Lic. en Psicología, la primera en el 96 y la segunda que comenzó en
el año 98, esta última concluyendo con el presente documento.
En este documento, se encuentran el análisis y la fundamentación socio-
económica y política en la que se inserta el presente plan de estudios. Así mismo,
se revisa brevemente la reforma que ha tenido la Universidad de Guadalajara.
Se enuncia el fundamento Epistémico-Pedagógico que sirve de columna vertebral
a este plan de estudios. De igual manera, se delimita tanto el perfil de ingreso
como de egreso del estudiante de la Lic. en Psicología del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud.
Y por último, se presenta el diseño y estructura del presente plan de estudios,
abordando desde las cuestiones más simples, hasta la complejidad de la
construcción y sinergia del currículum.
En el apartado de anexos, se adjunta el dictamen último, donde se establecen las
últimas modificaciones al plan de estudios, así como un programa y su
correspondiente instrumentación didáctica a manera de ejemplo.
Atte.: Mtro. Arturo Aguilar Santacruz
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FUNDAMENTACIÓN ECONOMICO-POLITICO Y SOCIAL
EN EL QUE SE INSERTA EL PRESENTE PLAN DE
ESTUDIOS

Las últimas dos décadas del presente siglo, se inserta en un momento socio-
histórico denominado “posmodernidad”. De acuerdo con Raquel Glazman (1999)
las condiciones socio-culturales y políticas en la posmodernidad son:
• La integración y crecimiento del binomio Estado-economía.
• El aumento incontenible, y sin oposición, del capitalismo monopólico
nacional y multinacional.
• La descripción de la tónica psicosocial en términos de irónica, cínica,
fragmentada, esquizofrénica.
• El dominio reforzado de la TV, los medios electrónicos y la industria de la
imagen como representantes del mundo, y un cambio creciente de los
medios impresos a los visuales.
• La explosión informativa con un aumento concomitante de tecnologías de
información.
• Las tendencias a la muerte de lo natural, de la naturaleza, frente a una
realidad y un mundo construidos por el hombre.
• La introducción de tecnologías que apoyen nociones Postestructurales y
Deconstruidas del sujeto, el tiempo y la historia.
• El cambio en torno a las concepciones de "cultura alta y cultura baja" de las
jerarquías estéticas.
Siguiendo a esta autora, algunas de las ideas que se articulan en el
postmodernismo son:
• La muerte del sujeto.
• El repudio a modelos únicos de la realidad y de explicaciones totalizadoras,
(metanarrativa y de metadiscurso).
• Las historias propias.
• La ilusión de la transparencia del lenguaje. La imposibilidad de un designio
final.
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• El poder, como representante y constructor que construye el poder. El
fracaso de la razón para entender al mundo.
• El cuestionamiento de la lógica occidental, del primer mundo. El fin de la
creencia en el progreso.
• El énfasis en la diferencia.
Los derroteros que la psicología encuentra en este contexto, son bastante
complejos, la crítica de los planteamientos epistemológicos de corte positivista
dejan de acorralar la cientificidad de la Psicología, dando paso al desarrollo de una
Psicología menos preocupada por demostrar su carácter científico y más enfocada
a realizar investigación aplicada. Despuntando así varios avances en la Disciplina,
sin embargo, las características antes mencionadas de la posmodernidad,
obviamente afecta también al quehacer de la disciplina, enfrentándola, ya no a
defender su cientificidad, sino a sostener su discurso en un contexto histórico-
social posmoderno.
Alcaraz menciona que el fomento a las actitudes críticas, actitudes características
de la posmodernidad, implica que los aspectos de orden conceptual o de tipo
metodológico que conforman el bagaje del Psicólogo, deberían ser tomados
como herramientas provisorias, como medios para ampliar el conocimiento y la
praxis. “El psicólogo […] necesita reflexionar sobre las técnicas que emplea, tratar
continuamente de probarlas y mejorarlas e igualmente, preguntarse sobre si
las metodologías de investigación que utiliza son las más convenientes para
obtener los conocimientos que nos van a permitir comprender el comportamiento
de nuestros semejantes y asegurar además la derivación tecnológica, el
desarrollo de nuevas técnicas que nos sirvan para la práctica profesional. (Alcaraz,
1999). Ya que el comportamiento humano es sumamente complejo, necesita ser
visto desde múltiples ópticas. Una sola perspectiva no es suficiente para lograr
entenderlo.
Almaraz menciona que en el marco de la posmodernidad y la globalización, se
firmó un Tratado de Libre Comercio para América del Norte con la esperanza de
que este tratado le permitiera a México dar un salto en su desarrollo. Para que se
pudiera saltar se pensó que era necesario destruir toda barrera. Una de las
barreras existentes era la de la movilidad de los profesionistas. Los profesionistas,
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de acuerdo con el tratado de libre comercio ahora podrán trabajar ya sea en
Canadá, Estados Unidos o en México. A lo que Almaraz califica de Utópico.
De acuerdo con este mismo autor, los Países del Norte establecieron un
importante numero de limitaciones para el acceso de los profesionistas a su
campo laboral, sin embargo, el profesionista que provenga de los países del Norte
y desee asentarse en México, tiene toda la libertad para actuar, pues así lo marca
la ideología hegemónica. Se genera entonces una situación de competencia que
beneficia a los extranjeros y que lejos se encuentra de la equidad. Esto queda
claro al ver que La Ley Federal de Trabajo se modificó con el objeto de quitar las
salvaguardas que existían para los profesionistas nacionales, no así en el
extranjero. Las Escuelas de Psicología no habían concebido esa posibilidad y sus
currículos no están dirigidos para preparar un profesionista que pueda atender
problemas en distintos países. […] De todas maneras, las universidades, aún con
ese problema legal de falta de protección para sus egresados, deberán dotarlos de
los instrumentos que les sirvan para salir con éxito en la competencia, no sólo en
su propio país, sino en los países del Tratado, con recursos para resolver todas
las limitaciones que las legislaciones de esos otros lugares les imponen.

Está claro que en los últimos años se ha venido produciendo en México una serie
de cambios económicos, políticos y socioculturales que han modificado
sustancialmente las características de la sociedad, del Estado, y su instituciones –
incluidas educativas y de salud- como producto de la Posmodernidad, la
Globalización 1 y de la Tercera Revolución Científico-Tecnológica 2 que se
implementa a nivel mundial.


1 Se conceptualiza la Globalización como la fase de la hegemonía mundial del capitalismo caracterizada por una
nueva forma de integración internacional del capital – procesos de concentración tecnológica, monopolización y
centralización financiera – por una nueva división del trabajo y por la consolidación y rearticulación de la riqueza
trasnacional.
2 Entendemos como Tercera Revolución Científico-Tecnológica a la incorporación de la microelectrónica, la
robótica, la biotecnología y la investigación nuclear a la producción de ciencia y tecnología, acompañados del
desarrollo de nuevos paradigmas como la Posmodernidad, el Desarrollo Sustentable, entre otros.

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Dichos cambios han originado directamente en nuestro país crisis económicas
continuas y una distribución injusta de la riqueza, que ha provocado que la
mayoría de los mexicanos vivan en niveles de miseria y extrema pobreza.

Desde el despegue de esta modernización mundial, la política Estatal, ha
demostrado una franca y clara identificación con los intereses del capital
trasnacional y nacional y de manera marginal un apoyo a las mayorías del país.

Desde el sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado a la fecha, el Estado ha venido
implementando una sistemática política restrictiva y antipopular pero con la cual –
se señala- el país superará su profunda crisis. En la economía podemos
caracterizar el modelo por las siguientes políticas:

 El privilegio hacia el pago de la deuda externa.
 Contracción del gasto social (vivienda, salud, alimentación, educación)
 Liberación de precios, inflación y contracciones salariales violentas.
 Devaluaciones sistemáticas del peso.
 Incentivación de la producción en base a las reconversiones industriales.
 Venta de paraestatales.
 Tendencia a la privatización en las instituciones de Seguridad Social y
apoyo a la privatización de la educación superior, etc.

En el campo de la salud, las políticas implementadas en la transición a la
Globalización, han provocado los siguientes fenómenos que los podemos
caracterizar por lo siguiente:

 La profundización de la Transición Epidemiológica ha producido aumento y
resurgimiento de enfermedades infecciosas carenciales, el aumento de los
problemas de salud mental y de enfermedades crónico-degenerativas.
 En sus políticas de salud el Estado ha disminuido su papel en la inversión y
regulación de los servicios de salud, dejando que este papel lo asuman las
fuerzas del mercado con el consiguiente deterioro de la atención de la salud
de la mayoría de la población.
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El campo de la educación superior las políticas del Estado se caracterizan por dos
elementos centrales:

 Una mayor vinculación de las instituciones de educación con los sistemas
productivos y mercados de trabajo, con el objetivo de que las
universidades públicas contribuyan a realizar el Ajuste Estructural3 de los
procesos de producción que permitan una mayor vinculación de México a
los procesos de Globalización.
 Formulación de una política de reducción del gasto público en educación
superior y ciencia, propiciando a la vez acciones para lograr una mayor
eficiencia en el uso de los recursos y la fiscalización de los mismos. Los
recursos son asignados en base a criterios de calidad y eficiencia con
conceptos empresariales, lo que provoca que la función del Estado cambie
de un Estado Educador a un Estado Auditor con efectos en el concepto de
autonomía universitaria.

Las nuevas demandas de las políticas para la educación superior del modelo
Neoliberal en el plano de la formación profesional, las podemos caracterizar por lo
siguiente:

1. Velocidad del avance científico-tecnológico que demanda la creación de
nuevas opciones profesionales, nuevas necesidades de conocimientos y
habilidades, y necesidades de actualización o reconversión de las
profesiones.
2. Formación de bloques económicos que han modificado las reglas de
comercio internacional, generando nuevas condiciones a la competencia e
internacionalización de los procesos económicos, lo que demanda
conocimientos y habilidades diferentes a las requeridas en un esquema de
economía cerrada; mecanismos que valúen y reconozcan la calidad de las

3 Comprendemos como Ajuste Estructural a los procesos de reestructuración de los sistemas de producción y de
trabajo impulsada por la mayoría de países del mundo a partir de la década de los ochentas, promovidos por el
Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial para dar respuesta a la crisis del momento económico que se
había consolidado a partir de la Segunda Guerra Mundial.

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instituciones de educación superior, de los programas y de los
profesionistas de los egresados de estas (ANUIES, CNEIP, CENEVAL, etc.)
3. Reestructuración de los procesos productivos que generarán nuevos
criterios para la localización de actividades productivas y nuevas
estructuras organizacionales más pequeñas y flexibles, lo que demanda
una formación que favorezca una mayor creatividad y una preparación
general con mejores instrumentos para adaptarse a escenarios cambiantes
en el mundo del trabajo.

Se considera que las instituciones públicas de educación superior como la
Universidad de Guadalajara, por su trayectoria histórica nacionalista, por su
pluralidad ideológica, por su carácter popular, por su educación universalista, por
su natural espacio de reproducir y generar conocimientos científicos, por su
sensibilidad a los problemas y las esperanzas de la sociedad a la cual se debe,
está obligada a responder crítica y audazmente ante este modelo de educación,
asumiendo el reto de modernizarse en su pertinencia laboral y científico-
tecnológica, pero otorgando la preeminencia del servicio universitario al bienestar
social de la ciudadanía desprotegida.

Por ello existe necesidad de las instituciones educativas de educación superior
como la nuestra, de construir propuestas curriculares que tengan pertinencia
social con las demandas de las mayorías de la población mexicana afectados por
un modelo económico históricamente injusto, el que se ha profundizado por la
implementación del modelo Neoliberal en los últimos 20 años.

Gómez Borja (1996) sintetiza el documento Toboga & Hanel (1995) titulado
“Elementos Analíticos De La Evaluación Del Sistema De Educación Superior En
México” En donde se Informa que:

El Sistema de Educación Superior está conformado por tres subsistemas
(Universidades, Tecnológicos y Normales) que difieren en sus objetivos de
creación, finalidades, organización, líneas de dependencia, cobertura y ámbito de
sus funciones. Puede dividirse el Sistema también en instituciones públicas y
privadas. Se observa -en los tecnológicos especialmente- una evolución hacia
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rasgos similares a los de la Universidad, y las universidades ofrecen formación en
campos profesionales propios de los tecnológicos.

Es notable también la gran heterogeneidad -especialmente en las universidades
públicas -dentro de cada subsistema, respecto al tamaño, la calidad, y sus
características de desarrollo. Esto implica una diversidad de problemas a ambos
extremos del continuo respecto al tamaño. Al respecto, se considera un rango
ideal para las universidades, de acuerdo con expertos internacionales, entre
5,000 alumnos como mínimo y 20,000 como máximo.

Un fenómeno que se advierte en el sistema es que en las universidades públicas
existen distintos modelos (populista, eficientista, modernizadora y tradicionalista),
que aunque en muchos casos se presentan mezclados sí influyen en la
heterogeneidad y en la diversidad de proyectos y objetivos, y que dificultan la
integración de un Sistema.

Las instituciones se han ido creando y reconociendo en diferentes épocas, en
función de las crecientes presiones de la demanda social y de la voluntad personal
o institucional para crearlas. Esto ha influido en un incremento de instituciones con
la carencia de un verdadero Sistema que defina propósitos y proyectos comunes,
una política educativa con orientación clara. Como antecedente del Sistema, en
1950 se crea la ANUIES, que permite la comunicación entre instituciones. Luego,
en 1978 ocurre la creación del SINAPPES con el objetivo de propiciar un
desarrollo equilibrado entre las funciones básicas de este nivel educativo.

Paralelamente, en el desarrollo histórico de las instituciones en el Sistema de
educación superior se pueden observar dos fases principales y una intermedia de
transición:

• Crecimiento predominantemente cuantitativo, ubicado entre 1970 y 1985,
originado en una política social de apoyo a la educación, la alta tasa de
crecimiento poblacional, la urbanización, el desarrollo de los niveles
precedentes a la licenciatura, y mayor demanda de profesionales en el
mercado de trabajo.
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• Inter-fase de crisis y búsqueda de un nuevo perfil académico, aparece por
la crisis económica de los años 80 y la consecuente reducción de los
recursos financieros destinados por el Estado para educación superior, las
connotaciones políticas y sociales emergentes de las elecciones de 1988.
Es en este período cuando se realizan intentos por hacer planeación en la
educación superior y desarrollar un sistema integrado.

• Crecimiento predominantemente cualitativo, fase que se explica como
intento por responder a las demandas de la modernización, y la
globalización, con un nuevo proyecto académico que enfatiza la calidad.

De acuerdo con el documento citado, la descripción del sistema de Educación
Superior en el país y particularmente en Jalisco, se presenta de la siguiente
manera:

Para el estado de Jalisco, en 1990 la matrícula de educación superior
(universidades, tecnológicos, normales y en estudios de posgrado) en relación
con la población de 20-24 años tenía una tasa del 21.8%. Muy cercana a la
afirmación anterior, se encontraron agudas diferencias sobre el grado de atención
del sistema en cada entidad federativa, en lo concerniente a la matrícula de
licenciatura en relación con el número de bachilleres de la entidad. Este indicador
expresa más directamente el grado en que es atendida la demanda de ingreso a
licenciaturas. En Jalisco la absorción de egresados de bachillerato era del 42.2%,
en 1993; en 1987, la U. de G. atendía al 16.6% de los egresados de bachillerato.
Comparativamente, en Chihuahua, Sonora y Nuevo León se atendía a más del
100%, mientras que en Hidalgo sólo se daba atención al 22.5%, con datos de
1993. Importante influencia de la migración de bachilleres para la demanda y
para el primer ingreso a licenciatura, especialmente en algunas entidades
federativas. Jalisco se encontraba entre las que habían tenido saldo migratorio
positivo. Así mismo hubo un prevalecimiento en la matrícula de la Educación
Superior pública, pero con un avance gradual de la privada, en los últimos cinco
años. Esta última representó en 1985 el 15.6%, y en 1993 el 20.4%. En la región
a la que pertenece Jalisco (IV, Occidente) la matrícula de las Instituciones de
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Educación Superior privadas se incrementó en un 63.7%, de 16,918 en 1985 a
27,700 en 1993.

Se reportó una excesiva proliferación en el número de carreras de estudio que
ofrece el sistema, y un alto grado de repetición de las mismas, especialmente en
las "tradicionales". En 1993 existían 325 carreras diferentes, principalmente de
áreas de Ciencias Sociales y Administrativas, e Ingeniería y Tecnología. En
especial en el área de Ciencias Sociales y Administrativas, muchas carreras con
nombres distintos tenían un contenido curricular muy semejante o igual. Sobre
esas carreras se ofrecían 3983 programas profesionales, que alcanzaban los
4300 sí se toman en cuenta las carreras incompletas. Las carreras más repetidas
fueron: Administración (431 programas), Contaduría (265), Derecho (144), e
Ingeniería Civil (122).

De acuerdo con Herrera (1993) la inexistencia de un proyecto de profesión de la
Psicología, aunada a las políticas tendientes a estimular la expansión de la
educación superior, tuvo un importante impacto para la carrera de psicología, en
términos de un acelerado y muy poco planificado crecimiento.

El crecimiento poco regulado de la profesión se pudo observar con el aumento
registrado de escuelas y facultades de psicología en las décadas de los 70’s y
80’s, pues de cinco escuelas que impartían la profesión en 1964, se incrementaron
a 10 en 1967, 14 en 1970, 40 en 1977, 66 en 1981 y 92 en 1987. En términos de
porcentaje, el incremento registrado fue de 1000 por ciento para 1967 y
comparado con el número de escuelas existentes, en ese año, de 850 porciento
para 1984. (Herrera, 1993).

Herrera retoma los señalamientos de Rivera y Urbina los cuales mostraban que de
todas las escuelas y facultades de psicología, el 25 por ciento se ubicaban en el
Distrito Federal, entidad que concentraba el 29 por ciento de la matrícula global de
egresados. Esta situación determinaba una inadecuada distribución geográfica de
los egresados de la carrera y condicionaba que en algunos centros urbanos
(ciudad de México, Guadalajara y Monterrey), se agudizara el problema del
empleo.
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Para esta autora, otro indicador de la ausencia, en aquel entonces, de un
programa nacional de regulación del crecimiento de escuelas lo constituía la
relación entre escuelas públicas y privadas, ya que para 1989 las primeras sólo
representaban el 33 por ciento del total (a pesar de que estas aglutinaban al
mayor número de estudiantes). El 67 por ciento restante correspondía a escuelas
dirigidas por la iniciativa privada.

La ANUIES, en su Anuario Estadístico de 1988, 32 reporto una desordenada
tendencia de crecimiento de la matrícula escolar, pues de 1,500 alumnos de
licenciatura que había en 1960, se incrementaron a 28 886 en 1987. Esto provoco
que entre 1977 y 1988 egresaran un total de 29 523 psicólogos (12 004 titulados),
que sumados al crecimiento anual de 3,630 egresados, alcanzaban para 1990, un
total de 36,783.


Herrera menciona que la incorporación de los psicólogos al campo laboral desde
mediados de los años setenta había determinado, por estar definido por aptitudes
de carácter individual, que este profesional ocupe niveles jerárquicos básicos, al
ser contratado como empleado en las áreas de instrumentación de programas y
en la evaluación. Y de ahí que el fraccionamiento del campo profesional del
psicólogo obedezca fundamentalmente a las condiciones en que el servicio es
requerido, más que a consideraciones de orden metodológico o técnico. (Herrera,
1993).

En fechas pasadas, Sebastián Figueroa(1999), encabezó un Taller nombrado “el
perfil profesional del psicólogo del próximo milenio” con el cual, buscaba generar
un nuevo perfil profesional ya que la última revisión que se hizo, data del año 87,
de este documento Figueroa menciona algunas cifras interesantes, para la
conceptualización de la profesión en el país “Entre los resultados más
sobresalientes se encontraron los siguientes: El 70% de los profesionales de la
psicología pertenecía al sexo femenino; el rango de edad se ubico entre 21 y 30
años de edad para el total de los sujetos; la mayoría de las investigaciones
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realizadas captó a los egresados de sus propias escuelas; el 95% de los
estudiados terminó los créditos de la carrera; solamente había titulado el 42% de
la muestra, y la mayoría de los encuestados había concluido el nivel de
licenciatura” (CNEIP, 1987 en Figueroa, 1999)
En este mismo documento Figueroa esboza un panorama general preliminar del
perfil del psicólogo, esto de acuerdo con lo indagado por los estudiantes, lo que
muestra a un psicólogo con las siguientes características:
 Contar con el título profesional contribuye a mejorar la situación laboral del
psicólogo en ejercicio.
 Los psicólogos que realizan estudios de posgrado tienden a obtener
mejores sueldos.
 La práctica de la certificación profesional es poco conocida entre los
egresados.
 Las actividades profesionales giran en torno a las áreas de egreso y
campos de aplicación tradicionales: Educativa, industrial, clínica y social.
 Por lo general, se pierde la comunicación con la institución educativa de la
que egresó.
 Se recurre escasamente a la afiliación a asociaciones profesionales.
 La experiencia laboral juega un papel importante en la promoción a mejores
puestos cuando se trabaja para el sector público. (Figueroa, 1999)

En la búsqueda de su pertinencia social, una mayor vinculación a los sistemas
productivos y mercados de trabajo, así como los cambios de la Tercera
Revolución Científico-tecnológica, se dan en la Universidad de Guadalajara desde
1991, una serie de cambios académico-administrativos que incluyen los Modelos
de Red Universitaria de Jalisco, de Departamentalización y la Incorporación del
Sistema de Créditos, que impactan a los diseños curriculares de las distintas
carreras que se imparten en la misma.

REFORMA ACADEMICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

En 1989, con el inicio del período de rectoría del Lic. Raúl Padilla López, se
identificó que “… la universidad había acumulado una serie de rezagos”, los
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cuales obstruían el adecuado funcionamiento de la institución y ponían en duda su
capacidad de respuesta a las demandas de la sociedad jalisciense y del país en
general. El desajuste de la universidad con su entorno fue evidente ante
acontecimientos como: el acelerado desarrollo tecnocientífico; la disminución de
los apoyos presupuestales públicos, aunado a una marcada insuficiencia de
recursos financieros; la escasa presencia de la universidad en el desarrollo de la
entidad; persistencia, en el plano formativo, de sistemas y métodos didácticos
obsoletos; deficiente formación disciplinaria y acentuada rigidez curricular;
dependencia del trabajo académico de esquemas rígidos de administración
sustentados en un modelo organizativo tradicional, centralizado y poco ágil. (U de
G 1993).

Los problemas identificados se resumen en ocho grandes rubros:
1. Masificación y concentración de la matrícula en la zona metropolitana de
Guadalajara.
2. Ineficiencia administrativa e insatisfactorias condiciones de trabajo y
estudio.
3. Escasa capacidad para producir conocimientos.
4. Concentración de la matrícula en las áreas tradicionales y obsolescencia en
programas de estudio.
5. Improvisación de la planta docente.
6. Escasa presencia universitaria en el impulso al desarrollo académico, social
y cultural de la entidad.
7. Insuficiencia financiera –dependencia casi exclusiva de los subsidios-.
8. Escaso fomento cultural y deportivo.

Ante estos problemas, se inicia en el mismo año un proceso de reforma
académica que promueve una reestructuración académico-administrativa de
fondo. Entre los años de 1990 y 1991 se desarrollan “Foros para el análisis y
discusión de la reforma académica de la Universidad de Guadalajara”, que
permitieron identificar ocho ejes básicos que orientaron la reforma. Los cuales
fueron:

1. Planeación, descentralización y regionalización.
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2. Modernización y flexibilización académico administrativa.
3. Actualización curricular y nuevas ofertas educativas.
4. Fortalecimiento de la investigación y posgrado.
5. Profesionalización del personal docente.
6. Vinculación con el entorno social y productivo.
7. Fortalecimiento de le extensión, difusión de la cultura y el deporte.
8. Diversificación de las fuentes de financiamiento.

Los anteriores fueron elementos indispensables para la modificación substancial
de la organización académica y administrativa en la universidad. De los ejes se
desprendieron las principales líneas de acción para implementar la reforma, entre
ellas:

a) Transformar la universidad en una red de Centros Universitarios, los cuales
serían ubicados tanto en la zona metropolitana como al interior del Estado
de Jalisco.
b) Cambiar las facultades y escuelas por departamentos, entendidos estos
como la “célula básica de la vida universitaria”.
c) Actualizar la mayoría de las currículos e implementar el sistema de créditos.

De igual forma, los planteamientos anteriores fueron antecedentes para el
establecimiento de reglamentos sobre ingreso, promoción y permanencia del
personal académico, y del impulso a la carrera académica.
REESTRUCTURACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA.

Tanto en el programa para la Modernización Educativa en el ámbito nacional,
como en el Plan Estatal de Desarrollo, para el período 1989-1995, entre sus
propósitos se plantea la descentralización y regionalización. La Universidad de
Guadalajara los incorpora como uno de los ejes para la reforma académica.

La descentralización se definió como la posibilidad de “restar peso a ciertas
instancia central para distribuirlo en diferentes regiones o zonas”, en un inicio se
reconoce que los procesos de descentralización podrían sucederse con mínima o
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total relación entre el centro y la periferia. Se establece la descentralización
cultural y educativa, entendida como la estrategia que posibilita el desarrollo
educativo y cultural en las diferentes regiones del estado, y la ampliación de la
oferta educativa (U. de G., 1990).

En 1994 se modifica la Ley Orgánica, a lo inmediato se concreta en cambios a la
normatividad que convierten a la institución en “un organismos público
descentralizado del Gobierno del Estado de Jalisco con autonomía…”; y a
mediano plazo, en la creación de la Red Universitaria en Jalisco, integrada por
Centros Universitarios temáticos y Regionales, el Sistema de Educación Media
Superior y la Administración General de la Universidad.

La existencia de los Centros Universitarios se reconoce oficialmente a partir del
dictamen de creación emitido entre los meses de mayo a agosto de 1994,
estructurados a partir del “modelo tipo de organización departamental” aprobado
por el Consejo General Universitario. En la conformación de la Red Universitaria
en Jalisco, se siguieron principios y criterios generales, ubicados en tres grandes
ámbitos del desarrollo institucional: social, académico administrativo, y de
gobierno. Para el caso de los Centros Temáticos, su antecedente conceptual se
ubica en el documento: Red Universitaria en Jalisco. Modelo Básico de
Organización, proyecto académico elaborado por la Comisión Especial para la
Descentralización, en donde los Centros Temáticos se refieren como
Universidades Temáticas por objeto de estudio y localizados en la zona
metropolitana de Guadalajara (U. de G., 1993). Para su implementación se
definieron como organizadores y administradores de programas académicos con
base en áreas afines del conocimiento o en campo de ejercicio profesional (U. de
G., 1994); tanto en el proyecto como en su implementación se plantea una
estructura académica de divisiones y departamentos. Los Centros Universitarios
Temáticos son los de: Ciencias Económico Administrativas (CUCEA); Ciencias
Exactas e Ingenierías (CUCEI); Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH);
Ciencias de la Salud (CUCS); Ciencias Biológicas y Agropecuarias (CUCBA) y
Arte Arquitectura y Diseño (CUAAD).

19

Las características generales de los Centros Universitarios comprenden los
siguientes elementos: capacidad de autogestión, Centros temáticos con
aproximadamente 15,000 alumnos y Centros Regionales con 8,000; con un
desarrollo equilibrado de las funciones sustantivas y organización departamental;
esto da a la institución una dimensión de sistema universitario constituido por un
subsistema de educación superior (Centros Universitarios y otro de educación
media superior (Escuelas Preparatorias). Frente a ello, se asume una posición de
desconcentración tanto en los Centros Universitarios como en las Preparatorias;
es decir, la vida Académico-administrativa y financiera de los Centros y
Preparatorias dependen de las decisiones del Consejo General Universitario.
FORMAS DE GOBIERNO

En la ley Orgánica de 1994, se incorporan dos órganos colegiados, compuestos
únicamente por funcionarios, ellos son el Congreso de Rectores y la Junta
Divisional. El primero, como instancia central, es integrado por el Rector General,
El Vicerrector ejecutivo, el Secretario General, los Rectores de Centro
Universitario y el Director General de Educación Media Superior; el segundo, al
interior de los Centros Universitarios, son integrados por los directores de División,
los secretarios académicos y administrativos, y el Rector del centro. Ambas
instancias son paralelas al Consejo General Universitario y al consejo de Centro
respectivamente, y aunque están integrados sólo por autoridades, sus decisiones
influyen en toda la institución universitaria.

En cuanto a las autoridades unipersonales de centro, en el modelo básico de
organización se proponía que el jefe de departamento fuera elegido por el director
de la división a la cual pertenece el departamento, a partir de una terna propuesta
por el Consejo de División y se explicitaba que: “se debería buscar que el Jefe de
Departamento sea líder académico en su área por lo cual debería de ser uno de
los mejores académicos de la misma...” (U. de G., 1993); de igual manera, se
planteaba que durara en su cargo tres años y que podía ser reelecto de manera
consecutiva sólo una vez. En la Ley Orgánica se establece que para ser Jefe de
Departamentos se requiere:... “ser profesor de carrera adscrito con categoría de
titular o de máxima categoría existente en la plantilla del mismo. Es designado por
20

el Director de División, dura en su cargo tres años y puede ser reelecto en forma
indefinida”. (U. de G., 1994). De manera similar, por la Ley Orgánica, el Directo de
División dura en su puesto tres años y puede también ser reelecto
indefinidamente; por su parte, el Rector del Centro Universitario dura en funciones
tres años y puede también ser reelecto indefinidamente; por su parte, el rector del
centro universitario dura en funciones tres años, y puede ser reelecto por una
ocasión de forma inmediata, y transcurrido un periodo intermedio podrá ser
reelecto en forma indefinida (U. de G., 1994).
ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

A partir del año 1989, año en el que se sientan las Bases para la Discusión de la
Reforma y para el Programa de la Descentralización Universitaria, la Universidad
entra de lleno a un proceso de renovación en las formas de funcionamiento; la
institución se renueva al incorporar estructuras y procesos académico-
administrativos considerados modernos, al parecer conceptos y prácticas
educativas que antes eran distantes en la institución; junto con la estructura
departamental, incorpora la posibilidad de que los alumnos elijan materias de
acuerdo a sus capacidades intelectuales y al tiempo disponible, se cuantifican las
asignaturas y se incorporan instancias colegiadas que orientan y coordinan el
trabajo universitario. Las medidas anteriores buscan modificar la vieja
organización académica y administrativa, que en términos generales permaneció
sin cambio desde 1925.

Con la actual reforma en la Ley Orgánica de 1994, desaparece la estructura de
escuelas y facultades, y se incorporan las divisiones y los departamentos como
instancias que aspiran a integrar las funciones de docencia, investigación y
extensión:

“La universidad adoptará el modelo de red para organizar sus actividades
académicas y administrativas. Esta estructura se sustentará en unidades
académicas denominadas escuelas, para el nivel medio superior y Departamentos
agrupados en Divisiones, para el nivel superior” (U. de G., 1994).

21

UNIDADES DE ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.

El referente concreto para la creación de los departamentos y las divisiones se
localiza en la propuesta Red Universitaria en Jalisco. Modelo Básico de
Organización. El Documento orienta el trabajo de las comisiones especiales cuyo
propósito fue la creación de proyectos académicos para centro universitario. En
ese momento se propuso que los centros partieran de una misma concepción de
departamento y de estructura organizativa, definiéndolo como unidad académica
integral básica, integrada por: “... una comunidad de académicos especialistas en
un área de conocimiento, dedicados a transmitir, difundir y crear conocimientos en
dicha área. En este sentido, los departamentos son unidades de producción
académica, ya que genera conocimientos mediante la investigación, materia prima
para la docencia y la extensión” (U. de G., 1993).

Desde esta concepción los departamentos permitirán integrar a los académicos de
acuerdo a su especialidad. En su conformación, se reconoció que podían ser de
dos tipos: básicos y especializados. En los departamentos básicos, los contenidos
no dependen del entorno inmediato, son de índole universal y su producción
científica se publica en revistas de carácter internacional; se consideran el núcleo
rígido de los Centros Universitarios, ya que generalmente las transformaciones en
el entorno no provocan la forma inmediata cambios en sus objetos de estudio. Los
departamentos especializados están en general orientados a la formación
profesional, son la coraza flexible de los centros para adecuarse a los cambios del
entorno en cuanto a la educación, conocimientos y servicios; lo anterior les exige
una permanente actualización y una estrecha vinculación con el ámbito profesional
(U. de G., 1993). Tal Diferenciación no se incorpora en la Ley Orgánica de 1994,
en ella sólo se establece que los departamentos serán “...las unidades
académicas básicas, en donde se organicen y administren las funciones
universitarias de docencia, investigación y difusión” (U. de G., 1994).

También, en el documento Modelo Básico de Organización, se plantea que el
departamento para desarrollar las funciones sustantivas, se integra por unidades
académicas, como son las academias para la docencia, los institutos, centros y
laboratorios para la investigación; y los programas de vinculación y servicios para
22

la extensión (U. de G., 1993). En el Estatuto Académico se mantienen las mismas
unidades para configurar a los departamentos, concibiéndose a los institutos y
centros en relación con la investigación, y a los laboratorios como instancias que
realizan funciones de apoyo para la investigación, docencia y difusión; además,
las academias se definen como instancias que “agrupan a profesores de materias
integradas por ejes cognoscitivos o disciplinares bajo la responsabilidad de un
Departamento (U. de G., 1995). Y señala que, la función básica de extensión se
desarrolla desde los departamentos mediante programas y servicios a la
comunidad a través de la Coordinación de Extensión que depende de la
Secretaría Académica de cada Centro.

En la organización departamental, se conservan los laboratorios, centros e
institutos de investigación, unidades académicas de organización que ya venían
funcionando en la anterior organización por escuelas y facultades; oficialmente se
agregan academias, instancias cuyo antecedente es el trabajo colegiado que
alrededor de cátedras afinas se realizaba en algunos departamentos de
enseñanza de las antiguas facultades.

Con respecto a la división como unidad de organización en la estructura
departamental, en el Modelo Básico se definió como:

“... una estructura académica y administrativa, que articula un conjunto de
programas de formación profesional (carreras, posgrados y programas de
educación continua) así como de investigación y extensión, en un área de
conocimiento relativamente homogénea en cuanto a campos de realidad que
estudia y la metodología que emplea” (U. de G., 1993).

Esta instancia se encargaría de coordinar la docencia, investigación y extensión, y
en congruencia se esperaba que en ellas se ubicaran las Coordinaciones de
Programas Docentes o Carreras, así como las unidades de investigación y
docencia; entonces se señaló como importante: “la necesaria ubicación de la
figura de Coordinación de Carrera en el nivel Divisional para que no se diluya la
especificidad de las profesiones en la escuela departamental” (U. de G., 1993). Sin
embargo, en la Ley Orgánica la división se concibe como una entidad académica
23

administrativa que agrupa un conjunto de departamentos (U. de G., 1994). Las
entidades responsables de regular las funciones de la división son las
denominadas coordinaciones y se identifica a la Coordinación de Programas
Docentes, la Coordinación de Investigación y la Coordinación de Extensión que
dependen directamente de la Secretaría Académica (U. de G., 1995).

Tanto el documento denominado Modelo Básico de Organización como la Ley
Orgánica fueron los referentes para la constitución de los Modelos Académicos de
los Centros Universitarios, que partiendo de reconocer un Centro Universitario
tipo, constituido por divisiones y departamentos, adquieren características propias
dadas desde las lógicas que orientaron la delimitación de tales instancias. Las
tendencias en los modelos académicos implementados en los Centros, definieron
tanto los departamentos como las divisiones. En cuanto a la definición de los
departamentos, se identifican tres lógicas; la primera se basa en la posible
diferenciación entre lo básico y lo aplicado, o entre lo básico y lo especializado; la
segunda lógica remite a la definición de departamentos para efectos de
enseñanza y en íntima relación con la estructura curricular de los programas,
básicamente de pregrado, y/o con áreas de especialización o aplicación
profesional (tal es el caso del CUCS); y la última remite a departamentos
eminentemente disciplinares en los que el departamento se identifica con un
programa docente, generalmente de pregrado (Pérez y Huerta,1998).

Otro elemento presente para la definición de los modelos académicos de los
Centros, fue el principio de organización matricial de la currículo. La matricialidad
es entendida como:

“... la adscripción de los cursos a los departamentos respectivos
independientemente de la carrera en la que se impartan o requieren, lo que no
significa que se abandone lo especifico de las profesiones. En este contexto, para
favorecer la discusión colegiada de los cursos al interior de los departamentos, la
academia es concebida como la organización matricial horizontal que agrupa a la
docencia” (U. de G., 1993).

24

Señalada así, la matricialidad enfatiza más el plano horizontal dado desde las
academias al interior del departamento, y no la relación de este plano horizontal
con el vertical ubicado en las carreras; de esta manera, cualquier tipo de
interacción, reciprocidad o colaboración entre departamentos y carrera fue
considerado suficiente para cubrirla. Lo anterior explica porqué en muchos de los
casos, un programa docente se identifica casi en su totalidad con un
departamento, así como en otros casos, la posibilidad de que un programa
docente tenga relación hasta con 12 departamentos.

SISTEMA ELECTIVO
Es hasta 1993, en el nuevo contexto de la departamentalización, cuando se
incorpora en la Universidad de Guadalajara, la posibilidad para los alumnos de
decidir el momento (tiempo) en el que quieran tomar determinadas asignaturas.

Las posibilidades de elección de materias no sólo dependen de su ubicación en
las áreas de formación, o de las posibilidades e inclinaciones personales, sino que
además el alumno debe atender a la “ruta de tránsito de la carrera” determinada
en gran parte por las relaciones de prerrequisitos establecidas entre ellas, y por
los mínimos y máximos créditos que se pueden o deben cubrir en cada ciclo
escolar. Es importante mencionar que en la Universidad de Guadalajara, no se
diferencia el sistema electivo del sistema de créditos; siendo el sistema de créditos
el que se reconoce y refiere en diversas publicaciones que tienen por objeto
orientar o introducir tanto a alumnos como a maestros al conocimiento y
comprensión del funcionamiento del modelo departamental

SISTEMA DE CRÉDITOS
El sistema de créditos se presenta como un elemento novedoso y fundamental en
la modificación de la estructura académica administrativa universitaria.

La implementación de esta modalidad administrativa fue resultado de una serie de
intentos por adecuar la propuesta de la ANUIES (1972), a las características y
antecedentes particulares que en lo administrativo existían en la institución antes
de la Reforma. Antes de la Reforma, existían diferentes calendarios escolares
(trimestres, cuatrimestres, semestres y anualidades); planes de estudio rígidos,
25

con exceso de materias y con estructuras curriculares muy diversas; falta de
uniformidad de concepciones, criterios y formas para la elaboración de programas,
para la diferenciación entre teoría y práctica, así como para la caracterización de
las unidades de aprendizaje (cursos, talleres, curso-taller, seminario, módulo,
laboratorio, clínica o prácticas profesionales).

Como resultado de ese proceso de adecuación se determina que los ciclos
escolares tendrán una duración de 20 semanas, y para la asignación del valor de
créditos a las asignaturas, se remite a una tabla de cargas horarias y créditos
contenida en el “Reglamento General de Planes de Estudios”. Así en valor en
créditos para una unidad de aprendizaje está con relación al número de horas
totales (diferenciando criterios para horas teoría y horas práctica). En éste
reglamento, se establece el valor en créditos para una licenciatura en un rango de
300 a 500; el número de créditos que el alumno podrá cursar en un ciclo escolar
(mínimo de 30, en promedio de 60 y máximo de 90); y el tiempo mínimo y máximo
para cubrir la totalidad de créditos de un plan de estudios, el mínimo varía desde
ciclos para los programas que tienen una duración promedio de 8 y 8 ciclos para
programas con duración promedio de 12, mientras que el tiempo máximo para
cursar la carrera será hasta el doble de su duración normal prevista (U. de G.,
1994)
El plan de estudios vigente durante el periodo de Dirección de la Escuela de
Psicología del Dr. José de Jesús Mejía Gudiño (1980-1983), resultado de los
señalamientos elaborados por el Comité Directivo 1982-1983 de la Sociedad de
Alumnos; constaba de 10 semestres integrado por 73 materias (todas obligatorias)
agrupadas en 10 Departamentos y con una carga horaria de 4 horas semanales
en su mayoría. Con fines de comprensión de los objetivos curriculares, las
materias se agrupan en tres troncos de formación: Básico General, Básico
Profesional y Aplicativo Profesional. Se siguió planteando formar un Psicólogo
General con una sólida formación metodológica y una profunda formación social-
contextual. Prevalecen las áreas de aplicación del anterior plan y se agrega el
área de Psicología Laboral.

Con este currículum la facultad de Psicología arriba al Sistema de Red
Universitaria y se integra como Carrera al centro Universitario de Ciencias de la
Salud en mayo de 1994


26

COMISIÓN DE EVALUACIÓN Y MODIFICACIÓN CURRICULAR DE LA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA.

En noviembre de 1994, la Coordinación de la Carrera de Psicología, en acuerdo
con los Jefes de Departamento, realiza una propuesta para la conformación de la
comisión de Evaluación y Modificación Curricular de la carrera. A partir de
diciembre de 1994, y durante el mes de enero de 1995 se hicieron las gestiones
pertinentes para iniciar formalmente sus actividades el día 1° de febrero de 1995
con el I Curso-taller de Análisis y discusión del Plan Curricular de la Licenciatura
en Psicología. Una vez integrada, la Comisión tenía sus reuniones una vez por
semana.

La Comisión se integró por representantes de las siguientes instancias:

Coordinador de Carrera
Mtro. Rogelio Zambrano Guzmán.

Sector Académico
Dos académicos por cada
Departamento (doce en total).

Departamento de Psicología
Aplicada Básica
Psic. Lilia Méndez Romero.
Mtro. Arturo Benítez Zavala



Departamento de Neurociencias
Dra. Aideé Guadalupe Uribe
González.
Psic. Luis Miguel Sánchez Loyo.

Departamento de Ciencias Sociales
Mtro. José Guadalupe Salazar
Estrada.
Mtro. J. de Jesús Huerta Amezola.

Departamento de Disciplinas
Filosóficas, Metodológicas e
Instrumentales
Mtra. Irma Susana Pérez García.
Mtra. Ana Guadalupe Sánchez
García.

Departamento de Clínicas de
Salud Mental
Dr. Francisco Javier Domínguez
Vargas.
Mtro. Salvador Garibay Rivas.

Departamento de Psicología
Aplicada
27

Mtro. José de Jesús Gutiérrez
Rodríguez.
Mtro. Cesar Vidal Uribe González.

Sector Estudiantil: Seis
integrantes.
C. Carmen C. F. Sandoval
Gutiérrez.
C. Jorge Dionicio Castañeda
Torres.
C. Miguel Naranjo Morales.
C. Myriam Arista Ceja.
C. Paula del C. Contreras López.
C. Pedro García Nieves.
C. Uriel Ricardo Ramos.

Organizaciones Externas: Dos
integrantes del Colegio de
Profesionales de la Psicología del
Estado de Jalisco, A.C.

Colegio de Profesionales de la
Psicología del Estado de Jalisco
A.C.
Mtra. Martha Patricia Ortega
Medellín.
Psic. Talía Terpsícore Landeros
Gallardo.

Coordinador General
Mtro. Rogelio Zambrano Guzmán.

Secretario
Mtra. Ana Guadalupe Sánchez
García.

Relatores
Mtra. Irma Susana Pérez García.
Psic. Luis Miguel Sánchez Loyo.

La Comisión se dividió en cuatro Subcomisiones con distintas líneas de trabajo,
mismas que se enuncian a continuación:

Subcomisión I
Función Social del Curriculum

Se refiere a la relación y/o vínculo que se establece entre la sociedad y la
institución escolar.

Líneas de trabajo:
28


1.1 Análisis descriptivo-valorativo del contexto:
 Nacional
 Regional
 Estatal
 Institucional (Dimensión Política-Económica)
1.2 Análisis histórico de la profesión:
 Tipos de prácticas profesionales.
 Teorías dominantes.
 Áreas de atención.
1.3 Detección de necesidades sociales en donde el psicólogo puede incidir.
1.4 Estudio del marco ocupacional:
 Presente
 Potencial

Subcomisión II
Currículum como Proyecto o Plan Educativo

Se refiere a las propuestas o modelos educativos, formas de acceder al
conocimiento, así como la caracterización del proyecto educativo de la institución:
político, ideológico y filosófico.

Líneas de trabajo:
2.1 Caracterización del proyecto educativo de la Universidad de Guadalajara.
2.2 Análisis de la organización académica administrativa del C.U.C.S.
2.3 Caracterización de las políticas para el desarrollo de la docencia, la
investigación y la extensión.
2.4 Caracterización del perfil profesional actual (derivado del Análisis Histórico de
la Profesión).
2.5 Análisis crítico del proyecto pedagógico propuesto.

29

Subcomisión III
Expresión Formal del Currículum

Se habla del currículum como expresión formal y material del proyecto o plan
educativo que debe presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones,
secuencias para abordarlo, programas, estructura curricular, aspectos técnicos.

Líneas de trabajo:
3.1 Análisis actual del currículum:
 Objetivos.
 Perfil profesional propuesto.
 Organización curricular.
 Lineamientos pedagógicos.
 Sistema de evaluación
3.2 Análisis de los programas de materias:
 Estructura.
 Contenido.
3.3 Análisis comparativo de otros planes curriculares.

Subcomisión IV
El Curriculum como Campo Práctico

Entender el Curriculum como campo práctico supone la posibilidad de:
a) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la práctica desde una
perspectiva que les denota contenido.
b) Estudiar el currículum como territorio de intersección de prácticas diversas y
c) Vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica de la
educación.

Líneas de trabajo:
4.1 Análisis de congruencia entre plan-programa-formación real:
30

 Currículum-docente.
 Currículum-alumno.
 Egresados.
4.2 Políticas Académico-Administrativas y su relación con el plan curricular.

Es de este contexto de donde surge un nuevo plan de estudios de la Lic. en
Psicología, entrando en vigor en 1996, sin embargo, en el periodo 96-98, se
encuentran algunos errores estructurales del plan, por lo que nuevamente se
modifica. El presente plan de estudios es el resultado de esa modificación, que
entra en vigor en el año 2000. Se adjunta en los Anexos una copia del documento
que dio pie a la última modificación del plan de estudios.

31

FUNDAMENTOS EPISTEMICO-PEDAGÓGICO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE
LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA (1996, REVISIÓN 2000)

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA
A partir de la revisión de diversas posturas epistemológicas, el comité de
evaluación y modificación curricular de la Licenciatura en Psicología, optó retomar
algunos de los elementos de la Epistemología del presente potencial,
particularmente de autores como Hugo Zemelman, entre otros.
La epistemología del presente potencial, concibe la apropiación y construcción del
conocimiento como un acto del presente, es decir, para que el sujeto aprehenda,
no basta con la teoría, es necesario contrastar la teoría con la puesta en práctica,
y esta puesta en práctica resonará en los planteamientos teóricos, para que así el
sujeto construya un conocimiento.
De acuerdo con Zemelman, "… si la realidad verdaderamente es pensada desde
la perspectiva de que está en movimiento, cualquier delimitación conceptual (y por
lo tanto teórica) que se haga de ella expresa un momento y también la posibilidad
de otros nuevos. Por eso cualquier limite conceptual reviste simultáneamente una
doble condición: ser un producto al mismo tiempo que un producente” (Zemelman,
1992). "… se puede afirmar por lo tanto, que cualquier conocimiento incluye un
conocimiento virtual como manifestación de lo no devenido de la realidad, en el
cual y desde el cual se busca descifrar el enigma del futuro" (Zemelman, 1994).
Un punto sustancial de la epistemología del presente potencial, es la forma en que
se concibe al sujeto. El sujeto aquí es un sujeto histórico, es decir, un sujeto
situado en un contexto particular, es un sujeto que construye desde lo que
acontece, del presente, de presentes sucesivos. Por lo tanto este sujeto debe
entender el presente; para lograr esto el sujeto debe desarrollar un pensamiento
crítico.
De acuerdo con Zemelman, la crítica permite a los sujetos vincularse con el
mundo desde: “… una modalidad de la relación con la realidad que se comprende
con una mayor autodeterminación del sujeto cognoscente, pero también, es una
modalidad de la mayor extensión de los espacios propios de las prácticas, a través
de las cuales el hombre se enfrenta a la realidad y que plantea sus propios
32

requerimientos cognoscitivos”. (Zemelman, 1992).
Cobijados en esta postura, el desarrollo del conocimiento se muestra indisociable
del desarrollo de la consciencia y autoconsciencia de los sujetos, por ese motivo
se recurre a “la necesidad de una actividad conjugada entre la crítica de la
realidad, objeto de estudio y de la autocrítica del sujeto que se apropia de esa
realidad” (Zemelman, 1992).
Este sujeto, es por lo tanto un sujeto crítico, pero no se queda ahí, es a la vez
propositivo, comprende el presente y construye alternativas para este. Pensar
críticamente es, colocarse críticamente ante la realidad, Zemelman concibe esto
como “la conjugación entre dos dimensiones: la histórica, que manifiesta su
calidad como producto, y la política que traduce sus exigencias en construcción”
(Zemelman, 1992). Este pensamiento crítico conlleva un fuerte compromiso
político. La politicidad del conocimiento está mediada por la historicidad del saber
a través de la conciencia histórica y sus mecanismos de crítica, problematización y
colocación; en palabras de Zemelman “lo específicamente gnoseológico de la
política es su función para reconocer lo potencial” (Zemelman, 1992).
Así pues el sujeto se encuentra en una encrucijada dialéctica, dialéctica concebida
por Zemelman de la siguiente manera “Concebimos la dialéctica, entonces como
una exigencia de articulación y no exclusivamente como expresión de la
contradicción; por eso privilegiamos a lo articulable sobre la transformación… la
articulación plantea la necesidad de mediaciones entre los elementos reales”
(Zemelman, 1994). La importancia de las mediaciones radica en el hecho de
situarse en el ámbito de la política.
La Epistemología del presente potencial en el terreno de la formación de sujetos,
coloca en parte la discusión, en el análisis de las condiciones en las cuales se
producen los procesos educativos, así como en el reconocimiento y generación de
opciones que favorezcan la reformulación de los términos de la práctica docente,
en una intervención intencional, competente, sistemática y comprometida.


33

FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA

Antecedentes históricos
Para lograr instaurar el modelo pedagógico actual dentro del Plan de Estudios de
la Carrera de Licenciatura en Psicología se han revisado y evaluado los diversos
enfoques teóricos del currículum pedagógico que han sido utilizados para la
práctica académica-pedagógica en el instituto. Con ello fue posible reiterar la
evolución y el desarrollo de nuestro modelo académico, adaptándose,
principalmente, a las exigencias del cambiante contexto socio-psicológico del
entorno conforme éste lo demanda adoptando las posturas que mejor convengan.
El Modelo Pedagógico ha comenzado su curso a partir del Modelo Racional
Normativo de Tyler el cual se centra en una pedagogía basada en objetivos de
conducta y donde su teoría no consiste en dar respuestas sino en encontrar
soluciones. Sin embargo, mediante Ángel Díaz Barriga es posible resaltar el
interés empresarial existente en la postura ahistórica y apolítica del curríulum que
previamente señalaba Henry Giroux acerca de la teoría Tyleriana (Díaz-Barriga,
1989). A partir de ese planteamiento teórico y por la misma línea normativa,
surgen distintas perspectivas entre las que se distingue la de Hilda Taba
proponiendo que los objetivos tienen básicamente un sentido orientador y que
admiten distintos niveles de precisión, estudiándolos en interrelación con los
demás elementos. Agregando que los objetivos tienen que reflejar tanto el
contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en
general que desarrollan ya que la actividad mental varía según el contenido al que
se aplique.
Posteriormente, debido a la imperfección en las prácticas educativas del modelo
racional, se integra la propuesta de Stenhouse y su Modelo Procesual en el que se
promueve la mejora del profesor considerándolo como un miembro más del grupo
de trabajo junto al alumnado. El profesor deja de ser un agente pasivo ya que
Stenhouse apela a su responsabilidad y lo integra al proceso de investigación con
el desarrollo del concepto “profesorado investigador” (Stenhouse, 1991).
34

Debido a que considera al currículum como una construcción social, se aborda la
perspectiva de los Enfoques Críticos, además de que se centra en comprender el
funcionamiento de los procesos pedagógicos para hacer posible su operación y
lograr alternativas de transformación en lugar de elaborar propuestas
pedagógicas.
Como finalización, el Modelo Académico de la Licenciatura en Psicología se
fundamenta en la teoría curricular Post Estructuralista ya que reformula algunos
análisis de los enfoques críticos.
Resolución al fundamento pedagógico
Raquel Glazman menciona que el alumno ignora la capacidad de proyección
histórica, de prospectiva, y en el mismo matiz, la previsión. Esto deriva de la
importancia que se le da al presente, la pérdida de la memoria histórica, la
capacidad de los medios para moldear al sujeto y la pérdida del sujeto como
características del posmodernismo (Glazman, 1999). Todo esto forja un
pensamiento escéptico y pragmático en el que se concentra lo inmediato, lo
objetivo y lo material, siendo lo económico lo principal (Gómez-Borja, 1994), a tal
grado de convertir al conocimiento en un artículo de comercio. Debido a esto, el
avance de la ciencia y la tecnología ya no se supone en compartir el conocimiento
y el desarrollo tecnológico sino que se adquiere un nuevo carácter como
propiedad de una empresa o nación (Gómez-Borja, 1994).
Considerado el currículum como una construcción social inmersa en un contexto
posmoderno se redirecciona el Plan de Estudios de la Carrera de Licenciatura en
Psicología hacia un modelo que lo oriente en el sentido social y cultural. Alicia de
Alba considera al currículum como la síntesis de diversos elementos de índole
social y cultural que conforman una propuesta político-educativa que, a su vez, es
impulsada por distintos grupos y sectores sociales (De Alba, 1998). Esta síntesis
se consuma con diversos mecanismos de negociación e imposición social y se
conforma por aspectos estructurales formales y procesales.
Una propuesta curricular es entonces un proceso de conformación social que
involucra la acción de distintos sujetos sociales poseedores de una conciencia
35

histórica. Es así como se considera al conocimiento el resultado de un devenir
histórico-social, por tanto, dinámico y en constante movimiento, además se realza
la importancia de los papeles sociales ejecutados por los involucrados.
Henry Giroux menciona que:
Una pedagogía posmoderna debe abordar las actitudes, representaciones
y deseos cambiantes de esta generación de jóvenes formada en la
coyuntura histórica, económica y cultural (Giroux, 1996).
Entonces, nuestra base fundamental pedagógica se centra en la consideración del
currículum como una construcción social estructural, formal y procesual que
deviene en la institución escolar mediante los distintos grupos o sectores sociales
implicados, los que a su vez se conforman por sujetos sociales con conciencia
histórica.
Consideraciones conceptuales para el fundamento pedagógico
En los objetivos general y específicos, de la carrera, en las características del
egresado que se pretende formar y en el plan de estudios se establecen los
conocimientos, habilidades, técnicas, valores y actitudes necesarias para una
práctica profesional de la psicología científica, crítica y transformadora.
Estas propuestas curriculares alcanzan su concreción en el proceso enseñanza-
aprendizaje cuya estructura y dinámica se conforma no solo a partir de los
contenidos que en él se abordan, sino también a partir de cómo se realiza el
abordaje, es decir, de la instrumentación didáctica.
Tal operativización del proceso educativo suele tomar múltiples orientaciones, las
cuales están determinadas fundamentalmente por las condiciones materiales en
las cuales se trabaja y por la posición, consciente o no, que maestros y alumnos
adoptan frente a la pedagogía.
Para lograr congruencia entre las propuestas curriculares y la orientación
pedagógica del quehacer educativo, se presentan los lineamientos pedagógicos
consecuentes con una formación científica y transformadora, a saber:
36

 Aprendizaje
 Relación pedagógica
 La práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje
 Evaluación
 Acreditación
Aprendizaje
Toda actividad humana se da dentro de un contexto social determinado y al
interior de un grupo específico; en este sentido, el aprendizaje es considerado
como un proceso grupal no sólo porque tiene relación con la experiencia social
grupal del individuo, sino también porque es una actividad que se realiza con
otros. Es un proceso que se desarrolla en sujetos que interactúan y que son
afectados por las conductas, actitudes y afectos de los demás y por factores
institucionales.
El aprendizaje es un proceso grupal pero a la vez es individual dado que se lleva a
cabo en cada individuo e implica la movilización del esquema referencial personal.
En el aprendizaje centrado en el grupo e individuo, el conocimiento es trabajado
conjuntamente y es considerado como un proceso histórico-social en permanente
construcción, lo que permite que los sujetos no se queden con la simple
asimilación de la información existente, sino que se definen como nuevos
conceptos, se elaboren hipótesis, se propongan alternativas y se evalúen
resultados; trabajar en grupo permite aprender a escuchar, a relacionar la forma
propia de pensar con la de otros, a admitir que otros piensen distinto, a dialogar y
confrontar.
En esta concepción de aprendizaje, el protagonista es un sujeto activo, en
constante interacción con su objeto de estudio, en la aprehensión del objeto de
estudio se da una relación dialéctica entre teoría y práctica que implica la
superación de posiciones extremistas (el teoricismo o el pragmatismo) en las que
el individuo es considerado como un ser pasivo, receptivo al margen de los
procesos sociales y desubicado de su contexto histórico dándose una metodología
37

de corte verticalista o bien de falsa democracia.
Desde esta perspectiva, otra característica del aprendizaje consiste en ser un
proceso dialéctico cuyo movimiento no es lineal sino en espiral: implica avances,
paralizaciones, crisis, retrocesos aparentes, resistencias, evasión e inseguridad
que no están determinadas únicamente por las características y mayor o menor
nivel de complejidad del objeto de estudio, sino además por particularidades del
sujeto..
La formación de profesionistas reflexivos, científicos y transformadores de la
realidad social sólo es posible a partir de esta concepción de aprendizaje, en la
cual el alumno es el verdadero protagonista del proceso de modo que pueda ir
modificando sus esquemas referenciales y rompiendo estereotipos y
disociaciones, en donde se privilegia lo grupal sobre lo individual y el trabajo en
equipo se convierte en espacio de discusión del conocimiento que permite al
grupo ir rompiendo lazos de dependencia del maestro y de los conocimientos
establecidos como verdades acabadas.
Relación Pedagógica
En la relación pedagógica se concreta el plan de estudios; en el tipo de relación
pedagógica se definen las conductas dentro del aula, las posibilidades de
apertura, los límites que se imponen y los resultados que se obtienen. Aquí se
propone un tipo de relación pedagógica transformadora, cuya base es la conexión
del proceso educativo con las necesidades de las mayorías y la preocupación por
la transformación de la sociedad.
En esta práctica educativa se buscan vínculos que superen la relación tradicional
de dependencia, autoritarismo y verticalidad y propicien el crecimiento de alumnos
y profesores. Predominan en esta práctica las actitudes democráticas y criticas. El
maestro deja su directividad autoritaria y se convierte en coordinador, sin caer en
falacia de que docentes y alumnos son iguales. El coordinador conduce al grupo a
conductas y conceptos a los que no pueden llegar por sí mismos; debe ayudar a
que el grupo no se quede con ideas confusas y actitudes adaptativas y
38

conformistas.
El profesor debe decidir cuando el grupo puede llegar por sí mismo a elaborar el
conocimiento y cuando necesita ser guiado aprovechando su experiencia, su
preparación sobre teorías de grupo, el conocimiento del grupo con el cual trabaja,
el momento histórico y nivel de desarrollo en que se encuentra. Esto hace
indispensable que el maestro considere los aspectos psicológicos y sociales del
proceso, se interese en conocer, hasta dónde sea posible, los esquemas
referenciales de sus alumnos y no olvide que su propio esquema referencial
interviene en su vinculación con los alumnos.
En esta forma de relación es necesaria la unión entre lo que se dice y lo que se
hace, entre la teoría y la practica; en esta forma de quehacer educativo se
desmitifican las posiciones neutrales, escépticas y apolíticas respecto al
conocimiento y a las relaciones profesor-alumno. Ambos son considerados como
personas pertenecientes a una clase determinada y por tanto con una visión
particular del mundo que es necesario explicitar y analizar.
El objetivo de la práctica educativa transformadora es la formación de personas
comprometidas con un cambio social.
La práctica en el proceso enseñanza aprendizaje
La adquisición y producción de conocimientos sólo puede darse a través de la
práctica; sólo con la participación, la práctica puede entrar en contacto con el
aspecto exterior de las cosas para descubrir su esencia y comprenderlas. Sin
embargo, no se puede pretender que, con el nivel de desarrollo científico que
existe en la actualidad, se realice la práctica sin orientaciones teóricas ya
elaboradas, esto sería negar el carácter histórico social del conocimiento.
La asimilación y producción científica del conocimiento se desarrolla a través de
una relación dialéctica entre la teoría y la practica; en un proceso que va de lo
simple a lo complejo, de los grados inferiores a los superiores, de lo superficial a lo
profundo, de modo que se pueda llegar a la comprensión y explicación de las
39

leyes del movimiento de la realidad social y natural, para utilizar este conocimiento
en la transformación de dicha realidad.
Para lograr la cristalización de la propuesta curricular se hace indispensable que, a
lo largo de toda la carrera, se establezca la vinculación teoría-práctica arriba
descrita. Desde el primer semestre el alumno debe adentrarse en el terreno de la
práctica, de forma que pueda comprender que la base de la teoría es la práctica y
que la teoría a su vez sirve para guiar la actividad práctica.
Durante el proceso enseñanza aprendizaje, la práctica, puede adoptar diversas
formas y diferentes niveles de profundidad según el contenido de la asignatura y la
fase del proceso de conocimiento.
Las prácticas pueden llevarse a cabo desde actividades realizadas en el interior
del aula, hasta investigaciones transformadoras de la realidad y fuentes de nuevos
conocimientos, teniendo todas ellas como eje integrador, el perfil del egresado y
los objetivos de la carrera.

Tipos de prácticas que pueden desarrollarse en la instrumentación didáctica.

 Práctica de laboratorio que no se reduzcan sólo a la aplicación mecánica de
pasos pre-establecidos, sino que den también oportunidad a la participación
creativa.
 Ejercicios realizados en el aula en donde se apliquen los conocimientos
teóricos.
 Participaciones en el aula en las que se ponen en común, se discuten u
analizan las informaciones que posee cada miembro del grupo, lo cual
puede permitir el cambio de las estructuras cognoscitivas.
 La relación entre maestro y alumnos y entre alumnos se constituye en una
práctica en tanto que en ella, consciente o inconscientemente, se propicie la
formación de actitudes o se refuercen algunas ya existentes.
40

 Visitas a instituciones públicas y privadas en donde puede tener o tenga
incidencia el profesional de la psicología, con la finalidad de que el alumno
tenga contacto directo con el contexto en el cual se desarrolla la práctica
profesional.
 Elaboración de trabajos escritos, individuales o grupales, en los que se
evidencia el manejo crítico y la aplicación de los elementos teóricos.
 Aplicación de los conocimientos teóricos en problemas concretos de la
realidad social.
 Investigación documental que permita el desarrollo de la habilidad para el
manejo bibliográfico: selección de libros, revistas, etc.; elaboración y
manejo de fichas; formas de consultar las fuentes; lectura activa y crítica;
redacción de trabajos. Investigación de campo realizada con espíritu crítico
y científico, buscando alternativas realistas a los problemas estudiados y
encaminados a la transformación de la realidad
 Prácticas en las que se establezca una vinculación entre los contenidos
curriculares y la vida cotidiana del alumno

Evaluación
Una primera distinción entre medición-calificación y evaluación radica en que la
primera se considera como la representación numérica del rendimiento del alumno
en momentos determinados durante su transcurso por la escuela, requerido
institucional y socialmente.
Por otro lado, la evaluación es un proceso que forma parte inseparable del
proceso enseñanza-aprendizaje. Consiste en “el análisis permanente de todos los
elementos, situaciones e interrelaciones objetivo-subjetivas que forman parte de la
práctica educativa; es realizada por alumnos y maestros, sin que tengan que
existir periodos específicos para efectuarla”.
Son objeto de evaluación: el programa de la materia, las técnicas empleadas en el
aula, la relación maestro-alumno, la dinámica grupal de forma especial por su
influencia en el logro de los aprendizajes grupales e individuales, la participación
41

del maestro, los recursos didácticos y bibliográficos Además, es necesario que
alumnos y maestros estén atentos no solo a las evidencias, sino también a lo
implícito, a lo latente en el proceso como el desarrollo de actitudes, aceptaciones y
rechazos.
La evaluación así entendida tiene como finalidad la optimización del
aprendizaje, rescatar el valor del mismo proceso y dejar de considerado sólo
como producto. Esto propiciará en el alumno la formación de actitudes críticas,
el desplazamiento del interés por la calificación hacia el aprendizaje y se
posibilitará un clima de democracia y de libertad responsable.

Acreditación
La acreditación de las asignaturas comprende evaluaciones continuas y
sumatorias y los instrumentos a utilizar dependen del tipo de materia que se trate
pudiendo ser exámenes escritos u orales, ejercicios individuales y grupales,
trabajos escritos de distinta naturaleza, etc. La calificación mínima para acreditar
una asignatura es de 60 en la escala de 0 a 100, según lo establece la
normatividad vigente”.


42

MISIÓN Y VISIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

Visión
Formar psicólogos comprometidos con el bienestar humano y social, con la
capacidad de ejercicio profesional en los ámbitos de educación, de investigación, y
de asistencia y prevención en el ámbito de la salud mental y de la sociedad acorde
a las necesidades actuales.
Misión
Formar profesionales con reconocimiento nacional e internacional por su
permanente actualización, responsabilidad y honestidad durante su desempeño en
la docencia, investigación y asistencia, que contribuya al desarrollo humano y
social.
OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIOS

Objetivo General.
Formar licenciados en Psicología con una sólida preparación teórico-disciplinar,
metodológica y técnica, para que ejerzan funciones de estudio, descripción,
explicación, evaluación, intervención y prevención de los problemas psicosociales
presentes en la realidad nacional, regional y local.
Objetivos específicos.
 Propiciar en el estudiante de la Licenciatura una apreciación global general
del lugar donde va a aplicar lo aprendido y del momento histórico en que
realizará su trabajo.
 Formar profesionales de la Psicología que sepan diferenciar entre
formulaciones científicas y el sentido común u otro tipo de explicaciones de
la realidad psicosocial.
 Fomentar el trabajo interdisciplinario e intradisciplinario que le permita
apreciar y reflejar más correctamente los fenómenos sociopsicológicos.
 Proporcionar al estudiante de la Carrera de Psicología los conocimientos
contextuales, filosóficos, biológicos y metodológicos necesarios para hacer
43

de su aprendizaje un proceso de investigación-acción que tome a la
realidad como eje fundamental de su formación.
 Brindarle al estudiante de la Carrera, información suficientemente amplia y
actualizada de la disciplina Psicológica, de forma que pueda integrarla en el
conocimiento que tiene de la realidad y así realizar la interpretación y
diagnóstico de los fenómenos desde un punto de vista psicosocial.
 Generar espacios para que el estudiante implemente alternativas
transformadoras, teóricas y técnicamente apoyadas, acerca de los
problemas concretos de la formación social en los ámbitos de la educación,
la salud pública, la producción y el consumo, la organización social, la
ecología y la vivienda.


44

PERFIL DE INGRESO DEL PLAN DE ESTUDIOS

Las características necesarias para que un aspirante sea aceptado en la Carrera
de Licenciado en Psicología de la U. de G. en términos de conocimientos,
habilidades, actitudes y mecanismos de evaluación, son los siguientes:

Intereses:
 Humanista
 De servicio
 Intereses científicos
Habilidades o habilidades:
 Habilidad para la lectura
 Facilidad para la comunicación verbal y escrita
 Habilidades de pensamiento (atención, memoria, análisis, síntesis)
 Habilidades para las relaciones interpersonales
 Capacidad de auto-observación
Actitudes:
 Respeto
 Responsabilidad
 Tolerancia
 Empatía


45

PERFIL DE EGRESO DEL PLAN DE ESTUDIOS

I.- Las situaciones que nos han sustentado y fundamentado del porqué se debe
implementar la carrera de psicólogo en la U. de G., nos dan el basamento de
cuáles son los perfiles en cuanto a conocimientos, funciones, actividades y
técnicas psicológicas aplicables a la solución de problemas que debe de tener el
estudiante egresado de nuestra escuela para incidir en los espacios de trabajo de
la región occidental del país, - lugar de residencia estructural de la U. De G. – a
nivel nacional y a nivel latinoamericano.
Los conocimientos que debe de tener un egresado de nuestra Escuela,
deben de estar firmemente sustentados en la apreciación global general del lugar
donde se va a aplicar lo aprendido y del momento histórico en el cual le toca
devenir para realizar un acercamiento integrativo de tiempo y espacio de trabajo.
El psicólogo de la U: de G. debe de saber perfectamente las diferencias en
cuanto a lo que corresponde al conocimiento científico, la formulación científica vs
el sentido común, el sentido mítico o el acercamiento o el acercamiento místico a
la explicación de los fenómenos psicosociales. El deslinde de estas dos
apreciaciones antitéticas de la materia lo tendrá que realizar el egresado de
nuestra Escuela, pues intentamos hacer un científico que aporte algo más a lo ya
establecido hasta este momento en su área de interés: LA PSICOLOGÍA, a través
de una metodología que lo acerque a la correcta aprehensión de la realidad. Debe
tener una capacidad crítica de todo lo escrito sobre psicología hasta este
momento, deslindando a través de una metodología perfectamente encausada,
todo lo que se ha escrito con basamento idealista en esta rama del saber humano.

Así mismo, con esta capacidad crítica debe de saber ubicar en cada caso y
situación particular, las cuestiones generales que hablan teóricamente de dichos
fundamentos.
46

Debe tener así mismo, dentro de su acervo de conocimientos, una
apreciación de trabajo interdisciplinaria de las sub-ramas que ha generado la
psicología para apreciar y reflejar más correctamente los fenómenos
sociopsicológicos ubicándolos a estos siempre en el contexto latinoamericano,
nacional, regional del país en que vivimos y local del área urbana metropolitana
donde devenimos – diferenciando los límites y fronteras a la vez que conexiones y
concatenaciones de cada uno de estos espacios que pueden dar diferentes
formas de enfocar similitudes e igualdades del mismo fenómeno. Con lo que,
evitaríamos el error común de “psicologizar” los problemas sociopsicológicos, error
reduccionista que frecuentemente se ha presentado en esta ciencia. Evitaríamos
también realizar apreciaciones ahistóricas y de corte transversal, con lo que
obligatoriamente el egresado de nuestra Escuela tendría que hacer apreciaciones
longitudinales en la historia individual y social de los sujetos o comunidades que
aborden, con lo que, obligatoriamente tendríamos que apreciar a los fenómenos
sociopsicológicos bajo el ángulo del sujeto-histórico e historia del sujeto.
El psicólogo como sujeto determinado en su ser social, es un profesional,
trabajador de la salud mental, que está sometido a las mismas contradicciones de
la dialéctica social y a las mismas contradicciones de su clase, con lo que no está
exento de que en determinado momento sus formas de apreciación de los
fenómenos psicosociales, los escinda, los corte y haga una apreciación de ellos
más acercada a la ideología y alejándose de la ciencia, funcionando con ello como
normatizador, robotizador del sistema social en el cual trabaja, cayendo en
inconsecuencias graves entre lo que hace, lo que siente y lo que sus
conocimientos como reflejo de un aprendizaje le pueden dar. Así mismo, lo
anterior debe ser parte integrativa básica del conocimiento formativo de nuestra
Escuela.
Los conocimientos deben incluir una dotación de los elementos
metodológicos y críticos para hacer un análisis de la realidad en situaciones
coyunturales y de cambio siempre implementando nuevas alternativas e
intentando desechar actitudes de imitación, copia o calca de otros contextos y
47

situaciones que no corresponden a nuestra realidad estructural y superestructural
en la que aplicará sus conocimientos. Con lo que evitaríamos la producción de un
reproductor en lo individual y en lo social del sistema en el cual deviene,
trascendiendo a individuos de transformación y rompiendo con situaciones de
ceguera tanto en lo personal (pasividad, sumisión, dependencia), como en lo
social (alienación, enajenamiento, ocultamiento).
Debe tener una epistemología clarificada de cómo alcanzar las metas del
conocimiento a través de caminos desbrozados de trampas que ocultan la correcta
aprehensión de la realidad, a la vez que él mismo como investigador se dé cuenta
que su formación personal y social en la que influye su posición de clase, puede
influir en sus áreas de conocimiento y nunca considerarse un ser neutro o fuera
del espacio y momento histórico en el cual está ejerciendo la psicología.
Que reconozca que el quehacer teórico y científico nunca está exento del
quehacer político y que el quehacer político nunca está exento del quehacer
teórico-científico.
Los conocimientos que utilice el estudiante de psicología de la U. De G.
deben implementar las técnicas e instrumentos aplicativos que concuerden con
una posición científica, metodológica y epistemológica. Estos mismos
conocimientos siempre deben estar concatenados con la historia global de la
humanidad, como un proceso evolutivo material en donde se han dado la
evolución de la sociedad a través de la lucha de clases y con la historia específica
global y científica de nuestro país.

Dichos conocimientos estarán engarzados con todo lo investigado, dicho y
divulgado a nivel internacional, sobre psicología, basémonos que son la historia de
la investigación científica de está área del conocimiento en sus etapas iniciales de
separación de la filosofía idealista.
48

Ya por último, el psicólogo de nuestra Escuela debe de encontrar el camino
aplicativo específico de todo lo dicho y mencionado en la psicología actual y
llevarlo a un nivel de implementación en la comunidad que le toca abordar, ya sea
educativa, comunidad de producción o de servicios, experimento científico,
comunidad social o caso clínico.
Intentará siempre que realice estos acercamientos, apreciar la acción
realizada bajo el ángulo de la transformación y el cambio, tratando de dilucidar las
contradicciones internas que tienen los fenómenos socio-psicológicos y en
lagunas ocasiones funcionando como precipitador de la crisis y el cambio, y en
otras, esperando que situaciones contextuales mayores abonen el terreno para la
generación de él, porque el cambio en situaciones descontextualizadas o
atrasadas o adelantadas en tiempo, se transforma en un cambio puramente
cuantitativo, en vez de darse el cambio cualitativo, pues el psicólogo de la U. De
G. debe saber muy bien que hay cambios cuantitativos que retrasan, enmascaran
u ocultan los cambios cualitativos, ya que la calidad de apreciación del vector
tiempo y del vector contexto para el cambio, debe de ser una cualidad profunda
del análisis y reflexión del alumno de la U. De G.
Las funciones que van a desempeñar en dichas situaciones, van a ser
directamente relacionadas con lo mencionado anteriormente a través de la
instrumentación tomada de otras latitudes, lo más probable pero implementada
por él en nuestra situación particular latina, mexicana y provincial en una
apreciación creativa e innovadora.

Con lo anterior, tendríamos que la primera función que abordaría en su
quehacer el psicólogo, sería la observación y descripción de las situaciones para
posteriormente pasar el análisis, interpretación y reflexión del mismo fenómeno
para concluir en el diagnóstico evaluación de la interrelación de las subjetividades
humanas en situaciones individuales, micro y macro-grupales, buscando las
causalidades en las redes y conexiones de las situaciones objetivas y subjetivas y
49

en lo mas profundo - que hasta el momento no se ha encontrado su fondo – de
las situaciones subjetivas.

Tenemos a la vez que diferenciar las funciones generales y particulares,
incluyendo dentro de las primeras a las siguientes:

1. El psicólogo de la U. de G. debe poder realizar detección e identificación de
las problemáticas sociopsicológicas en sentido mediato e inmediato.
2. Debe ser un detector de las contradicciones que se generan en la sociedad
y en su persona – como reflejo de las contradicciones sociales presenten –
en él.
3. Debe de saber describir las contradicciones y saber cuáles son las
esenciales y las que tienen mayor influencia en los fenómenos
psicosociales.
4. Debe de diferenciar que contradicciones puede acelerar y en cuáles debe
de esperar que los contextos generales maduren las situaciones, para él
entrar posteriormente con sus conocimientos a transformar y mover los
individuos, grupos y a la sociedad en general.
5. Debe de saber, desenmascarar las problemáticas ocultas a través de sus
técnicas, métodos y análisis, escarbar dentro de los análisis estadísticos el
contenido del fenómeno como globalidad social.
6. Dentro de las funciones del psicólogo de la U: de G: se debe incluir el
saber presentar alternativas a las situaciones que a las situaciones que
aborde en un sentido de construcción de una sociedad más justa para el
hombre y modificar las causas que dan el malestar social.
50

7. Debe de saber organizar los servicios profesionales para el abordaje de la
problemática sociopsicológica en un intento de dar atención a la mayor
parte de la población, organizando los servicios populares de atención de
comunidades, centros educativos, organizaciones de producción y de
servicios o individuos, estando atento constantemente a las
implementaciones voluntaristas y expontaneístas, caritativas que no ofrecen
alternativas generales.
8. Dentro de las funciones del psicólogo de la U. De G: se debe de incluir el
identificar los vectores de poder presentes y jamás exentos dentro de
cualquier relación humana objetivo-subjetiva y diferenciar perfectamente si
se incluye sus labores dentro de los procesos de adaptación o dentro de los
procesos de emancipación.
9. Debe de saber recuperar y utilizar los paradigmas actuales para proponer
algunas situaciones paradigmáticas alternativas, en base al momento
histórico que está viviendo, al mismo tiempo, saber qué tipo de momento
histórico paradigmático está transcurriendo.
10. Dentro de sus funciones debe existir un compromiso constante que
trascienda las prácticas que el sentido común ha adjudicado al psicólogo, y
originar pensamientos y acciones de auto-organización y autodefensa de
las comunidades o individuos que son nulificadas en base al aplastamiento
de que son objeto por el sistema social que detenta el poder hegemónico
en base a los medios de producción acumulados en pocas personas.
Con los parámetros generales anteriores, no nos quedaría más que ubicar
las funciones particulares del psicólogo de la U. De G. y que corresponderían a las
de orientador (Orientar: orientar una vocación o hacia una carrera. Estudiar bien
las circunstancias: “es muy fácil orientar en medio de una revolución”), facilitador
(hacer fácil: “facilitar los estudios a un joven”. Proporcionar: facilitar datos), asesor
(dar consejo, tomar consejo. Ej. “asesorarse con un abogado”) o directivo
(encaminar, enderezar hacia cierto punto. Guiar, encaminar, gobernar dirigir una
51

empresa) de determinadas situaciones sociales, educativas o particulares del caso
clínico. También estará dotado para realizar funciones de investigación (hacer
diligencias para descubrir una cosa, registrar, indagar) y realizar algunos
pronósticos (predecir lo futuro) posibles de situaciones posteriores que se
avizoran, presentar posteriormente en base a las situaciones objetivas-subjetivas
de los fenómenos del presente.
Sus actividades son múltiples y vienen a se la consolidación práctica de lo
mencionado anteriormente en el más estricto sentido de la praxis de
transformación, con lo cual el psicólogo de la U. De G: también podrá abocarse a
organizar (dar a las partes de un todo la organización necesaria que puedan
funcionar, integrar (introducir en un conjunto) diagnosticar (determinar por los
síntomas a un objeto, tener en cuenta una cosa, cuidar de una persona), visitar
(recorrer examinando, supervisar (ver a través de otro ángulo o altura. Intentar
observar lo que hacen otros), diseñar, (delinear, trazar, dibujar una cosa o una
acción) prevenir (preparar con anticipación una cosa, prever un daño o peligro,
advertir o avisar) e intervenir (tomar parte en un asunto, mediar, interponer uno su
autoridad examinar y criticar un fenómeno en actividades de comunidades e
interrelaciones humanas de comunidades de producción y de servicios o
apreciaciones individuales o comunales del ser subjetivo-objetivo histórico social.
Las técnicas e instrumentos que debe de tener para abordar esta serie de
problemáticas, deben de estar perfectamente encuadradas dentro de una
metodología científica que en el mayor intento posible y ubicándose bajo el
momento histórico que les toca abordar, cuantifique lo observado sabiendo de
antemano que muchas apreciaciones por el momento histórico y quizá la ausencia
de técnicas de abordaje sean imposibles de cuantificar, con lo que tendríamos el
concepto de que va a haber muchos hechos psicosociales totalmente
incuantificables y no por ello dejan de ser hechos y datos científicos que se
incluirían bajo la cualificación categoría dialéctica que es complementaria de la
cuantificación y que muchos desconocen y con ello obstaculizan la apreciación
correcta del saber científico.
52


II. La población donde incidirá el trabajo del psicólogo egresado de la U. De G.,
viene a estar integrado específicamente por la región en donde se está realizando.
La educación y la localidad en donde se encuentra la Escuela, así pues, la
población de la región occidente del país es la zona en donde la cobertura del
psicólogo y de su trabajo explicativo y transformador, se dejará sentir.
Es bien claro e innegable el dato de la existencia de clases sociales en esta
zona regional, por lo que psicólogo de la U. De G- tendrá la riqueza de poseer la
diferente herramienta partiendo de esta situación estructuras-real y concreta del
momento histórico en que vivimos – apreciando que las clases sociales se dan
bajo una realidad objetivo-subjetiva y no como una situación tajante dentro de la
población con la cual trabajará, y sin llegar a la resignación de que las clases
sociales son eternas, tendrá las posibilidades de diagnosticar las diferentes
problemáticas que le presenten las diferentes actitudes ante las posiciones de
clase, que exhiban las diferentes comunidades o personas que estudie.
El psicólogo de nuestra Escuela, debe de tener la herramienta para atender
los problemas individuales y grupales ante la actitud objetivo-subjetiva de cada
uno de los abordados ante la actitud objetivo-subjetiva de cada uno de los
abordados ante su clase social, de las diferentes problemáticas en las que se ven
inmersos los individuos y los grupos por este vector económico preponderante y
determinante en nuestra sociedad. En ningún momento se pretende que solo
asesore a una sola de las clases sociales, pero sí debe de quedar introyectado
dentro de él, que la clase más necesitada en este momento histórico corresponde
a la clase oprimida, pues es la que necesita más asesoría independientemente de
que la pida o no. así pues, el psicólogo de nuestra Escuela estará capacitado para
abordar situaciones de interrelación humana en las organizaciones de producción
y de servicios tanto a nivel de clase dirigente que detenta el poder, como del
trabajador asalariado que no lo detenta. Los problemas psicosomáticos
característicos de la clase media, problemáticas de marginación y de anomia
social del lumpen proletario correspondiente al fondo de la pirámide social de los
53

oprimidos o situaciones de arribismo, exitismo enajenación y alineación de la clase
opresora y detentadora de los medios de producción y del poder.
El psicólogo de nuestra Escuela debe de estar dotado de la
conceptualización muy clara de que la clase social corresponde a una condición
objetivo-subjetiva y de un espacio de continuidad-discontinuidad en donde las
mismas ubicaciones de clase se esconden, como nos lo demuestran los estudios
antropológicos en donde el sector social en el poder de un pueblo o provincia
corresponde al sector medio citadino y en ocasiones hasta a los sectores
marginales.
III. El egresado de la Escuela de Psicología de la U. De G. debe de tener una
actitud crítica y una posición de compromiso ante las situaciones y los hechos
sociopsicológicos que va a ver constantemente en el devenir del ejercicio de su
licenciatura. Debe de estar en posibilidades de discernir a través de sus
investigaciones, lo esencial de los secundario para diferenciar cuáles son los
puntos focales a los cuales hay que abocarse para un cambio radical o en su
defecto, cuáles son los puntos secundarios para abocarse a una reforma de las
situaciones que aborda. Debe de estar capacitado para esclarecer de los datos
explícitos, problemas implícitos ocultos que el sentido común no logra vislumbrar y
nunca ubicarse como un ente pasivo ante tales situaciones.
Comprendiendo las diferencias que existen entre la política y lo político,
entenderá la política como el compromiso de movilización dentro de un grupo de
transformación para el cambio social y lo político como una actitud ante la vida,
cambio constante en su propia persona y en sus interrelaciones humanas que a
diario se presentan en su vida cotidiana. El psicólogo de la U. De G. debe de tener
una meta de movimiento ante la política y lo político.

IV. La psicología como ciencia que estudia la relación e intercambio del hombre
con su medio social más inmediato en un contexto de determinación e
interdeterminación de la sociedad, el grupo y los individuos y como profesión que
54

la que queremos encuadrar bajo un abordaje del materialismo dialéctico, debe de
estar sustentada e íntimamente relacionada con los conocimientos estructurales
que determinen la investigación a fondo, de la estructura básica que nos permite la
conciencia-inconsciencia (social-subjetiva) como lo es el cerebro, pero nosotros
sabemos que la conciencia-inconsciencia, no la debemos investigar únicamente
bajo esta apreciación mecanicista de cerebro-conciencia-inconsciencia, sino como
una apreciación dialéctica donde dicho cerebro se encuentra inmerso en una
situación social dada y en un momento histórico en proceso de cambio, con lo que
el psicólogo también tendrá que conocer a fondo la mayor parte de las situaciones
sociales que determinan la conducta humana: condiciones sociales cuya
apreciación y estudio, han sido enriquecidas por la antropología, sociología,
etnopsiquiatría, etnopsicología , economía política, ecología y otras ciencias afines
que deben de formar parte de la formación del egresado de nuestra Escuela.
La profesión del psicólogo se encuentra enmarcada dentro de todas estas
ciencias y a pesar de tener fronteras abiertas a ellas, también tiene su objeto de
estudio específico de ella, perfectamente bien definido, como lo es el saber como
los individuos adquieren la conciencia-inconsciencia subjetiva y objetiva que les
permita o les imposibilite cualitativa y cuantitativamente la aprehensión correcta o
incorrecta de la realidad, con lo que también se vuelve objeto de estudio el
individuo tanto en su sentido social enajenación-alienación, como en su sentido
individual enfermedad mental – locura.

En resumen, el objeto de estudio de la psicología que en ninguna otra
ciencia por no estar capacitadas para ello, le toca abordar, es el conocimiento a
fondo de las interrelaciones subjetivas-objetivas del ser subjetivo-objetivo en una
apreciación individual, microgrupal o macrogrupal de una existencia dada, inmerso
en el ser objetivo histórico y social.
Perfil de Egreso
Conocimientos:
55

 Manejar conocimientos que incluyan elementos teóricos, disciplinares,
metodológicos y técnicos para el análisis crítico de la realidad.
 Contará en su acervo de conocimientos con una apreciación del trabajo
inter e intradisciplinario de las sub-ramas que ha generado la psicología.
 El egresado manejará conocimientos que incluirán una dotación de
elementos teórico-disciplinares, metodológicos y técnicos para hacer un
análisis crítico de la realidad, implementando alternativas.
 El psicólogo contará con una epistemología perfectamente clarificada de
cómo alcanzar las metas del conocimiento, reconociendo que el quehacer
teórico científico y profesional nunca esta exento del quehacer político.
Habilidades y Destrezas:
 El psicólogo de la U de G diferenciará perfectamente entre el conocimiento
científico y el sentido común.
 Tendrá la capacidad de análisis crítico de todo lo escrito sobre psicología,
para deslindar aquello cuyo sustento es idealista.
 El psicólogo desarrollará la función general de observación, análisis
interpretación, reflexión, evaluación, diagnóstico e intervención de la
interrelación de las subjetividades humanas en situaciones individuales,
micro y macro grupales, buscando la causalidad en las redes y conexiones
de las situaciones objetivas y subjetivas de dichas interrelaciones.
 El psicólogo de la U. de G. realizará detección e identificación de las
problemáticas sociopsicológicas en sentido mediato e inmediato.
 Contará con las habilidades para presentar alternativas a las situaciones
que aborde, en un sentido de construcción de una sociedad más justa para
el hombre y modifique las causas que originan malestar social.
56

 Con sus conocimientos y habilidades, el egresado de la Carrera de
Licenciado en Psicología, estará capacitado para desarrollar las siguientes
funciones particulares: orientar, facilitar y asesorar a individuos, grupos y
organizaciones; organizar, diagnosticar y diseñar programas de atención a
problemáticas específicas ; desarrollar estrategias de prevención a
problemas psicosociales e investigar sistemáticamente la realidad
psicosocial con fines de descripción, análisis, explicación e intervención.
Aptitudes y Valores:
 Desarrollará servicios profesionales para el abordaje de la problemática
sociopsicológica en un intento de dar atención a la mayor parte de la
población, organizando los servicios populares de atención a comunidades,
centros educativos, organizaciones de reducción y de servicios o a
individuos; diferenciando a las implementaciones voluntaristas,
espontaneístas y caritativas que no ofrecen alternativas generales reales.
 La población a la que orienta su ejercicio profesional del egresado de la
Carrera de Licenciado en Psicología está ubicada, parcialmente, en la
región occidente del país y contará con las herramientas para atender los
problemas individuales y grupales. En ningún momento se pretende que
asesore sólo a una de las clases sociales, pero si debe quedar introyectado
en él, que la clase más necesitada en este momento histórico corresponde
a la clase oprimida, y que es la que más necesita de sus servicios
independientemente de que los solicite o no.
 El Psicólogo de la U. de G. estará capacitado para abordar situaciones de
interrelación humana en las organizaciones de producción y de servicios,
tanto al nivel de la clase dirigente que atenta el poder, como del trabajador
asalariado que solo es dueño de su fuerza de trabajo; abordará los
problemas de anomalía social del lumpen proletariado, así como las
situaciones de arribismo, exitismo, enajenación y alineación de la clase
opresora y detentadora de medios de producción y del poder.
57

 Será lo suficientemente flexible y creativo para desarrollar su ejercicio
profesional tanto en el medio urbano, como en el rural o zonas indígenas de
nuestro país.

58

ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS.
PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
AREAS DE FORMACION CREDITOS %
Área de Formación Básica Común
Obligatoria
85 18.88
Área de Formación Básica Particular
Obligatoria
223 49.55
Área de Formación Básica Particular
Selectiva
12 2.66
Área de Formación Especializarte
Selectiva: a elegir de las siguientes
orientaciones como mínimo tres
máximo 4
117 26
Orientación en Educación Especial 45
Orientación en Psicología Clínica 74
Orientación en Psicología del Trabajo 34
Orientación en Psicología Educativa 42
Orientación en Psicología Social 44
Orientación en Neuropsicología 41
Área de Formación Optativa Abierta 13 2.88
Número de créditos requeridos para
optar por el título:
450 100



59

ÁREA DE FORMACIÓN BÁSICA COMÚN OBLIGATORIA
MATERIAS CLAVE TIPO
HORAS
TEORIA
HORAS
PRACTICA
HORAS
TOTALES
CRED PRERREQ
Antropología
avanzada
CS103 C 60 0 60 8
Historia
socioeconómica
y política de
México
CS105 C 60 0 60 8
CS109 ó
CS110
Sociología
avanzada
CS110 C 60 0 60 8
Universidad y
sociedad
CS111 C 60 0 60 8 CS105
Diseño de
instrumentos de
medición
FM100 CT 40 20 60 6
FM101 ó
FM102
Diseño de
protocolo de
investigación
FM101 CT 40 20 60 6 FM103
Elementos
básicos de
estadística
FM102 CT 30 10 40 5
Elementos
básicos de
metodología
científica
FM103 CT 40 8 48 6
Epistemología FM104 C 60 0 60 8 FM107
Estadística
avanzada
FM105 CT 40 20 60 6 FM102
60

Filosofía FM107 C 60 0 60 8
Elementos
básicos de
psicología
PB102 C 60 0 60 8
TOTALES 610 78 688 85

Área de Formación Básica Particular Obligatoria
MATERIAS CLAVE TIPO
HORAS
TEORIA
HORAS
PRACTICA
HORAS
TOTALES
CRED PRERREQ
Psicología y
problemática
nacional
CS116 S 60 0 60 8 CS105
Reporte de
investigación de
campo
FM112 CT 30 30 60 8 FM100 ó FM105
Bases biológicas de
la actividad psíquica
NC100 CT 46 14 60 7
Bases funcionales
del psiquismo
humano
NC101 CT 45 15 60 7 NC100
Funciones
cerebrales
superiores
NC102 CT 20 20 40 4 FO112 ó NC101
Fundamentos de
neuropsicología
NC103 CT 20 20 40 4 NC102
Psicolingüística
Evolutiva
NC104 CT 44 16 60 7 PB113 NC101
Fundamentos de
NC105 CT 20 60 80 7 FO122 ó NC102
61

Neurodiagnóstico
Introducción a la
psicología del
trabajo
PA100 CT 40 20 60 6 CS116
Introducción a la
psicología educativa
PA101 CT 40 20 60 6 CS116
Introducción a la
psicología social
PA102 CT 40 20 60 6 CS116
Introducción a la
educación especial
PA129 CT 40 20 60 6 CS116
Bases teóricas de la
dinámica de grupos
PB103 CT 40 20 60 6 PB121
Dinámica de grupos PB104 CT 30 30 60 6
PB100 ó PB101
ó PB103 ó
CS108
Historia critica de la
psicología
PB105 C 60 0 60 8
Practicas de
psicodiagnóstico de
adultos
PB106 T 30 30 60 6 PB114 PB117
Prácticas de
psicodiagnóstico
infantil
PB107 T 30 30 60 6 PB115 PB116
Procesos
psicológicos
fundamentales
PB108 C 60 0 60 8
Psicología anormal PB111 C 60 0 60 8 PB101 ó PB102
Psicología evolutiva:
adolescencia a
PB112 C 60 0 60 8
PB100 ó PB101
ó PB113
62

senectud
Psicología evolutiva:
infancia y
preadolescencia
PB113 C 60 0 60 8
Técnicas de
evaluación de la
personalidad en
adultos
PB114 CT 50 10 60 8 PB112
Técnicas de
evaluación de la
personalidad infantil
PB115 CT 50 10 60 8
PB113 y
simultanea con
SM109
Teoría y práctica de
la entrevista
PB116 CT 30 30 60 6 PB100 ó PB108
Aplicaciones de la
entrevista
psicológica
PB117 CT 30 30 60 6 PB108
Teoría clásicas de la
personalidad
PB118 C 60 0 60 8 PB100 ó PB121
Teorías
contemporáneas de
la personalidad
PB119 C 60 0 60 8 PB121
Teorías y corrientes
contemporáneas en
psicología I
PB120 C 60 0 60 8 PB105
Teorías y corrientes
contemporáneas en
psicología II
PB121 C 60 0 60 8 PB120
Sexualidad Humana RC119 CT 60 20 80 9
Introducción a la
SM100 CT 50 10 60 8 CS116 PB111
63

psicología clínica
Psicopatología
general
SM109 CT 50 10 60 8
PB102 y
simultanea con
PB115
TOTALES 1445 375 1920 223

Área de Formación Básica Particular Selectiva
MATERIAS CLAVE TIPO
HORAS
TEORIA
HORAS
PRACTICA
HORAS
TOTALES
CRED PRERREQ
Psicología
Experimental I
FM110 CT 40 20 60 6 FM101
Psicología
Experimental II
FM111 CT 20 40 60 6 FM110
Promoción
psicológicos
fundamentales:
enfoques
conductual y
cognitivo
PB109 C 60 0 60 8 PB121
Procesos
psicológicos
fundamentales:
enfoques humanista
y psicoanalítico
PB110 C 60 0 60 8 PB121
Área de Formación Especializarte Selectiva
Orientación en Educación Especial
MATERIAS CLAVE TIPO
HORAS
TEORIA
HORAS
PRACTICA
HORAS
TOTALES
CRED PRERREQ
64

Psicodiagnóstico
y evaluación en
educación
especial
PA106 CT 40 20 60 6 PB101 ó PA112
Intervención
psicoeducativa
en sujetos
especiales
PA110 CT 66 30 96 11
PA106 y simultanea
con PA115
Necesidades
psicoeducativas
en sujetos
especiales
PA112 CT 79 11 90 12
PB101 ó PA101
PB107
Prácticas
profesionales
supervisadas de
psicología en
educación
especial
PA115 CT 40 160 200 16
PA106 y
simultáneamente
con PA110

Área de Formación Especializarte Selectiva
Orientación en Psicología Clínica
MATERIAS CLAVE TIPO
HORAS
TEORIA
HORAS
PRACTICA
HORAS
TOTALES
CRED PRERREQ
Introducción a la
psicoterapia
SM104 CT 50 10 60 8 SM100
Prácticas
profesionales
supervisadas de
psicoterapia de
adultos
SM105 T 10 230 240 16 SM112 SM113
65

Prácticas
profesionales
supervisadas de
psicoterapia infantil
SM106 T 25 200 225 16 SM 113 SM112
Psicopatología de
adultos no psicótica
SM107 CT 50 10 60 8 SM109
Psicopatología de
adultos psicótica
SM108 CT 50 10 60 8 SM109
Psicopatología
infantil
SM110 CT 50 10 60 8 SM109
Fundamentos de
psicoterapia de
adultos
SM111 CT 80 10 90 12
SM104 SM107
SM108
Psicoterapia de
adultos
SM112 CT 30 30 60 6 SM111
Psicoterapia infantil SM113 CT 50 10 60 8 SM110 SM104
MAXIMO A CURSAR: 74 Créditos (solo se deberá cursar una asignación de las
Prácticas Profesionales Supervisadas)

Área de Formación Especializarte Selectiva
Orientación en Psicología del Trabajo
MATERIAS CLAVE TIPO
HORAS
TEORIA
HORAS
PRACTICA
HORAS
TOTALES
CRED PRERREQ
Evaluación,
diagnostico y
selección en la
psicología del
trabajo
PA108 CT 40 20 60 6 PA124
66

Intervención
organizacional de la
psicología del
trabajo
PA109 CT 40 20 60 6
PA108 y
simultanea con
PA114
Prácticas
profesionales
supervisadas de la
psicología del
trabajo
PA114 T 40 160 200 16
PA108 y
simultanea con
PA109
Teoría y Técnica de
la psicología del
trabajo
PA124 CT 40 20 60 6 PA100 ó PB101
Área de Formación Especializarte Selectiva
Orientación en Psicología Educativa
MATERIAS CLAVE TIPO
HORAS
TEORIA
HORAS
PRACTICA
HORAS
TOTALES
CRED PRERREQ
Orientación y
asesoría educativa
PA113 CT 40 20 60 6
PB101 ó PA121
PA122
Prácticas
profesionales
supervisadas de
psicología educativa
PA116 T 40 160 200 16
PA113 y
simultanea con
PA118
Psicología educativa
aplicada
PA118 CT 40 20 60 6
PA113 y
simultanea con
PA116
Desarrollo,
aprendizaje y
educación
PA121 CT 40 20 60 6 PA101
Psicología y
pedagogía
PA122 CT 50 10 60 8 PA101 ó PB101
67

Área de Formación Especializarte Selectiva
Orientación en Psicología
Social
MATERIAS CLAVE TIPO
HORAS
TEORIA
HORAS
PRACTICA
HORAS
TOTALES
CRED PRERREQ
Psicología social de
las organizaciones
PA104 CT 40 20 60 6 PA111 PA125
Perspectivas en la
investigación
psicosocial
PA111 CT 40 20 60 6 PA102
Practicas
profesionales en
psicología social
PA119 T 40 160 200 16 PA104 PA120
Aplicaciones de la
psicología social
PA120 CT 50 10 60 8 PA111
Orientaciones en
psicología social
PA125 S 50 10 60 8 PA102
Área de Formación Especializarte Selectiva
Orientación en
Neuropsicología
MATERIAS CLAVE TIPO
HORAS
TEORIA
HORAS
PRACTICA
HORAS
TOTALES
CRED PRERREQ
Alteraciones
neurales y actividad
psíquica
NC106 T 10 40 50 4 NC108
Ciencias cognitivas NC107 CT 18 12 30 3 NC102
Evaluación
neuropsicología y
NC108 CT 20 20 40 4
MH127 ó
68

rehabilitación NC103 NC105
Lenguaje y
cognición
NC109 CT 42 18 60 7 NC104
Trastornos del
lenguaje
NC110 CT 42 18 60 7 NC102 NC109
Prácticas
profesionales
supervisadas de
evaluación
pediátrica del
neurodesarrollo
NC111 T 10 230 240 16
NC106 PB115
PB107
Practicas
profesionales
supervisadas de
evaluación de las
funciones
cerebrales del
adulto
NC112 T 10 230 240 16 NC106
MAXIMO A CURSAR: 41 Créditos (solo se deberá cursar una asignatura de las
Prácticas Profesionales Supervisadas)
Área de Formación Optativa Abierta
MATERIAS CLAVE TIPO
HORAS
TEORIA
HORAS
PRACTICA
HORAS
TOTALES
CRED PRERREQ
Geriatría CL116 C 32 0 32 4
Propedéutica
neurológica
CL119 CN 10 10 20 2
Administración
general
CS100 C 32 0 32 4
Bioética CS104 C 40 0 40 5
69

Pedagogía CS107 C 40 0 40 5
Didáctica general CS114 C 40 0 40 5
Investigación
educativa
CS118 CT 22 10 32 4
Salud laboral FC107 C 32 0 32 4
Seminario de tesis FM115 S 0 32 32 2 FM103 ó FM108
Teoría de la ciencia FM117 C 60 0 60 8
Danza y movimiento
libre
MH104 CT 30 10 40 5
PA101 ó PB100
ó MH121
Recreación MH116 C 40 0 40 5
PA101 ó PB100
ó MH121
Metodología de la
recreación
MH135 C 40 0 40 5 MH116 ó PA101
Prácticas e
atletismo
MH175 T 10 30 40 3
Prácticas de fútbol MH176 T 10 30 40 3
Prácticas de
gimnasia
MH177 T 10 30 40 3
Prácticas de
natación
MH178 T 10 30 40 3
Prácticas de
basquetbol
MH179 T 10 30 40 3
Prácticas de béisbol MH180 T 10 30 40 3
Prácticas de voleibol MH181 T 10 30 40 3
Comunicación
PA105 C 18 0 18 2
70

educativa
Evaluación
educativa
PA107 C 22 0 22 3
Pediatría general RC114 C 70 0 70 9 EA135 ó PB112
Planificación familiar RC115 CT 40 30 70 7
Planificación familiar
básica
RC116 C 32 0 32 4
Psiquiatría SM102 C 32 0 32 4
CL111 ó CL112
ó CL113 ó
SM100
Salud Mental SM103 CT 26 22 48 4
Teoría de la
comunicación
humana
SM114 CT 40 20 60 6
Estudio y promoción
de la salud familiar
SP103 P 0 64 64 4
Nutrición SP104 CT 60 20 80 9
Salud Pública SP105 C 40 0 40 5
Investigación
epidemiológica
aplicada
SP114 C 40 0 40 5
Medicina del trabajo SP115 C 48 0 48 6
MINIMO A CURSAR: 13 CREDITOS, MAXIMO 30
Se podrá elegir sólo una práctica deportiva de las que ofrece el departamento
correspondiente que contengan de la clave MH175, MH177, MH178, MH179,
MH180 y MH181 (ver catalogo de materias para elegir la práctica por la que se
opte) por lo que el máximo de créditos en esta asignatura serán 3.
71


Psicología
evolutiva: infancia
y preadolescencia
PB113
8
Teorías y
corrientes
contemporáneas
en psicología I
PB120
8
Psicología evolutiva:
adolescencia a
senectud
PB112
8
Bases biológicas
de la actividad
psíquica

NC100
7
Antropología
Avanzada
CS103
8
Sociología
Avanzada
CS110
8
Elementos básicos
de psicología
PB102
8
Elementos básicos
de estadística
FM102
5
Filosofía FM107
8
Sexualidad Humana RC119
9
Procesos
psicológicos
fundamentales
PB108
8
Historia
socioeconómica y
política de México

CS105
8
Psicología
Anormal
PB111
8
Psicopatología
general
SM109
8
Elementos básicos
de metodología
científica

FM103
6
Epistemología

FM104
8
Teoría y práctica
de la entrevista

PB116
6
Técnicas de
evaluación de la
personalidad infantil
PB115
8
Técnicas de
evaluación de la
personalidad de
adultos
PB114
8
Universidad y
sociedad

CS111
8
Estadística
avanzada

FM105
6
Psicología experimental
II

FM110
6
Psicolingüistica
evolutiva

NC104
7
Teorías y corrientes
contemporáneas en
psicología II

PB121
8
Procesos psicológicos
fundamentales: enfoque
humanista y psicoanalítico

PB110
8
Procesos psicológicos
fundamentales: enfoque
conductual y cognitivo

PB109
8
PB105
8
Historia crítica de
la psicología

Diseño de
protocolo de
investigación
FM101
6

Bases funcionales
del psiquismo
humano
NC101
7

Aplicaciones de la
entrevista
psicológica

PB117
6

Diseño de
instrumentos de
medición

FM100
6

Funciones
cerebrales
superiores

NC102
4

Prácticas de
psicodiagnóstico
infantil

PB107
6

Psicología y
problemática
nacional

CS116
8

Dinámica de grupos

PB104
6
Bases teóricas de la
dinámica de grupos

PB103
6
Teorías contemporáneas
de la personalidad

PB119
8
Teorías clásicas de la
personalidad

PB118
8
Fundamentos de
neuropsicología

NC103
4
Prácticas de
psicodiagnóstico de
adultos

PB106
6
Psicología experimental
I

FM111
6

Reporte de investigación
de campo

FM112
6

Introducción a la
psicología educativa

PA101
6

Introducción a la
educación especial

PA129
6

Introducción a la
psicología del trabajo

PA100
6

Introducción a la
psicología social

PA102
6

Introducción a la
psicología clínica

SM100
8

Mapa
curricular de la
Licenciatura
en
PSICOLOGÍA


Materias
simultáneas
Fundamentos de
neurodiagnóstico

NC105
7
Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Quinto ciclo
Area Básica Común
Obligatoria
Area Básica Particular
Obligatoria
Area Básica Común
Particular Selectiva


Cuarto ciclo
MAPA
CURR
ÍCULA
R
72


Evaluación
neuropsicológica y
rehabilitación

NC108
4
Lenguaje y cognición NC109
7
Psicopatología
general
SM109
8
Trastornos del
lenguaje

NC110
7
Psicoterapia
infantil

SM113
8
Psicolingüistica
evolutiva

NC104
7
Evaluación,
diagnóstico y
selección en
psicología del trabajo

PA108
6
Teoría y técnica de la
psicología del trabajo
PA124
6

Psicodiagnóstico y
evaluación en
educación especial

PA106
6

Funciones
cerebrales
superiores

NC102
4
Prácticas de
psicodiagnóstico
infantil

PB107
6

Alteraciones
neurales y
actividad psíquica

NC106
4

Fundamentos de
neuropsicología

NC103
4
Introducción a la
educación
especial

PA129
6

Introducción a la
psicología social

PA102
6

Introducción a la
psicología clínica

SM100
8

Fundamentos de
neurodiagnóstico

NC105
7
Necesidades
psicoeducativas en
sujetos especiales

PA112
12

Introducción a la
psicología del
trabajo

PA100
6

Introducción a la
psicología
educativa

PA101
6

Psicopatología de
adultos psicótica

SM108
8

Ciencias cognitivas NC107
3
Psicopatología de
adultos no psicótica

SM107
8

Psicopatología infantil

SM110
8

Introducción a la
psicoterapia

SM104
8

Orientaciones en
psicología social

PA125
8

Perspectivas en
investigación psicosocial

PA111
6

Desarrollo, aprendizaje
y educación

PA121
6

Psicología y pedagogía

PA122
8

Fundamentos de
psicoterapia de
adultos

SM111
12

Aplicaciones de la
psicología social

PA120
8
Psicología social de
las organizaciones

PA104
6
Orientación y
asesoría educativa

PA113
6
PPS de evaluación
pediátrica del
neurodesarrollo

NC111
16
****


PPS de evaluación de
las funciones
cerebrales de adultos

NC112
16
****


PPS de
psicoterapia
infantil

SM106
16
****

PPS de
psicoterapia
de adultos

SM105
16
****

Intervención
organizacional de
psicología del trabajo

PA109
6

PPS de psicología
en educación
especial
PA115
16
****


Intervención
psicoeducativa en
sujetos especiales

PA110
11

Psicoterapia de
adultos
SM112
6

PPS de la psicología
del trabajo
PA114
16

PPS de psicología
social
PA119
16

PPS de psicología
educativa
PA116
16

Psicología
educativa aplicada
PA118
6

Psicología
del trabajo

Psicología
social

Psicología
educativa

Psicología
clínica

Educación
especial

Neuro
psicología

Materias simultáneas
**** Prácticas
profesionales
optativas
73

NOMBRE:____________________________________________________________________


CODIGO:_____________________________________________________________________ CUARTO CICLO
CICLO DE ADMISION:___________________________________________________________

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

FM 112 Reporte de Investigación de Campo 6 FM 100 ó FM105
PRIMER CICLO

NC 105 Fundamentos de Neurodiagnóstico 7 NC102
CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

PB 103 Bases Teóricas de la Dinámica de Grupo 6 PB121
CS 103 Antropología Avanzada 8

PB 106 Prácticas de Psicodiagnóstico de Adultos 6 PB 114 y PB 117
CS 110 Sociología Avanzada 8

PB 118 Teorías Clásicas de la Personalidad 8 PB 121
FM 102 Elementos Básicos de Estadística 5

PB 119 Teorías Contemporáneas de la Personalidad 8 PB 121
FM 103 Elementos Básicos de Metodología Científica 6

A partir de éste semestre tomar el Área de Formación Básica Particular Selectiva. (Créditos min.
12, máx. 16, es decir, cursar 2 materias de las 4 que la integran)
FM 107 Filosofía 8

AREA DE FORMACIÓN BASICA PARTICULAR SELECTIVA
NC 100 Bases Biológicas de la Actividad Psíquica 7

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL
PB 102 Elementos Básicos de Psicología 8

FM 110 Psicología Experimental I 6 FM 101
PB 105 Historia Crítica de la Psicología 8

FM 111 Psicología Experimental II 6 FM 110
PB 108 Procesos Psicológicos Fundamentales 8 PB 109 Proc. Psic. Fund. Enf. Conductual y Cognitivo 8 PB 121
PB 113 Psicología Evolutiva: Infancia y Preadolescencia 8

PB 110 Proc. Psic. Fund. Enf. Humanista y Psicoanalítico 8 PB 121
SEGUNDO CICLO

QUINTO CICLO
CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL
CS 105 Historia Socioeconómica y Política de México 8 CS 110

NC 103 Fund. de Neuropsicología 4 NC102
FM 101 Diseño de Protocolo de Investigación 6 FM 103

PA 100 Introducción a la Psicología del Trabajo 6 CS116
FM 104 Epistemología 8 FM 107

PA 101 Introducción a la Psicología Educativa 6 CS116
NC 101 Bases Funcionales del Psiquismo Humano 7 NC 100 PA 102 Introducción a la Psicología Social 6 CS 116
PB 111 Psicología Anormal 8 PB 102 PA 129 Introducción a la Educación Especial 6 CS 116
PB 112 Psicología Evolutiva: Adolescencia a Senectud 8 PB 113 PB 104 Dinámica de Grupos 6 PB 103
PB 115 Técnicas de Evaluación de la Personalidad Infantil 8 PB113 SM109 RC 119 Sexualidad Humana 9
PB 116 Teoría y Práctica de la Entrevista 6 PB108 SM 100 Introducción a la Psicología Clínica 8 CS 116 y PB 111
PB 120 Teorías y Corrientes Contemporáneas en Psicología I 8 PB105 SEXTO CICLO
SM 109 Psicopatología General 8 PB 102 PB115
A partir de este ciclo se deberán cursar las materias de tres de las seis Orientaciones del Área de
Formación Especializarte
TERCER CICLO AREA DE FORMACION ESPECIALIZANTE
CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL ORIENTACIÓN EN PSICOLOGIA CLINICA
CS 111 Universidad y Sociedad 8 CS105 CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL
CS 116 Psic. Y Problemática Nacional 8 CS105

SM104 Introducción a la Psicoterapia 8 SM100
FM 100 Diseños de Instrumentos de Medición 6 FM 101 Ó FM102

SM105
Pract. Prof. Superv. De Psicoterapia de
Adultos
16 SM112 Y SM113
FM 105 Estadística Avanzada 6 FM 102

SM106 Pract. Prof. Superv. De Psicoterapia Infantil 16 SM113 Y SM112
NC 102 Funciones Cerebrales Superiores 4 NC 101

SM107 Psicopatología de Adultos No Psicótica 8 SM109 Y SM100

NC104 Psicolingüística Evolutiva 7 NC101 y PB113

SM108 Psicopatología de Adultos Psicótica 8 SM109 Y SM100

PB 107 Prácticas de Psicodiagnóstico Infantil 6 PB 115 y PB116

SM110 Psicopatología Infantil 8 SM109 Y SM100

PB 114 Técnicas de evaluación de la personalidad en adultos 8 PB 112

SM111 Fundamentos de Psicoterapia de Adultos 12
SM104, SM107 Y
SM108

PB 117 Aplicaciones de la Entrevista Psicológica 6 PB 108

SM112 Psicoterapia de Adultos 6 SM111
PB 121 Teorías y Corrientes Contemporáneas en Psicología II 8 PB 120

SM113 Psicoterapia Infantil 8 SM110 Y SM104
KARDEX
74






Solo deberá cursar una asignatura de las Práct. Prof. Supervisadas
ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

AREA DE FORMACION OPTATIVA ABIERTA
CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

PA106 Psicodiagnóstico y Evaluación En Educación Especial 6 PA112

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL
PA110 Intervención Psicoeducativa en Sujetos Especiales 11 PA106 PA115

CL116 GERIATRIA 4

PA112 Necesidades Psicoeducativas en Sujetos Especiales 12 PA129 Y PB107

CL119 PROPEDEUTICA NEUROLOGICA 2

PA115 Pract. Prof. Superv. De Psic. En Educación Especial 16 PA106 PA110

CS100 ADMINISTRACION GENERAL 4


CS104 BIOETICA 5
ORIENTACIÓN EN PSICOLOGIA DEL TRABAJO

CS107 PEDAGOGIA 5

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

CS114 DIDACTICA GENERAL 5

PA108
Evaluación, Diagnóstico y Selección en la Psicología del
Trabajo
6 PA124

CS118 INVESTIGACION EDUCATIVA 4

PA109 Intervención Organizacional de la Psicología del Trabajo 6 PA108 PA114

D0638 PROPIEDAD INTELECTUAL I 7

PA114
Prácticas Profesionales Supervisadas de la Psicología del
Trabajo
16 PA108 PA109

FC107 SALUD LABORAL 4

PA124 Teoría y Técnica de la Psicología del Trabajo 6 PA100

FM115 SEMINARIO DE TESIS 2
FM103


FM117 TEORIA DE LA CIENCIA 8

ORIENTACIÓN EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

MH104 DANZA Y MOVIMIENTO LIBRE 5
PA101
CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

MH116 RECREACION 5
PA101
PA113 Orientación y Asesoría Educativa 6 PA121 Y PA122

MH135 METODOLOGIA DE LA RECREACION 5
PA101
PA116
Prácticas Profesionales Supervisadas de Psicología
Educativa
16 PA113 PA118

MH175 PRACTICAS DE ATLETISMO 3

PA118 Psicología Educativa Aplicada 6 PA113 PA116

MH176 PRACTICAS DE FUTBOL 3

PA121 Desarrollo, Aprendizaje y Educación 6 PA101

MH177 PRACTICAS DE GIMNASIA 3

PA122 Psicología y Pedagogía 8 PA101

MH178 PRACTICAS DE NATACION 3


MH179 PRACTICAS DE BASQUETBOL 3
ORIENTACIÓN EN PSICOLOGIA SOCIAL

MH180 PRACTICAS DE BEISBOL 3

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

MH181 PRACTICAS DE VOLEIBOL 3

PA104 Psicología Social de las Organizaciones 6
PA111 y
PA125


PA105 COMUNICACIÓN EDUCATIVA 2
PA111 Perspectivas de la Investigación Psicosocial 6 PA102

PA107 EVALUACION EDUCATIVA 3

PA119 Prácticas Profesionales en Psicología Social 16
PA104 Y
PA120


RC114 PEDIATRIA GENERAL 9
PA112
PA120 Aplicaciones de la Psicología Social 8 PA111

RC115 PLANIFICACION FAMILIAR 7

PA125 Orientaciones en Psicología Social 8 PA102

RC116 PLANIFICACION FAMILIAR BASICA 4




SM102 PSIQUIATRIA 4
SM100
75

ORIENTACIÓN EN NEUROPSICOLOGIA

SM103 SALUD MENTAL 4

CLAVE ASIGNATURA CRED PRERREQ SIMUL

SM114 TEORIA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA 6

NC106 Alteraciones Neurales y Actividad Psíquica 4 NC108

SP103
ESTUDIO Y PROMOCION DE LA SALUD
FAMILIAR
4

NC107 Ciencias Cognitivas 3 NC102

SP104 NUTRICION 9

NC108 Evaluación Neuropsicológica y Rehabilitación 4
NC103 Y
NC105


SP105 SALUD PUBLICA 5

NC109 Lenguaje y Cognición 7 NC104

SP114 INVEST. EPIDEMIOLOGICA APLICADA 5

NC110 Trastornos del Lenguaje 7
NC102 Y
NC109


SP115 MEDICINA DEL TRABAJO 6

NC111
Prácticas Profesionales Supervisadas de Evaluación
Pediátrica del Neurodesarrollo
16
NC106, PB115
Y PB107


Mínimo 13 cred, Máximo 30.
NC112
Prácticas Profesionales Supervisadas de Evaluación de
las Funciones Cerebrales del Adulto
16 NC106

Sólo se podrá elegir una práctica deportiva
Solo deberá cursar una asignatura de las Práct. Prof. Supervisadas

Número de créditos mínimos para optar por el título: 450


76

METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR
CONSIDERACIONES SOBRE LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO EN EL
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD, U. DE G.

Son múltiples los aspectos y niveles en los que la Reforma Académica avanza y
se concreta. Uno de ellos, fundamental para el funcionamiento como Red
Universitaria, se refiere a la operación a través de planes de estudios semiflexibles
y por créditos.

Esto implica el lograr cierto grado de homogeneización no solo en los objetivos,
sino también en algunas formas y criterios que orienten los procesos a través de
los cuales la Universidad cumple con sus funciones sustantivas. En cuanto a la
docencia, esta homogeneización se concreta, para el caso de la elaboración de
los programas de las unidades de aprendizaje, en lo establecido en el articulo 21
del “Reglamento General de Planes y Programas de Estudio de la Universidad de
Guadalajara” (1995).

Reconocer y comprender los fundamentos teóricos y metodológicos desde donde
se orientaran las acciones de elaborar, adecuar, actualizar y/o evaluar la
implementación de los programas escolares, es fundamental.

Del mismo modo, ha sido fundamental el trabajo de los diversos grupos de
profesores en el CUCS (Colegios Departamentales, Academias y grupos de
docentes alrededor de alguna asignatura), opiniones, reflexiones y experiencias.
Además, está presente también, el trabajo realizado en el Centro para la
elaboración de programas de asignatura de diversos Departamentos y para las
diferentes carreras, desde una fundamentación y una estructura única. El
resultado de este trabajo respondió no solo a las diferentes interpretaciones que
se hicieron, sino también a la diversidad de posiciones y niveles de compromiso


77

asumidos por los sujetos y las instancias participantes, y por ello, los productos
fueron muy heterogéneos.

Durante el mes de noviembre de 1995, como parte de los trabajos realizados por
la Comisión especial para la Instalación del Sistema de Créditos del CUCS, y
después de realizar un análisis de diversas propuestas metodológicas se llegó a la
conclusión de que la fundamentación y metodología más adecuada para orientar y
servir de base para la elaboración de los programas escolares en el Centro
Universitario de Ciencias de la Salud, era la propuesta de Carlos Zarzar Charur
(1993).

La anterior se derivó de las siguientes consideraciones:

a) La propuesta de Zarzar, por su carácter “integrador”, permite rescatar y
revalorar muchos de los elementos que tradicionalmente se han reconocido
como partes de un programa escolar, mismos que están presentes también
en los programas del CUCS. Algunos de estos elementos son los objetivos,
los contenidos temáticos, la metodología de trabajo general y la planeación
didáctica por una unidad temática; los criterios y mecanismos para la
calificación, la acreditación y la evaluación.

b) La perspectiva de Zarzar posibilita la recuperación y/o reconceptualización
por parte de los profesores, de su propia experiencia docente en la
elaboración e implementación de programas escolares. Cabe señalar que la
experiencia de los docentes en el CUCS se remite primordialmente a la
carta descriptiva (en las carreras de Medicina, Enfermería – Técnica y
Licenciatura -, Cultura Física y Deportes); en otros casos se incorporan
algunos elementos de la propuesta de Díaz-Barriga, al remitirse los
programas (carrera de Cirujano Dentista); y también se han elaborado
programas apegándose a la estructura y contenido de la propuesta general
de éste último autor, como es en el caso de la carrera de Psicología.

c) Si bien, en el Reglamento para la Elaboración de Planes y Programas de
Estudio de U. de G. (Universidad de Guadalajara, 1995) se indica que es
necesario explicitar 12 elementos para los programas de las unidades de
aprendizaje, en lo fundamental, la propuesta de Zarzar no contradice lo
establecido normativamente para tal efecto.


78


d) La propuesta de Zarzar es congruente con los fundamentos pedagógicos
curriculares que se encuentran en los planes de estudio de las carreras del
CUCS

LOS TIPOS DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

Para Zarzar Charur, el programa de estudios se refiere a la planeación de una
materia y se distingue tres tipos de programas: el institucional, el del profesor y el
del alumno.
EL PROGRAMA INSTITUCIONAL

Se debe considerar la información mínima que la institución propone sobre qué se
debe de enseñar (contenidos básicos) y para qué (objetivas generales), así como
los principales autores en que se debe de apoyar (bibliografía). La estructura de
este programa es lo suficientemente general para permitir que los profesores, sin
salir de estos lineamientos, elaboren su propio plan de trabajo e introduzcan
diversos elementos y contenidos específicos.

Zarzar Charur reconoce la gran diversidad de situaciones que se da de hecho
entre las Instituciones de Educación superior con respecto a la posible existencia o
no de un programa institucional, así como en relación a sus contenidos.

Para el caso que nos ocupa, la estructura del programa institucional en la
Universidad de Guadalajara, está definido en el artículo 21 del Reglamento
General de Planes de Estudio (1995), en el que se señala que los programas de
las unidades de aprendizaje contendrán:

1. Su denominación y tipo, entendiéndose como tipo: curso, taller, curso-taller,
seminario, laboratorio, clínica o modulo.


79

2. El nivel en que se ubica, de acuerdo a la formación profesional, definiendo
su carácter de obligatoriedad o no; en el área en que se le ubica, sea
básico común, básico particular, especializante y en qué casos se podrá
considerar como optativo.
3. Contendrán los prerrequisitos necesarios para el ingreso del curso.
4. La carga horaria global necesaria para el cumplimiento de cada programa.
5. El valor en créditos de la unidad de aprendizaje, de acuerdo a lo
establecido en el capítulo IV de dicho Reglamento.
6. El objetivo general, y en su caso, los objetivos parciales.
7. El contenido temático sintético que se abordará en el desarrollo del
programa y su estructura conceptual.
8. Las modalidades del proceso enseñanza-aprendizaje y, en su caso, las de
investigación.
9. La bibliografía básica, complementaria y demás materiales de apoyo
académico aconsejable.
10. Los conocimientos, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y habilidades
que el alumno deberá adquirir con base al desarrollo de la unidad.
11. El campo de aplicación profesional de los conocimientos que promueve el
desarrollo de la unidad de aprendizaje.
12. Las modalidades de evaluación, especificando los factores de ponderación
correspondientes a los diversos instrumentos utilizados.

En el caso de la Universidad de Guadalajara, con esta estructura de programa se
establecen los requisitos mínimos que la institución exige que se expliciten en
relación a la formación que se requiere promover en el estudiante que cursa una
carrera en particular. En este sentido, el propósito es asegurar una formación
similar para que los alumnos de cada carrera y no necesariamente, como señala
Zarzar Charur, que todos los egresados de una institución sepan las mismas
cosas. Esto es especialmente cierto en nuestro caso en el contexto del sistema de
créditos y de la implementación de planes de estudios semiflexibles, contexto
curricular en que el alumno podrá, entre otras cosas, elegir, dar un “énfasis” a su


80

formación. Dicho rango de libertad permite al estudiante, además, cubrir la
necesidad institucional con respecto a posibles procedimientos y criterios de
acreditación y revalidación.

Por otra parte, esta estructura general del Programa Institucional deposita un
grado de “confianza” en las capacidades individuales del docente (formador), pues
de hecho constituye el marco de referencia desde el cual el docente tendrá las
posibilidades de poner en juego, de una manera más consciente y organizada, sus
propias experiencias, capacidades y creatividad.

Sin embargo es evidente que para el desarrollo de la práctica docente es
insuficiente la sola explicación de los fundamentos y criterios pedagógicos y
metodológicos para la elaboración de los programas de asignatura, tanto a nivel
general como en el caso especifico del CUCS; se requiere aún dar mayor
información al maestro sobre la ubicación de su curso con respecto al mapa
curricular de la(s) carreras en la(s) que se imparta (en el caso de modelo curricular
semiflexible y del sistema de créditos), así como también que conozca el (los)
correspondiente(s) perfil(es) de egreso propuesto(s) en los planes de estudio para
que pueda tener, desde un curso particular, una visión de conjunto y una actitud
integradora de su práctica. En este sentido, es evidente por tanto, que el profesor
requiere comprender claramente, por ejemplo, la relación de su curso con los otros
–anteriores o posteriores-; lo que su curso aporta a la formación profesional global
que promueve la institución la(s) práctica(s) profesional(es) esperada(s), etc.



81

EL PROGRAMA DEL PROFESOR

Debe ser más exhaustivo y detallado que el institucional; éste debe de considerar
todos los elementos que le permitan impartir mejor su materia. En este nivel, el
programa comprende dos apartados: dos aspectos generales del curso y la
planeación didáctica.

Lo que se tiene que desarrollar en el apartado de Aspectos Generales es:
ubicación de la materia, objetivos generales, contenidos temáticos, metodología
de trabajo (en general), criterios y mecanismos para la calificación, la acreditación
y la evaluación; y la bibliografía.

Tiene que ver directamente con los requisitos de carácter académico-
administrativo que la institución requiere para el propósito de certificar los estudios
realizados, y se identifica completamente con las características ya consideradas
para el programa institucional.

En el segundo momento, se desarrolla la Planeación Didáctica de cada tema,
unidad temática o sesión de trabajo con el grupo. Zarzar Charur plantea que la
pregunta que debe guiar esta parte del trabajo es: “¿Cuál es la mejor manera de
trabajar este tema (o esta unidad temática) en función del logro de los objetivos
planteados, tanto informativos como formativos?” Zarzar Charur refiere que la
planeación didáctica permita en algunos casos que “… las academias de
profesores, o por lo menos los profesores que den el mismo tipo de materias, se
podrán poner de acuerdo acerca de cómo presentarla, con el fin de tener cierta
homogeneidad”. Aquí se realiza una programación detallada de los aspectos
metodológicos entre los que se consideran: las actividades a desarrollar, las
técnicas grupales (dinámica de clase), los materiales que se requieren, las tareas
y/o trabajos escolares a solicitar, las observaciones pertinentes, etc.



82

Así pues, el desarrollo de este apartado es una responsabilidad de las academias,
al interior de las cuales se definirá el grado de especificidad con el que se realizará
la planeación, y será desde ahí también, desde donde se hará posible establecer
criterios y acciones de evaluación y seguimiento respecto al cumplimiento del
programa, o en relación a la detección de problemas para su implementación para
su solución, y para retroalimentar, en general, los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

EL PROGRAMA DEL ALUMNO

Cuando el profesor elabora el plan de trabajo, deberá en todo momento tener en
mente al alumno como objeto de su actividad. Por ello, una vez que la academia
concluya el programa del curso en sus aspectos generales y de planeación, debe
proceder a valorar y decidir sobre la conveniencia o no de elaborar una redacción
especial del programa, misma que deberá ser entregada a los alumnos en las
primeras sesiones de clase. Para esta decisión se tomarán en cuenta los objetivos
o finalidades que este nivel de programa debe cubrir; es decir, desde al propuesta
de Zarzar Charur, el Programa del Alumno debe servir:

 Como introducción general al curso, para proporcionar un mapa conceptual
de los contenidos y ayudar a ubicar los contenidos del programa de
asignatura con respecto al contexto de la carrera en particular.
 Para tener un conocimiento previo de cómo se trabajará, de las principales
actividades que se realizarán, lo que se espera del alumno, y sobre los
criterios y procedimientos para calificar y evaluar.
 Para demostrar a los alumnos, en los hechos, que son importantes y se les
toma en cuenta como personas y como estudiantes.



83


Si el programa del profesor tal como esta redactado, en sus Aspectos Generales
permite cumplir con los propósitos anteriores, la Academias podrá optar por
entregar al estudiante una copia de dicho programa, como se ha hecho en algunos
casos. Si no es el caso, entonces se procederá a elaborar una redacción especial
en la que se consideren:

 Presentación del curso
 Objetivos de aprendizaje.
 Contenidos temáticos.
 Metodología de trabajo.
 Bibliografía básica y complementaria.
 Criterios y mecanismos para la calificación, la evaluación y la acreditación.

Es importante resaltar que, el interpretar esta propuesta de Zarzar Charur,
reconociendo los niveles y momentos en la elaboración del programa escolar,
permite establecer una distribución razonable con respecto a las competencias y
responsabilidades en su elaboración. Así el Programa Institucional tiene un
carácter eminentemente prescriptivo y fija un amplío margen de maniobra para las
posteriores adaptaciones y concreciones, en cuanto a las experiencias de
aprendizaje que han de garantizar a los alumnos, siendo competencia y
responsabilidad de las instancias académico-administrativas correspondientes.

Los otros dos programas, el del Profesor –sobre todo en la planeación didáctica y
en el momento de su implementación- y el Programa del Alumno, son
competencia exclusiva de los equipos de docentes y de los profesores, mismos
que complementan y concretan las directrices contenidas en el Programa
Institucional, atendiendo a las características de los alumnos, a los recursos de los
Centros, Divisiones y Departamentos, y a sus propias opciones pedagógicas.



84

ELEMENTOS A DESARROLLAR PARA ELABORAR EL PROGRAMA INSTITUCIONAL, Y LOS
ASPECTOS GENERALES DEL PROGRAMA DEL PROFESOR.

La propuesta de Zarzar Charur es una que por sus características permite
recuperar mucho de los elementos que tradicionalmente se han reconocido como
partes del programa escolar, además, es congruente con los fundamentos que a
nivel pedagógico y curricular se encuentran en los planes de estudios del CUCS.

Para este autor, el programa de estudios se refiere a la planeación de una materia
y distingue tres tipos de programa, como ya se menciono anteriormente: el
institucional, el del profesor y el del alumno; ya analizados anteriormente.

Sin embargo, el programa que la Institución solicita, debe considerar además de lo
anterior, otros elementos que aparecen como indispensables dados los
requerimientos de un modelo departamental con planes de estudios semiflexibles
por créditos.

Después de analizar las características tanto del Programa Institucional como del
Programa del Profesor, el primer apartado del Programa del Profesor y sus
Aspectos Generales, tiene que ver con los requisitos de carácter académico-
administrativo que la institución requiere para el propósito de certificar los estudios
realizados, y se identifica completamente con las características ya consideradas
para el Programa Institucional.

Por lo anterior, al desarrollar el Programa Institucional, se estaría cubriendo a la
vez, con los Aspectos Generales, el Programa del Profesor. Los aspectos a
considerar para ello, se describe a continuación:






85

 Nombre de la materia.
Se escribe completo sin abreviaturas. Un elemento importante en la
operación del Sistema de Créditos, es que el nombre de la asignatura
refleje de manera clara y concisa su contenido, de tal manera que los
estudiantes tengan una idea más precisa de lo que en el curso se trata y de
su nivel, con solo conocer el nombre.

 Código de la materia.
Estará determinado por la clave del Departamento al cual pertenece y el
número ascendente que le corresponde según el área en la cual se ubica.
En el caso de materias comunes a varias carreras y que no correspondan a
la misma área, se ubicarán en las que tenga mayor demanda.

 Nombre completo del Departamento.

 Código del Departamento.
Según siglas asignadas.

 Nombre completo del Centro Universitario.

 Carga total de horas teoría.

 Carga total de horas práctica.

 Valor en créditos.
Según la tabla del Reglamento de Planes de Estudio.

 Tipo de Curso.
Elegir según el tipo de curso que le corresponda: curso, curso-taller,
laboratorio, clínicas, práctica, módulo, etc.



86


 Nivel en que se ubica.
De acuerdo a la formación profesional, es decir, según el nivel educativo:
Técnico, Licenciatura o Posgrado.

 Prerrequisitos.
Deben ser señalados con las claves correspondientes a la(s) materia(s), no
por nombre, con el objetivo de ubicarlos en una secuencia lógica tanto a
nivel vertical como horizontal del mapa curricular; esto conlleva a la
identificación de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes previos
necesarios que sirven como base en la consecución de la lógica de mayor
especificidad y/o complejidad de contenidos de las asignaturas posteriores.

 Presentación del Programa:
Se comunican los propósitos o finalidades más generales que tiene el
curso, su razón de ser y la posición que guarda respecto a otros cursos de
la misma disciplina o de otras. Debe contener información básica sobre la
totalidad del curso y comunicar brevemente algo sobre su ambiente y las
circunstancias en las que va a operar.

 Objetivo General.
Expresión cualitativa de un determinado. Responde a:
- A dónde queremos llegar.
- Para qué.
- Que se pretende alcanzar.
Los objetivos generales deseablemente no deben exceder de dos o tres, y
deben estar formulados en términos de las conductas finales esperables de
quienes participan; con suficiente claridad.
Zarzar Charur distingue dos tipos de objetivos generales: objetivos de tipo
informativo y objetivos de tipo formativo.
En los objetivos informativos, se reconocen tres niveles de profundidad:


87

- Conocer (saber que algo existe).
- Comprender (entender a fondo, profundizar).
- Manejar (aplicar los contenidos, tanto en situaciones teóricas como
prácticas).
Los objetivos formativos, hacen referencia a una idea de “formación
integral”, y abarcan los aspectos: intelectual, humano, social y profesional.

 Objetivos específicos.
Los objetivos parciales se corresponden a los objetivos particulares, o para
el caso de la metodología desde la que se orienta y fundamenta la
elaboración de los programas del CUCS, serían los objetivos informativos
por unidad temática (tema). Debe tender a expresar de forma clara,
evidente y precisa el aprendizaje que han de lograr quienes participen en el
curso.
La presentación del programa los objetivos generales y el contenido
temático del curso deben traducirse a una serie, tan amplia como sea
necesario, de objetivos particulares cuya suma equivalga a lo enunciado
como meta del curso. Se trata sin duda, de la parte más laboriosa a que
lleva la formulación del programa para un curso, pues aquí el detalle es lo
más importante; detalle que ayude a evitar distintas interpretaciones de lo
que se pretende; y que propicie la evaluación confiable y valida.

 Los conocimientos, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y
habilidades que el alumno deberá adquirir con base al desarrollo de la
unidad.
En este punto se incorporan los objetivos de tipo formativo referentes a: la
formación intelectual, la formación humana y a la formación social. La
elaboración de estos objetivos puede pensarse en términos de: el alumno
desarrollará habilidades para…” y/o “disposición favorable hacia…”




88

 Aptitudes:
Potencial natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en
acción.
 Actitudes:
Disposición interna de un individuo hacia el objetivo, la cual puede
expresarse en una dirección y con una intensidad y en un momento dado
puede traducirse en forma de acción o reacción del individuo con respecto
del objeto. Las actitudes no son innatas, sino adquiridas y por tanto
educables.
 Valores:
Es lo que guía y determina la acción y las actitudes hacia los objetos y
situaciones, se fundamentan en la significación que guarda cualquier
acontecimiento para la persona.
 Habilidades:
Competencias que se generan en un proceso mediante en el cual se pone
en ejercicio el potencial de desarrollo de las aptitudes del ser humano.
 Capacidades: Son el resultado de la vinculación entre habilidades, aptitud,
competencia y destreza.
 Contenido temático del curso.
Conjunto de conocimientos de un área especifica o disciplina que compone
el programa de una materia o unidad de aprendizaje para ser desarrollado
durante el curso. Estos pueden ser de tres tipos:
- Conceptuales: sobre hechos, conceptos y principios.
- Procedimientos: sobre procedimientos y estrategias.
- Actitudinales: sobre valores, actitudes y normas.
Los contenidos hacen relación a los temas. Su definición es imprescindible,
por cuanto los objetivos se viabilizan a través del trabajo sobre contenidos
determinados (no se deben de oponer los objetivos a los contenidos, ya que
la inclusión de los primeros obliga a mayor precisión en el trabajo, pero no
ofrecen por sí mismos los medios temático0s para llegar a una acertado
cumplimiento).


89

 Contenidos temático sintético.
Implica una forma particular de organizar y presentar los contenidos. Como
el término “sintético” lo sugiere, los contenidos de un curso se organizarán
agrupándolos en grandes unidades temáticas o bloques de información.
Las ventajas que se resultan en esta forma de organizar los contenidos son:
el proporcionar al alumno un esquema mental en el cual pueda ubicar más
fácilmente los contenidos a estudiar, y proporcionar espacios naturales para
realizar evaluaciones del proceso.
Aunque la propuesta de Zarzar Charur es el de identificar tres o cuatro
grandes unidades temáticas, esto no debe de ser una limitante para
avanzar en el trabajo. Pero se sugiere, en lo posible, organizar los
contenidos de las asignaturas de la manera más global (integral) que sea
posible.

 Bibliografía Básica.
Presentar esta información cuidando las formas convencionales y
señalando: autores, título de la obre, editorial, lugar de publicación, fecha,
páginas.

 Bibliografía complementaria.
Considerar los elementos señalados para el punto anterior.

 Las modalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El curso puede tener más de alguna de las siguientes modalidades:
- Presencial
- Abierta
- No presencial
- A distancia
- Semiescolarizada
Además, aquí pudiera describirse en general, la metodología de trabajo que
se implementará a lo largo del curso, considerando las modalidades de éste


90

y la manera como se trabajarán, tanto en los aspectos teóricos como
prácticos; el tipo de participación que se va a pedir a los alumnos; definición
de sus responsabilidades; etc.

 El campo de aplicación profesional de los conocimientos que
promueve el desarrollo de la unidad de aprendizaje.
La aplicación profesional de un curso se define como los tipos de
habilidades, conocimientos y destrezas específicas que un curso
determinado provee o suministra para la formación profesional de un
alumno. Este dato es importante para hacer exámenes a titulo de
suficiencia para aquellos cursos en que así se requiera o se especifique (en
relación a las revalidaciones, certificaciones de habilidades laborales
externas, etc.). En este caso el evaluador trataría de identificar sí el alumno
postulante tiene, para esta materia especifica, las habilidades y destrezas
profesionales que se supone el curso contribuye a formar.
Aquí entonces, se presentarán los objetivos formativos, referidos a la
formación del estudiante, en mira de su futura práctica profesional.

 Las modalidades de evaluación, especificando los factores de
ponderación correspondientes a los diversos instrumentos utilizados.
Zarzar Charur establece una clara diferenciación entre evaluación,
acreditación y calificación:
La acreditación hace referencia a criterios de tipo académico
administrativos, mediantes los cuales la institución avala el titulo, diploma o
constancia que se otorga a cada alumno, documento que representa un tipo
y nivel de formación. Los criterios de acreditación son los requisitos
mínimos que la institución establece para que el alumno pueda aprobar una
materia y poder ser así registrada en su expediente escolar. Los criterios de
acreditación utilizados comúnmente son: cierto porcentaje de asistencia a
clase y una calificación mínima.


91

La evaluación implica una valoración, un juicio de valor, se refiere a la
calidad con la que se desarrolló el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
la evaluación se toman en cuenta elementos subjetivos (opiniones,
sentimientos, etc.), y pueden considerarse para ello una variedad de
elementos presentes en el proceso, como lo puede ser la relación maestro-
alumno, la pertinencia de los materiales utilizados, los problemas
identificados para el logro de lo planeado etc.
La calificación implica una medición, una cuantificación, se refiere a la
cantidad y a aquellos elementos objeti9vos, susceptibles de ser observados
y cuantificados. La calificación total se sugiere no hacerla depender de una
única actividad como lo sería un examen, dado que se estaría midiendo
solo un tipo de aprendizaje. Por ello es importante considerar una
diversidad de procedimientos, mecanismos –instrumentos- y criterios para
asignar una calificación. La asignación de créditos y de una calificación
aprobatoria, serán de tres niveles de acreditación institucional que de
manera paralela se realizarán: evaluación, acreditación y calificación.

Nota: en los anexos se encuentra un programa ya elaborado.
CONSIDERACIONES SOBRE EL DOCENTE
4


En 1995 se promulgó una nueva Ley Orgánica para la Universidad de Guadalajara
producto de la reforma iniciada en 1989. La virtual desaparición de la estructura
académica conformada por escuelas, facultades, institutos y centros de
investigación, cede su lugar a un modelo académico que a la larga convertirá a la
Universidad en otra muy distinta a la que se conocía.

4
Este apartado es una versión modificada y resumida del capítulo “Los retos inmediatos para el
personal académico en los Centros Universitarios” escrito por Mauro Ramos Moreno y Rogelio
Zambrano Guzmán publicado en Rosario, M., Pérez, G y Huerta, A. Proceso de organización
departamental de la Red Universitaria en Jalisco. Algunos elementos de reflexión y de apoyo
académico, Universidad de Guadalajara, México, 1994, pp. 27-42


92

A partir de entonces, el contexto donde el académico universitario desarrolla su
labor es sustancialmente distinto y ha implicado retos importantes, comprender y
asimilar una estructura ha exigido esfuerzos en muchos sentidos, desde los que
parecen muy elementales como el participar en equipos de trabajo conformados
por distintos profesionistas, y otros que pueden ofrecer más resistencia al cambio
como son las concepciones que de su práctica docente maneja.
Los especialistas en evaluación y diseño curricular han coincidido en señalar que,
una de las principales resistencias a las que se enfrentan un cambio curricular
radica en el personal que directamente instrumentará los cambios,
específicamente los docentes. En este sentido, Gimeno Sacristán (1988) afirma:
Si el currículum, es antes que nada, una práctica desarrollada a través de
múltiples procesos y en la que se entrecruzan diversos subsistemas o prácticas
diferentes, es obvio que, en la actividad pedagógica relacionada con el curriculum,
el profesor es un elemento de primer orden en la concreción de este proceso. Al
reconocer el curriculum como algo que configura una práctica, y es a su vez
configurado en el proceso. Y este es el caso de los profesores. El currículum
moldea a los docentes, pero es traducido a la práctica por ellos mismos. La
influencia es recíproca.
Así, el desarrollo curricular no se da de forma mecánica y puntual como fue
concebido y propuesto por sus diseñadores, necesariamente estará mediado por
el docente.
Una nueva propuesta curricular tendrá mayores posibilidades de éxito en la
medida en que los docentes que la instrumentarán la sientan como propia, dice
González Gaudiano (1986) que:
La participación, prácticamente exclusiva de los expertos asigna a estos procesos
una connotación singular-aún tratándose de personal de la institución- que no
puede pasarse por alto. El hecho de no promover la apropiación del proyecto por
parte de los diversos sectores produce, en consecuencia, que no se asume un
compromiso con el mismo. Esta situación provoca, como puede presuponerse, un


93

gran número de dificultades en el momento de la implantación del nuevo plan
porque además de los señalado no existe la convicción de que este sea mejor que
el anterior.
De acuerdo al modelo departamental y según el estatuto del personal académico
uno de los escenarios donde los profesores desempeñarán sus funciones es el
aula desarrollando funciones de docencia. En términos generales se espera que el
académico integre a su quehacer cotidiano, propuestas derivadas de la
investigación, la docencia y la extensión, ya que es una de las preocupaciones
que sustentaron la transformación de la Universidad a un modelo de Red
Universitaria. Esta integración que resulta tan fácil de mencionar, de escribirla, en
la práctica encuentra serias dificultades, si consideramos que el funcionamiento de
la Universidad ha propiciado lo contrario: por un camino ha transitado la docencia,
basada en la repetición poco creativa de conocimientos, muchas veces obsoletos
y descontextualizados; por otro muy distante la investigación que poco o nada
retroalimentan la actividad docente. Esta situación manifiesta un esquema de
producción del conocimiento donde las funciones sustantivas están perfectamente
delimitadas y separadas.
En el actual modelo de Red, el perfil ideal del académico consistirá en ser “…un
productor de conocimientos capaz de combinar el conocimiento de contenidos y
métodos pedagógicos con la práctica del investigador, un profesor no solamente
reproductor de conocimientos y valores sino también generador de los mismos”.
(Barabtarlo, 1983)
El papel del académico en el aula es de vital importancia pues como es sabido, en
el aula se concretan las respuestas curriculares. Garrido, Romo y Becerra (1989),
dicen:
Sostenemos que las innovaciones en el campo del curriculum deben
abarcar diferentes niveles, siendo uno de ellos el aula y en especial la relación
didáctica. Ya que este incluye el problema del tránsito del contenido académico,
objeto de enseñanza y de aprendizaje, con las estrategias metodológicas que


94

dicho transito implica, además de las consideraciones sociales y psicológicas,
propias de este tipo de relación.
El modelo propuesto requiere que el académico incorpore al acto educativo, lo que
Ángel Díaz Barriga considera como sus “componentes sustantivos”: la creatividad,
el cuestionamiento, la búsqueda y la libertad. (Díaz-Barriga et al., 1989)
Así, el papel del docente tendrá que ser cualitativamente distinto al que ha ejercido
hasta ahora. Esto implica un cambio de actitud en el profesor y también en el
alumno, que les permita desarrollar un conocimiento lo más objetivo posible
acerca de la realidad, una conciencia crítica frente a la misma y una reflexión
constante sobre la acción docente emprendida. En este nuevo contexto la
docencia ya no deberá considerarse como el instrumento o vehículo del
conocimiento hacia los sujetos que no lo poseen (los alumnos); frente a esto el
papel del académico es plantear “…una docencia con atributos de reflexibilidad
sobre el conocimiento y de transformación del mismo para plantearse como
posibilidad de alternancia no solo deseable, sino posible en la
práctica.”(Reygadas, 1989).
Definitivamente el papel tradicional que el maestro como disertador erudito y con
gran memoria ante un conocimiento acabado, deberá ceder su paso a la
investigación, a la reflexión, a la educación de un grupo que estará conformado
por adultos pensantes (Reyes Esparza, 1988). El docente programador-
administrador-ejecutor-evaluador, o el que descarga irresponsablemente todo el
peso de la exposición de los alumnos, cubriéndose con el pretexto de que
“trabajan en equipo”, o de que están aplicando la “técnica del seminario”, tendrá
que transitar rumbo a un docente que coordina, orienta, conduce y apoya el
proceso de enseñanza-aprendizaje; hacia un docente que forma a su alumno y
que no solamente lo satura de información hasta provocarle lo que Freinet
denominó “anorexia escolar”. En fin, un docente que se vincula con los estudiantes
a partir del conocimiento y su construcción que es el motivo por el cual se reúnen
en el aula.


95

Ante los cambios, la responsabilidad del docente deberá adquirir otra connotación
que se manifieste en la organización y promoción de múltiples formas de trabajo
en equipo, como puede ser, entre otras: estudios de caso, reportes de trabajo,
control de lecturas, fichas bibliográficas, trabajo individual y en equipo asesorado y
supervisado, seminarios, prácticas de observación, de campo y de laboratorio,
presentación de informes de prácticas, talleres, grupos de estudio, etc. Con estas
formas de trabajo podrá coexistir la cátedra como otro recurso más, siempre y
cuando responda a un momento específico dentro del proceso y a una finalidad
muy clara que puede ser la de orientar, aclarar, profundizar, cuestionar, destacar,
problematizar; es decir, conducir un proceso colectivo de análisis, crítica y uso del
conocimiento (Moran Oviedo, 1986; Zarzar, 1982, 1983, 1993; Obregón y Murillo
1990).
En general, los alumnos que ingresan al nivel de licenciatura, reproducen el rol
pasivo aprendido durante todos sus años de escolarización (12 en promedio) y
carecen de las herramientas metodológicas y las actitudes para comprender una
forma de relación distinta, por lo que el docente tendrá que luchar tanto con sus
resistencias personales, como las de sus alumnos para producir una ruptura en el
tipo de relación tradicional y generar otra que sea congruente con las nuevas
propuestas académicas.
La práctica educativa que se desarrolle en los Centros Universitarios, deberá
buscar vínculos que superen la relación tradicional de dependencia, autoritarismo
y verticalidad y propicien el crecimiento de alumnos y profesores. Una relación
como la propuesta implica que el maestro deje su directividad autoritaria y se
convierta en coordinador, sin caer en la falacia de que los docentes y alumnos son
iguales, ya que como acertadamente afirma Rafael Reygadas (1989) “los sujetos
llevan al aula su propia historia, expectativas, fantasías, experiencias, intereses,
conflictos, posición que ocupa en la sociedad, formación previa y muchos otros
aspectos que se conjugarán con los demás alumnos, con los contenidos, con los
profesores”.


96

Una relación pedagógica como la que se ha venido describiendo, también le
impone ciertas exigencias al estudiante, una actitud crítica y una postura de
permanente actividad frente al conocimiento y su aprendizaje; romper sus
aprendidos esquemas de dependencia hacia el maestro, para re-aprender un rol
que le implica responsabilidad y compromiso con su proceso personal de
formación.
¿Qué otras características tiene este tipo de relación en la que el profesor deja “de
ser enseñante” en el sentido tradicional del término y asume el papel de
coordinador? Aquí el papel del profesor es conducir al grupo a conductas y
conceptos a los que no puede llegar por sí mismo; una adecuada conducción
impedirá que el grupo se quede con ideas confusas y una visión deformada de la
realidad.
Por otra parte:
El profesor debe decidir cuando el grupo puede llegar por sí mismo a
elaborar el conocimiento y cuando necesita guiarlo. Lo anterior se hace con base
en la experiencia del docente, su preparación sobre teorías de grupos,
conocimiento del grupo con el cual trabaja, el momento histórico y nivel de
desarrollo en que este se encuentra. Todo esto hace indispensable que el docente
considere los conceptos psicológicos y sociales del proceso, se interese en
conocer hasta donde sea posible los esquemas referenciales de los alumnos y no
olvide que su propio esquema referencial interviene-consciente o
inconscientemente-en su vinculación con los alumnos. (Becerra Y Medina1985).

En esta relación, es necesaria la unión entre lo que se dice y lo que se hace, entre
la teoría y la práctica, esto es, la congruencia entre el discurso científico e
ideológico y la práctica docente en el aula.



97

Todo lo anterior se puede reflejar en la siguiente cita de Obregón y Murillo (1990,
p. 63):
Nuestra realidad exige profundos cambios, tenemos que pensar en una
transformación radical de los papeles del docente y del alumno. Si se plantea la
necesidad de una Universidad para el futuro, es obvio que tendremos que pensar
en el profesor del futuro como un sujeto consciente de sí mismo, de su quehacer y
de la necesidad de realizar y modificar en forma continua su práctica docente, al
igual que el estudiante tendrá que ser un sujeto consciente de su realidad, de su
papel como tal, para así responsabilizarse de su propio aprendizaje.




98


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la Universidad de Guadalajara. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
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Intelectual. Círculos de Reflexión Latinoamericana en Ciencias Sociales. Cuestiones de teoría y
método (45), Barcelona.



100

ANEXOS

DATOS DE IDENTIFICACION
DEPARTAMENTO: PSICOLOGÍA BÁSICA
ACADEMIA: CORRIENTES Y SISTEMAS EN PSICOLOGÍA
PROGRAMA DE LA MATERIA DE: TEORÍAS Y CORRIENTES CONTEMPORÁNEAS EN PSICOLOGÍA II CLAVE: PB 121
PARTICIPANTES: ARTURO AGUILAR SANTACRUZ
FECHA DE ACTUALIZACION 25 DE AGOSTO 2003.

PRESENTACION
El curso “Teorías Y Corrientes Contemporáneas En Psicología II”, forma parte del bloque básico particular de la Licenciatura en Psicología. Tiene
una carga horaria de 60 horas Teóricas, con un valor curricular de 8 créditos. Este curso es presencial y tiene como prerrequisitos la materia
Teorías y Corrientes Contemporáneas en Psicología I (PB 120).
Este curso está dedicado a las Corrientes Psicológicas que surgen a finales del siglo XIX y principios del XX, el orden de la presentación, es
acorde al Contexto Social en que surgen, además se agrupan en este orden por el principio epistemológico que asumen: El antipositivismo.

La significación de presentar en este bloque los Sistemas Psicológicos al que hacemos referencia, reside principalmente en la compresión
ulterior del desarrollo que la Psicología como Disciplina Científica la ha caracterizado en los últimos años. Así mismo este programa contempla
el análisis de algunos de los presupuestos del Enfoque Sistémico y la Programación Neurolingüistica, como también una introducción al
impulso de la Psicología Latinoamericana, culminando con algunas notas de la Psicología en México y en Jalisco.

El alumno que ha cumplido los prerrequisitos (PB 120) podrá elegir este curso a partir del tercer ciclo de su formación. Este curso tiene una
relación con su prerrequisito, que a su vez tiene una relación con el curso Historia Crítica de la Psicología (PB 105) y por los temas que examina
este curso plantea vincular conocimientos con otras temáticas tales como Teorías del Aprendizaje, Teorías del Desarrollo, Teorías de la
Personalidad, Bases Teóricas de la Dinámica de Grupos, así como algunas nociones generales que dimana de la Filosofía, Epistemología,
Sociología y Antropología.

Los conocimientos adquiridos durante el curso son fundamentales para la formación de un criterio profesional el cual pueda fácilmente diferenciar
entre conocimiento científico y sentido común o mítico. Colaborando con cumplir la Misión de la Carrera al formar profesionales comprometidos
con el desarrollo humano, con un fuerte sentido de responsabilidad y honestidad, sin dejar de lado la visión, colaborando a que exista una
formación de reconocimiento y competitividad en la Psicología.


DESCRIPCIÓN GENERAL DE LOS CONOCIMENTOS, HABILIDADES Y VALORES QUE PRETENDE
DESARROLLAR ESTE CURSO
Conocimientos: Acerca del surgimiento de las corrientes antipositivistas de la Psicología en diferentes países y contextos, así como también su
desarrollo en México y, particularmente, en Jalisco.
Habilidades: De análisis, síntesis, capacidad de abstracción y lectura comprensiva.
Valores o actitudes: De responsabilidad, honestidad, humildad ante el conocimiento, además de adoptar una postura crítica del proceso
antipositivista de la Psicología en el siglo XX.





101

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Objetivos Formativos:
Comprender Las diferentes influencia Socio históricas que dan origen a las diversas perspectivas Teóricas en Psicología.
Comprender el asentimiento de la Psicología del Pensamiento antipositivista para definir su Objeto de Estudio.
Objetivos Informativos:
Analizar Teórica y Metodológicamente las distintas Corrientes Psicológicas Contemporáneas, así como identificar aquellas aportaciones que en la
actualidad tiene vigencia dentro de la Ciencia Psicológica.
Analizar las diversas perspectivas Epistémicas e Ideológicas que subyacen a cada Sistema Psicológico.
Objetivos Generales:
Comprender y analizar las diferentes determinaciones socio-históricas que promueven el surgimiento de las teorías y corrientes contenidas en el
programa.
Objetivos Específicos:
Comprender y analizar los diferentes postulados de las teorías y corrientes psicológicas antipositivistas contenidas en el programa.


CONTENIDOS TEMÁTICOS
1. La Fenomenológia: La Psicología fenomenológica, la Existencial y el Humanismo
2. La Psicología de la Gestalt y la Teoría de Campo.
3. El Psicoanálisis.
4. El Cognoscitivismo.
5. El Enfoque Sistémico y la Programación Neurolinguistica.
6. La Psicología Latinoamericana.
7. Notas sobre la Psicología en México y Jalisco.




102


CONTENIDOS TEMÁTICOS ESPECIFICOS
1. La Fenomenología, lo Fenomenológico, lo Fenoménico.
2. Objeto y método de la Psicología Fenomenológica.
3. Reducción Fenomenológica.
4. El carácter existencial del hombre.
5. Objeto y método del Existencialismo.
6. Del Anthropos al Ser.
7. Los valores y el Humanismo.
8. El hombre y su autorrealización.
9. Los métodos ideográficos.
10. Objeto y método de la Gestalt.
11. Las leyes de la percepción.
12. Psicología de la forma.
13. Estructura y personalidad.
14. La psicoterapia y la ley del cierre.
15. Los conceptos de la dinámica de campo.
16. Dinámica y grupo.
17. Fuerzas y vectores.
18. Los conceptos estáticos del Psicoanálisis.
19. Los conceptos topográficos del Psicoanálisis.
20. Los conceptos dinámicos del Psicoanálisis.
21. Objeto y método del Psicoanálisis.
22. Escuelas y disidentes del Psicoanálisis ortodoxo.
23. Las Psicologías Estructurales.
24. El antecedente cibernético.
25. La concepción evolucionista.
26. El estructuralismo biologisista.
27. La Teoría General de los Sistemas.
28. Sistemas cerrados y abiertos.
29. El proceso de la comunicación.
30. Los axiomas de la comunicación y sus patologías.
31. Antecedentes e influencias de la PNL.
32. Sistemas sensoriales.
33. El anclaje, rapport y empatía.
34. El enfoque crítico de la Psicología Latinoamericana.
35. La Psicología Social Latinoamericana.
36. Los períodos históricos del desarrollo de la Psicología en México.
37. Reflexiones en torno a la Psicología de Jalisco.


METODOLOGIA DE TRABAJO:
En la primera semana de clases se revisara el programa para explicar su contenido y los acuerdos mínimos para el desarrollo del curso el trabajo en
el aula se llevará a cabo de acuerdo a la Dinámica que presente el grupo y junto con el maestro seleccionen la misma sobre la base del tema
correspondiente: Seminario, Conferencia, Exposición de Grupo y/o Individual, análisis y Discusión por equipos y plenarias. Así como la elaboración de
Fichas, Avances de Lecturas y Ensayos Temáticos. Se espera que los alumnos lean previamente los materiales y entreguen la ficha o el Ensayo
temático correspondiente el día en que se acuerde.



103

BIBLIOGRAFIA BASICA U OBLIGATORIA
AGUILAR SANTACRUZ ARTURO. Teorías y Corrientes Contemporáneas en Psicologia II.
Compilación Agosto 2003.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
BORING, E.G. HISTORIA DE LA PSICOLOGIA EXPERIMENTAL. Ed. Trillas, México 1982.
AGNOLIA V. La Psicología desconocida. Ed. Paulinas, Barcelona 1981.
MELVIN H. MARX WILLIANS A. H. Sistemas y teorias psicologicas contemporáneas Ed. Paidos. Buenos Aires Argentina 1983.
YAROSHESKI M.G. La Psicología del siglo XX Ed. Grijalbo, México 1986.
GUILLAUME P. Psicología de la Forma. Ed. Psique Buenos Aires Argentina 1993.
SAHAKIAN S. W. Historia de la Psicología Ed. Trillas 1982.
MILLER M. HISTORIA DE LA PSICOLOGIA Ed. F.C.E. México 1983.
SALAMA P.H. Y VILLAREAL B. R. El Enfoque Gestalt Ed. Manual Moderno 1998.
OLDHAM J., KEY. T., STARK I. El Riesgo de Vivir. Ed. Manual Moderno 1992.
STEVES B. O. Esto es Gestalt Ed. Cuatro Vientos Santiago de Chile 1992.

CRITERIOS Y MECANISMOS PARA LA CALIFICACION, LA EVALUACION Y LA ACREDITACION
Acreditación:
El alumno deberá entregar oportunamente el 80 % como mínimo de los reportes de lectura, avances y productos.
El alumno deberá obtener:
-80% de asistencias como mínimo para tener derecho a examen ordinario.
-60- 79% de asistencias para tener derecho a examen extraordinario.
En caso de tener 59% o menos de asistencias tendrá que repetir curso.

Evaluación:
En la culminación de cada unidad temática, y/o cuando la dinámica de trabajo, actitudes hacia el curso y el logro de productos lo ameriten.

Calificación:
Proceso..........50% ( Asistencia, Participación Exposiciones y Reportes de Lectura)
Producto........50% (Análisis de una obra de los autores examinados en clases y Examen Final)


104

INSTRUMENTACIÓN DIDACTICA

Sesión
Objetivo específico
a desarrollar en la
sesión
Contenidos
temáticos a
desarrollar
Actividades de
enseñanza
aprendizaje
(Metodología)
Evaluación Recursos Bibliografía
(Incluya sólo la que va
a utilizar en la sesión)
Observaciones,
comentarios e
indicaciones
especiales
1 Presentar el curso Presentación Exposición Profesor Asistencia Breve
presentación del
curso
2 Presentar el
programa
Programa Exposición Profesor Asistencia Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
Presentación y
explicación del
programa del
curso.
3 Comprender el
antecedente
epistémico de
corriente la
Fenomenológica y
su aporte a la
Psicología.
Fenomenología y la
Psicología de la
comprensión.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Cañón proyector
y lap top
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 01- 28.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
4 Analizar el modelo
epistémico del
existencialismo en
contraposición del
modelo positivista.
El modelo natural de
ciencia vs. el modelo
existencial.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 29- 48.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
5 Conocer las distintas
interpretaciones en
torno al hombre que
subyacen en la
perspectiva
existencial.
La multiplicidad de
líneas en la
Psicología
Existencial.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 49- 68.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
6 Analizar los
antecedentes que
La Psicología
Humanista.
Seminario
Discusión en grupos
Reporte de
lectura
Proyector de
acetatos
AGUILAR
SANTACRUZ
Lectura previa,
determinar la


105

dan píe a la
aparición de la
corriente humanista.
Exposición
magisterial
Asistencia
Participación
Pintarrón
Marcadores
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 69- 89.
metodología de
clase.
7 Conocer dos
interpretaciones de
los principios
humanistas.
Carl Rogers y José
Luis Pinillos:
Humanistas.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 89-
113.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
8 Analizar la evolución
del paso de la
Psicología
experimental
positivista al modelo
antipositivista.
La evolución de la
Psicología
académica en
Alemania: la
Psicología de la
Gestalt hasta 1930.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 114-
133.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
9 Conocer los
fundamentos de la
Psicología Gestáltica
en el marco
académico-
experimental.
La evolución de la
Psicología
académica en
Alemania II: la
Psicología “moderna”
hasta 1945.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 134-
145.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
10 Conocer el
desarrollo de la
Psicología Gestáltica
en el continente
Europeo y
Americano.
La Psicología de la
Gestalt en Alemania
y Estados Unidos.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 146-
168.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
11 Comprender la fuerte
influencia que tiene
la teoría de campo
en la corriente
gestáltica.
Kurt Lewin y la
aplicación de la
Psicología de la
Gestalt.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 168-
184.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
12 Analizar los
fundamentos
teóricos y
metodológicos del
Psicoanálisis
El Psicoanálisis:
Sigmund Freud.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 185-
214.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.


106

ortodoxo.
13 Analizar los
fundamentos
teóricos y
metodológicos del
Psicoanálisis
ortodoxo.
El Psicoanálisis:
Sigmund Freud.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 185-
214.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
14 Conocer y distinguir
algunas categorías
de los autores
analizados.
Grandes Psicólogos
heterodoxos: Alfred
Adler, Karl Gustav
Jung y Melanie Klein.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 215-
241.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
15 Conocer el aporte
del Psicoanálisis al
enfoque humanista,
así como el
desarrollo del mismo
posterior a Freud.
El Psicoanálisis
humanístico de Erich
Fromm, Jacques
Lacan y el
Psicoanálisis
después de Freud.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 241-
258.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
16 Conocer las
diferentes teorías
con base en el
estructuralismo.
Interpretaciones
estructurales de la
Psicología.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 259-
268.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
17 Analizar algunos
postulados de la
Psicología de Jean
Piaget.
La Psicología en la
Suiza de habla
francesa: Jean
Piaget.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 269-
287.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
18 Conocer los
elementos socio-
históricos que
propiciaron el
surgimiento de la
Psicología cognitiva.
El papel de las
nuevas tecnologías
del conocimiento y
de la información en
el surgimiento de la
Psicología cognitiva.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 288-
303.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
19 Analizar el desarrollo Primeros desarrollos Seminario Reporte de Proyector de AGUILAR Lectura previa,


107

de la Psicología
cognitiva.
y consolidación de la
Psicología cognitiva.
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
lectura
Asistencia
Participación
acetatos
Pintarrón
Marcadores
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 304-
327.
determinar la
metodología de
clase.
20 Analizar los
elementos
epistémicos propios
del enfoque
sistémico.
Las explicaciones
sistémicas: una
aproximación a la
epistemología
sistémica.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 329-
347.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
21 Comprender los
postulados teóricos
del enfoque
sistémico.
Enfoque sistémico. Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 348-
356.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
22 Conocer los
elementos básicos
comprendidos en la
programación
neurolinguística.
¿Qué es la
programación
neurolinguística?
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 357-
372.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
23 Analizar los
postulados teóricos-
metodológicos de la
programación
neurolinguística.
La selección de las
informaciones: los
sistemas de
representación
sensorial.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 372-
386.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
24 Conocer un
panorama general
del origen y
desarrollo de la
Psicología en
Latinoamérica.
Historia y
perspectivas de la
Psicología en
Latinoamérica.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 387-
407.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
25 Identificar algunas
etapas que registra
la historia de la
Psicología en
nuestro país.
Movimientos
culminantes en la
historia de la
Psicología en
México.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 408-
425.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.


108

26 Estudiar parte de la
historia
contemporánea de la
Psicología en
México.
Desarrollo histórico
de la Psicología en
México.
Seminario
Discusión en grupos
Exposición
magisterial
Reporte de
lectura
Asistencia
Participación
Proyector de
acetatos
Pintarrón
Marcadores
AGUILAR
SANTACRUZ
ARTURO. Compilación
Agosto 2003, pp 426-
438.
Lectura previa,
determinar la
metodología de
clase.
27 Exponer algunas
notas para la
recuperación de la
historia de la
Psicología en
Jalisco.
Notas de la
Psicología en Jalisco.
Exposición
magisterial
Asistencia
Participación
Pintarrón
Marcadores
Preparación para
cierre de curso.
28 Brindar asesorías
para trabajos
terminales
Acuerdos y repasos. Asesoría individual y
grupal
Asistencia Hojas blancas
Pintaron
Marcadores
Necesario traer
avances del
producto final.
29 Brindar asesorías
para trabajos
terminales
Acuerdos y repasos. Asesoría individual y
grupal
Asistencia Hojas blancas
Pintaron
Marcadores
Necesario traer
avances del
producto final.
30 Evaluación Examen final. Grupal. 25% / 50% Examen escrito. Asistencia
obligatoria.




109

Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Coordinación de la Licenciatura en Psicología



Este documento fue Digitalizado y Editado por
Aarón González Palacios
En colaboración con Carlos Andalón Delgadillo y Claudia Susana
Baena Zuñiga
Guadalajara, Jalisco.
Marzo,2011.