You are on page 1of 11

Lev Vygotski

Lev Vygotski

Nombre
Lev Vygotsky
Nacimiento
17 de noviembre de 1896
Orsha, Imperio Ruso, (actualmenteBielorrusia)
Fallecimiento
11 de junio de 1934
Moscú, (Unión Soviética)
Ocupación
psicólogo
Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,
actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) o Lev Vygotski
(según la traducción del cirílico del original) fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de
los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología
histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo
exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los
medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.
Se inscribió en medicina y luego en leyes en la Universidad Estatal de Moscú, terminó en
1917 las dos carreras y se graduó en 1918. Volvió luego a Gómel, con un anhelo difícil de
cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisamente en ese momento, debido a
la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A
partir de este hecho, Vygotski comenzaría a vincularse con la actividad política.
Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de
Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros;
enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el
Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y fundó una revista literaria. En
esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich
Hegel, a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr Potebnyá(en:Alexander Potebnja,
lingüista en Járkov).
En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba,
por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto).
Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su espíritu de trabajo.
En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de
los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuvo material
fundamental para su libro Psicología pedagógica, publicado en 1926.
En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en 1979), de
cuya unión nacieron dos hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya Lvovna Výgodskaya.
Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado,
un ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que
profundizó posteriormente en La conciencia como problema de la psicología del
comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en el psicólogo
rusoKonstantín Nikoláievich Kornílov (1879-1957), líder de la corriente marxista en
psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.
Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander
Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente,
también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría
psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas
que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida
en esa época a los niños considerados ―anormales‖ o ―difíciles‖, dentro de la cual se
incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.
En 1925 Vigotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado
luego en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la
Educación, el mismo que él tendría la misión de presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación
de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para
visitarAlemania, los Países Bajos y Francia.
De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis,
momento en el que terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero
que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde
escribiría un ensayo sobre ―La significación histórica de la crisis en psicología‖, texto que
tampoco se publicaría.
Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus
alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la
enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de la defectología.
Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera parcial.
Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler,
de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos
autores.
A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a
permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en
la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con Lúriya,
con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.
En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el
grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van
aJárkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y
con Josefina Schif.
Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las
diversas críticas en su contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y
Habla". En la primavera de 1934 sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último
capítulo de esta obra, publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento
y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su
publicación. Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi. Sólo en los últimos años ha sido
posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones
a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el régimen soviético y no
por el original de Vygotski.
Su obra[editar]
Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A
pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos
fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas.
También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y
de su desarrollo).
Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).
El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riviere ha sido
quien probablemente mejor ha trabajado su obra.
Su trabajo[editar]
En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia
que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación
e internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio
nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su
teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo
contempló a lo largo de su vida otros temas, como:
Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o
herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno),
entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas
amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. Influye
directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.
El proceso de interiorización[editar]
Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de
autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran
diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las
interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de
operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc.,
revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la
internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí
mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un
ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc.,
representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotski
define como la «ley de la doble formación» o «ley genética general del desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas
(ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres
humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que
desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el
medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el
lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos
sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie
de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:
 una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y
comienza a suceder interiormente;
 un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;
 la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vygotski consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de
autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas
internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y
herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa
cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio
familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van
transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando
llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una
impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas
sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La mente
absorbente o El niño: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del
individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales
presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotski la existencia de una
vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico
(individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos
de mediación.
Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los
instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos
superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación,
la reflexión o la abstracción, entre otros).
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que,
paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en
acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto
que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al
respecto, Vygotski afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e
históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del
salto de la psicología animal a la humana.»
De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso
totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según
Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotski), «los procesos de internalización no
consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino
que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.»
En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son
creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos
fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que
participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de
la «zona de desarrollo próximo».
(El concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotski desde 1931,
es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de
hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con
la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este concepto sirve para delimitar el
margen de incidencia de la acción educativa.)

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un
mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la
sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno. El contacto con
la acción externa fuerza la transformación interna (se busca la homeostasis inetrior-exterior
del sujeto), que se desarrollará según múltiples factores genéticos o adquiridos de la
personalidad, en una fluctuación constante y, por tanto, imposible de generalizar.
El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje
social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va
transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va
transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico.
En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o
independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse
mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el
niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo
logra, el lenguaje se ha interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.
Psicología del juego[editar]
De Vygotski es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños,
en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños
elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual
supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores.
1

El famoso ejemplo que da Vygotski es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y
no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse pero,
alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal
que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria,
imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que no está
presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente
en animales y que representa una forma específicamente humana de actividad consciente.
Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotski,
1978)
El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se monta a
horcajadas en él, y pretende entonces que está cabalgando. La vara es un "pivote". "La
acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por ideas, no por objetos(...)
Es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde
un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento crítico en
que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer el significado del
caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras psicológicas
básicas que determina la relación del niño con la realidad."
A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,
muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto
imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El viejo
adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse: podemos decir
que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin acción." (Vygotski, 1978).
Otro aspecto del juego al que Vygotski se refirió fue el desarrollo de reglas sociales que
ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta los papeles de los diferentes
miembros de la familia. Vygotski cita un ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser
hermanas. Las reglas del comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida
diaria solían pasar desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego.
Los niños adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-
regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de partida
de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la línea de meta, pero
el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el estar deseando
disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar la señal de partida.
Conceptos teóricos[editar]
Los procesos psicológicos elementales (PPE) y
los superiores (PPS)[editar]
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar entre los
ejemplos de PPE a la memoria y la atención. En cambio, los procesos psicológicos
superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente humanos, se desarrollan en
los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las
interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de
base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual.
Consecuentemente, diferentes experiencias culturales pueden producir diversos procesos
de desarrollo.
Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los
primeros se desarrollan simplemente por el hecho de que participan en una cultura,
especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción, lo cual
supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos
científicos son ejemplos de PPS avanzados.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje[editar]
Artículos principales: Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje.
La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través de la guía o
apoyo que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. lectoescritura: esta
teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la
pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime. El concepto de la ZDP se basa en la
relación entre habilidades actuales del niño y su potencial. Un primer nivel, el desempeño
actual del niño, consiste en trabajar y resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con
el nombre de nivel de desarrollo real.
Es este nivel basal lo que comúnmente se evalúa en las escuelas. El nivel de desarrollo
potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando es guiado y
apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de competencia
es lo que se llama ZDP. La idea de que un adulto significativo (o un par, como un
compañero de clase) medie entre la tarea y el niño es lo que se llama andamiaje. Este
último concepto ha sido bastante desarrollado por Jerome Bruner y ha sido fundamental
para la elaboración de su concepto de andamiaje en su modelo instruccional.
Pensamiento y lenguaje[editar]
Otra contribución de la obra de Vygotski puede ser la interrelación entre el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo
de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados, y
que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen
teóricos y lingüistas que sólo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien
pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento
del desarrollo (hacia los dos años) ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva
forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del
pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase preintelectual en el
desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento", sostiene
Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta, pero está
determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que
no pueden hallarse en las formas naturales del pensamiento y la palabra" (Pensamiento y
lenguaje, cap. IV).
En la ZDP es necesario pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje y tener en cuenta el
paso de la señalización a la significación de los contenidos referidos a la asignatura que
imparte el profesor. Como una sugerencia de aportación a lo antes mencionado, es posible
usar la formación por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, los espacios
vacíos en el acto lector de Mercedes Chaves Jaime, así como la organización de las
funciones cerebrales de Aleksandr Lúriya, con una intención didáctica sistemática
autorregulada.
Dentro de estas teorías dialécticas contextuales existen otras como la teoría ecológica de
Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la teoría del ciclo vital, de Paul B. Baltes,Lewis
P. Lipsitt y Jacqui Smith.


Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en
psicologia. Su obra en esta disciplina se desarrollo entre
los años 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38
años acausa de una enfermedad infecciosa. La principal
influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los
escritos del materialismo dialectico e historico Marx y
Engels, de los que era un profundo conocedor.De hecho,
Vigotsky como los psicologos sovieticos de su època se
planteo la tarea de construir una psicologia cientifica
acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia)

Concepto ser humano: Es constructivista exógeno,
considera al sujeto activo, construye su propio
aprendizaje a partir del estímulo del medio social
mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje.
DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socialización del
sujeto en el medio:Se da por condiciones
interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto
como intrapsicologicas.

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la
Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de
reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de
otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega
la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente. El conocimiento no es
un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo
que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo
no puede entenderse como independiente del medio
social en el que está inmersa la persona.

EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL
DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKY

EL CONSTRUCTIVISMO.
La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo
y constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para
el conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y
automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El
cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones simbólicas en
la mente de los individuos. El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe
al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de
un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo
y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual
relativa y cambiante.
Con frecuencia, el constructivismo también se considera una teoría cognitiva, puesto que
postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes
conductistas que no la consideran.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través
de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben
la información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario
crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y
acomodarlos a nuevas situaciones.
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres
humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven.
Las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientación social. De
las primeras, el máximo exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.


EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL.
Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo
social. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Un
proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y
culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.

FUNCIONES MENTALES.
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales
y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones
mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o
respuesta al ambiente, (Aquí puede verse una crítica adelantada al conductismo).
La conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción
social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedadespecífica con
una cultura concreta, Las funciones mentales superiores están determinadas por la forma
de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con
los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su
vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor
interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas
funciones mentales.
El ser humano es ante todo un ser cultural. El punto central de esta distinción entre
funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente
en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con
los demás individuos. La psicologíapropiamente humana es un producto mediado por
la cultura.

HABILIDADES PSICOLÓGICAS.
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito
individual. La atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno
social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y
después es individual, personal, es decir, intrapsicológica.
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es
una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar
la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la
interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior
interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo
momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para
comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para
comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las habilidad psicológica
propia, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas y habilidades
intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es
el concepto deinteriorización. En último término, el desarrollo del individuo llega a su
plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades
interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento,
a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y
de asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de
interiorización es fundamental en el desarrollo: lo interpsicológico se vuelve
intrapsicológico.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.
En el paso de una habilidad interpsicológica a una habilidad intrapsicológica los demás
juegan un papel importante. Para que el llanto tenga sentido y significado, se requiere que
el padre o la madre presten atención a ese llanto. La posibilidad o potencial que los
individuos tienen para ir desarrollando las habilidades psicológicas en un primer momento
dependen de los demás. Este potencial de desarrollo mediante la interacción con los demás
es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo.
La zona de desarrollo próximo, consecuentemente, está determinada socialmente.
Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidadde construir su conocimiento y guiar
su propio comportamiento. Tal vez una forma de expresar de manera simple
el concepto de zona de desarrollo próximo es decir que ésta consiste en la etapa de
máxima potencialidad de aprendizaje con la ayuda de los demás.
Así el nivel de desarrollo de las habilidades interpsicológicas depende del nivel interacción
social.

HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS.
En términos de Vygotsky, las funciones mentales superiores se adquieren en la interacción
social, en la zona de desarrollo próximo. Pero ahora podemos preguntar, ¿Cómo se da esa
interacción social? ¿ Que es lo que hace posible que pasemos de las funciones mentales
inferiores a las funciones mentales superiores? ¿Qué es lo que hace posible que pasemos de
las habilidades interpsicológicas a las habilidades intrapsicológicas? ¿Qué es lo que hace
que aprendamos, que construyamos el conocimiento?. La respuesta a estas preguntas es la
siguiente: los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos,
los signos, los sistemas numéricos, en una palabra, las herramientas psicológicas.
Las herramientas psicológicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales).
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos
el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar
el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo
demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la
posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es,
y que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes
de los objetos y de los demás. El lenguaje es la forma primaria de interacción con los
adultos, y por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el individuo se apropia de la
riqueza del conocimiento, desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por el que las
personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas
del pensamiento.


LA MEDIACIÓN.
las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente,
nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones
están culturalmente mediadas.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del
ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura
nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.

APLICACIONES.
De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas
en la educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:
 Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes
y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma
sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos
y comunidad.
 La zona de desarrollo próximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los
demás, es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con
la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en
su aprendizaje y desarrollo.
 Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en
los procesos educativos el mayor número de estas; debe irse más allá de la explicación
del pizarrón y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución
de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o
mera transmisión de información.
 Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social,
la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en
situaciones significativas.
 El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo engrupos y equipos de
trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de
participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
 El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se
buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se
presenta y la función que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
 En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la
exploración, la investigación y la solución de problemaspueden jugar un papel
importante