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Adolescencia en contextos críticos

1
Adolescencia en
contextos
críticos
Dirección General de
Cultura y Educación
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecretaría de Educación
DGCyE / Subsecretaría de Educación

Documento de apoyo para la
capacitación

DGCyE / Subsecretaría de Educación
La práctica de los equipos de orientación escolar
en el tercer ciclo de la EGB y en el nivel polimodal
Trayecto formativo de la
Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar
Especialista
Lic. Cristina Pastori

Índice

Presentación del Trayecto formativo Fundamentación
Ejes prioritarios
¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y escuela, hoy?
Contenidos temáticos
Estructura y organización
Pautas de aprobación del trayecto formativo
Adolescencia en contextos críticos
Introducción
Pensando al adolescente de hoy
Desde cuándo hay adolescencia
Una aproximación a la concepción de adolescencia
La escuela de y para los adolescentes
La escuela, hoy
Adolescentes en la escuela
Transgresión y riesgo
¿Qué dicen los adolescentes?
Actividades
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
Trabajo final
Bibliografía


Presentación del Trayecto
formativo
Fundamentación
El presente proyecto tiene como destinatarios a los equipos de
orientación escolar (EOE) de la Dirección de Psicología y
Asistencia Social Escolar (DPyASE) que se desempeñan en
escuelas de EGB, nivel polimodal y dependientes de la
Dirección de Educación de Adultos y Formación Profesional.
Las diversas acciones de capacitación propuestas tienden a:
 Favorecer la profesionalización de los especialistas de
los EOE, para facilitar la asunción del rol ante las
nuevas exigencias institucionales.
 Actualizar aspectos teóricos que sostienen las
prácticas de los EOE en el 3er ciclo de la EGB, en el
nivel polimodal y en la educación de adultos, en el
marco de los lineamientos definidos por la DPyASE
para re-pensar sus prácticas.
 Integrar aportes teóricos de distintas disciplinas que
permitan comprender la problemática adolescente de
hoy para intervenir en los conflictos intrainstitucionales
e intergeneracionales.
 Analizar situaciones problemáticas que, sobre los
adolescentes en la escuela, se presenten, en
articulación con los enfoques sustentados en la propia
práctica de los EOE para reformular nuevos abordajes.
 Favorecer la innovación en estrategias y herramientas
diagnósticas que den cuenta de la realidad de la
adolescencia, hoy.
 Profundizar el análisis de las propias representaciones
de adolescencia y juventudque sostienen los actores
adultos de la institución escolar.
 Diseñar propuestas de resolución de situaciones
problemáticas para el desarrollo de propuestas de
intervención dirigidas a los distintos actores
institucionales (alumnos/ docentes/padres).

Ejes prioritarios

 Actualización de los marcos conceptuales,
referenciales y operativos
 Abordaje de problemáticas de la enseñanza,
convivencia, inclusión y permanencia.
 Abordaje de la diversidad, en los contextos y en los
grupos etarios.
 Reflexión sobre la práctica docente-profesional.
 Compromiso y corresponsabilidad en la mejora de la
calidad de la educación.

¿Por qué plantearnos la relación entre adolescencia y
escuela, hoy?
Las instituciones educativas que se ocupan del adolescente
en situación de aprendizaje tienen como función la
construcción y distribución del conocimiento, la apropiación de
saberes valiosos para el entorno social y el mercado laboral y
la socialización entendida como la formación de ciudadanos
críticos, autónomos y responsables de sí mismos y de su
medio.
El contexto crítico en que se desarrolla la vida del adolescente
de hoy interroga al sistema educativo en su accionar y a los
adultos que conforman su entorno.
Los cambios organizacionales-tecnológicos del último período,
sumados a modelos económicos neoliberales, han generado
un amplio espectro de empobrecimiento y exclusión social,
que da cuenta de nuevas realidades sociales regredientes y
que lleva a la profundización del malestar comunitario a través
de consecuencias de desocupación, pobreza, indigencia y
desamparo social. La función del docente no está ajena a esta
realidad; las prácticas docentes ya no resultan satisfactorias ni
para los alumnos ni para los docentes.
En ese contexto se hace necesario abrir espacios para
desplegar las cuestiones específicas, generar teoría,
transformar prácticas, apelar a la ruptura de lo conocido para
irrumpir desde la creatividad.
Por otra parte, el eje que representan los procesos de
identificación en el transcurrir de la adolescencia, pone de
manifiesto el conflicto social, en la medida en que estos
procesos
identificatorios sostienen una especificidad singular para cada
sociedad histórica instituida. En el aquí y ahora esos
momentos de totalidad social y de sentido, que se
encontraban en las identificaciones que constituían al sujeto,
se hallan en crisis o no existen. Por lo tanto la constitución de
la subjetividad, el ser adolescente, no encuentra los núcleos
de apuntalamiento (hábitat, familia, escuela, trabajo)
necesarios para la función de contención, sostén y modelo
para decidir quién ser.
Cordié (1989) dice que “lo que ha cambiado no es el deseo de
los padres (o de los docentes) de ayudar a su hijo (alumno),
sino sus posibilidades de hacerlo… hasta qué punto la rapidez
de la transformación social ha perturbado los viejos esquemas
de transmisión de la herencia cultural. Con demasiada
frecuencia hay discordancia entre las tradiciones familiares
(sociales, educacionales) y las nuevas formas de vida. Esta
ruptura brutal produce conflictos entre las generaciones,
conflictos que por sí mismo, son origen de los fracasos
escolares”.
El desafío de esta capacitación se vincula con las
posibilidades que deben ofrecerse a los EOE para re-pensar,
re-pensar(se) y re-crear sus prácticas, profundizando
críticamente los marcos teóricos que sustentan, para lograr
una mayor profesionalización en el desempeño de los distintos
roles. En particular, al proponer la capacitación a los EOE que
desarrollan su actividad con adolescentes se hace preciso
señalar algunas cuestiones específicas a tener en cuenta en el
momento de leer, analizar e intervenir en las instituciones
escolares. Esto implica considerar tanto la impronta que marca
en las instituciones el mismo grupo etario, como la
especificidad que los roles actuantes deben sostener para que
resulte un auténtico trabajo interdisciplinario.
Si lo que dirige nuestras prácticas como EOE es, por un lado,
atender las dificultades en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje y en la convivencia; y, por otro, generar aportes al
problema de la retención y la permanencia escolar, todo esto
en trabajo con los adolescentes, entonces debe favorecerse
un espacio de producción de subjetividad que le permita al
joven conocer y conocerse para decidir su “ser en el mundo”.

Contenidos temáticos
a. Pensando al adolescente de hoy
El adolescente de ayer- el adolescente de hoy: crisis de las
significaciones imaginarias sociales. De la dependencia a la
autonomía, de la endogamia a la exogamia: la función de la
familia y de la escuela en estos pasajes. Diversidad, diferencia
y desigualdad: la cultura adolescente se presenta como una
cuestión de diversidad. La transgresión, una necesidad del
adolescente: componente clave en la construcción de
conocimiento.

b. La escuela de y para los adolescentes
La institución educativa: el tercer ciclo de la EGB y el
Polimodal. Su función, su cultura. Necesidad de cambios
culturales en el momento de la Transformación Educativa.
Las prácticas docentes. El aula, la enseñanza, el aprendizaje
en la escuela de y para adolescentes.

c. Sólo la práctica problematiza la teoría
La teoría: los marcos teóricos con que operamos. La demanda
y la necesidad.
Los métodos y los instrumentos diagnósticos: la observación,
la entrevista, el registro etnográfico. La participación como eje
metodológico.
Las intervenciones: promotoras de participación activa de
alumnos, padres y docentes, en la resolución de los
problemas.

Estructura y organización

Esta propuesta de capacitación se implementará en las
Regiones I, II, III, IV, V, VI, XIV, XV, y XVI. Como se indicara
anteriormente, son sus destinatarios los equipos de
orientación escolar (EOE) de la Dirección de Psicología y
Asistencia Social Escolar que se desempeñan en escuelas de
nivel EGB, Polimodal y de Adultos y de Formación Profesional.
Cada Trayecto formativo abarcará cuatro meses.
La carga horaria total prevista para los capacitandos es de 60
horas/reloj, organizadas del siguiente modo: por un lado,
cuatro (4) encuentros de seis (6) horas/cátedra –cuatro(4)
horas/reloj– que conforman un total de 24 horas presenciales;
por otro lado, 36 horas no presenciales destinadas a la lectura
del material bibliográfico y a la producción escrita de un
trabajo de investigación-intervención.
Cada Trayecto formativo tendrá dos capacitadores frente al
grupo de capacitandos.
La Capacitación de Capacitadores está diseñada sobre la
base de 3 encuentros de 8 horas/reloj con un total de 36
horas.


Pautas de aprobación del Trayecto formativo
 85% de asistencia.
 Cumplimiento de los trabajos previstos para los tramos
no presenciales.
 Aprobación de la evaluación final: presentación del
informe del proyecto de investigación intervención.


Adolescencia en
contextos críticos
Renunciar a la omnipotencia, aceptar la ignorancia y sostener el
pensamiento.
Lidia Fernández

Introducción
Este módulo ha sido elaborado por la Dirección de Psicología
y Asistencia Social Escolar como una herramienta de trabajo
para esta instancia de capacitación, sabiendo que en él no se
agota la temática que nos ocupa, sólo inicia el recorrido de
estudio e investigación que nos proponemos continuar a lo
largo de la práctica profesional docente que sostenemos
cotidianamente.
Nuestra intención es poner en común y problematizar una
serie de dimensiones psico-socioculturales-pedagógicas que
atraviesan a los sujetos en las instituciones educativas y a las
instituciones mismas. La convicción de la función de
subjetivación de la escuela nos compromete en la
profundización del estudio de los procesos que allí se juegan.
El fuerte impacto que la instancia de la vida escolar tiene en
los adolescentes, tanto en el sentido de la positivización como
de la negativización de su persona, nos obliga a realizar todos
los esfuerzos posibles para abordar las problemáticas que
plantea lo cotidiano. Para ello, es necesario que cada uno de
los actores de esta capacitación nos presentemos dispuestos
a revisar, investigar, conocer, aprender con los otros, acerca
de los otros y acerca de nosotros.
Ante la desigualdad, que surge de las condiciones
inequitativas del orden económico-social, la escuela tiene la
posibilidad de brindar una oportunidad para que aquélla no se
cristalice en exclusión. Por eso, compartir, socializar las
experiencias, pensar y crear nuevas alternativas para la
inclusión de los jóvenes hacia la construcción de su proyecto
de vida, será parte de la tarea que nos proponemos en la
capacitación desde esta herramienta que les acercamos.

Pensando al adolescente de hoy

Desde cuándo hay “adolescencia”

El concepto de juventud / adolescencia2, en esta secuencia:
primero juventud y luego adolescencia, son relativamente
“jóvenes” en la historia de la humanidad. A través de los
tiempos, la nominación de diferentes grupos etarios fue el
resultado de algunos criterios que ligaban a esos sujetos con
un posicionamiento social con relación al resto de los sujetos
sociales. Sin duda que los sujetos de doce, dieciocho o
veintiún años existieron en todas las épocas pero la
conceptualización acerca de éstos, la representación social
que implica anticipaciones acerca de los mismos, es lo que no
aparece hasta fines del siglo XVIII y se asienta hacia inicios
del siglo XX. Por ejemplo, en la Edad Media, los infantes y
jóvenes eran percibidos como “adultos en pequeño o en
mediano”. Así la historia nos habla de niños convertidos en
reyes, parejas adolescentes llevando adelante los destinos de
un imperio como la Inglaterra del siglo XVII.
Algunos autores, como Gillis, plantean que a partir del siglo
XVIII se encuentran conceptualizaciones que se vinculan con
nuestra actual concepción de juventud. Una línea de
interpretación vincula el surgimiento de este grupo social en
relación con el desarrollo de los sistemas productivos. En el
siglo XVII se comienza a prestarle atención al desarrollo de
niñez y posteriormente aparece la preocupación por la
juventud. Ambos conceptos unidos al desarrollo de la familia y
al desarrollo del sistema escolar, en la medida en que ambos
son impactados por la evolución de los modos de producción.
La consecuencia de estas transformaciones
económicoproductivas lleva a la separación del ámbito laboral,
de lo que constituirá el ámbito privado.
En principio el lugar destinado a los jóvenes varones es la
escuela o el ejército. Las mujeres demoraran casi dos siglos
en irrumpir en estos espacios. Con la Revolución Industrial, y
la importancia de la mano de obra, la familia adquiere un valor
económico como alternativa a lo que significó y significa la
propiedad de la tierra. El significante “proletariado” tiene su
origen en el valor económico de la “prole”. Al centrarse en la
educación la definición de infancia y juventud, esta adquiere
cronológicamente los tiempos que la escuela define para ello.
En parte, la escuela origina la extensión de la infancia y la
juventud, con relación al ciclo educativo. Mientras tanto,
surgen las diferencias, que aún hoy día encontramos en
nuestra realidad, distintas ofertas educativas para distintos
grupos sociales, así, las mujeres y las clases bajas reciben el
mismo tipo de educación, limitada a la alfabetización y el
cálculo. En realidad, podríamos decir que la juventud surge
como un período de desarrollo para la burguesía o la clase
media, moldeada por la educación secundaria. El joven queda
a la espera de algo, va al Liceo (o Colegio o secundaria)
inscrito así en una moratoria psico-social al decir de Erickson,
o bien inaugurando el rito de iniciación de las sociedades
occidentales y cristianas. Definitivamente, el crecimiento y la
educación que en un principio eran un “asunto familiar”, pasan
a ceder su rol en la protección del espacio “público de la
escuela”.
Hacia los inicios del siglo XX, la cuestión de los jóvenes
seguirá una trayectoria previsible. Pero es a partir de la
Segunda Guerra Mundial y sus secuelas que se instala la
adolescencia como fenómeno social y cultural, modificando las
relaciones ínter e intrageneracionales. A su vez, el mundo
económico intensifica su preeminencia sobre la educación y
traslada a la escuela secundaria las demandas de calificación
impuestas por el progreso técnico de los métodos de
producción. La educación secundaria debe facilitar al individuo
la adquisición de habilidades para la vida social adulta, sobre
todo aquellas vinculadas a la inserción laboral. Al mismo
tiempo el avance en el reconocimiento de la niñez,
adolescencia y juventud, legalizado y legitimado en las
Declaración de los Derechos Humanos, en la formulación de
los Derechos del Niño, en el reconocimiento de los Derechos
de la Mujer, marcan espacios, derechos y obligaciones a los
distintos grupos sociales. Esto no implica haber alcanzado la
igualdad y equidad deseada, pero sí la presencia del tema y la
instalación de foros, debates, organizaciones que trabajan en
el sentido de aproximarse a los ideales proclamados.
Pero, a partir de la década del ’60 se inicia una tendencia
hacia el desdibujamiento de los bordes generacionales; se
encuentra así que adultos y jóvenes usan la misma
vestimenta, la que tiene su origen en la cultura de los jóvenes.
Se inicia entonces una carrera de los adolescentes por
recuperar su identidad como grupo generacional y se van
generando constantes corrientes estético-culturales que
permitan sostener las diferencias generacionales y los signos
que indican a qué clase de edad pertenece cada individuo. A
partir de aquí, el fenómeno de la cultura adolescente toma la
fuerza de un nuevo campo social, deviniendo en la década de
los ’80 en un polo económico de las nuevas doctrinas de
mercado, que incluyen a los adolescentes en los
“consumidores mimados” del sistema neocapitalista.

Una aproximación a la conceptualización de
adolescencia

“La adolescencia es un momento crucial de la vida del hombre
y constituye la etapa decisiva de un proceso de
desprendimiento. Este proceso atraviesa tres momentos: el
primero es el nacimiento, el segundo es la dentición, lenguaje
y bipedestación y el tercer momento aparece en la
adolescencia”.
Los cambios psicológicos que se producen en este período, y
que son correlato de cambios corporales, llevan a los
adolescentes a una nueva relación con los padres y con el
mundo, lo que sólo es posible si se resuelve positivamente el
duelo por el cuerpo infantil, la identidad de niño y su relación
con los padres de la infancia. Todas las modificaciones
corporales incontrolables, como los imperativos del mundo
externo que exigen del adolescente nuevas pautas de
convivencia, son vividos al principio como una invasión. Esto
genera a veces, intentos de retener logros infantiles,
refugiarse en su mundo interno reconectándose con su
pasado para poder proyectarse al futuro. Todos estos
caracteres signan lo más notable de este período que es la
construcción de una nueva identidad que se va a ir
conformando, tanto en forma consciente como inconsciente.
En este proceso de crecimiento corporal y psíquico, muchas
veces los adolescentes asumen conductas provocadoras,
omnipotentes que niegan el dolor, el padecimiento. Esta
actitud defensiva es uno de los indicadores más graves de
este período vital, ya que condiciona crisis de rebeldía que
llevan a actitudes antisociales y autodestructivas, desde la
iniciación muy temprana de la vida sexual hasta el suicidio.
También para los adultos (padres, docentes) aceptar las
fluctuaciones entre avances y retrocesos propios de la
adolescencia es un tránsito conflictivo. Uno de los mayores
malentendidos es aquel que conduce al padre y a la sociedad,
en general, a empujar o a retener, a fomentar excesivamente
o a reprimir brutalmente, los logros de los adolescentes.
La conducta adolescente fluctúa entre comportamientos
fóbicos y contrafóbicos frente al espacio, a la exploración del
mundo, que van desde las fugas reales a las fantasías de
fugas, hasta el encierro en el cuarto, o a la inercia total en un
aparente aislamiento del exterior. Son frecuentes por ello, las
“rateadas”, los pactos de silencio entre pares, entre otros.
La inserción en el mundo social del adulto es lo que va
decidiendo su personalidad. Se plantea el problema de los
valores éticos, intelectuales, afectivos, implica el nacimiento
de nuevos ideales y la adquisición de la capacidad de lucha
para conseguirlos. Deja el “como si” del juego de la infancia,
para confrontar los “sí” y los “no” de la realidad activa. Se
distancia del presente y se proyecta al futuro de cómo ser
persona independizándose del ser con y como los padres.
Para ello, elabora y colecciona teorías; vale decir, un sistema
de ideas, un programa del cual aferrarse y también, la
necesidad de tener algo en lo que pueda descargar el monto
de ansiedad frente al conflicto que genera la necesidad
ambivalente de desprenderse y a la vez, seguir ligado. Su
hostilidad frente al mundo se expresa en desconfianza, en la
idea de no ser comprendido, en su rechazo a la realidad
siempre que no sea constatada. Toda adolescencia lleva una
característica singular, individual y una característica cultural
sociohistórica desde la cual se manifiesta.
Prevenir una adolescencia difícil requiere de los trabajadores
del campo sociocultural de la investigación de las necesidades
y de los límites útiles que permitan a los adolescentes
desarrollarse. Implica comprender los tiempos necesarios para
que el proceso no se retrase ni se acelere. Necesita de una
libertad adecuada con la seguridad de normas que le ayuden
a adaptarse sin entrar en conflictos graves con su medio y la
sociedad en general.
Adolescencia y juventud son, desde el campo sociológico dos
categorías en las cuales las sociedades modernas han tratado
de ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad.
Preguntas como ¿a qué edad comienza? ¿a qué edad
termina? ¿Y la juventud?, hacen confuso lo que las categorías
sociológicas intentan diferenciar.
Tenti Fanfani expresa que “un adulto se define como alguien
que ha establecido su vida al margen de su familia de origen,
que se autosustenta, que ha constituido su propia familia, que
tiene hijos, que ha definido su destino laboral. Por ende, la
juventud es ese período de mora en el cual un segmento de la
población, llegado a su madurez sexual, no termina aún de
consumarse como adulto y está en espera de conseguir los
atributos que lo identifiquen como tal”. Sin embargo, no todos
los individuos, que tienen la edad para ser considerados
“jóvenes” en las categorías sociológicas, se encuentran en la
misma situación. Maternidad y paternidad adolescentes, traer
el dinero a la casa para mantener a la familia, abandono de los
estudios para poder trabajar, producen en los sectores más
vulnerados socioeconómicamente hablando, un achicamiento
de la moratoria social. Lo mismo ocurre con las moratorias
entre la adolescencia y la juventud. Erickson define a la
adolescencia como el período en que se escenifica una crisis:
por un lado, abandono del cuerpo y la identidad infantil; por el
otro lado, la búsqueda de la identidad de adulto.
La crisis se manifiesta en la interpelación que el adolescente
hace hacia el sistema de referencias: la familia, la escuela, la
sociedad. Nada es ya incuestionable como cuando era niño.
Los conflictos generacionales se pueden comprender a esta
luz: la adolescencia marca el comienzo del “desacople de la
herencia familiar y la progresiva decisión del sujeto en la
elección de susgrupos de pertenencia futuros”.

La escuela de y para los adolescentes

La escuela, hoy

La dependencia existente entre el joven y la educación es tal
que “la aparición de un sistema educativo debe verse como
factor central en el surgimiento de la juventud. La juventud es
un período de desarrollo para la burguesía o clase media,
moldeado por la educación secundaria...que se relaciona con
la demanda social de calificación impuesta a los ciudadanos a
través del progreso técnico de los métodos de producción”3.
La Modernidad impuso los rasgos y premisas que definieron a
la escuela secundaria y a los docentes que trabajan en ella
Esto se traduce en los horarios fijos de clase (horario
mosaico), la segmentación de los espacios, un curriculum
académico que aísla cada objeto de conocimiento, sistemas
de evaluación que miden la “repetición de contenidos” sin
considerar el “saber-hacer”. Por otra parte, otras
manifestaciones de esa Modernidad se revelan a través de
una estructura grande, compleja y burocrática, en la que
prevalece la impersonalización y la inflexibilidad. Esta rigidez
puede ser entendida como la cultura de la
“media/secundaria/polimodal”.
En su trabajo de investigación sobre la escuela francesa,
Dubet y Martucelli (2000) sostienen que “todo sistema escolar
debe llenar tres funciones esenciales y puede ser definido
según la manera en que las jerarquiza y las articula. La
palabra función expresa una necesidad social que el sistema
educativo asume tratando de regularlas y que lo definen como
tal”. La primera función, de distribución refiere a que la escuela
acredita, a través de las calificaciones escolares que poseen
utilidad social para el empleo y la prosecución de estudios. Es
decir, la escuela distribuye “bienes” que tienen valor en el
mercado laboral y en los distintos grupos sociales.
Ahora, la escuela secundaria se ha ampliado, en virtud de los
cambios de los sistemas productivos que requieren mayor
cualificación para las posiciones laborales, diversificando la
oferta de títulos. Sin embargo, la masividad de las
acreditaciones que se otorgan han llevado a la caída del valor
de los mismos en el mercado y por lo tanto a la disminución de
su peso en la movilidad social. Así, “a la era del proletariado
sucede la era del estudiante. Actualmente los que deben
proseguir su escolaridad hasta los 16 años son los niños de
todos los medios, de todas las clases sociales. Pero esta
obligación no instaura por sí misma la igualdad de
posibilidades”4. En segundo lugar, la función de la escuela es
“educativa”, en tanto esta función se vincula a la construcción
de un sujeto que no acepta la adaptación total al sistema. Por
otra parte, estos futuros ciudadanos, profesionales,
investigadores, trabajadores, deben desplegar cierto grado de
transgresión que posibilite la construcción de conocimientos,
saberes, avances científicos que resultarían imposibles desde
la total adaptación a lo instituido. Esto constituye un espacio
ambivalente de la escuela donde la educación de “valores”,
autonomía escolar y social, proyectos educativos innovadores
entran en discusión necesaria entre ella y la lógica de la
estructura social vigente. Por último, la escuela tiene como
una de sus funciones la socialización al producir un tipo de
sujeto adaptado a la sociedad y trasmitiendo la herencia
cultural de los grupos sociales en que está inserta. En este
sentido, la escuela es un aparato de distribución de posiciones
sociales, produce sujetos ajustados a esas posiciones
sociales. Por ello, la teoría de la reproducción de Bordieu y
Passeron es a la vez social y cultural. Como reproductora del
sistema social, la escuela se asigna la clasificación de los
individuos, considerando en ellos las diferencias que produjo
la educación. Esto, que es conocido como “la teoría del filtro”,
se constituye en el mecanismo de control social que indica
quienes son los más dotados y quienes no lo son.
Sin embargo, la socialización escolar no es toda la
socialización. Esto es así debido a que esta socialización
singular, se desarrolla en una organización caracterizada por
una “forma escolar”. Vale decir, un conjunto de reglas,
ejercicios, programas y relaciones pedagógicas resultantes del
punto de confluencia entre un proyecto educativo y una
estructura de “oportunidades” sociales. Los actores sociales –
alumnos y profesores– tienen expectativas de roles
específicos y diferenciados, a través de los cuales interiorizan
normas y aptitudes que los habilitan para ser integrados a una
sociedad.
A lo largo de la historia, la escuela logró integrar estas
funciones generando una representación de sí misma que
asemeja más una ilusión que una realidad en el presente. Los
marcados indicadores de fracaso escolar y su correlación con
los grupos sociales más desfavorecidos por un lado y la baja
calidad de la educación por el otro ha obligado a volver la
mirada hacia el interior de las instituciones educativas.
Ninguna de estas tres funciones básicas de la escuela puede
pensarse disociadas una de las otras; sin embargo, debe
considerarse la jerarquización que de las mismas hacen las
instituciones en cada momento de su historia institucional para
comprender los fenómenos que allí se expresan. La
complejidad de los acontecimientos señala que las
investigaciones e intervenciones que se realizan sobre las
instituciones educativas, en cuanto a sistemas de evaluación,
acreditación y promoción de aprendizajes, implican
necesariamente generar cambios en la constitución subjetiva
de alumnos y docentes, y viceversa.

Adolescentes en la escuela

Las capacidades intelectuales que se desarrollan durante la
adolescencia permiten confrontar valores, normas,
concepciones del mundo y reflexionar sobre sí-mismo. Estas
potencialidades producen transformaciones en las relaciones
intergeneracionales, marcan el posicionamiento frente a los
adultos que fuerzan la diferenciación, el proceso de
individuación y el intento por construir una identidad. Así,
resignifica el mundo, busca un sentido a las experiencias
infantiles e inicia la búsqueda de “su lugar en el mundo”.
Desde el paradigma de la adolescencia como etapa de
transición, se sostiene al adulto como poseedor del saber.
Pero estas representaciones parecen quebrarse por el nuevo
orden vigente (globalización, diferencias económicas
extremas, etc.). La familia y la escuela se ven influidas y
atravesadas, en su función subjetivadora, educadora y
socializadora, por los medios de comunicación masiva y por la
multiculturalidad a los que las nuevas tecnologías permiten
acceder. Podemos decir que los conocimientos a que accede
el adolescente se juegan entre la tradición y la modernidad. A
su vez, la rapidez de los cambios, que conlleva a la
permanente capacitación de los adultos, tiende a desdibujar a
éstos como poseedores de un saber cierto, a trasmitir, a las
nuevas generaciones.
La relación de los jóvenes con el presente y el futuro difiere
notablemente de la vivida por sus mayores. En general, la
búsqueda de ellos se vincula a la construcción de habilidades
y estrategias para alcanzar “algún futuro” más que hacia una
decisión única y definitiva que oriente el resto de su vida,
como lo hacían las generaciones anteriores. El adolescente
“sabe” que se prepara para vivir en la incertidumbre. Algunos
antropólogos plantean que el “adultismo”5 desplegado por
padres y/o docentes intenta forzar la vida del adolescente
hacia una reproducción de las experiencias vividas por
aquéllos, considerándolas como parámetro de la “normalidad”
adolescente. Tanto en la familia, origen de la estructura
desiderativa, como en la escuela, legalizadora de la estructura
cognitiva, el adolescente se observa como aquél que trae la
confusión: pareciera que nadie sabe qué hacer con él, ni para
él.
En contextos críticos, la escuela reproduce la desigualdad del
entorno. Entendemos como desigualdad a aquellas
manifestaciones que se generan en las condiciones
económicas de los grupos sociales. Es necesario tener
presente este concepto pues el riesgo es confundirlo con
diversidad, cuya determinación es cultural y debiera ser
respetada, en tanto que las secuelas de la desigualdad
debieran ser revertidas. La escuela, de y para adolescentes,
debe ofrecer los nuevos conocimientos y las nuevas
tecnologías para permitir la inserción social-laboral de los
jóvenes al egreso. Pero, como decíamos, la distribución de los
conocimientos y las condiciones para la creación de nuevos
saberes parecen concentrarse en los sectores que poseen
condiciones económicas más ventajosas.
Los grupos de adolescentes que viven bajo la línea de
pobreza o en la indigencia, hoy en doloroso crecimiento,
obligarían a la institución educativa a un primer objetivo que es
ofrecer las condiciones de permanencia dentro del sistema
mismo. Esto implica trabajar desde lo pedagógico en procesos
de enseñanza y de aprendizaje que tengan sentido en la
realidad de los jóvenes que ya ejercen la responsabilidad de
sostener y cuidar a miembros de su familia, o que ya entraron
al mundo del trabajo, casi siempre desde lo informal, o que ya
son padres o madres. Reconocer que en estos grupos la
escuela es el único espacio social donde pueden jugar el rol
adolescente, supone trabajar sobre las representaciones del
mundo del estudio de estos jóvenes, pero también, sobre las
representaciones de adolescente desde la que operan los
actores adultos de la institución.

Transgresión y riesgo

La transgresión y las conductas de riesgo son parte de la
adolescencia misma. Son tanteos, modos de aproximarse y
conocer la realidad desde un lugar diferente al que proponen
los adultos.
En la transgresión, el joven “tensa” la norma. Esto le permite
conocer la posibilidad de transformación de la realidad, en
particular la realidad social. A su vez, y en relación con el
aprendizaje, la transgresión implica “cuestionar los saberes”
que trasmiten los adultos e intentar crear nuevos
conocimientos. En este sentido, la transgresión se constituye
en el resorte más fecundo para el quehacer pedagógico. Esto
es posible porque allí hay un sujeto-alumno que acepta que
hay normas, valores, leyes, así como avanza hacia la
construcción de nuevos aprendizajes desde el “deseo de
saber”. Se podría decir que el adolescente transgresor es el
que debe estar presente para poder trabajar con ellos. O sea,
en toda interacción entre adultos y jóvenes debe jugarse esta
confrontación. Esta relación no debe confundirse con violencia
o agresión, sino todo lo contrario. Este juego, a modo de
espacio transicional como lo define Winnicott, puede
sostenerse siempre y cuando el adulto pueda soportar el peso
de la función paterna. De no ser así, el adolescente encuentra
frente a sí un adulto que se desvanece ante sus ensayos,
frustrando la demanda de contención y percibiendo como
débil, frágil el mundo de los adultos. Suelen definir como
“caretas” a estos mayores dando cuenta de una máscara que
oculta y encubre la verdad. Es desde la potencia y no desde la
omnipotencia, desde la duda y no desde la certeza, desde la
tolerancia a la frustración y desde el compromiso ético con su
trabajo que el alumno adolescente otorga valor de líder al
profesor que está frente a él.
Pero ocurre que muchas veces estas conductas de los
alumnos son señaladas como “inadaptadas, inadecuadas,
indisciplinadas”, dando lugar a la “negativización” de lo que es
propio de la vida adolescente, anulando el ser mismo del
joven.
Siguiendo el trabajo de Krauskopf (1999) podemos atender a
la diferencia entre conductas de riesgo y conductas riesgosas.
En las primeras se halla comprometido el desarrollo, la
supervivencia del sujeto y de los otros. En las segundas, el
riesgo implica la exploración, el avance y el enriquecimiento
del desarrollo intelectual y afectivo del joven. Estas conductas
deben promoverse para lograr la construcción de un locus de
control interno en las y los jóvenes.
Ciertas dosis de adversidad, de frustración, fortalecen la
capacidad de autocuidado y de reconocimiento del peligro y
de cómo enfrentarlo. Volvemos a Winnicott recordando que la
“madre suficientemente buena” es aquella que instala
pausadamente la des-ilusión primordial; con los adolescentes
esta función continúa siendo necesaria para consolidar el yo.
En cuanto a las conductas de riesgo, no existe la
intencionalidad de transgredir, ni de confrontar con los adultos.
Allí la atracción la ejerce el riesgo en sí mismo. Están
comprometidos en ellas los rasgos narcisísticos que obturan la
consolidación del Yo e imperan bajo el predominio del yo
ideal.
Hay una correspondencia entre adolescentes que manifiestan
estas conductas de riesgo y contextos de riesgo estructural. Si
bien la escuela no puede revertir todas las variables que
operan en los adolescentes que manifiestan estas tendencias
autodestructivas, puede ofrecer un espacio donde la
necesidad de riesgo se oriente hacia acciones inscriptas en lo
simbólico, ofreciendo la posibilidad de construir opciones que
permitan divisar nuevas alternativas para preservar y fomentar
el desarrollo del sujeto. La dificultad se agrava cuando la
tendencia al “acto”, que se encuentra en los jóvenes, también
se halla en las instituciones del sistema educativo a través de
sanciones arbitrarias y especialmente desde la modalidad
expulsora.

¿Qué dicen los adolescentes?

En una investigación realizada con alumnos de segundo año
del nivel Polimodal, en una escuela del conurbano
bonaerense, con el objetivo de indagar las representaciones
que los alumnos poseen de sus profesores, se recogieron las
siguientes respuestas:
¿Qué es, para nosotros, un buen profesor?
Quien explica a través de ejemplos cotidianos, se preocupa
por el aprendizaje de los alumnos y por los problemas que
puedan llegar a surgir. Sabe explicar, se le entiende lo que
dice. Enseña los contenidos de su materia y se preocupa por
los alumnos, como si fueran sus hijos, explica hasta que se
entienda. Tiene ánimo para enseñar siempre. Comprende los
errores de los alumnos, y los anima.
Bueno, justo, humilde, disfruta de su trabajo, buena onda, es
gracioso, jodón.
Buen humor. Tiene paciencia. Relación afectuosa.
Es quien respeta al alumno, no le falta el respeto.
Quien escucha al alumno. Se preocupa por los alumnos. Les
tiene paciencia. Los entiende.
Quien hace alguna pausa en la clase. Sabe cuándo salir de
tema.
Nos da oportunidades para aprobar y muchos ejercicios para
hacer en clase.
Es quien enseña, pero al mismo tiempo aprende.
Tiene en cuenta que nuestros cerebros no son como vasos a
llenar, sino como lamparitas a encender.
Aprueba por lo que el alumno hizo, y no solamente por el
resultado.
Fomenta la conciencia y la lucha contra las injusticias.
No regala la materia, pero explica.
Tiene alumnos que progresan rápidamente.
Toma recuperatorios.
Deja que el alumno se exprese como es. Que aprenda desde
su punto de vista y dentro de su tiempo, sin presionarlo, ni
juzgarlo.
¿Qué es, para nosotros, un mal profesor?
No pone empeño por su trabajo. Quien no explica al alumno o
explica una sola vez. No explica los ejercicios. No ayuda a los
alumnos con paciencia. No explica la materia y busca “cagar”
al alumno. Explica rápido. Explica mal.
Es malhumorado en clase. Trata mal a sus alumnos.
Autoritario. Provoca roces.
No se preocupa por el aprendizaje de sus alumnos, no le
importan sus alumnos.
Quien no escucha a los alumnos, no los comprende.
En vez de enseñar, utiliza sus clases para descargar los
problemas de su vida privada.
No disfruta de su trabajo y lo hace de mala gana. Sentimos
que nos toma el pelo.
No asiste a dar sus clases. Las pocas veces que viene, no
explica y encima toma prueba.
Trata de dar todos los temas programados sin importarle si
los alumnos entienden o no.
La nota de la evaluación es entregada muy tarde, nos la pone
en el boletín sin poder recuperarla.
Dicta toda la clase.
Solamente viene por la paga.
A pesar de que los alumnos estudian, tienen que compensar.
No toma recuperatorios. Toma pruebas sorpresa.
No deja que el alumno se exprese como es. No deja que
aprenda desde su punto de vista y dentro de su tiempo, sin
presionarlo ni juzgarlo.


Actividades
actividad 1

Fuente bibliográfica: Dubet, F. Y Martucelli, D, (1996) En la
escuela.
Sociología de la experiencia escolar, Buenos Aires, Losada,
1998.

Hemos visto que el mundo de los escolares está dominado por
una gran unidad normativa, las categorías escolares se
imponen al conjunto de la experiencia. La escuela y la familia
conjugan sus esfuerzos para producir esta unidad. El colegial,
por su parte, entra a un mundo marcado por la diversidad de
las “esferas de justicia”. Lo que vale en la clase no vale en el
patio, lo que vale para el alumno no vale para la persona... La
lógica del “mimado” (o “preferido”) en la escuela primaria, cede
el paso a una exigencia de justicia “objetiva” y “ciega”. El
problema de las fronteras entre los diferentes dominios de la
justicia da lugar a toda una serie de disputas cotidianas. Todo
tratamiento diferencial que no se apoye en un criterio de
justicia explícita, es denunciado por los alumnos.
Cuando la confusión de las esferas de justicia alcanza el
dominio personal, las reacciones son extremadamente vivas.
La falta suprema consiste, para un profesor, en hacer públicos
elementos de la vida personal de los alumnos.
“Porque tenía una mala nota ella dijo: sigues siendo nulo, no
has progresado nada, me pregunto dónde estás de noche.” La
disputa escolar debe seguir siendo escolar, de otro modo los
alumnos se sienten heridos y humillados. “Una vez también
ella lo echó diciéndole: podrías dar gusto a tu madre, tus
padres están divorciados pese a todo... Me dijeron, y sé que
es verdad, que hay un profesor de lengua que insultó a una
chica y le dijo que era una prostituta.” Los docentes no tienen
derecho de hablar en público de “problemas personales”. “Los
profes no tienen por qué ventilar las razones personales. ¡Sí,
es verdad! Yo no voy a decirle lo que pasa con su marido por
la noche.” Cuanto más privado es el dominio –o vivido como
privado–, más fuerte son la revuelta y la indignación de los
colegiales, porque los docentes traicionan los secretos que
han arrancado u obtenido de la administración. “Me doy
cuenta de que la profe lo sabe y larga todo. Después uno ya
no le tiene más confianza.”
La exigencia de reciprocidad sustituye a la obediencia
“natural”
En el dominio escolar, el principio de reciprocidad está en la
base de una sociabilidad ideal. “Se debe respetar a los profes
pero quizá sería necesario también que ellos nos respetasen
un poco.” La buena relación pedagógica es de naturaleza
igualitaria y supone un respeto mutuo y un equilibrio de
sentimientos. “Nos gusta que ella nos quiera mucho porque
así uno es gentil con ella y ella es gentil con uno. Es bueno,
bueno.” Este deseo de reciprocidad puede conducir a
mecanismos de escalada hacia el conflicto. Esta escalada
parece operar en tres tiempos: primero los alumnos piden un
poco de respeto, después tienen la impresión de no ser
escuchados, finalmente terminan por reivindicar una dignidad
absoluta. La sensibilidad en sus aspectos personales, en el
tono de los adultos, es extrema. “Yo creo que si el director
discutiera con nosotros... A mí, personalmente, cada vez que
fui a su oficina, aunque no hubiera hecho nada me amenazó.
¡Y bueno, a mí eso no me gusta! Quizá si no me amenazara,
si no me dijera: la próxima vez que hagas algo no vacilaremos
en echarte, o si no, no veas cuántas horas de penitencias te
vamos a meter, esto va a figurar en tu libreta y en tus
antecedentes... Estoy seguro de que si no me amenazara
bueno... estoy seguro de que lo escucharía más, porque
cuando lo amenazan a uno ya no escucha al director. ”Los
colegiales no protestan tanto contra la autoridad: exigen más
bien consideraciones personales y reciprocidad de actitudes.
“Uno anda siempre juntando observaciones: está mal vestido,
mira tus zapatos, peineta, cosas así.” Estas reflexiones
aparecen tanto más injustas cuanto que los alumnos no tienen
los mismos derechos. “¡Cómo si uno pudiera tratarlos según
su vida personal! Si tuviéramos, como ellos, la posibilidad...
¡muchos alumnos lo harían!” En nombre de esta justicia se
protesta contra la prohibición de fumar, mientras que los
docentes tienen ese privilegio. “¡Las veces que uno pasa y los
ve fumando en la sala de profesores!” La defensa más común
de los colegiales consiste en juzgar a los profesores según los
criterios de la sociedad juvenil. Son entrometidos, van mal
vestidos, están muy gordos o muy flacos... Los profesores
juzgan, pero “no se sienten observados”. “Nos dicen que nos
vistamos bien pero ellos llegan, vienen como quieren, nos
dicen que nos cepillemos los dientes pero ellos no se los
cepillan.”
1. Lea el artículo; luego, transcriba el registro de alguna
situación similar a la que allí se plantea, que haya abordado
en su escuela.
2. Considerando los diferentes actores de la situación, en
posición de observador-escucha”, qué palabras definen…
…al alumno desde el
profesor7preceptor
..al profesor/preceptor desde
el alumno




3. Elabore un informe a partir del análisis de las
representaciones de adolescente que circulan.
4. Transcriba el proceso con el que ha concretado su
intervención en la situación antes planteada. Fundamente por
qué realizaría o no modificaciones en “lo actuado”.
5. Opinión: A partir de la lectura del texto de Dubet, cuáles son
las conceptualizaciones que, con respecto a la relación
adolescente-escuela, pueden resultar pertinentes para su
trabajo.
Actividad 2

Los procesos identificatorios llevan la marca del momento
socio-histórico en que se generan. Así, lo identitario de un
“grupo joven” se desprende del tiempo en que se produce
“subjetividad joven”. En general, la trayectoria de cada grupo
etario los hace partícipes de entornos propios que determinan,
desde distintas necesidades, hacia consumos culturales
también diversos.

1. Seleccione una muestra de docentes en su institución.
Forme tres grupos:
a) sujetos de 45 a 55 años; b) sujetos de 35 a 44 años y c)
sujetos de 25 a 34 años.

2. Seleccione una muestra de alumnos. Forme dos grupos: a)
sujetos de 15 a 16 años; b) sujetos de 17 a 19 años. En caso
de haber EGB en articulación incluya un tercer grupo: c)
sujetos de 13 a 14 años. (Puede modificar las edades,
conservando el criterio que reflejan, de acuerdo a la realidad
de su escuela).

3. Diseñe un instrumento (cuestionario, encuesta, entrevista,
etc.) que le permita relevar información acerca de las
vivencias y recuerdos adolescentes de todos los sujetos
seleccionados, para indagar acerca de cómo caracterizan:
- la relación con los padres
- la escuela
- el uso del tiempo libre
- los consumos culturales
- libros, revistas, televisión, cine, salidas, objetos, entre otros.

4. Administre el instrumento diseñado.

5. Tabule los resultados obtenidos.

6. A partir del análisis de los resultados obtenidos, establezca,
de ser posible, la presencia de referencias recurrentes en
ambos grupos, tanto en el grupo de docentes como en el
grupo de adolescentes.

7. Analice, en cada una de las categorías indagadas a partir
del instrumento diseñado y administrado, aquellos conceptos
en los cuales se observó mayor divergencia entre el grupo de
adultos y el de adolescentes.
Actividad 3

Hacia el trabajo final
Entre otros objetivos, nos proponemos que el trabajo final, un
Proyecto de investigación intervención, sea la conjunción del
recorrido realizado por los capacitandos a lo largo del
Trayecto Formativo.
Resulta de particular interés en este momento reflexionar
acerca de la importancia que guarda la formulación del
problema en el desarrollo de la tarea.

Consideraremos en principio, que la formulación del problema
consiste en definir un sector de la realidad sobre el cual es
posible la intervención. Así, ante la demanda que la institución
o algunos actores presentan al EOE, este momento permite
transformarla en una intervención posible. Para ello debe
considerarse:

- la contextualización de la demanda;
- los objetos, fenómenos y variables que se presentan como
componentes.

Estos “observables” o “escuchables” deben dar lugar a la
formulación de un problema, o sea, a realizar un recorte, el
que será enunciado en forma sencilla y clara, desprovisto de
adjetivación y precedido por la descripción del contexto en que
se inscribe. Cuando decimos desprovisto de adjetivación,
intentamos mantener controlada la posibilidad de contaminar
con juicios valorativos o prejuicios, y por lo tanto
“subjetivamente imaginarios”, la percepción de la situación que
nos ocupa.

Fuente bibliográfica: Rockwell, E y Ezpeleta, J, “La escuela:
relato de un proceso de construcción inconcluso”. En:
Educación en América Latina. Los modelos teóricos y la
realidad social.

“En nuestra experiencia, la construcción como proceso y la
construcción como producto están unidas; por eso hemos
optado por mostrar en lo posible su imbricación. Observación
y análisis, dentro de la tradición investigativa en que después
de mucho reajuste de cuentas nos inscribimos, caminan
interconectadamente con la reflexión y el debate teórico. El
recuento de este proceso intenta mostrar las limitaciones de
las categorías heredadas para ver la escuela y la necesidad
de buscar otras concepciones...
Llegar a las escuelas a observar, a registrar lo que se observa,
supone para el investigador múltiples tensiones... De las
amplias preguntas iniciales se desprende también una amplia
e inquietante consigna para el registro de la información de
campo, registrar “todo” lo que se vea. No es sencillo. Sabemos
que registrar “todo” no es posible, pero nos proponíamos con
ello ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los límites
de la selectividad. Se trataba de desafiar a la atención
sabiendo que ella misma no es autónoma. Teníamos
conciencia de que las situaciones más atendibles para el
observador son aquellas que para él pueden cargarse de una
significación inmediata y, al mismo tiempo, que este tipo de
significación podía operar como interferencia para obtener la
información que buscábamos. Lograr registros en los que se
asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente
significativo implicó todo un aprendizaje, y este ha sido uno de
los puntos de vigilancia colectiva en el trabajo de campo...
...¿qué es lo aparentemente más significativo que se impone
como “lo más visible”? ...encontramos que la observación
inicial se orientaba por nociones de “sentido común” sobre la
escuela: las conceptualizaciones pedagógicas y sociológicas
recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar,
expresadas en categorías que muestran estrecha relación
entre sí. Sentido común y pedagogía alimentan una actitud
valorativa para mirar la escuela. Uno de los anclajes iniciales
para integrar lo “otro” de la escuela fue la noción de “vida
cotidiana” que fundamentó la opción metodológica y de corte
empírico... Lo cotidiano está impregnado de contenido
histórico. El concepto de “vida cotidiana” delimita y a la vez
recupera conjuntos de actividades característicamente
heterogéneas, emprendidas y articuladas por sujetos
particulares. Las actividades observadas en una escuela, o en
cualquier contexto, pueden ser comprendidas como
“cotidianas” sólo con referencia a esos sujetos; así se
circunscriben “pequeños mundos” cuyos horizontes se definen
diferencialmente de acuerdo con la experiencia directa y la
historia de vida de cada sujeto... Lo que es cotidiano para una
persona no lo es para otros... La escuela es objetivamente
distinta según el lugar donde se la vive.
Trabajofinal
Proyecto de investigación-intervención

Elegir un grupo de 3º año Polimodal o 9º año EGB
Formular el problema
Indagar:
1. Historia de la institución
1.1 Acto fundacional
1.2 Mitos, creencias
1.3 Caracterización socio-económico-cultural
1.4 Representación de la Institución en la comunidad
2. Historia del grupo
2.1 Análisis de la cohorte 2000-2002
2.1.1 Caracterización socio-económico-cultural
2.1.2 Representación del grupo en la Institución
2.1.3 Relevamiento y análisis de datos cuantitativos en
relación con:
2.1.3.1 Rendimiento escolar (cohorte: año 2000-2002)
- cantidad de alumnos repitentes
- cantidad de alumnos promovidos
- cantidad de alumnos no promovidos
2.1.3.2 Rendimiento escolar (año 2002)6
- cantidad de alumnos con todas las asignaturas aprobadas
- cantidad de alumnos con hasta 5 materias desaprobadas7 o
aplazadas
- cantidad de alumnos con 6 o más materias desaprobadas o
aplazadas
- cantidad de alumnos con materias previas (considerar
exclusivamente las materias adeudadas)
2.1.3.3 Ausentismo y abandono
- alumnos que abandonaron por ausentismo. (a clases o a
períodos de compensación, en 2000,2001)
- alumnos con 20 o más inasistencias al 30/07 (en 2002)
- docentes con más de 10 inasistencias al 30/07.
2.1.3.4 Convivencia y disciplina8
- cantidad de situaciones de indisciplina
- cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia
otros alumnos
- cantidad de situaciones de violencia: de los alumnos hacia
los docentes
- cantidad de situaciones de violencia: de los docentes hacia
los alumnos
- cantidad de suspensiones y/o “expulsiones” a partir de las
situaciones de violencia
Análisis cuantitativo
Tabular y analizar cuantitativamente los datos relevados en 2.

Registros
Realizar el registro de las entrevistas, encuentros, reuniones
realizadas con los diversos actores, en relación con la
problemática formulada u otras que se consideren pertinentes.

Análisis cualitativo
Analizar cualitativamente, desde los marcos teóricos
propuestos, la información relevada en 1, 3, y 4.
Definición del campo de intervención
Reformular el problema a la luz del análisis cualitativo.
Intervención
Diseñar propuestas para la intervención específica en el
campo determinado en 6.
Consideraciones con respecto a la realización del trabajo final
La redacción del mismo se realizará en las horas no
presenciales del TF. Por lo tanto, el momento de entrega del
Trabajo final se fijará a posteriori del último encuentro del TF.
Como puede observarse en la consigna de trabajo, varios de
los ítems que se incluyen en este trabajo final, corresponden a
actividades desarrolladas a lo largo del TF, o bien como
modelo o bien como la actividad específica de investigación
que realizan los Orientadores.
Bibliografía

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duendes en la clínica con niños y jóvenes de hoy. Buenos Aires,
Lugar Editorial.
Esta publicación se terminó de imprimir en el mes de febrero de
2003