DEPARTAMENT DE PSIQUIATRIA I PSICOBIOLOGIA CLÍNICA

UNIVERSITAT DE BARCELONA
LA FORMACION DE PADRES PARA LA
PREVENCIÓN DEL ABUSO DE DROGAS
TESIS PARA OPTAR AL TITULO DE DOCTOR EN
PSICOLOGÍA
Xavier FERRER PEREZ
Dirigida por el Profesor Dr. D. Miquel SÁNCHEZ TURET
Setiembre, 1993
3.2.2.b.5.e. Autoestima, autoafírmacíón v espíritu de superación.
Estas cualidades, ligadas a la resistencia a la presión de grupo, la auíoconfianza,
autoeficacia percibida, autoimagen y autoaceptación, se citan en diversas ocasiones como
adecuadas para prevenir el consumo de drogas entre los adolescentes y jóvenes. En el
documento n
9
11 se señala que los jóvenes afirmativos encuentran más fácil el resistirse al
consumo de alcohol y otras drogas, y se define "afirmación" como "el conjunto de
comportamientos y creencias que implica sentirse bien consigo mismo, responsabilizarse por
los propios actos y conocer cuáles son nuestros derechos (derechos a tener ideas,
pensamientos, sentimientos, a responsabilizarse por ellos, a ser feliz, a gustar de sí mismo
y a ser uno mismo)". En definitiva, se trataría de poder entender, aceptar y expresar
sentimientos positivos.
Pero ¿en qué radica la importancia de estas cualidades? En varios materiales se
indica explícitamente que una baja autoestima se ha identificado como característica común
de las personas que abusan de las drogas (11, 29). En otros casos, una suficiente autoestima
se relaciona con una variable intermediaria, la capacidad de resistir a las presiones para
consumir (24). Esta inseguridad se halla especialmente en la raíz de la búsqueda de una
nueva identidad por parte del adolescente, y, en cualquier caso, tanto adolescentes como
niños necesitan sentirse como individuos importantes (6).
Establecida ya la importancia de la autoestima y autoafirmación, parece interesante
examinar las estrategias educativas que se sugieren a los padres para estimular tales
capacidades.
En el audiovisual n
?
78, por ejemplo, se anima a los padres para que ayuden a sus
hijos a definir expectativas valiosas y alcanzabies y a dar pasos concretos hacia su
realización, reconociendo no sólo sus logros, sino también sus esfuerzos. Como estrategia
mnemotècnica sugieren la palabra "CASTA", cuyas iniciales recuerdan la necesidad de
proporcionar Confianza, Aliento, Soporte, Ternura y Aceptación.
En el mismo material se señala la necesidad de valorizar a los hijos y aceptarlos,
tomando en cuenta sus opiniones y haciéndoles participar en las decisiones relativas a la
vida familiar, evitando cuidadosamente el uso de adjetivos insultantes o humillantes.
En otros materiales se insiste en la misma línea, señalando la importancia de reforzar
lo positivo antes que criticar lo negativo (2, 6, 8, 11, 15, 24, 67, etc.). Se afirma también
que los castigos, reprimendas y sermones no suelen dar buenos resultados (2, 6, 8). En
algunos casos, se sugieren a los padres ejemplos de situaciones en los que se podría
reforzar al hijo y cómo hacerlo; para instigar la reflexión sobre el tema en los padres menos
Qratificadores, se propone un ejercicio consistente en observar a los hijos durante quince
- 109-
minutos para encontrar en ellos alguna conducta que reforzar y se proporcionan orientaciones
para un diálogo constructivo (11). Ejercicios parecidos se ofrecen en el material n
9
24.
En numerosos materiales se recalca la trascendencia de mostrar claramente el cariño
y hacer sentirse a los niños queridos, valiosos e importantes, aceptándolos tal como son.
En algún caso se explicita la inadecuación de criticar a los hijos por no adaptarse a los roles
"masculino" o "femenino": "Para cualquier niño/a el sentirse mal consigo mismo respecto a
lo que el sistema define como masculino o femenino es negativo". Los padres deberían
aceptar a su hijo como persona más allá de que sea hombre o mujer y de lo que "usted
espera que haga por ser hombre o mujer, aceptando sus diferentes intereses".
Por otro lado, en diversos materiales se subraya que la crítica y el castigo paterno
deben dirigirse hacia las acciones no deseadas y no hacia la globalidad de la persona del
niño (24). En el documento n
e
67, se dice: "Ame a sus hijos tal como son, sin tomar en
cuenta sus logros ni la manera en que se desempeñan. Aun cuando usted se enfade y tenga
de reprenderlos a causa de su comportamiento, muéstreles su cariño y respeto como
personas; nunca confunda la reprimenda o el castigo con el rechazo. Cuando su hijo se
enfade con alguien, ayúdele a distinguir entre el enfado y los buenos sentimientos que tiene
hacia esa persona". Otros materiales (78, 29) abundan en la misma línea argumenta!. En el
material n
g
36 se relaciona todo ello con la autoimagen: "El papel de los padres es muy
importante; por su actitud pueden dar a su hijo una imagen positiva de sí mismo y el
sentimiento de confianza y de responsabilidad que necesita para resistir al riesgo de
dependencias. No es necesario ser psicólogo para conseguir que su hijo tenga una
autoimagen positiva. Cada niño podrá desarrollar una autoimagen positiva si vive experiencias
que le lleven a concluir: "Los demás tienen una actitud positiva hacia mí, así pues, me
quieren así como soy, confían en mí y me consideran capaz de resolver mis problemas". Por
supuesto, también aquí es importante educar la autoestima infantil mediante un adecuado
modelado de autoestima por parte de los propios adultos.
Finalmente, en el documento n
e
24 se insiste en la conveniencia de reforzar el
esfuerzo y la finalización de la tarea, con cierta independencia de los resultados obtenidos;
del mismo modo, en el audiovisual n
e
78 se señala la necesidad de emitir mensajes verbales
y físicos que expresen aceptación, confianza y estima, aun cuando el niño se equivoque y
cometa errores, evitando en todo caso las afirmaciones categóricas (todo, nada, siempre,
nunca...)
- 110 -
3.2.2.b.5.f. Necesidad de afecto v atención.
Es común la recomendación a los padres de que muestren su afecto y amor a los
hijos en forma tal que estos la perciban inequívocamente (2, 3,10), si bien, en algunos casos,
se señala que las actitudes extremas (abandono y sobreprotección) pueden ser igualmente
dañinas (2, 3). Ese afecto debería expresarse por medio de "caricias" tanto verbales como
físicas, impregnadas de emoción positiva.
Se señala que tal expresión de afecto permitirá que los hijos crezcan con seguridad
y confianza (20), y que tales condiciones supondrán una menor propensión a ser atraídos
por las drogas (10). En cambio, se señala que la carencia de afecto paterno incrementa
significativamente la posibilidad del uso de drogas por parte de los hijos (78). En los
materiales n
9
30 y 35 se abunda en la misma opinión, indicando además que "contrariamente
a lo que popularmente se cree, los psicólogos afirman que, en lugar de ablandar a los niños,
(la recepción de afecto) les da solidez en su personalidad para toda la vida".
¿Cómo deberían los padres mostrar ese afecto que sus hijos necesitan? En muchos
materiales se señala que tal afecto debe asegurarse, puntualizándose en algunos que de
forma absolutamente incondicional: "Hagas lo que hagas cuentas con mi afecto" (78).
Además de que asegurar el afecto proporcione seguridad, también deben considerarse las
diferencias individuales entre hermanos, evitando, no obstante, el favoritismo y la peligrosa
práctica consistente en fomentar la rivalidad (audiovisual n
9
78). En algunos casos, se insiste
en la importancia de combinar amor y paciencia; tal combinación sería "la clave para prevenir
el abuso de drogas" (29). En otros casos, se sugiere a los padres no extremar esa paciencia
y combinar un clima de afecto y de buenas relaciones con una disciplina firme, aunque
flexible (22).
No obstante, en la entrega de apoyo y afecto deben evitarse cuidadosamente
determinados comportamientos (además del fomento de la rivalidad fraternal antes señalado).
Se trataría de procurar lo necesario en el terreno material, pero sobre todo el amor y la
comprensión requeridos para alcanzar un desarrollo sano y completo (22). En cualquier caso,
no debería entregarse dinero y privilegios en lugar de tiempo, afecto y apoyo. También
se señala la importancia de las expectativas que los padres ponen en sus hijos y, por tanto,
la trascendencia de un etiquetado precoz de los mismos (vaticinando precozmente, por
ejemplo, que tal o cual chico será una "oveja descarriada", audiovisual n
g
78).
Por último, en algunos materiales se explicita claramente en qué consiste el "amor
insano", en el que la relación afectiva padres-hijos puede adquirir características claramente
contrapreventivas. Así, en el audiovisual n
9
78 se indica que tal amor insano se caracteriza
por un sentido de posesión de la persona amada, en el que se trata de imponer y de exigir
m
ás de lo que esa persona quiere dar. Estaría asimismo caracterizado por la
- 111 -
sobreprotección, que fomenta el desvalimiento del hijo, y por su combinación con
sentimientos de culpa, donde a un hijo chantajista suele corresponder generalmente una
madre consentidora. Finalmente, en el mismo material, se recalca la importancia de no ceder
jamás a chantajes de tipo emocional.
3.2.2.0.5.g. Respeto e internalización de la norma.
Es sabido que el uso y abuso de drogas está regulado por una compleja, y a veces
contradictoria, variedad de normas familiares o sociales que establecen las edades a las que
se permite consumir, los momentos o las horas en que ello es posible, la necesidad de
respetar determinados controles profesionales para acceder al uso de algunas sustancias
(receta médica para el uso de algunas drogas), etc. Difícilmente esas normas tendrán un
valor preventivo si el niño, adolescente y joven no han aprendido el sentido profundo de
la misma como regla que debe facilitar la seguridad y el respeto a los derechos de los otros,
y únicamente la respetan por miedo al castigo.
Por ello, numerosos materiales señalan la importancia de crear normas de forma clara
y explícita que regulen la convivencia familiar y lo que se espera de los hijos y de los demás
miembros de la familia (2, 5, 11, 29, etc.) En algunos casos, el poder de la creación de la
norma se atribuye exclusivamente a los padres, mientras que en otros se sugiere más bien
que la norma responda a un contrato claramente establecido con los hijos (11). Por ejemplo,
en el material n
e
41 se propone a los padres establecer un contrato muy claro con sus hijos
en edad de conducir vehículos a motor, en el sentido de que, si bebe, no conducirá en modo
alguno, y en caso de riesgo, y excepcionalmente, avisará a su padre para que vaya a
buscarle antes de coger el coche.
Estas normas pueden ser muy variadas y relativas, por supuesto, no sólo al uso y
abuso de alcohol y drogas, sino también a las relaciones sexuales, horarios, vigilancia, etc.
(34).
¿Cuáles deben ser las características de la norma que faciliten su respeto e
internalización? Los materiales a los que hemos tenido acceso coinciden en recomendar a
los padres que las normas que implementen en su hogar sean congruentes con su propio
comportamiento: "Lo que se hace ha de coincidir con lo que se dice" (3, 11, 22). En cambio,
mientras que en algunos documentos (6, 11, 25, 56, 67) se señala que los límites deben ser
rígidos, firmes y previamente definidos, exigiéndose un cumplimiento sistemático y absoluto
(34), en otros casos se sugiere la conveniencia de estar dispuestos a una cierta flexibilidad
(11, 22), aplicándolas con moderación y firmeza, mediante un equilibrio del afecto y la
- 112-
disciplina, y con una definición clara de las expectativas parentales sobre el comportamiento
de los hijos (58). Quizá parte de la contradicción pueda atribuirse a que, mientras en algunos
casos se habla de las normas en sentido amplio, en otros se refieren más concretamente al
uso de drogas: "Fije límites estrictos y esté siempre dispuesto para cumplir la regla inflexible
de no a la droga" (55).
Con todo, la cuestión más compleja no es tanto la de la creación de la norma o las
características que deben informarla, sino más bien cómo hacerlas cumplir y cómo actuar
ante su transgresión. Se señala que, para hacer cumplir las normas, se precisa un ejercicio
de la autoridad caracterizado por la serenidad, firmeza y convicción, evitando los gritos, que
se conceptúan como una "declaración del fracaso para ejercer la autoridad" (78). Asimismo,
el grado de exigencia del cumplimiento de la norma no debe depender del humor paterno,
oscilando entre la tolerancia y la represión; debe, por tanto, ser consistente.
En cualquier caso, sería precisa una definición clara previa de las consecuencias de
la transgresión de la norma (6, 11, 25, 67, etc.) y, en relación con lo que antes apuntábamos
al referirnos a la autoestima, debe dejarse claro que se desaprueba un comportamiento y no
a la persona ("lo has hecho mal" versus "eres malo"). De cualquier forma, se supone que
existirá una acogida positiva de los hijos a las normas, a pesar de cierta frustración inicial
"porque saben que los padres les quieren" (55).
3.2.2.b.5.h. Tolerancia a la frustración.
La aplicación de la norma o la imposibilidad de satisfacer una demanda de los hijos
llevan a la frustración de sus deseos. Es corriente señalar que el futuro adulto deberá
aprender a tolerar la frustración de deseos de satisfacción inmediata que puedan
conllevar consecuencias negativas de mayor entidad a medio o largo plazo, como sucede
con el uso de drogas. Para ello, se indica, "los padres deben atreverse a decir NO cuando
se considere necesario, si después de valorar seriamente una petición se considera poco
razonable, aunque ello momentáneamente suponga contrariedad o malestar" (35).
Tal tolerancia a la frustración se relaciona asimismo con una adecuada integración
social, en la que los niños deberán aprender progresivamente a renunciar a imponer sus
deseos y puntos de vista y a ser transigentes para alternar la satisfacción de sus deseos con
los de los otros, o a aceptar en determinados casos la voluntad de la mayoría: "Los niños
d
eben aprender a cooperar, negociar y a ponerse en la situación de otras personas, para
poder así llevarse bien con los demás. Ensaye estas prácticas llegando a acuerdos sobre los
- 113-
programas de televisión que mirarán o lugares que visitarán durante las vacaciones. Cuando
sus niños cooperen, prémielos, especialmente si no han obtenido lo que ellos desean; si
consiguen lo que quieren, insista en que ellos sean corteses con los demás" (67). Parecidos
consejos se dan a los padres en el material n
e
62.
Una explicación comprensiva de las necesidades existentes en este campo, para
finalizar, se expone muy claramente en el documento n
9
30: "Hágale ver a su hijo que todo
lo que se desea no merece forzosamente una satisfacción inmediata, y que se puede hacer
esperar, incluso puede ser necesario. No tema decir que no a alguna petición irracional,
incluso si esto supone una impopularidad momentánea. Los padres no están aquí para
hacerse adorar por sus hijos, sino para prepararlos a vivir por ellos mismos de forma
independiente".
3.2.2.b.6. INTEGRACIÓN SOCIAL POSITIVA.
Esta situación, generalmente considerada como óptima y difícilmente compatible con
el abuso de drogas {al menos, en el caso de las ilegales), está muy relacionada con la
amistad, con un uso sano y constructivo del tiempo libre y con el respeto e internalización de
las normas al que antes nos hemos referido (aunque en este caso puede darse una
integración en una subcultura con una normativa diferente u opuesta a la convencional).
Para potenciar esa integración positiva, a los padres se les sugiere que apoyen el
establecimiento de vínculos amistosos entre su hijo y sus pares: "Apoye que sus hijos
tengan amigos, acéptelos, conózcalos, converse con ellos sin imponerse" (2, 6). Otros
materiales insisten en la conveniencia de conocer a los amigos de los hijos, si bien en
ocasiones más con finalidad de control que para estimular una relación adecuada con estos
últimos (25, 29). Otros proponen más bien potenciar una integración en actividades
constructivas al nivel de la comunidad (3, 7, 20, 25). En cualquier caso, respecto a la
controvertida cuestión de las "malas compañías", se sugiere más bien razonar y primar la
comunicación, la reflexión y el diálogo para que el niño se convenza de que no le convienen,
en lugar de imponer la opinión parental (audiovisual n
e
78).
Ya en el apartado anterior señalábamos la necesidad de aprender a cooperar,
negociar y ponerse en el lugar de los otros como habilidades necesarias para potenciar una
integración social positiva; anotaremos aquí, además, que un requisito necesario para tal
integración lo constituye nuevamente una buena relación con los padres; esa primera
relación interpersonal significativa, se afirma, será la pauta para otras relaciones que
sigan (40). La expresión de afecto natural y cotidiana, intrafamiliar, les facilitaría una posterior
mejor relación con los demás y una vida social satisfactoria (15).
- 114-
3.2.2.b.6.a. Uso sano del tiempo libre.
Se halla popularmente muy difundida la idea de que un uso adecuado del tiempo
libre en actividades "alternativas" a las drogas resultará de gran eficacia para evitar el que
adolescentes y jóvenes se inicien y posteriormente persistan en el consumo de estas
sustancias. Como hemos podido ver en la revisión bibliográfica anterior, esta idea no siempre
está apoyada de forma consistente por los resultados de las escasas investigaciones
realizadas en el campo, pero, no obstante, los materiales revisados suelen insistir en que los
padres deberían ofrecer, estimular o incentivar entre sus hijos distintas oportunidades
de actividad deportiva, intelectual y social, que resultaran lo más incompatibles posible con
el consumo o abuso de drogas (54). Se especifica, en ocasiones, que estas actividades
pueden ser tanto de tipo individual como grupal (15, 16, 62). Por supuesto, las actividades
propuestas deberán variar según la edad, pero, en general, se estimula una amplia variedad
de actividades ocupacionales, recreativas y educativas que se programen en la propia
comunidad (3, 7, 20, 29, etc.).
En otros casos se recomienda a los padres la acción contraria, esto es, desincentivar
o limitar determinados usos del tiempo libre, tales como, por ejemplo, las actividades
pasivas o desestructuradas.
Como método privilegiado para lograr este objetivo, se sugiere nuevamente, además
de la oferta, el estímulo y el refuerzo, el modelado, e incluso la participación y la compañía
de los padres en el tiempo libre de los hijos, al menos hasta una determinada edad (por
ejemplo, en, 3, 6, 28, 35, 78, etc.): "Diviértete con él", "Participa con él", "Comparte sus
gustos, diversiones y tiempo", "Conozca los intereses de sus hijos, gustos y habilidades y
disfrútelo junto con ellos", etc.
Inversamente a lo que antes comentábamos con respecto a las "malas compañías",
se explica a los padres que, si su hijo participa en actividades grupales, "posiblemente estará
en contacto con personas activas y potencialmente más sanas y será a partir de estas
relaciones como configurará su grupo de amigos" (15). Tal conocimiento de personas
diversas en el marco de actividades diversas debería permitirle "conocer gente de diversos
tipos, lo que le permitirá poder contrastar puntos de vista, actitudes e intereses diferentes.
Esto lo hará menos vulnerable a las presiones de grupo y será más capaz de defender sus
propias ideas y decisiones" (15). Estas opiniones se expresan en forma similar en los
materiales n
s
s 26, 35, etc.
- 115-
3.2.2.b.7. Control v protección de los hüos
Si las diversas diversas actividades educativas reseñadas hasta ahora podrían
encuadrarse más bien en las estrategias del desarrollo de competencias, de la influencia o
del diseño de un ambiente adecuado, un elemento crucial en cualquier actividad educativa
es asimismo el del control. Control y protección, en definitiva, que debe brindarse a quienes
aún no estén en condiciones de afrontar determinados riesgos por sí mismos.
En los materiales analizados hemos hallado estrategias de control referidas, por un
lado, a la oferta y disponibilidad de las drogas y, por otro, a la movilidad y actividades de los
hijos. Veamos en primer lugar las estrategias relativas al control de la oferta y
disponibilidad de drogas que pueden inplementarse desde el medio familiar. En varios de
los materiales revisados se señala la conveniencia de mantener los medicamentos y otras
sustancias peligrosas fuera del alcance de los niños (1, 8 y 78). En varios casos se señala
explícitamente a los productos de limpieza como sustancias peligrosas que deben
mantenerse a buen recaudo, no sólo dada su habitual toxicidad, sino considerando además
que pueden contener disolventes volátiles que poseen efectos psicoactivos. También se
encuentra a menudo la recomendación de que el uso de medicinas por parte de los niños y
adolescentes sea cuidadosamente supervisado por parte de adultos responsables.
Otro grupo de recomendaciones se refiere más bien al control de la disponibilidad en
el hogar de las drogas legales más a menudo usadas por los padres (casi siempre el alcohol,
ya que no hemos encontrado ejemplos relativos al tabaco). Así, en el documento n
e
58 se
recomienda evitar la accesibilidad de las bebidas alcohólicas para los niños cuando sus
padres estén ausentes, explicándoles el porqué de este comportamiento, y por último, en la
misma publicación, se sugiere no enviar jamás a los niños a comprar bebidas alcohólicas
para el consumo familiar.
El segundo bloque de sugerencias relativas al control se referían más bien a la
movilidad y actividades de los hijos. En el material n
9
32 se señala que el papel de los
padres no debe ser el de un policía. Este papel de vigilancia y de inquisición -se afirma-
animará poco o nada la confianza entre padres e hijos ya suficientemente alterada.
Contradictoriamente quizá en él mismo material se recomienda más adelante "doblar la
vigilancia en el difícil periodo de la adolescencia". En otras publicaciones (como en la n
9
27)
se indica que la actitud de los padres hacia sus hijos no debe estar presidida por una
suspicacia excesiva. En otros casos, en cambio, se insiste más en conocer lo que los hijos
hacen en el tiempo libre y evitar que "vaguen sueltos por las calles" (12). Asimismo, se
sugiere en el documento n
9
3 que debe procurarse que un adulto responsable acompañe a
los hijos en reuniones sociales. Finalmente, y en la misma línea ya anotada en apartados
anteriores desde otras ópticas, en otros materiales se insiste en la conveniencia de que los
padres "se interesen por los amigos de sus hijos y por la forma en que gastan el dinero" (25,
34, 55, 29, 78).
- 116-
3.2.2.C. DETECCIÓN E INTERVENCIÓN PRECOZ.
Si bien los materiales más recientes suelen centrarse en las actuaciones de los padres
al nivel de la prevención primaria, sigue siendo habitual, y especialmente en los materiales
más antiguos, que se dedique un amplio espacio a la detección precoz del consumo de
drogas y a las recomendaciones a los padres para una intervención temprana que evite la
consolidación del consumo y la dependencia.
Habitualmente, el apartado de detección precoz se presenta bajo la forma de listas
de síntomas, cuya utilidad se matiza mediante algunos comentarios. Tales síntomas son muy
variados, por cuanto corresponden al consumo de múltiples sustancias en diversos contextos
de consumo, sustancias que objeto de un mayor, menor o nulo grado de aceptación social.
Por ello, es frecuente que tales descripciones de síntomas resulten abigarradas y confusas.
Con todo, parece interesante señalar aquí, siquiera sea someramente, algunos de los
síntomas que son más a menudo citados.
3.2.2.C.1. Síntomas y comportamientos para la detección.
En primer lugar, aparece un grupo de síntomas y signos físicos, entre los cuales
destacan los signos de intoxicación aguda causados por las diversas sustancias o el olor
remanente tras su uso (por ejemplo, en el caso del alcohol, tabaco, marihuana o disolventes).
En el mismo grupo de síntomas y signos se hallarían la pérdida o ganancia de apetito, los
trastornos del sueño, alteraciones del diámetro pupilar, rinorrea y otras alteraciones habituales
relativas a la intoxicación o el síndrome de abstinencia de ciertas drogas.
Un segundo grupo, quizá el más amplio, es el que se refiere a los síntomas
psíquicos y los cambios de comportamiento. Los síntomas psíquicos más a menudo
citados son: la depresión, los cambios de carácter (que suponen "mal genio"), la agresividad,
la desconfianza, la pérdida de memoria, la ausencia de lógica en la ideación y el discurso,
etc. Algunos de estos síntomas psíquicos se refieren a alteraciones significativas del
comportamiento, de relación con los padres, o de relación social en un sentido más amplio.
Así, por ejemplo, la falta de respeto hacia los padres y la actitud desafiante, la disminución
del rendimiento escolar, el incumplimiento de horarios y normas, los cambios bruscos de tema
Para eludir hablar de aspectos no deseados, cambios de intereses y de amigos, aislamiento
s
°cial, llamadas telefónicas misteriosas y salidas de casa a horas intempestivas, venta de
Pertenencias de la casa, gasto excesivo de dinero, robos, conducta esquiva del hijo para con
los padres, desaparición de alcohol o cigarrillos del mueble bar o de lugares de la casa, etc.
(25, 30).
- 117-
Por fin, algunos síntomas se refieren más bien a indicios relacionados con la
sustancia utilizada, o con sus vías de administración. Así, el uso de gafas de sol, caramelos
de menta, colirios oculares, mangas largas, etc. podrían ser diferentes formar de camuflar los
síntomas del uso de ciertas drogas. Naturalmente, se alerta a los padres ante la evidencia
cuasi absoluta de consumo que supone encontrar en el domicilio o entre las pertenencias
personales del niño o adolescente diversas drogas o parafernalia claramente relacionda con
su consumo (agujas, jeringuillas, pipas, papel para liar cigarrillos, etc.)
Es frecuente, aunque quizá no todo lo que sería de desear, que se maticen las listas
de síntomas antes citadas, indicando a los padres que estos cambios pueden ser propios
de la adolescencia o del desarrollo de algún tipo de trastorno del comportamiento que no
tenga nada que ver con el consumo de drogas. Por ello, se les sugiere que, antes de llegar
a conclusiones precipitadas, traten de saber qué es lo que le pasa a su hijo observando y
dialogando con él. Una buena exposición de todo ello se halla en el documento n
9
35:
"Existen indicadores de posible sospecha, que, combinados en un contexto determinado,
podrían hacernos pensar que se da un uso de drogas y el riesgo de toxicomanía. Tomados
aisladamente, estos signos pueden ser debidos a diversos factores. No tener esto en cuenta
puede llevar a situaciones ridiculas y llevarnos a conclusiones falsas". En la misma línea, se
puntualiza que no suele haber síntomas claros e inequívocos salvo en los casos extremos,
y que estos síntomas, útiles en otros ámbitos, tales como la actuación policial o los servicios
de urgencia hospitalaria, resultan mucho menos útiles para informar la acción de los padres
(4, 7, etc.).
En definitiva, el enfoque de los diversos materiales al respecto suele oscilar entre una
sensibilización extrema de los padres ("cualquier cambio de conducta deberá preocupar
a los padres", 21) y los que matizan e intentan no crear una alarma excesiva (como el n
9
30), indicando que algunos de esos comportamientos pueden ser más bien pistas que nos
muestren que el adolescente está intentando pedir ayuda. En algunos casos se dice que una
actuación excesivamente suspicaz "y acciones como el dedicarse a escuchar llamadas
telefónicas o vigilar pupilas o brazos crearán una desconfianza mutua entre padres e hijos,
cerrando la emisión de peticiones de ayuda y dificultando con ello la comunicación" (7).
Para orientar ese proceso de detección precoz, se sugiere a los padres que expresen
abiertamente sus sospechas, si existen síntomas, y que no se conformen con una
respuesta negativa sin suficientes garantías: "Aunque responda que no, continúe
indagando". Se señala que, en la medida de lo posible, la observación debe ser discreta,
no intrusiva y no fiscalizadora (19). Con todo, es especialmente interesante la insistencia
en la indicación y superioridad del diálogo como fuente de información privilegiada: "No suele
haber síntomas claros e inequívocos del consumo de drogas, por lo tanto, más que ir a la
caza del síntoma para detectar cuándo el hijo se droga, la mejor postura es crear y mantener
un clima de diálogo en casa que permita abordar ese tema con claridad y confianza. Vigilar
al hijo y desconfiar de él, en vez de hablar con libertad y sin temor, puede ser la mejor forma
de tirar por tierra soluciones futuras. Procuremos estar siempre a la escucha de nuestros
- 118 -
hijos" (33). En cualquier forma, los padres deberían conocer el problema suscitado por las
drogas en su comunidad y en la escuela a la que acuden sus hijos. Como estrategia
complementaria, en algunos casos se sugiere entrevistarse con los padres de los amigos de
sus hijos y compañeros de clase y tratar este problema, estableciendo medios para compartir
información que permitan determinar qué niños están consumiendo droga y quiénes la
suministran (34).
Finalmente, quizá como expreisón de la complicación que ciertamente presenta la
detección precoz de un consumo filial de drogas (especialmente no reconocido) y de la
complejidad que puede suponer abordarlo, en el documento n
e
35 se recomienda que "en el
supuesto de que algunos de estos indicadores de sospecha se den, antes de abordar al hijo
o recriminarlo, los padres deben informarse con personal especializado".
3.2.2.C.2. Cómo actuar ante un hiio consumidor.
Al igual que señalábamos en el apartado anterior respecto de la conveniencia de
buscar asesoramiento especializado para confirmar que los síntomas supuestamente
relacionados con un consumo o abuso de drogas obeceden a esa causa, también aquí
determinados materiales señalan la importancia de no improvisar las respuestas cuando
se confirma que un hijo está consumiendo alguna droga, teniendo bien pensada la
actuación a realizar y consensuada entre la pareja. Ciertamente, no existen pautas de validez
universal ante los hijos consumidores de sustancias ni recetas fáciles (33).
Cuando se confirma la existencia de un consumo experimental u ocasional en el que
no existe dependencia (ni, por tanto, necesidad de tratamiento especializado) las medidas
que se sugieren son muy variadas e incluyen:
Discutir con el interesado las medidas que se van a tomar conjuntamente para evitar
que el consumo continúe (3, 7).
No dramatizar, vigilar la posible escalada y advertir de los peligros existentes (31, 33).
"No alarmarse, entender por qué se encuentra mal y busca la evasión, dialogar en
profundidad con el hijo y pedir ayuda al médico de la familia" (31, 33).
Distinguir entre un abuso ya existente y un consumo esporádico que pudiera no
estabilizarse (10, 20).
- 119-
Castigarle de forma eficaz: no dejarle salir y aprovechar ese tiempo para hablar. Si
la presión ambiental es parte del problema del consumo de drogas, se señala, no
dejarle salir separará al niño del grupo nocivo (23).
Indagar dónde consiguió la droga y quién se la suministra (26, 35).
Si, además del consumo, se comprueba la existencia de un abuso de drogas, se
señalan una serie de estrategias complementarias:
Por ejemplo, ante intoxicaciones por drogas muy peligrosas, como anfetaminas o
heroína, se sugiere no tomar decisiones precipitadas inducidas por el pánico, expresar
los sentimientos de inquietud y preocupación al hijo y pedir rápidamente ayuda médica
(31).
Si se trata de una intoxicación por alcohol, se sugiere que los padres deberían ir a
recogerlo (al adolescente) y no reñirlo en el momento. Posteriormente, cuando ya se
encuentre mejor, pueden discutir sobre el tema (37).
Finalmente, se señala que, si se confirma un consumo regular de drogas ilícitas, los
padres deberían adoptar medidas precautorias controlando de inmediato todo el
dinero, joyas y objetos que se puedan vender (23).
3.2.2.C.3. Cómo inducir el tratamiento y colaborar en él
Para conseguir estimular que quienes lo precisan accedan a un tratamiento
especializado, se aconseja a los padres no estigmatizar a sus hijos consumidores como
viciosos o delincuentes, sino más bien considerarlos como enfermos curables, como una
persona con problemas y no como una persona-problema (20). Debe considerarse, por
cierto, un necesario grado de voluntariedad por parte del interesado (4, 33) y, en cualquier
caso, las decisiones sobre lo que debe hacerse y cómo, deben tomarse consultándolas con
el hijo (7).
Tanto padres como familiares o profesores pueden y deben presionar al interesado
para un tratamiento lo más precoz posible (4, 33) y, una vez establecido el contacto con
profesionales especializados, mantener su aportación de apoyo y afecto, pero siguiendo
siempre las directrices del equipo terapéutico. Cuando ya se ha conseguido que el interesado
acuda a un centro de tratamiento y lo inicie, se pide a los padres que colaboren de forma
adecuada en ese tratamiento. En general, se les sugiere acudir a grupos terapéuticos y de
- 120 -
orientación para padres (27), la mayor implicación posible de la pareja y la adopción de una
actitud de firmeza en el cumplimiento de los compromisos sin aceptar excepciones. En todos
los casos, debería favorecerse la aceptación de una enfermedad propiamente dicha, sin
miedo a que el interesado se sienta marginado por ello (4).
Ciertamente, una vez llegados a este punto, los tratamientos para la dependencia de
las drogas suelen ser largos y no siempre exitosos, especialmente en su primer intento. Por
ello, se recomienda a los padres no desalentarse si el comportamiento de su hijo es diferente
del que ellos esperarían (20), considerando la posibilidad de frecuentes recaídas, en las que
el interesado necesitará afecto y colaboración del medio que le rodea (31). Especialmente
se recomienda no reaccionar violentamente ante una de esas recaídas (20) y devolver
gradualmente la confianza al hijo cuando éste demuestra haber cesado su consumo.
Finalmente, se sugiere a los padres informarse acerca de los recursos laborales y de
reinserción disponibles para personas que se encuentren en la misma situación que su hijo.
Existen una serie de recomendaciones que podríamos tipificar como actitud general
de los padres ante el consumo de sus hijos (independientemente de que éstos consuman
en forma experimental o regular drogas, hayan iniciado o no tratamiento), que tienen que ver
en ocasiones más bien con el funcionamiento de la familia y con pautas de comportamiento
de tipo muy general. Detallaremos algunas de estas recomendaciones a continuación:
No culpabilizar ni culpabilizarse, evitar reproches, marginación, desprecio y
alejamiento (33).
No tomar medidas drásticas, como echarlos de casa.
Evitar pasar factura, echándoles en cara todo lo que se ha hecho por ellos (20).
No alarmar ni alarmarse excesivamente, mantener la calma y la serenidad.
No burlarse de ellos ni mostrar sarcasmos.
Intentar comprender los motivos de su uso de drogas (23) e indicarles que necesitan
ayuda.
Mantener una actitud de firmeza no violenta y amistosa, lo que permitirá ser
posteriormente una fuente de ayuda.
Comunicarles la preocupación que sentimos.
Escuchar antes de juzgar.
Verificar la información antes de darla por cierta.
- 121 -
Dialogar de forma razonada versus predicar y sermonear (4).
Estimular alternativas (por ejemplo, amistades alternativas) y la implicación del
conjunto de la familia.
Buscar ayuda y asesoramiento profesional.
Informarse y aprender acerca de las drogas y sus efectos.
Hablar al interesado de los riesgos, de su porvenir y de sus capacidades,
comunicándole lo que se sabe sobre drogas sin exagerar.
Manifestar una rotunda oposición al consumo de cualquier droga, mostrando al tiempo
un cariño incondicional.
Estar dispuesto a un replanteamiento familiar de las actitudes, estilo de vida y
consumo de todo tipo de drogas.
Coordinarse con otros padres y con las autoridades escolares, elaborando planes de
acción conjunta.
No encubrir los problemas existentes ni negarse a aceptarlos.
Por otro lado, existen una serie de recomendaciones más bien relativas a los
comportamientos que deberían evitarse, entre ellos:
Crear un clima de persecución y vigilancia, animado por actuaciones detectivescas.
Amenazar con la policía.
Intentar dialogar cuando el hijo está drogado o bebido.
Financiar su toxicomanía.
Amenazar en vano.
Ejercer chantaje emocional.
Consentir la violación reiterada de las normas de convivencia.
Expulsarlo de casa.
- 122 -
Criticar continuadamente su comportamiento.
Utilizar e! castigo como único recurso para interrumpir su consumo.
Tomar medidas exageradamente autoritarias o mostrarse exageradamente estricto.
Divulgar el problema o convocar consejos de familia precipitadamente.
Evitar ponerse los propios adultos como ejemplo.
3.2.2.d. OTRAS ACTUACIONES POSIBLES.
Hemos tratado hasta ahora de las intervenciones de los padres más relacionadas con
su papel educativo respecto de sus hijos; existen, sin embargo, otras actuaciones, más bien
relacionadas con el papel de la familia como agente institucional de prevención, esto es, con
el papel de los padres en tanto que ciudadanos o miembros de la comunidad escolar. Para
ello, en diversos materiales se sugieren distintos tipos de estrategias que resumiremos a
continuación.
3.2.2.d.1. Formar grupos de padres "contra la droga".
Es común en los materiales revisados la llamada a constituir grupos estables de
coordinación y ayuda mutua con otros padres: "Reúnase con los padres de los amigos
de sus hijos, ya sea que utilicen drogas o no" (3). Esta recomendación suele enmarcarse en
la dinámica de grupos de padres monográficamente dedicados a la prevención del consumo
y dependencia de drogas a los que nos hemos referido en la revisión bibliográfica precedente.
En general, mediante la constitución de tales grupos, se pretende:
Compartir información puesta al día (55).
Compartir información sobre la disponibilidad y el marco en el que se da el consumo
de drogas (3, 34).
Separar a sus hijos de los consumidores de drogas (3, 34).
- 123-
Compartir habilidades educativas y compartir preocupaciones (13).
Dar una respuesta a la necesidad de organizarse (3).
Difundir conocimientos sobre la problemática de la droga (8).
Acordar conjuntamente normas entre padres que eviten la manipulación de las
discrepancias existentes por parte de los hijos (54).
Coordinar la presión de los padres, que deberá contrarrestar a la presión de los pares.
Proporcionarse apoyo emocional recíproco (23).
Llevar a cabo una acción de supervisión y control individualizado.
Buscar conjuntamente soluciones a los problemas planteados.
Para animar a los padres a constituir tales grupos, se proporcionan, por ejemplo en
el documento n
e
55, datos procedentes de evaluaciones subjetivas de la eficacia de este
enfoque. Así, se afirma que los padres que han probado este sistema consideran que: "Sus
hijos parecen más activos y atentos y que sus notas mejoran. Los jóvenes ahora siguen
voluntariamente normas que antes les parecían irracionales y las relaciones padres-hijos han
mejorado. Los hijos más jóvenes no están cayendo en la misma orientación pro-droga".
3.2.2.d.2. Implicarse en la lucha contra la venta ilegal de drogas.
En determinados materiales se estimula a los padres a que colaboren en la represión
de la venta ilegal de drogas, denunciando los delitos o infracciones de los que tengan
conocimiento y cooperando para ello con los cuerpos policiales: "Informar de los delitos de
tráfico de drogas también es prevención. La ciudadanía puede participar en la erradicación
del narcotráfico de nuestro país... Si usted conoce a alguien que produce, distribuye o vende
drogas, puede hacer llegar información... Recuerde que los niños y los jóvenes viven en
permanente riesgo de usar drogas, porque en la escuela o en la colonia existen delincuentes
que buscarán hacerse con más clientes por medio del engaño o la intimidación" (21, 61). Ante
la existencia de oferta de drogas en el colegio, se sugiere asimismo ponerse en contacto con
los profesores y, en el caso de que la oferta se produzca en el barrio, ponerse
prioritariamente en contacto con otros padres y con la policía (26). En algunos casos
encontramos llamadas, si bien ciertamente minoritarias, a la formación de las controvertidas
patrullas de vigilancia: "Forme con sus vecinos o con los maestros grupos o comités de
- 124-
vigilancia, para evitar que a la entrada o salida de la escuela de sus hijos personas
irresponsables traten de venderles drogas" (22).
3.2.2.d.3. Implicación en acciones v planes comunitarios.
No resulta excesivamente frecuente la recomendación a los padres para que se
impliquen en planes preventivos de alcance comunitario. Si acaso, se les insta a que
fomenten actividades alternativas al uso de drogas en su propia comunidad, o a que
colaboren "promoviendo ante las autoridades locales que los terrenos baldíos localizados
en su colonia sean utilizados para que los jóvenes y los niños realicen actividades
deportivas y recreativas, en vez de que sean lugares mal empleados" (22). En algunos
casos, se pide a los padres que colaboren en el control del absentismo (34). Una notable
excepción a lo anteriormente citado la encontramos en el folleto n°9, donde se estimula
a los padres a "participar de manera directa en todos los esfuerzos para la búsqueda de
soluciones políticas, presupuestarias, transferencias, etc. que posibiliten la creación de
todos los servicios necesarios para una solución global del problema".
3.2.2.d.4. Implicación en la prevención escolar.
Es poco común la recomendación a los padres de que exijan que se realicen
programas de educación sobre las drogas en la escuela, y, comparativamente, mucho
menos frecuente que las llamadas para que exijan actividad a los servicios encargados de
la represión de la venta ilegal de drogas. Sin embargo, en algunos casos, sise les estimula
a participar en tales programas, generalmente en el marco de planes comunitarios más
amplios (5, 8, 22). En el documento n°26 se pide a los padres que averigüen si en la
escuela a la que asisten sus hijos se desarrolla algún programa antidroga y, si no es así,
propongan ante la dirección su puesta en marcha. Otra excepción la encontramos en el
folleto n°9: "Exija la información y educación sobre drogas en los centros escolares para
los jóvenes en edad escolar".
En el documento n°34 se concretan estas recomendaciones en un estilo centrado
fi
n el control. Así, los padres deberían:
Estimular el desarrollo de una política escolar con un claro mensaje antidroga.
- 125-
Apoyar a los administradores que sean severos en esta materia.
Auxiliar a la escuela en la supervisión de la asistencia de los estudiantes y planificar
y hacerse presentes en las actividades patrocinadas por la escuela.
Comunicarse regularmente con la escuela para enterarse del comportamiento de los
hijos.
En el audiovisual n°78 se llama a los padres a la colaboración con los profesores.
Ambos, se indica, "son elementos importantes y complementarios para prevenir la
epidemia y educar el espíritu crítico de los niños, jóvenes y adolescentes".
Se señala, como causas de fracaso que pueden facilitar el consumo de drogas, los
sistemas escolares defectuosos que no responden a las expectativas y la selección y
preferencia del alumnado que no causa problemas (con la consiguiente segregación y
rechazo de los más problemáticos, quienes buscarían el apoyo y la comprensión de los
amigos, aumentando el riesgo de consumo de drogas).
Para ello los padres deberían establecer una coordinación con los profesores,
conversar con los hijos de todo lo relacionado con la escuela y fomentar la participación
en los eventos académicos y no académicos de los "casos-problema", para involucrarlos
y brindarles oportunidades de reconocimiento y aumentar su autoestima.
Hasta aquí ha llegado nuestra revisión de los materiales preventivos para padres,
que ha resultado especialmente útil para el diseño de los que hemos elaborado y puesto
a prueba. No parece posible una conclusión global acerca de sus contenidos, habiendo sido
las conclusiones y análisis particulares incluidos en cada apartado. Pasamos, así pues, a
delimitar los objetivos de nuestra investigación.
- 126-
4. OBJETIVOS
- 127-
4. OBJETIVOS
Dadas tres técnicas diferentes para la formación de padres en materia de
prevención de los problemas derivados del consumo de drogas entre sus hijos:
1) realizar un ciclo de charlas-coloquio;
2) hacer llegar un vídeo a sus domicilios confeccionado a tal efecto;
3) distribuir material impreso (folleto o librito) con el mismo fin.
Se pretende determinar:
a) la eficacia de las técnicas preventivas desarrolladas para aumentar el nivel
de información sobre drogas de la población destinatària y sus diversos
subgrupos (definidos en función del sexo, nivel académico, tipo de escuela y
curso al que asisten sus hijos).
b) la eficacia de las técnicas preventivas desarrolladas para aumentar las
expectativas de comportamientos educativos adecuados, por parte de los
padres destinatarios y sus diversos subgrupos.
c) el impacto de cada técnica (porcentaje de padres a los que se puede llegar
de forma efectiva mediante su uso)
d) la percepción subjetiva por los destinatarios de la eficacia de las técnicas
empleadas para aumentar su información y capacitación educativa, así como
para inducir cambios en las actitudes y conductas de consumo de drogas de
los propios padres.
e) la percepción subjetiva por parte de los destinatarios respecto de la calidad,
duración, facilidad de comprensión e interés de los materiales producidos
En definitiva, el objetivo global de esta investigación es experimentar diversos
métodos de comunicación con el colectivo de padres/madres que posteriormente puedan
a
Plicarse de forma generalizada, con las debidas adaptaciones en función de las
características particulares de cada población, así como obtener datos que permitan una
selección progresivamente más afinada de los métodos y técnicas más adecuados para
subgrupos concretos de la población de padres.
- 129-
5. HIPÓTESIS
- 131 -
5. HIPÓTESIS
Presentaremos a continuación las principales hipótesis de las que partimos en
nuestra investigación:
1 ') Los grupos de padres/madres asignados a los diversos tratamientos experimentales
para mejorar su formación respecto de la prevención del abuso de drogas (charlas-
coloquio, enviarles un folleto, enviarles un vídeo) y el grupo control no diferirán
inicialmente en lo que respecta a:
a) las variables sociodemográficas escogidas (sexo, nivel académico, idioma
familiar).
b) la información sobre drogas que poseen,
c) las expectativas de conducta educativa para con sus hijos,
es decir, procederán de una misma población. (Como puede observarse, esta no es
sino una hipótesis confirmatoria de la comparabilidad de los diversos grupos, como garantía
adicional al tratarse de una distribución al azar no rigurosa).
2
a
) Dentro del grupo de los que son convocados a las charlas-coloquio existirán
diferencias significativas en el Pre-test entre:
a) los que posteriormente acuden a la charla y los que no lo hacen, así como
b) entre los que acuden a las charlas y el resto de los grupos experimentales y
control,
en ambos casos en el sentido de una actitudes educativas más adecuadas entre
quienes se preocupan de asistir a las charlas.
3
a
) El nivel inicial de información sobre drogas será más alto entre:
a) los padres con mayor nivel académico.
b) los de sexo masculino
c) los que lleven a sus hijos a una escuela privada laica
No habrá diferencias al respecto en función:
d) del curso en el que están matriculados sus hijos,
e) del número de hijos de una familia dada que asisten a la misma escuela,
f) de la lengua utilizada más a menudo en la familia.
-133-
4
a
) El nivel inicial de expectativas de comportamiento educativo para la prevención del
abuso de drogas será mejor entre:
a) los padres con mayor nivel académico,
b) los que lleven a sus hijos a una escuela privada laica.
No habrá diferencias al respecto en función:
c) del sexo de los padres.
d) del curso en el que están matriculados sus hijos,
e) del número de hijos de una familia dada que asisten a la misma escuela,
f) de la lengua utilizada más a menudo en la familia.
5
a
) El impacto del vídeo será globalmente superior al del folleto, y éste, a su vez,
superior al de las charlas-coloquio.
6
a
) El impacto relativo del vídeo respecto de las otras dos técnicas será mayor:
a) en las escuelas públicas
b) entre los padres con menor nivel académico.
7
a
) Todas las técnicas comunicacionales usadas (vídeo, charlas-coloquio y/o folleto)
aumentarán significativamente la información sobre drogas de quienes las reciban,
con respecto a sus respectivos Pré-test y al grupo de control.
8
a
) Todas las técnicas comunicacionales usadas aumentarán significativamente la
corrección de las expectativas de comportamiento educativo entre quienes las
reciban, tanto respecto a sus puntuaciones previas como a las del grupo de control.
9
a
) Comparativamente, las charlas-coloquio transmitirán un volumen de información
similar al del folleto, y ambas técnicas, a su vez, mayor que en el caso del vídeo.
10
a
) Comparativamente, las charlas mejorarán las expectativas de comportamiento
educativo de los padres más que el folleto o el vídeo; entre estos dos últimos
métodos no existirán diferencias significativas.
11
a
) No existirán diferencias en la eficacia de las técnicas en función de las variables
sociodemográficas o del tipo de escuela.
12
a
) La combinación de más de un método preventivo aumentará la información de los
destinatarios más que la recepción de cualquiera de ellos por separado.
- 134-
13
§
) La recepción por los destinatarios simultáneamente de más de una técnica
preventiva mejorará sus expectativas de comportamiento educativo como padres
más que la recepción de cualquiera de los métodos por separado.
14-) La eficacia de los diversos métodos percibida por los padres diferirá de la eficacia
medida por el cuestionario objetivo.
- 135-
5.1. DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS VARIABLES
UTILIZADAS EN ESTA INVESTIGACIÓN.
Nuestra variable independiente será el método o técnica preventiva utilizada,
definido operativamente como el procedimiento (el canal, en teoría de la información) por el
que los contenidos informativos y educativos alcanzan a sus receptores. Definiremos tres
categorías de esta variable, a saber, el vídeo remitido a los domicilios familiares, el librito o
folleto informativo y el ciclo de dos charlas-coloquio de dos horas de duración cada una.
Para lo relativo a la relación de esta variable independiente con la variable
dependiente "impacto", se considera también parte integrante del método el canal de
distribución (profesores y niños) por el que los diferentes mensajes alcanzan a sus
destinatarios.
Definiremos a continuación nuestras variables dependientes:
- Información sobre drogas (citada a menudo como "Información): Se refiere a la
información relevante sobre las drogas capaces de crear dependencia: conceptos básicos,
efectos a corto, medio y largo plazo, dimensiones de los problemas sociales planteados por
su uso, etc. Incluye tanto las drogas legales como las ilegales. Operativamente se mide
mediante la puntuación obtenida por los sujetos en el conjunto de 15 ítems relativos a
"Información" contenidos en el cuestionario (Véase lo relativo a la construcción del
cuestionario para más detalles).
- Actitud educativa preventiva (citada a menudo como "Educación): Dada la
imposibilidad de observar directamente el comportamiento educativo de los padres,
especialmente en tanto que se refiere a situaciones futuras hipotéticas, se define esta variable
en función de un conjunto de afirmaciones en la esfera cognoscitiva y de la tendencia a la
acción, que reflejan una actitud educativa general y sobre las drogas en particular
considerada contribuyente a la prevención de su abuso. Incluye ítems sobre el papel de los
padres en la prevención, la detección y orientación precoz, la estimulación de una mejor
comunicación intrafamiliar, de actitudes favorables a la salud y contrarias al abuso de
sustancias, etc. Operativamente se mide mediante la puntuación obtenida por los sujetos en
el conjunto de 15 ítems relativos a "Educación" contenidos en el cuestionario (Para una mejor
comprensión operativa de esta variable, se recomienda la lectura de los ítems en el
cuestionario o en el apartado relativo a su elaboración).
- 136-
- Impacto: Se refiere al porcentaje de destinatarios potenciales de un mensaje
preventivo que lo reciben a través de un método o técnica dada. Se entiende que no basta
a estos efectos la recepción del continente (cinta de vídeo, folleto, etc.), sino que es precisa
una declaración explícita de haber recibido los mensajes en él contenidos.
- Profundidad del impacto: Se refiere al grado de participación de los padres en la
asimilación de los mensajes que les son remitidos (así, el haber asistido a una o más charlas,
el haber leído con mayor o menor detenimiento el folleto, o el haber observado una o más
veces el vídeo). Operativamente, se define según las respuestas de los sujetos a los ítems
del cuestionario que traían estos aspectos.
- Eficacia percibida: Se refiere a la utilidad de los métodos, valorada subjetivamente
por los padres, para incrementar su información relevante sobre drogas u orientarles en su
comportamiento educativo preventivo del abuso de drogas respecto de sus hijos.
Operativamente se mide por las respuestas de los padres a los ítems 27, 28, 29, 30, 31 y 32
del cuestionario.
- Interés percibido: Se refiere al interés suscitado en los padres por la recepción de
nuestros mensajes preventivos y se mide operativamente según sus respuestas a los ítems
18, 19 y 20 del cuestionario.
- Duración percibida. Se refiere a la valoración subjetiva realizada por los padres de
la adecuación, brevedad o extensión excesivas de los mensajes preventivos recibidos y se
mide por la respuesta de los sujetos a los ítems 21, 22 y 23 del cuestionario.
- Claridad expositiva percibida: Se trata de la valoración subjetiva de padre? y madres
sobre la claridad con la que son expuestos los mensajes preventivos en los diferentes
métodos usados y se mide por las respuestas de los sujetos a los ítems 24, 25 y 26 del
cuestionario.
- Calidad técnica de los materiales: Los sujetos valoran desde el punto de vista de la
calidad técnica los diversos procedimientos preventivos utilizados, asignándoles una nota en
una escala de O a 10 en sus respuestas a los ítems 37, 38 y 39 del cuestionario.
- Valoración global de los métodos empleados: Los padres y madres participantes
expresan si recomendarían o no a otros padres que asistieran a las charlas, visionaran el
vídeo o leyeran el folleto, mediante una valoración dicoíómica (SI / NO) en los ítems 33, 34
V 35 del cuestionario.
- Inducción de replanteamientos del comportamiento parental: Se define
operativamente como la respuesta explícita de los padres al ítem 36 del cuestionario en el
que se inquiría si lo aprendido sobre prevención de drogodependencias entre los hijos les
había movido a reflexión o a plantearse la necesidad de algún cambio en el propio
- 137-
comportamiento. El sentido de este cambio se explicitaba posteriormente en forma abierta.
- Otras variables "menores": El cuestionario de evaluación nos permite asimismo
valorar algunos resultados relativos al proceso, tales como la utilización del servicio de
información y asesoramiento telefónico que ofrecimos, la satisfacción en esos casos con la
atención recibida y recoger observaciones y sugerencias cualitativas sobre los métodos
utilizados.
- 138-
6. MÉTODO
- 139-
6. MÉTODO
Para la consecución de los objetivos anteriormente expuestos y el esclarecimiento de
las hipótesis que acabamos de señalar, se diseñó una estrategia relativamente compleja,
atendiendo a nuestras intenciones y limitada por nuestras posibilidades, especialmente en el
terreno financiero.
Vamos a describir a continuación de forma concisa esos aspectos metodológicos
desde una perspectiva conceptual. El desarrollo cronológico de la experiencia, desde la
concepción de la idea, considerando sus modificaciones en función de las disponibilidades
presupuestarias, los posteriores ajustes realizados, etc., se expone con más detalle en el
capítulo séptimo ("Proceso de la experiencia").
6.1. SUJETOS.
Nuestro universo lo constituye la población de padres/madres españoles cuyos
hijos están escolarizados entre los cursos 1
e
a B
9
de Educación General Básica. Del
mismo ha sido posible estudiar tres grupos poblacionales diversos y bien caracterizados: los
conjuntos de padres/madres que llevan a sus hijos a una escuela privada laica, a una escuela
privada religiosa y a una escuela pública, todas ellas situadas en el área de Barcelona y su
cinturón industrial.
Evidentemente, no pretendemos que las muestras estudiadas sean representativas
de la población de padres/madres española o catalana. Ni siquiera lo son en este caso de
sus respectivas categorías (escuelas laicas, religiosas o públicas). Esto se debe a que el
énfasis de nuestra investigación se puso en controlar las variables extrañas que hubieran
podido afectar a la comparación de los resultados de las técnicas de formación de padres
utilizadas, con lo que resultaba importantísimo garantizar la homogeneidad de los grupos de
padres que recibieran uno u otro método. Con los recursos disponibles, ello no fue posible
sino seleccionando varias escuelas con un gran número de alumnos que tuvieran varias
líneas paralelas para cada curso, cuyos integrantes hubieran sido distribuidos al azar (por
orden alfabético). Caso de pretender integrar esta exigencia con la de representatividad de
nuestra muestra respecto de la población en general, y teniendo en cuenta que el
procedimiento que se pretendía poner a prueba incluía la colaboración del centro educativo
e
n su totalidad, hubiera sido necesario trabajar con un número muy elevado de centros, lo
resultaba inviable con los condicionamientos económicos y temporales antes señalados.
- 141 -
Por lo tanto, para avanzar en la línea de una posible generalización de nuestros
resultados, será precisa una actividad de replicación sistemática de esta experiencia con otros
grupos de padres/madres en escuelas diferentes, lo que permitirá confirmar, matizar, o, en
su caso, refutar las conclusiones provisionales a las que llegaremos al término de esta
monografía.
Debido a condicionantes diversos, no resulta posible determinar exactamente el
tamaño de nuestra muestra de padres/madres en las escuelas experimentales, aunque una
estimación bastante aproximada nos indicaría la existencia de 3.686 sujetos, de entre los
cuales 2.170 colaboraron respondiendo cuestionarios útiles en mayor o menor grado. Todo
ello se expone con detalle en el capítulo 8, punto 1 ("Población diana de padres")
6.2. MATERIALES
En esta ocasión cabe hablar de dos tipos de materiales utilizados en nuestra
investigación. En primer lugar los materiales didácticos que conformaban (especialmente
en el caso del folleto y el vídeo) la parte fundamental de nuestro proceso de intervención. En
segundo lugar nos referiremos al cuestionario de evaluación. También cabría considerar
como materiales de interés menor el conjunto de cartas, convocatorias, etc., la mayor parte
con finalidad sensibilizadora, que en su momento se dirigieron a los padres para promover
su participación en la experiencia.
En lo que respecta a los materiales educativos, se utilizaron básicamente tres:
- En primer lugar, una cinta de vídeo titulada "¿Qué he hecho yo para NO merecer
esto?" de una duración aproximada de 40 minutos, expresamente dirigida a la prevención
primaria del abuso de drogas mediante la formación de los padres y madres, y que se
distribuyó a todos los hogares a los que esa técnica estaba asignada a través de las escuelas
y los niños. El proceso de creación de ese vídeo, partiendo de un guión conceptual que se
concretó en un guión literario y, más adelante, en un guión técnico, se describe
detalladamente en el capítulo 7, apartado 5.1., de esta obra.
- En segundo lugar, un folleto o librito de 39 páginas tamaño cuartilla, editado en dos
tintas, con el mismo título y los mismos contenidos que el vídeo por haber sido elaborado
a partir del mismo guión conceptual, ilustrado con diversos dibujos, generalmente en tono
humorístico. El proceso de realización y los contenidos "grosso modo" del folleto se describen
en el capítulo 7, apartados 5 y 5.2.
- 142 -
- En tercer lugar, las diapositivas utilizadas en las charlas-coloquio, que en este
caso constituían un soporte material poco relevante de la actividad didáctica principal de ese
método, a saber, la exposición del conferenciante y, fundamentalmente, el diálogo con los
asistentes. La elaboración del guión de las charlas-coloquio y su realización se describen en
el capítulo 7, apartados 5 y 5.3.
Por lo que respecta al cuestionario utilizado para la evaluación, no nos fue posible
en el momento en que se iniciaba esta experiencia hallar ningún instrumento estandarizado
para medir ninguna de las variables dependientes investigadas. Por lo tanto, procedimos a
la creación de nuestro propio instrumento de evaluación. Para ello, se elaboraron dos
cuestionarios piloto que fueron puestos a prueba y a partir de los cuales se elaboró el
cuestionario final, que contenía 36 ítems en 3 páginas. En él inquiríamos sobre variables
sociodemográficas, información relevante sobre drogas y actitudes educativas para la
prevención de los problemas derivados de su consumo entre los hijos.
En el cuestionario post-test, además, se incluían otros ítems tendentes a valorar el
impacto de los métodos utilizados y diversas percepciones subjetivas de los padres sobre
los mismos (eficacia percibida, duración, valoración de su calidad desde el punto de vista
estético, etc.). Se totalizaban así 72 ítems, distribuidos en 7 páginas.
El proceso de creación de nuestro instrumento de evaluación, incluyendo la
descripción y los resultados obtenidos con los cuestionarios piloto y los criterios para la
selección de los ítems que dieron lugar al cuestionario definitivo, se detallan extensamente
en el capítulo 7, apartado 7 de este texto.
Por último, un ejemplar del cuestionario utilizado se incluye como anexo.
6.3. CONTROL DE VARIABLES
Este es sin duda uno de los aspectos fundamentales en cualquier investigación. En
efecto, como señala CASTRO (1975), el control experimenta! es fundamental para asegurar
la validez de los resultados. Este control experimental incluye la manipulación de la variable
independiente (lo que en este caso se realiza al presentar tres categorías distintas de tal
variable), el registro de los cambios existentes en la variable dependiente (lo que se realiza
a través de nuestros instrumentos de medida) y, por último, la minimización de la influencia
de las variables extrañas. Trataremos este último aspecto con más detalle a continuación.
- 143-
Si nos planteamos cuáles son las variables, distintas del método educativo utilizado
para la formación de padres, que en la situación experimental pueden actuar modificando los
resultados de nuestras variables dependientes, podríamos pensar en la motivación de los
padres por el tema drogas, su capacidad de aprendizaje, su flexibilidad para el cambio de
actitudes, el que tomen o no iniciativas para solicitar información o formación sobre el tema,
el que hayan existido sucesos en su esfera personal, familiar, o en el centro educativo
relacionados con el tema de nuestra investigación, etc. En otra línea, podrían influir su
aprendizaje sobre drogas o sus actitudes educativas campañas de tipo global realizadas a
través de los "mass media", u otras acciones educativas no controladas de menor escala, a
nivel de barrio, ciudad, centro educativo, etc. Variables muy importantes, que podrían
confundir nuestros resultados, serían las derivadas de una diferente composición de los
grupos experimentales en aspectos tales como el sexo, nivel de estudios, tipo de centro
educativo elegido para sus hijos, etc. En el mismo sentido, los efectos de la llamada
"mortalidad experimental" o pérdida progresiva de sujetos a través de un experimento deben
ser seriamente considerados. Para finalizar, señalaremos la relevancia de variables tales
como la reactividad a nuestros instrumentos de medida y de ciertas características de nuestra
intervención distintas del procedimiento utilizado para suministrarla (fundamentalmente la
cantidad de información proporcionada por uno u otro conducto).
Las estrategias empleadas para controlar la influencia de tales variables extrañas
han sido múltiples: por un lado, se ha intentado mantener la máxima constancia en las
condiciones experimentales. Así, los conceptos transmitidos a los padres/madres por medio
de nuestras diversas técnicas comunicacionales fueron los mismos, ya que el guión definitivo
de todas nuestras intervenciones, se elaboró a partir de un guión conceptual común. En
muchos casos, por ejemplo, la voz en "off" del vídeo lee literalmente fragmentos del folleto.
El "experto" que proporciona a los padres la mayor parte de la información relevante de tipo
educativo en el vídeo fue la misma persona que impartió las charlas-coloquio. Ciertamente,
cabría plantearse el que la cantidad de información global suministrada fuera ligeramente
superior en el caso de las charlas-coloquio. Si comparamos el tiempo invertido por los padres
para la recepción de los mensajes por los diversos conductos, éste resultaba ser de unos 40
minutos en el caso del vídeo, de unos 30 ó 35 en el caso del folleto (ciertamente un tiempo
muy variable en función de la velocidad de lectura de cada cual) y de 4 horas en el caso de
la charla-coloquio. Debemos considerar que esto no implica necesariamente el suministro de
una mayor cantidad de información, sino, en todo caso, el ejemplificarla más detalladamente
y la existencia de una mayor interacción con el público, facilitando aclaraciones y
respuestas a inquietudes personales.
Para que ello fuera posible también en los casos del vídeo y del folleto, se puso a
disposición de los padres un servicio de información y asesoramiento telefónico atendido por
personal especializado, que, al igual que en las charlas-coloquio, podía atender las preguntas
de los padres y orientarles en problemas concretos.
En cualquier caso, debemos considerar nuestra variable independiente como una
- 144-
variable compleja en la que la técnica utilizada para la transmisión de información (vídeo,
folleto o charlas) implica a su vez unos mensajes y una duración diferenciados. Así, en el
caso del vídeo muchos contenidos no son expresados verbalmente, sino a través de la
imagen. Del mismo modo, resulta difícil pensar en vídeos de 4 horas o en charlas-coloquio
de 35 minutos. Podríamos decir que intentamos utilizar cada uno de los métodos en la
modalidad que la experiencia acumulada nos mostraba ser la más adecuada para conseguir
el mejor equilibrio impacto-eficacia.
Para contrarrestar la influencia de otras variables extrañas, se utilizaron asimismo
estrategias de balanceo. Básicamente, se constituyó un grupo control no tratado, cuyos
resultados finales han servido para descartar la influencia de variables tales como otras
campañas educativas, interés por el tema despertado por noticias en la prensa, sucesos en
el centro educativo, programas de televisión, etc. En la misma línea, la estratificación
realizada en función del curso al que asistían los niños supone que el número de
padres/madres con hijos en uno u otro curso, para los distintos grupos experimentales y
control, sea prácticamente idéntico.
La intervención de otras variables extrañas, tales como la motivación por el tema,
capacidad de aprendizaje... y muchas otras que pudieran resultarnos desconocidas en este
momento, se ha intentado eliminar mediante la asignación al azar de los sujetos a los
grupos experimentales y control. Si bien no fueron los experimentadores quienes asignaron
los sujetos a los diversos grupos, puesto que éstos se hallaban ya formados en las diferentes
escuelas, nos aseguramos insistentemente de que el criterio utilizado en ese centro educativo
para la asignación de los niños a las aulas A, B, C o D de cada curso (y, por tanto, de los
padres a los grupos experimentales o controles) fuera únicamente el orden alfabético. A tal
efecto, fueron escogidos centros educativos donde se nos garantizó el cumplimiento de esta
condición.
Una variable extraña de influencia muy importante, y muy difícil de evitar en este caso,
ha sido la pérdida selectiva de sujetos en unos y otros grupos experimentales, así como
en unas y otras escuelas, en función de la colaboración del centro educativo y de la
autoselección de los padres según el mayor impacto (y probablemente del mayor o menor
interés en colaborar) inducido por nuestros métodos.
En la misma línea, al utilizarse en dos ocasiones el mismo cuestionario de evaluación,
se debería separar el auténtico aprendizaje inducido por nuestros métodos del provocado por
la aplicación repetida del cuestionario. Con tal fin, hemos procedido a la utilización de un
segundo grupo de control constituido por aquellos sujetos que, habiendo respondido el pre-
test y el post-test, y perteneciendo en principio a alguno de los grupos experimentales, nos
dicen, en cambio, no haber recibido el impacto del método asignado para ese grupo ni
de ningún otro.
- 145-
Controlar el efecto de la pérdida selectiva de sujetos resulta bastante más
complicado y hemos intentado una descripción pormenorizada de la muestra en sus
diversos niveles de autoselección para delimitar en lo posible la intervención de esa
variable. Asimismo, en lugar de compararse los resultados finales (que en algunos casos
mejorarían simplemente por la autoselección progresiva de los padres participantes), para las
variables de "Información relevante sobre drogas" y "Actitudes educativas", hemos utilizado
la diferencia o aprendizaje existente entre pré-test y post-test, lo que permite reducir en
buena parte el sesgo introducido por la pérdida selectiva de sujetos.
En definitiva, mediante este conjunto de estrategias, creemos que se consigue un
nivel adecuado de control de la mayor parte de las variables extrañas intervinientes en
una experiencia de este tipo, especialmente de las más importantes, lo que, como es de
todos conocido, resulta particularmente difícil en investigaciones de campo en las que no se
dispone de una población "cautiva" (tal como alumnos escolarizados) y se depende en gran
medida de la colaboración y buena voluntad de los sujetos para la respuesta a los
cuestionarios de evaluación.
Finalmente, señalaremos que algunas variables de sujeto, tales como el sexo, nivel
académico, idioma utilizado con mayor frecuencia en la comunicación familiar, tipo de escuela
que han seleccionado para sus hijos, etc., no han sido consideradas a este efecto como
variables extrañas, sino más bien como variables intervinientes cuya interacción con
nuestra variable independiente ha sido estudiada en todos los casos. Los resultados del
estudio de estas interacciones se presentan para todos los apartados del capítulo 8
("Resultados") después de la comparación de los datos globales para cada uno de nuestros
grupos.
6.4. DISEÑO
El diseño utilizado en esta investigación es de tipo experimental de cuatro grupos
al azar (constituidos, como ya hemos especificado, según orden alfabético), e incluye una
observación de dos de nuestras variables dependientes en forma previa (la información
sobre drogas y las actitudes educativas), la aplicación posterior de los tratamientos vídeo,
folleto y charlas-coloquio a los tres grupos experimentales y una observación final de las
citadas variables dependientes y además del resto de las misams (impacto, eficacia
percibida, interés percibido, etc.) para todos los grupos, incluyendo en este caso al de
control.
- 146-
Además, se constituyó un segundo grupo de control, como ya hemos descrito, con
los sujetos que, habiendo respondido el pré-test y el post-test, manifestaron no haber recibido
el impacto de ninguno de los métodos preventivos utilizados. Para ese grupo, por lo tanto,
existen observaciones previa y posterior de la variable dependiente.
6.5. SELECCIÓN Y ASIGNACIÓN DE LOS SUJETOS A LOS
GRUPOS
Los criterios para la selección de los centros educativos participantes se exponen
con detalle en el capítulo 7, apartado 6. "Grosso modo", digamos que elegimos escuelas que
nos parecieron "representativas" de uno u otro tipo de centro y, por lo tanto, de uno u otro
tipo de padres/madres (lo que resultó ampliamente verificado al analizar la muestra obtenida
en cada uno de ellos). Concretamente, se eligió una escuela privada laica intermedia en su
orientación ideológica y la composición sociocultural de su alumnado (el Liceo Francés de
Barcelona); una escuela privada religiosa, asimismo intermedia, alejada por igual de aquellas
que seleccionan a su alumnado entre las capas sociales más altas y de las escuelas
parroquiales "de barrio" (en este caso, el colegio de los Hermanos Maristas "La Inmaculada"
de Barcelona) y, finalmente, nos pareció que una escuela pública representativa debería
hallarse en un barrio obrero del cinturón industrial, con un relativo asentamiento de su
población y que no pudiera describirse en absoluto como marginal. Para ello se eligió una
escuela en el barrio de Bellvitge de la localidad de Hospitalet de Llobregat, contigua a
Barcelona.
La asignación de los sujetos a los diversos tratamientos experimentales se realizó ai
azar, de forma que a los padres y madres cuyos hijos asistían a alguno de los cursos
situados en la línea "A" de los diferentes centros educativos (1
9
A, 2- A, 3
e
A...) se les
remitió el vídeo a sus domicilios. A los padres y madres cuyos hijos asistían a cursos de
la línea "B" se les envió el folleto. Los padres y madres con hijos en los cursos de la línea
"C" fueron convocados a nuestro mini-ciclo de charlas-coloquio y finalmente, los de la línea
"D" sirvieron como grupo de control. Repitamos que la asignación de los alumnos a las
diversas líneas (y, por tanto, de sus padres a los diversos grupos experimentales) se
realizaba en todos los centros por orden alfabético.
- 147-
6.6. PROCEDIMIENTO
Tras la realización de una experiencia piloto en el Colegio Público "Pere Vila" de
Barcelona, que nos proveía de una población de padres intermedia con respecto a las de las
escuelas experimentales citadas, y que sirvió para poner a prueba los cuestionarios piloto y
elaborar el definitivo, y para la depuración de nuestro procedimiento, se procedió a la
realización de la experiencia en las escuelas experimentales, con arreglo al siguiente proceso.
En primer lugar, se realizaron entrevistas con los claustros de profesores de las
escuelas y las asociaciones de padres de alumnos para exponerles nuestras intenciones
y el desarrollo previsto para la experiencia.
A continuación, se iniciaba el programa propiamente dicho, enviando una carta de
presentación del programa preventivo a todos los padres de todos los grupos a través de
sus hijos (se incluye como anexo).
El siguiente paso consistió en el envío de un cuestionario pre-test, excepto al grupo
de control (la razón de no remitir al grupo de control el cuestionario pre-test se discute
detalladamente en el capítulo 7, apartado 2). El equipo investigador distribuyó los
cuestionarios pre-test a los coordinadores de la experiencia en cada uno de los centros
educativos, quienes a su vez se encargaron de hacerlo llegar a los profesores, y éstos por
su parte entregaron dos cuestionarios, en sobres cerrados con sus respectivas cartas de
presentación, a cada uno de sus alumnos. En un plazo de una semana se solicitó a los niños
que devolvieran los cuestionarios en otro sobre cerrado que también se incluía, reclamándose
en diversas ocasiones cuando ello fue necesario.
Seguidamente, se realizó la entrega de vídeos, los folletos y las convocatorias al
ciclo de dos charlas-coloquio, cada cual en la línea correspondiente. Al cabo de unos 10
ó 15 días, una vez realizadas las charlas y recuperados los vídeos (no así el folleto, que
los padres podían conservar), se hizo llegar el cuestionario posterior a todos los padres
(y en este caso también al grupo de control) por el mismo procedimiento descrito para el pre-
test.
Finalmente, se recogieron los post-tests, con lo que se dio por finalizada la experiencia
en las escuelas.
Las instrucciones para la correcta utilización del vídeo que se enviaron a los padres,
así como las cartas de convocatoria a las charlas-coloquio y de presentación del folleto, se
incluyen asimismo como anexos.
- 148 -
6.7. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO DE LOS DATOS
Se procedió a la identificación de los cuestionarios válidos y al apareamiento de
los pre-tests y post-tests procedentes de un mismo sujeto. Los datos fueron introducidos en
ordenadores personales, verificados y analizados mediante el paquete estadístico para las
ciencias sociales SPSS.
Además de la estadística descriptiva, el análisis de la significación de las
interacciones y cambios observados se ha realizado en su mayor parte mediante pruebas
no paramétricas (x
2
, Kruskal-Wallis y Mann-Whitney), al comprobarse que nuestras
principales variables dependientes no se ajustaban a una distribución normal. El proceso
seguido se expone con más detalle en el capítulo 7, apartado 10, y se han realizado algunas
observaciones más puntuales junto a la exposición de los resultados de que se trate en cada
caso.
- 149-
7. PROCESO DE TRABAJO
- 151-
- 152 -
7. PROCESO DE TRABAJO
7.1. CONCEPCIÓN DE LA IDEA Y PROYECTO INICIAL
Entre los profesionales en drogodependencias dedicados al ámbito de la prevención
existía desde siempre una marcada preocupación por el papel de la familia en este campo.
Sin embargo, como antes se ha señalado, sus intervenciones iniciales se habían focalizado
en seminarios y cursos destinados a la formación de los educadores, ocupando la formación
de los padres un lugar secundario en sus prioridades de intervención. Ciertamente, esa
priorización no correspondía a la importancia teórica atribuida a la familia en la génesis de
los problemas derivados del consumo de drogas, pero probablemente sí reflejaba la mayor
dificultad en el acceso a este colectivo.
Los Servicios de Prevención de las Drogodependencias del Ayuntamiento de
Barcelona, creados como "Equipos Base de Prevención de las Drogodependencias en los
barrios" a principios de 1981, acumulaban hacia finales de la década de los 80 una amplia
experiencia en intervenciones de todo tipo dirigidas a orientar la acción de los padres. Un
equipo de 10 profesionales especializados, que en aquellos momentos el autor de esta
monografía tenía el privilegio de dirigir, desarrollaban muy diversos proyectos, tanto en el
ámbito de la ciudad como circunscritos a los diferentes barrios y distritos de la misma.
Se había llegado a los padres indirectamente, cuando se les abordaba en el marco
de grupos más amplios (tales como asociaciones de vecinos, escuelas de adultos, receptores
de determinados programas radiofónicos cuya audiencia estaba compuesta básicamente por
amas de casa y adultos trabajadores, etc). Otras intervenciones se dirigían específicamente
al colectivo de padres, con el objetivo claro y preciso de su formación en el tema.
Esencialmente, las acciones se realizaban desde el medio escolar, en la creencia de
que la escuela era el lugar ideal para ello y que desde ese ámbito podía accederse al mayor
número posible de padres, a la vez que se trabajaba con sus hijos (los alumnos) y con los
maestros.
Las actividades con los padres generalmente consistían en convocarlos a una única
charla-coloquio. Frecuentemente también se conseguía realizar dos o más encuentros con
ellos. A menudo, en tales charlas se utilizaban medios audiovisuales acompañados de
material impreso, y ya en 1987 se había redactado un folleto para padres de alumnos de
preescolar y ciclo inicial de E.G.B. ("Educar, uf, qué difícil"). La mayor parte de las
intervenciones se realizaban en escuelas públicas de E.G.B. y, en menor medida, se dirigían
- 153 -
a padres de alumnos de Bachillerato o de Formación Profesional. Durante el año 1987, por
ejemplo, un total aproximado de 1.050 padres participaron en las actividades que les estaban
específicamente destinadas.
Otras vías comúnmente utilizadas en aquellos momentos para llegar a los padres eran
los encuentros con las familias de usuarios de centros recreativos juvéniles-infantiles, la
orientación individualizada en los Centros de Servicios Sociales, y las acciones organizadas
en la Comunidad (por ejemplo, jornadas de difusión y reflexión con distribución de materiales
en las calles y plazas de determinados barrios, etc).
Toda esa experiencia se expuso detalladamente en la comunicación presentada a las
XVI Jornadas de Socidrogalcohol (Valladolid, noviembre de 1988): "La formación de padres
para la prevención del abuso de drogas" (FERRER, X.; ALEMANY, G.; CALVO, A. y DURÓ,
R.). Allí se analizaban detalladamente las dificultades halladas en diferentes aspectos: la
convocatoria de los padres, la metodología y estrategia de intervención, los contenidos a
transmitir y las dificultades de evaluación.
Básicamente, se señalaba como principal dificultad del trabajo con padres el que éste
se centraba a menudo tan sólo en el asesoramiento de aquellas familias más conflictivas que
deliberadamente lo solicitaban, olvidando en cambio la intervención sobre la mayoría de
la población, que probablemente no la solicitaba pero que estaría sin duda también
necesitada de formación sobre el tema. Además, se recogían una serie de estrategias que
podrían contribuir a aumentar el poder de convocatoria, y también se consideraba la
posibilidad de potenciar las llamadas "escuelas de padres", cuya estabilización se proponía
en forma de pequeños grupos de padres con una interacción personalizada y una proyección
de estabilidad a lo largo de varios años.
Para ofrecer soluciones al problema fundamental antes apuntado de llegar a los que
no participan, se proponían métodos diversos, tales como la difusión de materiales y el
consejo a partir de las consultas de pediatría; distribuir materiales impresos de forma muy
precisa, en función del grupo destinatario; utilizar las revistas para padres que
habitualmente están a la venta en kioscos y librerías, y finalmente, se sugería ya (a partir de
la comprobación de que familias barcelonesas con pocos recursos económicos y escasa
formación académica poseían sin embargo aparatos reproductores de vídeo) la idea de
producir un vídeo especialmente para los padres que, una vez realizadas las copias
necesarias, podría hacerse circular entre aquellos que habitualmente no participan en
las actividades convocadas en la escuela.
La visión que de las posibilidades de evaluación ofrecíamos en aquella publicación
resultaba ciertamente pesimista ante la magnitud de las dificultades previstas: "Evaluar la
consecución de nuestros objetivos partiendo de las dificultades descritas hasta ahora, resulta
consecuentemente complicado. Si acaso, podemos conocer el número de padres que han
asistido a nuestra convocatoria, de qué curso son sus hijos, si ha participado el padre, la
- 154 -
madre, o ambos, etc.; pero más allá, hoy por hoy, parecería incluso ingenuo plantearse una
evaluación sobre la adquisición de información, los cambios de actitudes, las variaciones en
el consumo, etc., todo ello de una forma sistematizada y fiable".
"Podemos apuntar, pues, que a las dificultades propias de la evaluación de la
prevención de las drogodependencias, debemos añadir las específicas de un grupo
poblacional poco accesible, poco estable, diversificado y poco dado a responder
cuestionarios."
"Estos inconvenientes resultan especialmente importantes cuando se trata de evaluar
la eficacia comparativa de diversos enfoques de intervención con padres. Resulta
prácticamente imposible seguir muestras representativas de esa población, poseer varias
muestras comparables (al azar o apareadas), etc."
En las conclusiones finales de ese trabajo, consecuentemente, al referirnos a la
evaluación de las intervenciones con padres apuntábamos la conveniencia, además de la
evaluación del proceso mediante indicadores de alcance, impacto y nivel de participación, de
desarrollar sistemas mínimos y muy sencillos que permitieran estimar la efectividad de las
mismas, así como utilizar indicadores cualitativos (opinión de los asistentes, de los
organizadores, del observador no participante, etc.). No obstante, se señalaba que "todo ello
no obsta, desde luego, para la realización de evaluaciones más cuidadosas en programas
de tipo experimental, pero una metodología rigurosa de evaluación resulta inviable en la
práctica diaria".
Este enfoque un tanto pesimista resultó pronto contrarrestado por el gran interés del
tema, que nos motivó para aguzar el ingenio. Por aquella época intentamos poner en marcha
la idea de la producción de un vídeo para padres, estando en una ocasión casi a punto de
conseguirlo, a partir de un programa piloto de prevención existente para el barrio de
Roquetas, en el distrito barcelonés de "9 Barrios". Sin embargo, problemas presupuestarios
y organizativos, así como la fase de inestabilidad introducida con la disolución del servicio
unitario de prevención de drogodependencias de la ciudad de Barcelona, en aras de una
supuesta asunción de sus funciones por los diferentes distritos municipales, (que,
lamentablemente, nunca se produjo) nos obligaron a buscar otras posibilidades para llevar
a cabo nuestros proyectos.
Así, en febrero de 1989, el Plan Nacional Sobre Drogas hizo pública una
convocatoria de subvenciones para proyectos presentados por organizaciones no
gubernamentales de ámbito estatal. Decidimos aprovechar esa posibilidad y, a través de
la organización no gubernamental en la que en aquel momento trabajábamos y que había
prestado los servicios de prevención anteriormente descritos para el Ayuntamiento de
Barcelona desde 1981 (APAT, Asociación para la Prevención del Alcoholismo y otras
Toxicomanías) presentamos a la citada convocatoria un proyecto de investigación bajo el
título de: "La formación de padres para la prevención del abuso de drogas". En tal
- 155-
proyecto nos proponíamos estudiar la eficacia, la eficiencia y el alcance de tres técnicas
diferentes de formación para padres en materia de prevención de drogas (charlas-
coloquio, vídeo enviado a sus domicilios y distribución de material impreso).
Aun cuando las características fundamentales de la presente investigación quedaron
ya definidas en ese proyecto, llaman la atención algunos elementos que posteriormente
sufrieron diversos cambios, como especificaremos más adelante. Así, se proponía realizar
la intervención en seis escuelas grandes (3 públicas y 3 privadas), lo que posteriormente
fue modificado. En ese momento se había ideado ya el método que debía permitir la
comparación de grupos de padres asignados al azar, consistente en seleccionar escuelas
especialmente grandes, que pudieran tener tres líneas por curso, verificando la distribución
de los alumnos en tales líneas por orden alfabético, y se preveía dirigir nuestros esfuerzos
a los padres de los alumnos desde preescolar hasta el ciclo medio, con una estimación
aproximada de 5.040 padres y madres destinatarios, que resultó notablemente similar a la
población final objetivo.
No se preveía la existencia de un grupo de control, el cuestionario de evaluación
se concebía en forma muy escueta ("un breve cuestionario muy simple, a modo de tarjeta,
que los padres rellenarán") y se proponía realizar la investigación desde abril de 1989 hasta
julio de 1990. Como equipo de investigación se postulaba un director, tres investigadores a
tiempo parcial, una secretaria y tres asesores. Todo ello suponía un presupuesto total de
13.180.000 pts.
Resulta deliciosamente ingenuo contemplar, desde la perspectiva del trabajo realizado,
la previsión de dedicación del director de la investigación, que se suponía de 150 horas para
el conjunto del trabajo, lo que supone probablemente menos del 5% de la dedicación final
resultante. Esta ingenuidad, por supuesto, aunque importante, debería matizarse si se
considera que los tres investigadores que debían desarrollar la mayor parte de las tareas
aplicadas, y de los cuales el director actuaría fundamentalmente como coordinador, quedaron
reducidos a uno vistas las posibilidades presupuestarias. Este y otros detalles pueden
contemplarse con más detenimiento en el proyecto original cuya copia se incluye como anexo
n
9
3.
- 156 -
7.2. OBTENCIÓN DE FINANCIACIÓN
Y MODIFICACIONES INTRODUCIDAS
En mayo de 1989 recibimos la notificación de la concesión de una ayuda de seis
millones de pesetas con cargo a los presupuestos del Plan Nacional Sobre Drogas de ese
año (lo que suponía un 45,5% del presupuesto inicialmente calculado). Ello nos obligaba a
modificar notablemente el proyecto inicial para hacerlo viable, así como a reestructurar el
calendario para adaptarlo a las conveniencias administrativas de presupuestos con alcance
anual.
Para intentar mantener la calidad de nuestro diseño, máxime cuando al solicitar
presupuestos más detallados para la realización de vídeos, nos hallamos con la desagradable
sorpresa de que resultaban mucho más caros de lo previsto, iniciamos la búsqueda de
fuentes de financiación suplementaria, con escaso éxito. Así, presentamos un proyecto
para obtener subvención para la realización del vídeo a la Fundación "Servéis de Cultura
Popular", cuya concesión nos fue denegada en función de que nuestro vídeo se dirigía a
padres y sus vídeos educativos habían sido pensados en aquel momento tan sólo para su
proyección en las aulas dirigida a los alumnos. Finalmente, acordamos la realización del vídeo
por parte del Centre de Recursos Audiovisuals (CRAV) de la División de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Barcelona, lo que garantizó una buena ejecución con un
coste reducido. En definitiva, este recorte presupuestario nos obligó a reducir las escuelas
experimentales a tres (eligiéndose escuelas de tipo privado-laico, privado-religioso y público
al suponer que a tales tipos de centros podrían corresponder tipologías diferenciadas de
padres) y, lo que es más importante, se redujo el equipo investigador, que pasó a estar
compuesto por el director de la investigación, un único investigador ayudante, a tiempo
parcial, y dos asesores con una dedicación muy reducida.
Esa disminución tan significativa del personal investigador, aun reduciendo el número
de centros en los que se pensaba intervenir, determinó la aparición de importantes
dificultades y retrasos en la ejecución del proyecto. En efecto, la reducción del número de
centros previstos no supuso ni mucho menos el ahorro de tiempo que hubiéramos deseado,
ya que tal ahorro se circunscribía únicamente a la fase de ejecución de la experiencia,
mientras que la mayor inversión de horas se dedicó a tareas tales como la revisión
bibliográfica, revisión de materiales preventivos, diseño y creación de nuestros propios
materiales, proceso de datos, análisis de resultados, redacción de borradores e informes,
actividades todas ellas que no se veían modificadas en absoluto por el tamaño de la muestra
elegida. Por ello, parece justo recordar aquí que esta investigación no hubiera podido llevarse
a cabo con los niveles de calidad existentes sin la aportación desinteresada de miles de horas
de trabajo por parte de un amplio colectivo de profesionales y personas sensibilizadas, que
son expresamente mencionadas en el capítulo de agradecimientos de esta monografía.
- 157 -
Nos planteamos también en aquel momento la posibilidad de que pudiéramos realizar
la intervención con cuatro escuelas, incluyendo en la muestra una escuela pública ubicada
en una zona rural; sin embargo, paralelamente tomamos conciencia de la importancia de
incluir un grupo control para la mejor medición de la eficacia de las diversas técnicas
preventivas. Ello suponía la necesidad de incrementar el número de líneas por escuela de
tres a cuatro, y por lo tanto reducía notablemente el número de escuelas seleccionabas para
formar parte de nuestra muestra al aumentar el tamaño de las mismas; por ello, finalmente,
no fue posible acceder a ninguna escuela pública rural de esas características.
Comenzamos también a plantearnos el control de algunas variables extrañas que
podrían afectar seriamente la validez de nuestros resultados, y cuya influencia no había sido
previamente lo bastante ponderada. Así, nos percatamos de que los padres asistentes a las
charlas coloquio podrían precisar de un mayor nivel de motivación para acudir a una
convocatoria realizada desde la escuela, mientras que los receptores de vídeos o folletos en
su domicilio podrían poseer una actitud promedio mucho más pasiva y menos participativa.
No era en absoluto descabellado suponer que tal actitud pudiera interaccionar con la
captación y retención de los mensajes preventivos, por lo que ideamos sistemas para
controlar en lo posible la influencia de esta variable. Así, se decidió identificar a los padres
asistentes a las charlas, mediante un código que posteriormente sirvió para comparar sus
resultados en el pre-test con los del resto de padres convocados a la charla que finalmente
no acudieron a la misma.
También consideramos la conveniencia de contar con las organizaciones de padres
(la Confederación de Asociaciones de Padres de Alumnos) para la convocatoria de las
charlas, y realizamos uno de los cálculos del tamaño muestra! esperado y del número de
cuestionarios que se estimaba recibir, que quedó establecido en 2.250 en aquellos
momentos.
Otro aspecto controvertido resultó ser el número de mediciones necesarias en el
grupo control. En efecto, se suponía que la aplicación de un test y un re-test con un mes
o mes y medio de diferencia sería difícilmente aceptada por los padres del grupo de
control, que no entenderían el porqué de esta repetición y, presumiblemente, colaborarían
en un porcentaje sensiblemente menor en la evaluación final, lo que supondría a su vez un
sesgo importante. Creímos entonces que podría estudiarse, no obstante, la aplicación del
pre-test a alguno de los subgrupos del grupo control, con la finalidad de verificar la hipótesis
de igualdad con los restantes grupos y tener una medida test/re-test, que nos informara de
la fiabilidad del cuestionario. Para ello, pensamos en elaborar alguna "excusa experimental",
tal como la pérdida, destrucción accidental o robo de los cuestionarios anteriormente
aplicados, con la finalidad de justificar a los padres el re-test y aumentar el porcentaje de
respuestas.
- 158 -
En cualquier modo, se supone que los grupos A, B, C, o D de un mismo curso y una
misma escuela proceden de una misma población, al haber sido distribuidos al azar. Por ello,
cabe suponer que los datos previos del grupo control no serían significativamente diferentes
de los de los restantes grupos. Por supuesto, se procedería siempre a una verificación
riguurosa de que el criterio de asignación fuera el azar y no otras causas que podrían
suponer un sesgo importante (por ejemplo, que en un grupo se reuniera a los niños más
retrasados o conflictivos podría implicar diferencias evidentes en las respectivas poblaciones
de padres).
- 159 -
7.3. ASESORAMIENTO RECIBIDO Y MODIFICACIONES
INTRODUCIDAS
Previamente a la consolidación del diseño definitivo, se hizo llegar el proyecto de la
investigación y el guión preliminar conceptual de los diversos materiales preventivos a una
serie de profesionales especializados en prevención de drogodependencias, con los que
existían relaciones habituales de cooperación en la crítica recíproca de proyectos que
permitían mejorar su ejecución. Recibimos varias respuestas telefónicas y por escrito, y
asimismo se realizó una reunión el 22 de diciembre de 1989 con objeto de discutir los
pormenores del proyecto.
Queremos desde estas líneas agradecer la participación y opiniones de Fabián
Moradillo, José Manuel Alonso, José Luis Sánchez Perucho, José Antonio García Rodríguez,
Santiago Díaz de Quijano, Ernesto Sierra Terrádez, Francesca Mata, Montserrat Fortuny,
Salvador Badia i Capdevila, Leonor Pina Cortés, Constanza Alarcón Palacios, Antoni Calvo
López, Alicia Rodríguez Martos, Pilar Solanes Salse y Sergi González Navarro.
Las aportaciones de tal grupo de asesores resultaron sumamente ricas y variadas, por
lo que resulta difícil resumirlas aquí. Sin embargo, intentaremos señalar las que retuvimos por
parecemos más importantes.
7.3.1. SUGERENCIAS RELATIVAS AL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
• Necesidad de explicitar la hipótesis de la que parte la investigación.
• Intentar prever ya un seguimiento a medio y largo plazo de la intervención, por
ejemplo a los 6 meses (resultó imposible por razones presupuestarias).
• Para poder obtener un pré-test y post-test en el grupo control se planteó la posibilidad
de utilizar la técnica "de las dos mitades", en el sentido de pasar el pré-test a la mitad
de la población del grupo control y el post-test al 50% restante.
• Se proponía clarificar al máximo los propósitos del programa objeto de la investigación
(motivar, modificar actitudes, expectativas de conducta, informar, capacitación
educativa, etc)
- 160 -
• Considerar que los padres pueden no querer responder determinadas preguntas si el
cuestionario les llega a través de los maestros.
• Considerar el posible sesgo derivado de la selección de escuelas grandes
(posibilidades de masificación, mayor dificultad en la gestión, etc.).
• Considerar que el volumen de información (la "cantidad" de intervención, en definitiva)
realizada a través de los diversos métodos no sería estrictamente equivalente. Se
trataría, pues, más bien de la aplicación de cada método de la mejor manera
posible.
• Se señaló la importancia de balancear nuestros esfuerzos e ilusión por igual en todos
los métodos de intervención, para evitar que una inversión mayor de los mismos en
el método audiovisual pudiera condicionar la obtención sesgada de mejores
resultados.
• Se opinaba que las charlas-coloquio deberían ser como mínimo dos, y mejor tres.
• Se sugirió controlar de alguna manera la veracidad de las respuestas (por ejemplo,
controlar el visionado del vídeo por parte de los padres mediante algún tipo de señal
en la cinta u otro procedimiento similar, pero resultó inviable).
• Dado que el objetivo de la investigación es la comparación de la eficacia de diversas
técnicas en diversos subgrupos de padres, y dadas además las limitaciones
presupuestarias, se consideró que no tenía sentido centrar los esfuerzos en obtener
una muestra representativa de la población de padres, debiéndose insistir más
bien en estudiar el impacto de los diversos métodos en función de diferentes
datos relativos al status sociocultural de los padres receptores.
- 161-
7.3.2. SUGERENCIAS RELATIVAS AL ARGUMENTO DEL VÍDEO
Se consideró correcta la estructura argumenta! propuesta (primera parte: motivación
y centrar el tema - 5 minutos; segunda parte: información básica -10 minutos; tercera parte:
pautas educativas - 20 minutos).
7.3.2.1. PRIMERA PARTE: MOTIVACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL TEMA.
• Se consideró que proporcionar datos en forma de porcentajes podía ser más
expresivo que hacerlo en cifras absolutas.
• Se señaló la conveniencia de citar datos relacionados con la población juvenil.
• Se recomendó utilizar gráficos comparativos: para la versión castellana se podrían dar
cifras correspondientes al estado y para la versión catalana datos procedentes de
Catalunya.
• Se sugirió que los gráficos comparativos presentasen datos relativos al consumo y los
problemas derivados del mismo respectos al alcohol comparándolos con los de la
heroína.
• Se observó la conveniencia de completar los datos referentes a enfermos de SIDA
con otros relativos al número o porcentaje de seropositivos.
• Se sugirió hablar preferentemente de "dependencia del tabaco" en lugar de
"dependencia de la nicotina".
• Debería destacarse que los padres no tienen toda la responsabilidad en la génesis de
una drogodependencia, aunque su papel puede llegar a ser determinante.
• Aclarar que se debe actuar desde antes de la escolarización.
• Considerar que aquellos padres menos predispuestos pueden rechazar nuestros
mensajes, si ello supone una posible culpabilización.
- 162 -
7.3.2.2. SEGUNDA PARTE: INFORMACIÓN BÁSICA
• Respecto del concepto de droga, insistir en la idea de "sustancia activa tóxica".
• Insistir en que también otras drogas diferentes de la heroína o el alcohol son capaces
de provocar dependencia.
• Incluir el tabaco, los inhalables y las "drogas de diseño" en la clasificación de las
sustancias.
• Hablar de los efectos de la publicidad.
7.3.2.3. TERCERA PARTE: PAUTAS EDUCATIVAS
• Considerando fundamental la comunicación en el seno de la familia, citar este aspecto
en primer lugar o al menos en un lugar privilegiado.
• Insistir en la importancia de retrasar el inicio del consumo de drogas
institucionalizadas en la familia, de no incitar al consumo ni reforzarlo.
• Teniendo en cuenta las dificultades y riesgos inherentes a una utilización poco experta
del castigo, sugerir a los padres precaución y que pidan asesoramiento al respecto.
• Señalar la diferencia entre la tolerancia y la comprensión de determinados
comportamientos. Señalar la importancia del ejercicio de la autoridad, criticando al
tiempo el autoritarismo.
• Tener en cuenta el fenómeno de la publicidad estática para incluir una crítica de la
misma en el argumento del vídeo.
• Se señaló la importancia, en los procesos de toma de decisiones, de que los padres
enseñen a evitar las decisiones más cómodas que no suelen ser las más válidas.
- 163 -
7.3.3. OTROS ASPECTOS
• Dado que la prueba piloto del vídeo resultó inviable por razones presupuestarias, se
señaló la posibilidad de hacer una "prueba piloto sui generis" discutiendo el guión con
un grupo de padres.
• Con respecto a los cuestionarios de evaluación, asegurarse de que los items
contenidos en los cuestionarios se tratan adecuadamente en el contenido del vídeo.
• Advertir del posible proceso de escalada hacia el consumo de drogas progresivamente
más peligrosas, señalando claramente su origen en las drogas legales.
• Incluir en el cuestionario de evaluación posterior preguntas para determinar quiénes
han visto el video, y si, pese a nuestras recomendaciones en sentido contrario, lo han
visto o no los hijos.
• Controlar el tono narrativo del vídeo y establecer cambios para combatir la rutina
alternando tonos dramáticos, humorísticos y expositivos.
• Explotar distintas líneas arguméntales como posibilidades de guión literario, aunque
también se contempló la posibilidad de prescindir de un guión literario propiamente
dicho, y tratar el vídeo como un buen documental.
• Parecía excesivamente optimista la previsión de obtener un 70% de respuestas en
determinados grupos (como así fue).
• Cuidar la música y los aspectos formales del vídeo para hacerlo más ligero y atractivo.
Como puede observarse, estas recomendaciones resultaban sumamente variadas y
nos llevaban a algunas contradicciones, además de resultar en algunos casos imposibles de
implementar con los recursos humanos y materiales disponibles. Sin embargo, la mayor parte
de ellas resultaron de gran utilidad y estuvieron en el origen de determinadas modificaciones
del diseño de la investigación y del proceso de producción de los diversos materiales, que
básicamente consistieron en:
• Renuncia a la pasación de un pre-test al grupo control, considerando que la
distribución previa de los padres en diversos grupos por un criterio de azar
(orden alfabético), máxime considerando la posibilidad de verificar la igualdad previa
de los tres grupos experimentales, constituye garantía suficiente. No obstante, se
decidió aplicar una técnica de test/re-test basada en una de las "mentiras
experimentales" antes señalada, con un grupo limitado de padres en una de las
escuelas.
- 164 -
• Delimitación definitiva de un número de tres escuelas donde realizar la experiencia,
seleccionando una privada religiosa, una privada laica y una escuela pública, y
reservando una cuarta escuela (de características medias con respecto a los grupos
anteriores) para realizar una prueba piloto del proceso de intervención y ios
instrumentos de evaluación.
• Diferenciar en los cuestionarios de evaluación la eficacia percibida por los padres de
los diversos métodos educativos, con respecto a la eficacia medible mediante los
cuestionarios objetivamente valorados.
• Se decidió que los sobres que contenían los cuestionarios se mantuvieran cerrados
hasta su entrega al equipo de investigación, con lo que se garantizaba el anonimato
de las respuestas con respecto a su posible conocimiento por parte de los
profesores.
• Para facilitar su respuesta, el cuestionario debería ser forzosamente breve. Para ello
se pensó en utilizar dos cuestionarios paralelos en la fase piloto, con objeto de
seleccionar los items más discrim¡nativos, entre n número amplio de ellos, al tiempo
que se interrogaba a los padres sobre la duración percibida y la dificultad de
completar los citados cuestionarios.
• Durante el período que mediase entre la aplicación del pré-test y el post-test se
controló la aparición simultánea de otras intervenciones dirigidas a la formación
o sensibilización de padres sobre el tema, que pudieran producirse a través de los
"mass media" u otras vías y afectar, por io tanto, a los resultados finales.
- 165 -
7.4. REVISION BIBLIOGRÁFICA Y ANÁLISIS DE
MATERIALES PREVENTIVOS DESTINADOS A PADRES
En un primer momento se accedió a la bibliografía y a los materiales disponibles en
las bibliotecas especializadas de Barcelona (Centro de Documentación sobre
Drogodependencias de APAT, Bibliotecas de la Universidad de Barcelona y la Universidad
Autónoma, de la Academia de Ciencias Médicas de Catalunya y Baleares, etc.). A partir de
los artículos obtenidos y por un procedimiento de búsqueda concatenada, consistente en
consultar a su vez la bibliografía contenida en cada uno de ellos, se realizó una primera
petición por correo de los artículos, folletos y material audiovisual juzgado como interesante.
Se escribió a más de 60 entidades, a alguna de ellas en repetidas ocasiones, insistiendo en
el interés de sus publicaciones para nuestra investigación. Cabe destacar que,
lamentablemente, sólo se obtuvieron 17 respuestas.
Inmediatamente después se realizó una consulta por teledocumentación a cuatro
bancos de datos juzgados como los más interesantes desde el punto de vista de nuestra
investigación: ERIC (Educational Resources Information Centre), Family Resources, PASCAL
(documentación en lengua francesa) e Index Medicus, solicitándose resúmenes de aquellos
artículos teóricos que podían resultar de interés. Tras la selección, se solicitaron unos 50
artículos pero no todos fueron localizados por los servicios de documentación.
Así se recopilaron más de 150 documentos de interés muy dispar (entre artículos
teóricos y materiales preventivos), cuyo análisis se ha realizado en los capítulos precedentes.
Mención aparte merece el capítulo relativo a vídeos y mensajes audiovisuales, que fue
revisado con especial atención, dada la novedad principal de nuestra investigación en cuanto
a la evaluación del método del vídeo remitido a los domicilios. Sin embargo, pudimos
comprobar que la inmensa mayoría de los vídeos no estaban dirigidos a padres, e incluso
algunos de los que pretendían estarlo, en realidad se centraban en la problemática de los
padres de toxicómanos, por lo que no resultaban de interés relevante para nuestra
investigación.
Para analizar la documentación disponible, se procedió a un vaciado realizado de
forma casi literal en carpetas independientes en función de que trataran diversos aspectos
de interés, según el mismo esquema utilizado en el análisis de la bibliografía y los materiales
precedente. Naturalmente, el vaciado era más literal cuanto más breve era el documento
revisado. Además se realizaron recensiones comentadas de cada uno de los artículos y
materiales analizados que se incluyen como anexos.
- 166 -
7.5. CREACIÓN DE MATERIALES PREVENTIVOS
Y DISEÑO DE SU PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN
Partiendo del modelo teórico antes especificado, y una vez revisado todo el material
impreso y audiovisual dirigido a formar-informar a los padres en materia de prevención del
abuso de drogas, se elaboró un guión conceptual que contenía los mensajes fundamentales
que deberían ser transmitidos por medio de las diversas técnicas. A partir de este guión
conceptual y en colaboración con el equipo técnico responsable de la producción del vídeo,
desarrollamos el guión literario de esta técnica, y posteriormente el guión técnico del
mismo. Los guiones literario/técnicos de las charlas-coloquio y del folleto fueron
desarrollados íntegramente por el equipo investigador que, por ejemplo, en el caso del
folleto suministró al dibujante instrucciones muy detalladas acerca de las viñetas que
debían aparecer en el mismo.
En primer lugar, debemos explicar que el guión conceptual común para los diversos
métodos preventivos, que consta de 61 puntos y puede ser consultado en el anexo n° 4,
fue elaborado a partir de la revisión de la bibliografía y de los materiales previamente
existentes, con las oportunas matizaciones introducidas por la línea de trabajo del equipo
investigador y las aportaciones de nuestros asesores. Se estructuró en tres partes:
1
a
. Planteamiento del tema y motivación del público (apartado al que se dedica
entre el 10 y el 14% del espacio-tiempo disponible). Pretendíamos llamar
la atención acerca de la importancia del problema, aunque sin exagerar ni
adoptar un tono alarmista. Por lo tanto, se proporcionan datos actualizados
acerca de la estimación aproximada de consumidores de heroína, número de
primeras visitas y muertes relacionadas. Lo mismo sigue con relación al
alcohol y tabaco. Asimismo se proporcionan datos de consumo de cocaína
y cannabis. Entre las dimensiones de este problema, se insiste en la
importancia de la prevención como la mejor medida posible, en el papel
clave de los padres en esta tarea y en la necesidad que tienen de recibir
información-formación en un tema donde frecuentemente se sienten
angustiados, desorientados y tienden a delegar sus funciones en otros
actores sociales.
Para prevenir se señala que los padres deben tener credibilidad
suficiente y una actitud educativa capaz de favorecer en sus hijos
comportamientos saludables.
- 167 -
2
a
. Información básica sobre las drogas. A este apartado se le dedica alrededor
de un 25-30% del espacio-tiempo en los diversos métodos. En él se intenta
transmitir información básica sobre las drogas, definiendo los conceptos
fundamentales, tales como dependencia, tolerancia, síndrome de
abstinencia, uso y abuso de las drogas, así como presentar la clasificación
de las sustancias según su efecto principal sobre el sistema nervioso y
realizar una somera descripción de cada grupo, destacando en cada caso
sólo los aspectos considerados como los más relevantes.
3
a
. Recomendaciones educativas. Duración: aproximadamente un 60% del
espacio-tiempo disponible en los diversos métodos. Como antes hemos
mencionado, este fue el aspecto considerado como primordial en nuestra
tarea de formación de los padres.
En principio, se insistió en señalar que la información no equivale automáticamente
a prevención y posteriormente, aun siendo muy difícil la inclusión de algunos conceptos
en un área conceptual concreta con el solapamiento que se produce entre los distintos
temas, definimos 7 áreas básicas de interés:
1 ) Comunicación intrafamiliar. Incluimos en esta área los siguientes conceptos
básicos:
• Necesidad de compartir tiempo con los hijos, estimularles a que se
comuniquen, dar ejemplo de comunicación, y mostrar interés por lo que les
atañe.
• Educar en el respeto y la tolerancia del "otro".
• Inconveniencia de la existencia de temas tabú; inconveniencia de abordar
diversos temas de forma artificial y forzada.
• Mostrar que el diálogo es posible y necesario, incluso sobre temas
conflictives.
• Insistir en que la intolerancia hacia ciertos comportamientos debe, no
obstante, acompañarse de comprensión hacia la persona que los realiza.
• Resaltar la importancia de saber escuchar. Hablar con y no a los hijos.
• Potenciar la comunicación positiva mediante expresiones de aprobación y
afecto.
- 168 -
2) Actitud educativa global: relaciones familiares.
• Consensuar previamente la línea educativa entre la pareja y no desautorizarse
mutuamente ante los hijos.
• No encubrir comportamientos negativos de los hijos ante el otro cónyuge.
• Dar a los hermanos el diferente trato que merezcan sus diferentes condiciones
y comportamientos, manejando adecuadamente las rivalidades que puedan
surgir.
• No ceder jamás ante rabietas ni chantajes. Potenciar en cambio el
cumplimiento de pactos y compromisos.
• Crear y hacer respetar normas familiares claras, razonadas y coherentes.
3) El uso de drogas y la familia
• Mostrar la importancia del ejemplo de los padres en la adquisición de hábitos
de consumo de drogas.
• Resaltar la importancia de la autocrítica y la congruencia del comportamiento
con lo que se predica.
• Señalar que la prevención del abuso de drogas debe comenzar con las drogas
legales.
• Evitar la incitación directa al consumo de sustancias desde la familia.
• Retrasar al máximo el inicio del consumo de cualquier sustancia psicoactiva.
• Estimular el consumo de productos alternativos a las drogas psicoactivas
(ejemplo: bebidas no alcohólicas).
• Evitar el elogio público de los efectos psicoactivos de las drogas.
• No presentar a los consumidores de drogas como modelos socialmente
prestigiosos.
• No potenciar la marginación social ni el rechazo de los consumidores o
dependientes de drogas.
- 169 -
• Estimular la valoración personal y toma de decisiones de los hijos respecto de
los problemas derivados del consumo de drogas.
• No transmitir jamás la ¡dea del uso de drogas para evadir problemas.
• Hablar con normalidad del uso de drogas que pudiera surgir, en lugar de
adoptar técnicas parapoliciales de detección y afrontamiento del problema.
4) Autonomía respecto de la presión social y de grupo
• Educar para la toma de decisiones razonadas.
• Controlar la presión de los "mass media" hacia el consumo de sustancias y
enseñar a criticarla.
• Enseñar a detectar la manipulación encubierta de nuestros comportamientos
de consumo (ejemplo: publicidad estática de drogas legales ligada a
acontecimientos deportivos).
• Enseñar a resistir el consumismo y las modas.
• Aprender a expresar sentimientos positivos y a decir NO.
5) Autonomía progresiva respecto de la familia
• Dejar que los hijos crezcan y maduren.
• Estimular la autodisciplina y el aprendizaje de la aceptación de las
consecuencias positivas o negativas del comportamiento.
• Permitirles participar en las decisiones de la familia.
• Permitirles tomar sus propias decisiones a pesar de los posibles errores que
de ello se deriven.
6) Integración social positiva
• Estimular un uso creativo y sano del tiempo libre.
- 170 -
Los padres deberían dar ejemplo de tal uso saludable del tiempo libre y
participar con sus hijos en el disfrute común del tiempo compartido.
Conocer e interesarse por los amigos de los hijos sin juzgarlos
precipitadamente.
7) Aspectos psicológicos individuales. (Habilidades y recursos)
• Educar para la tolerancia a la frustración.
• Incrementar la autoestima y reforzar positivamente la autosuficiencia y la
capacidad de autoorganización.
• Entrenar en la toma de decisiones responsables y resolución de problemas.
• Incrementar el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones.
• Incrementar la actitud de aprecio por la salud y respeto del propio cuerpo.
Como conclusión, se proponía la idea de que los padres son personas muy
importantes para la prevención de los problemas derivados del consumo de drogas entre sus
hijos, y se pensó facilitar algunas direcciones y teléfonos de interés para poder solicitar más
información y asesoramiento más detallado.
A partir del guión conceptual que hemos descrito, como antes hemos especificado,
procedimos a la redacción de los guiones del vídeo, folleto y charla.
Detallaremos brevemente el proceso de creación de cada uno de estos materiales y
procedimientos de intervención.
7.5.1. GUIÓN LITERARIO Y PROCESO DE PRODUCCIÓN DEL VÍDEO
Puestos en contacto con el Centro de Recursos Audiovisuales de la División de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona (en adelante C.R.A.V.), nos
facilitaron un guionista experimentado que debía encargarse de la redacción de los guiones
literario y técnico del vídeo. Tal guionista realizó una primera aproximación y posterior
corrección de lo que podría ser un guión literario del vídeo. Sin embargo, su enfoque se
alejaba bastante de nuestras expectativas, correspondiendo más bien al que tradicionalmente
- 171 -
han venido mostrando los medios de comunicación sobre el tema y utilizando un lenguaje
quizá excesivamente retórico para nuestra población destinatària, por lo que finalmente el
equipo de investigación decidió asumir como tal la elaboración del guión.
Ciertamente, esta opción generó una serie de dificultades:
• Inexperiencia en ese tipo de tareas.
• Limitaciones presupuestarias que condicionaban asimismo una limitación de los
recursos disponibles para la producción del vídeo.
• Limitación del tiempo de producción, en función de la urgencia de realización del
vídeo para encajarlo en el calendario de investigación, asimismo limitado en
función del presupuesto y los condicionamientos administrativos antes citados.
• Gran cantidad de conceptos teóricos difícil de transmitir de forma breve,
especialmente considerando que nuestra intención era que la cinta no durara más
de 35 minutos, para evitar la disminución progresiva de la atención de quienes la
visionaran.
• Imposibilidad, por razones presupuestarias y de tiempo, de efectuar una prueba
piloto del vídeo seguida de una posterior modificación del mismo.
Pese a todas estas dificultades para la realización del guión literario, reorganizamos
toda la información contenida en el guión conceptual, intentando adaptarla a la técnica de que
se trataba, en este caso el vídeo. Así, combinamos la exposición a cargo de la voz en "off",
con otros contenidos que no eran leídos ni hablados, pero sí explicitados claramente por las
imágenes y, finalmente, establecimos un guión literario con tres partes bien diferenciadas
(véase anexo n
9
5), que no corresponden a las tres partes del guión conceptual:
1- Pane: A modo de documental, proporciona básicamente la motivación y la
información respecto de los conceptos básicos.
2
s
Parte: Aparece en pantalla una reunión de padres donde un especialista apaga
un vídeo que estos padres acaban de visionär (correspondiente a la 1
s
. parte antes
citada) y se establece un diálogo entre los asistentes y el especialista, que responde
a sus preguntas referentes a los aspectos educativos en la prevención del abuso de
sustancias entre los hijos.
3- Parte: Se simula que el especialista conecta de nuevo un vídeo existente en la
sala para que los asistentes Visionen otra cinta donde se muestran algunas escenas
familiares corrientes relacionadas con el consumo de drogas legales.
- 172 -
El vídeo finaliza volviendo a presentarse la reunión de los padres con el especialista
para proceder a algunas puntualizaciones finales y la despedida, todo ello seguido de los
títulos de crédito correspondientes al cierre.
Para la producción del vídeo se utilizó el equipo disponible por parte del C.R.A.V.
de la Universidad de Barcelona, consistente en una cámara Sony 3CCD, un equipo de
edición y un ordenador con un programa especial para realizar los gráficos y efectos
especiales. Para la locución se utilizaron equipos profesionales de sonido pertenecientes
al Centro de Recursos Audiovisuales y su locutorio. La cinta "master" se realizó en formato
U-matic, y el equipo técnico del C.R.A.V. se encargó de la coordinación y realización del
vídeo.
Para su realización se contó con la colaboración de un gran número de
colaboradores y actores no profesionales, en todos los casos con carácter desinteresado;
profesionales, amigos, pacientes, familiares, estudiantes y otros contribuyeron a hacer
posible la elaboración del vídeo a lo largo de varias semanas de filmación.
A partir del guión conceptual, como ya se ha señalado, se elaboró un guión literario,
redactándose por duplicado la locución, en catalán y castellano, ya que nuestra idea inicial
era la de intentar editar dos versiones del vídeo en ambos idiomas. De hecho se llegó a
registrar la locución en ambos idiomas y las escenas en las que intervenían actores se
filmaron dos veces, repitiéndose de forma aproximada en ambos idiomas; sin embargo, el
presupuesto disponible no fue suficiente para completar la edición de ambas versiones,
completándose finalmente tan sólo la castellana. A partir del guión literario se
seleccionaron una serie de imágenes que apoyaran o sustituyeran al texto, aunque, en
algunos casos, los conceptos a verter lo fueron directamente en forma de imágenes. Cabe
destacar que fue necesario realizar diversos borradores del guión literario y el guión técnico
del vídeo. En su momento se procedió a una validación externa del guión literario,
sometiéndolo a la consideración de varios asesores y de un conjunto restringido de padres
previamente seleccionado.
Finalmente, se procedió a redactar un guión técnico consistente en describir con
exactitud el encuadre de cada plano, los efectos de imagen, su duración, las voces, los
diálogos, la música y otros efectos de sonido. A partir del guión técnico, se elaboró un plan
de producción donde se fijó el calendario preciso de las actividades, incluyendo el proceso
de reclutamiento, selección y preparación de actores, la grabación de imágenes (que se
compartimento en forma tal, que una serie de días se dedicaron al rodaje de exteriores,
mientras que en otros se procedió al rodaje de interiores) y, finalmente, la edición de
imágenes y elaboración, edición y mezclas de la banda sonora. Finalmente, se realizaron
200 copias en formatos domésticos VHS y BETA de la cinta master realizada.
- 173 -
7.5.2. EL FOLLETO
Del mismo modo que se ha descrito para el caso del vídeo, los contenidos del guión
conceptual se vertieron en un guión literario, en este caso siguiendo de forma bastante
explícita el mismo guión conceptual, expresándose sus contenidos en ocasiones mediante
el texto, en otras mediante gráficas o dibujos, generalmente con un cierto tono
humorístico. Texto e imágenes a veces se complementaban y otras veces se superponían
y reforzaban mutuamente.
Se buscaron una serie de títulos llamativos, que contribuyeran a reforzar las ideas
básicas cuya retención nos interesaba potenciar, al tiempo que se subrayaron en el texto
aquellos conceptos que nos interesaba resaltar.
El título del folleto, al igual que sucedió con el vídeo resultó de difícil elección;
finalmente, decidimos mantener el mismo título ya utilizado para el vídeo: "¿Qué he hecho
yo para NO merecer esto?", que nos parecía reunir las ventajas derivadas de un tono no
dramatizante, al utilizar la conocida exclamación popular (en esa época popularizada
además por una película de Pedro Almodóvar), y que al tiempo constituía una interrogación
retórica que se devolvía a los padres para fomentar que estos se cuestionaran acerca de
la importancia de la prevención. Así, el acento se ponía no en los errores que podría
implicar la aparición de una drogodependencia (¿qué he hecho yo para merecer esto?) sino
más bien en la necesidad de adoptar medidas preventivas que redujeran ese riesgo (¿qué
he hecho yo para NO merecer esto?). Dado lo difuso y retórico del título, se optó asimismo
por colocar un subtítulo "Recomendaciones educativas para prevenir el abuso de drogas
entre nuestros hijos", con lo que esperábamos aclarar el contenido del material y orientar
las expectativas de los lectores al respecto. El título, sometido asimismo a la consideración
de un amplio grupo de profesionales, contó con grandes defensores y grandes detractores,
mayoritariamente los primeros, pero ciertamente no dejó a nadie indiferente. Parece
interesante hacer constar que algunos a quienes desagradaba este título fueron
modificando su opinión conforme se fueron habituando a él.
Los títulos seleccionados fueron, para la PRIMERA PARTE (motivación de los
lectores y presentación del tema):
1 - Las drogas y su problemática, aquí y ahora
• La heroína, prototipo de droga
• El alcohol nuestro de cada día
• La cocaína que viene
• El tabaco, líder en mortalidad
• Y el "porro" no podía faltar.
- 174 -
2 - Entonces, ¿qué hacer?
•¿Cuál puede ser el papel de los padres?
Para la SEGUNDA PARTE (información básica sobre las drogas) se escogieron como
títulos:
3 - Lo que hay que saber
•¿Qué es una droga?
•Clasificación de las drogas (depresores, alucinógenos, estimulantes)
Y para la TERCERA Y ÚLTIMA PARTE (recomendaciones para la intervención
educativa) se decidió utilizar los siguientes encabezamientos:
4 - ¿Cómo darnos cuenta de si nuestros hijos se drogan?
5 - ¿Pero, se puede hablar de drogas en casa?
•Y si lo hablamos así, ¿evitaremos que abusen de las drogas?
6 - La comunicación necesaria
•¿Cómo conseguirlo?
7 - El uso de drogas en la familia
•Prevenir empezando por el principio
•Cuando más tarde, mejor
8 - Algunas ideas básicas para la convivencia familiar
9 - ¿Cómo ayudarles a madurar?
10 - Donde fueres ¿haz lo que vieres?
11 - El aburrimiento, un mal amigo
12 - Una mente sana en un cuerpo sano
13 • Direcciones y teléfonos útiles para asesorarse
A partir del guión literario confeccionamos el guión técnico, (véase anexo n
9
6)
detallando las imágenes que podían ilustrar y reforzar algunos conceptos, para lo que
realizamos el encargo a un dibujante que había colaborado previamente con nosotros.
Comoquiera que en algunos casos nuestra intención no había sido claramente captada, de
forma que se presentaba, por ejemplo, con un aspecto gruñón y desagradable a padres cuyo
- 175 -
comportamiento se proponía como modelo a imitar, controlamos que se realizaran las
modificaciones adecuadas. También establecimos las especificaciones relativas a tamaño de
papel, calidad del mismo, colores, encuademación, etc., en función de nuestro deseo de
obtener un diseño atractivo en los límites del presupuesto disponible.
El resultado fue un librito de 39 páginas tamaño cuartilla, editado en dos tintas, gris
y granate, en un papel satinado de calidad media y en el que, por un error de última hora no
apareció el subtítulo.
Concebimos el librito como un opúsculo informativo de extensión media-larga, y
calculamos que puede ser leído con una dedicación aproximada de 30 a 40 minutos. Su nivel
expositivo es intermedio, de forma que no es uno de los típicos materiales simplistas,
meramente sensibilizador o con ideas insuficientes y sin argumentar (que lamentablemente
abundan), pero tampoco quisimos que fuera un libro para padres, cuyo volumen resultara
disuasorio para los menos motivados.
7.5.3 ELABORACIÓN DEL GUIÓN DE LAS CHARLAS COLOQUIO
Igualmente, partiendo del guión básico de conceptos a transmitir, se elaboró el guión
técnico de nuestro pequeño ciclo de charlas coloquio. En este caso, la mayor disponibilidad
de tiempo y la presencia física de los padres fueron las notas distintivas que convenía
aprovechar y rentabilizar. Ello permite una mayor amplitud y ejemplificación en la explicación
de determinados conceptos, al tiempo que posibilita las aclaraciones, y el debate puede
ayudar a individualizar los mensajes y garantizar su correcta recepción.
Considerando la gran cantidad de conceptos a transmitir, se previo realizar un ciclo
de dos charlas coloquio para cada grupo de padres, de una duración aproximada de 2 horas
cada una, reservando tiempo para el debate y organizando grupos de discusión, si el tipo de
público y las disponibilidades del local lo permitían.
Para homogeneizar en lo posible el contenido de las charlas, se estableció que fueran
realizadas siempre por la misma persona, el director del proyecto de investigación (Xavier
Ferrer), con la ayuda de una investigadora (Catherine Pérez) que controlaría la distribución
y cumplimentación de las encuestas, redactando una lista de asistentes y actuando como
observadora no participante; coordinaría también la proyección de diapositivas y podría estar
encargada de dirigir un grupo de trabajo en el caso de que se decidiera organizarlo.
- 176 -
En la primera charla, se trataba de motivar a los padres para que apreciaran la
magnitud del problema, para que experimentaran la necesidad de intervenir personalmente
en su prevención y para que vieran la conveniencia de estar adecuadamente preparados para
ella. A renglón seguido, se les facilitaba la información básica sobre drogas y
drogodependenclas, abriéndose a continuación un turno de preguntas. El guión preveía
insinuar la aplicación práctica de tales conocimientos al abordar el habitual interrogante:
"¿Qué puedo hacer yo para saber si mi hijo se droga?" dejando el tema ahí y explicitando
que en la siguiente charla se discutirían todas las recomendaciones prácticas para la
prevención. Con ello, creemos que se motivaba suficientemente al auditorio para asistir a la
segunda charla.
En la segunda charla se trataba todo lo referente a la prevención primaria de las
toxicomanías, abordando la comunicación intrafamiliar en general y sobre drogas en
particular, el rol ejemplar de los padres, la conveniencia de retrasar al máximo la edad de
inicio del consumo, así como discutiendo algunas ideas básicas para alcanzar una mejor
convivencia familiar y un adecuado proceso de maduración entre los hijos. Se insistía en la
necesidad de educar para poder resistir la presión de grupo y tomar decisiones autónomas
y consistentes. Asimismo se señalaba el papel fundamental que desempeña un uso
adecuado, sano y creativo del tiempo libre, y se apuntaba la relevancia de determinadas
actitudes y habilidades personales, tales como la tolerancia a la frustración, la capacidad de
resolución de problemas, etc. Finalmente, se ofrecieron fuentes para obtener asesoramiento
permanente individualizado y ampliación de la información facilitada.
Para ilustrar determinados aspectos de tales charlas coloquio, se seleccionaron
diversas diapositivas de entre las que ya se utilizaban habitualmente para las charlas de
prevención, y se elaboraron algunas especialmente al efecto, sobre todo con vistas a
homogeneizar la presentación de los datos con los otros dos métodos informativos (vídeo y
folleto). En algunos casos se utilizó la pizarra para exponer gráficamente algunas ¡deas. El
guión de las charlas coloquio se incluye, asimismo, como anexo n
e
7.
- 177 -
7.6. SELECCIÓN DE LA MUESTRA
Como hemos expuesto anteriormente, nuestro planteamiento inicial incluía trabajar con
seis escuelas grandes, tres públicas y tres privadas, que tuvieran un mínimo de tres líneas
por curso. Ello debía proporcionarnos una población aproximada de 2.600 familias y, por
tanto, de unos 5.000 padres/madres. Se planteaba que, si no fuera posible contar con la
colaboración de escuelas con varias líneas por curso, se compararían escuelas diferentes,
lo más equiparables posible en función de su ubicación, nivel socioeconómico, etc.
Esa segunda posibilidad, no obstante, tenía los inconvenientes de que la elección
debería limitarse a una tipología concreta de escuela (p.ej., centros públicos de áreas
urbanas), con lo que se perdía poder generalizador, so pena de que el número de escuelas
fuera de 16 o más, lo que resultaría irrealizable con los recursos disponibles. Por lo demás,
es difícil asegurar que existan escuelas "gemelas", y además, la conveniencia de evitar la
variable de confusión "interacción de los niños en el patio", que se aduce a menudo para
postular el uso de este diseño en investigaciones sobre prevención escolar, pierde casi todo
su peso al tratarse de un programa dirigido a padres.
Otra posibilidad que nos habíamos planteado era, en lugar de trabajar con escuelas
distintas, aplicar los diversos métodos a una misma y única escuela. Evidentemente, el
esfuerzo a realizar y la inversión del tiempo sería mucho menor, pero ello redundaría
negativamente en la posibilidad de comparar y generalizar los resultados de la investigación.
A pesar de tomar una muestra de padres de alumnos considerable, el valor de estos
resultados para otro tipo de escuela y, por consiguiente, para otra población de padres,
quedaría muy reducido. Ello hizo que desestimáramos ya de entrada esta alternativa.
Por todo ello, y ante la imposibilidad de obtener financiación suficiente y la
conveniencia de incorporar un grupo de control en el diseño, se redéfinie este enfoque,
estableciendo el número final de centros en cuatro escuelas. Aun cuando pronto
abandonamos la pretensión de que los padres de esas escuelas fueran representativos del
conjunto de su colectivo, sí intentamos que las escuelas de la muestra respondieran a
diferentes tipologías de centros, lo que condicionaría probablemente a su vez una
población de padres diferente. Se definieron como tipos fundamentales de escuelas la
escuela pública situada en una zona urbana o rural, la escuela privada laica, y la escuela
privada religiosa. En ese momento recalculamos el tamaño muestra! previsible, estimando
que de 4 escuelas x 7 cursos/escuela x 4 grupos/curso x una media de 27 alumnos/grupo
podíamos esperar unas 3.024 familias. Descontada una proporción del 25% por tratarse de
hermanos en la misma escuela, familias monoparentales, etc. nos resultaban unos 4.000
padres/madres/tutores diferentes. De ellos, estimamos una respuesta útil variable según los
métodos, pero en conjunto cercana a los 2.250 sujetos, lo que permitía realizar de forma
- 178 -
desahogada un análisis estadístico de los diversos grupos y subgrupos establecidos en las
hipótesis de la investigación.
A continuación, intentamos obtener datos de la distribución del alumnado en función
del tipo de escuelas previamente a la elección de las mismas, y una vez obtenidos estos
datos del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, constatando la
inexistencia de escuelas públicas rurales que reunieran las características necesarias,
efectuamos un último retoque del diseño muestral, según el cual trabajaríamos con una
escuela pública urbana, una escuela laica y una privada religiosa. Una cuarta escuela,
pública urbana pero con una composición del alumnado intermedia, lo más similar posible a
la de determinadas escuelas privadas, laicas y religiosas, fue utilizada para la prueba piloto
de los cuestionarios y el proceso de trabajo. Para esta última función, y siguiendo los
consejos y orientaciones de la inspección del Departament d'Ensenyament de la Generalitat
se eligió la Escuela pública Pere Vila, situada en el distrito barcelonés del Ensanche, con
una composición en su alumnado muy variopinta en cuanto a niveles socioeconómicos y
culturales de procedencia.
Por otro lado, pocas escuelas privadas religiosas cumplían los requisitos necesarios.
Entre ellas se seleccionó la escuela Sant Ignasi, regentada por la orden de los Jesuítas, que
no aceptó participar en la investigación por considerar que se trataba de una experiencia
nueva, no suficientemente contrastada. Por ello, se efectuó en segundo lugar una llamada
al Colegio "La Inmaculada" regentado por los hermanos Maristas, quienes aceptaron
inmediatamente nuestro ofrecimiento.
Entre las escuelas privadas laicas de Barcelona, tan sólo una, el Liceo Francés,
reunía en esos momentos el número de líneas necesarias en todos los cursos, mientras que
otras escuelas podían estar faltas de algunas de las líneas, al menos en alguno de los
cursos.
En caso de tratarse de una experiencia de prevención dirigida a los niños a través de
los educadores, esta selección hubiera sesgado bastante nuestros resultados, ya que el Liceo
Francés es un centro peculiar que, funcionando a todos los efectos como un centro privado,
y percibiendo de los padres pagos mensuales en consonancia, tiene en cambio un estatuto
intermedio de centro público que aplica el plan de estudios similar al vigente en la República
Francesa, bajo la tutela de la Universidad de Toulouse. Sin embargo, este centro posee una
gran tradición en Barcelona, y ha sido común durante decenios que padres de diversas
clases sociales, quizá con cierta sobrerrepresentación proporcional de las clases medias y
altas, deseosos de que sus hijos adquirieran una educación bilingüe y con un enfoque más
moderno del que había sido habitual en la España franquista, enviaran a sus hijos al mismo.
Corno nuestra investigación, en definitiva, se dirigía a la población de padres, poco importaba
la diferencia del plan de estudios, por lo que decidimos seguir adelante, tras asegurarnos, en
colaboración con la dirección y la asociación de padres de la escuela, de que la inmensa
mayoría de los padres eran españoles o comprendían el castellano. No obstante, un pequeño
- 179 -
porcentaje de estos, en general padres francófonos residentes en Barcelona desde poco
tiempo antes, quedó excluido de nuestra muestra activa.
Finalmente, y en lo que se refiere a los centros públicos, constatamos que en los
últimos años se ha llevado a cabo una tarea consistente en fragmentar los centros mayores
(que por reunir varias líneas por curso eran los más apropiados para nuestra investigación)
en otros más pequeños, de forma que, en ocasiones, en un mismo edificio podían coexistir
dos escuelas diferentes, cada una con su profesorado, estructura y organismos de dirección.
Sin embargo, y tratándose de una investigación dirigida a padres, en la que lo importante era
asegurar la homogeneidad de este colectivo, y la influencia de una política educativa
diferenciada por parte de los profesores era presumiblemente ínfima, decidimos utilizar uno
de estos conglomerados docentes. Siguiendo nuevamente recomendaciones de la inspección
del Departament d'Ensenyament, nos inclinamos por seleccionar dos escuelas contiguas,
"Joan Miró" y "Nuestra Señora de Bellvitge", ubicadas en el barrio de Bellvitge de la
población de Hospitalet de Llobregat, vecina a Barcelona, al asegurársenos la absoluta
homogeneidad de la población parental de ambas escuelas y una buena disposición del
claustro de profesores de aquellos centros para participar en tareas de innovación educativa
como la que nos ocupa. También es estos casos, la dirección de las escuelas y las
respectivas Asociaciones de Padres aceptaron inmediatamente nuestro ofrecimiento.
Se decidió, finalmente, limitar nuestra intervención a los padres de ciclo inicial y ciclo
medio de la enseñanza primaria (hasta 6
e
de E.G.B.). Los padres de niños que asistían a 7
9
y 8
e
curso fueron excluidos por considerar, en primer lugar, como hemos especificado en los
apartados teóricos de esta monografía, que la intervención en esos niveles resultaba
notablemente tardía; en segundo lugar, que los padres de adolescentes hubieran precisado
probablemente de un mensaje diferenciado con respecto a los de estadios evolutivos
anteriores; y por último, que la reforma educativa en marcha supondría que la E.G.B.
finalizara en el mismo curso en el que nosotros deteníamos el alcance de nuestra
experiencia, ya que, en lo sucesivo, 1- y 8
9
curso de E.G.B. pertenecerán a la Enseñanza
Secundaria Obligatoria.
- 180 -
7.7. CREACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
En primer lugar, se procedió a la revisión de otros instrumentos encontrados en la
literatura existente sobre el tema. No se encontró ningún cuestionario en los artículos
publicados en revistas especializadas, y a partir de la "documentación gris" obtenida
amablemente de sus autores, analizamos básicamente dos: el elaborado por AGÍ PAD
(Asociación Guipuzcoana de Investigación y Prevención del Abuso de Drogas) para la
evaluación de sus cursos para padres, y el elaborado por EDUSALUD para la evaluación de
los cursos para padres impartidos en el marco del programa de drogodependencias en las
escuelas de la Comunidad de Madrid. Finalmente, se obtuvieron algunas ideas de interés
procedentes de la evaluación de los "Planes comunitarios" impulsados por el Programa de
Educación para la Salud en la Escuela de la Generalitat de Catalunya.
A partir de nuestro guión conceptual, se elaboraron cerca de 100 items referidos a la
información y a la actitud educativa de los padres ante las drogas y los problemas derivados
de ellas. Tales items fueron revisados por los miembros del equipo investigador y otros
asesores, siendo objeto de progresivas puntualizaciones y mejoras, y realizándose una
selección final de 70 de ellos, con los que se intentaba cubrir todas las áreas conceptuales
objeto de nuestra intervención. Se elaboraron dos cuestionarios paralelos (formas A y B),
distribuyendo los 70 items al azar entre ambos para facilitar ponerlos todos a prueba en el
contexto de instrumentos de una extensión razonable que permitieran su cumplimentación
por parte de los padres. Para permitir un análisis posterior más detallado, los items fueron
clasificados según se refirieran a las V.D. información o a las actitudes educativas,
constatándose que tanto en la variante A como en la variante B del cuestionario existían un
número suficiente de items de cada tipo. También se especificó el área y subàrea conceptual
al que se refería cada uno.
En cada uno de los cuestionarios se incluyeron asimismo preguntas para recoger la
opinión de los respondientes acerca de la longitud del mismo y de la facilidad de
comprensión de los items. Naturalmente, se incluían también las instrucciones para
cumplimentar el cuestionario, que se acompañaba de una carta de presentación. Al margen
de la impresión subjetiva de longitud o brevedad del cuestionario, se pedía también que se
anotara el tiempo exacto empleado en completar las dos partes del mismo (en la primera
de ellas las preguntas tenían tres alternativas de respuesta: "verdadero", "falso" y "no lo sé";
mientras que en la segunda se ofrecían seis alternativas de respuesta diferentes, una de las
cuales siempre era "no sé").
- 181 -
En las instrucciones del cuestionario se especificaba lo siguiente:
a) Un breve comentario sobre los objetivos del mismo, intentando motivar a los
padres para que respondieran.
b) Se hacía hincapié en que el cuestionario fuese respondido separadamente por
cada miembro de la pareja (ya suponemos que con un éxito limitado).
c) Que los sobre se mantendrían cerrados hasta su entrega al equipo de
investigación, con lo que se garantizaba el anonimato de las respuestas.
d) Que, en caso de tener varios hijos en la misma escuela y, por lo tanto, de recibir
más de un cuestionario, sólo debían cumplimentar uno cada padre/madre,
devolviendo el resto en blanco (a través del mismo hijo que se lo dio), y
especificando que ya se había respondido por tener otro hijo en un curso superior.
En el cuestionario se indicaría, mediante un código, el curso y grupo al que fue
entregado.
El cuestionario utilizado en el post-test fue básicamente el mismo (los sujetos fueron
advertidos de que más adelante se les aplicaría otro cuestionario, pero no de que sería el
mismo), añadiéndose items que permitieran distinguir los métodos preventivos
efectivamente recibidos y que los padres/madres valoraran su grado de interés subjetivo,
la duración percibida, la claridad de exposición, la aportación de información de interés
sobre drogas y las orientaciones sobre pautas educativas a seguir con sus hijos.
Asimismo preguntábamos si recomendarían a otros padres que participaran en este
programa de prevención, les pedíamos que valoraran los métodos informativos usados desde
el punto de vista de su producción técnica en una escala de O a 10 puntos, les
interrogábamos acerca de si lo que pudieran haber aprendido sobre prevención de
drogodependencias entre los hijos les había hecho reflexionar o plantearse la necesidad de
algún cambio en su propio comportamiento, y, finalmente, inquiríamos si se había utilizado
o no el servicio de información y asesoramiento telefónico que ofrecimos.
Cabe señalar que, aun cuando éramos capaces de saber cuál era el método
informativo utilizado en cada clase y por tanto a qué cuestionario correspondía, ya que estos
se recogían agrupados por aulas, sin embargo, incluimos en cada cuestionario todas las
opciones de respuesta posibles referidas a los diversos métodos informativos, ya que, como
antes hemos comentado, era posible que varios padres tuvieran varios hijos en cursos y
líneas diferentes y, por lo tanto, hubieran podido recibir y, en consecuencia, valorar más de
un procedimiento formativo.
Estos cuestionarios fueron utilizados en la prueba piloto realizada en el colegio
público "Pere Vila" de Barcelona y, a partir de su resultado, se analizó cada uno de los
- 182 -
ítems y se desecharon los no discriminantes según un proceso de análisis de la validez
conceptual de cada uno de ellos y su potencial para detectar los cambios introducidos tras
la aplicación de un programa preventivo. Finalmente, se seleccionaron 30 ítems que
compondrían el cuestionario definitivo.
Asimismo se prestó atención a la elaboración de un nuevo formato más adecuado
para una presentación clara de los items, instrucciones más precisas para su
cumplimentación, e inclusión en el mismo de variables demográficas y socioculturales que
resultaran de utilidad para el análisis posterior de los resultados por subgrupos. También
se introdujeron modificaciones en las cartas de presentación del cuestionario. El formato
escogido para el post-test fue el mismo, incluyendo las preguntas referentes a la
evaluación subjetiva de los materiales y el proceso por parte de los padres.
Presentaremos a continuación los resultados de la aplicación de esos cuestionarios
piloto y explicitaremos el proceso seguido para la elaboración, a partir de ellos, del
cuestionario definitivo. Si bien situaremos aquí este apartado referente a la experiencia
piloto por estimarlo mejor para la comprensión del proceso de creación de instrumentos de
evaluación, el resto de lo relativo a la prueba piloto realizada en la escuela "Pere Vila" se
detallará en el apartado siguiente.
Digamos, en primer lugar, que se recibieron 455 respuestas en el pre-test, de las
cuales 46 se devolvían en blanco, con la mención "he contestado con anterioridad otro
cuestionario, que me ha entregado otro hijo mío que va a la misma escuela". Por lo tanto,
el número de padres/madres que componen nuestra muestra útil en el cuestionario piloto
es de 409. Aproximadamente lo mismo sucedió en el caso del post-test, en cuya ocasión
se recibieron 132 respuestas pertenecientes a 126 sujetos diferentes (véase la tabla
siguiente).
TABLA 7.7.a.: MUESTRA ÚTIL DEL CUESTIONARIO PILOTO
RESPUESTAS DE SUJETOS
DIFERENTES
Respuestas en el pre-test
Respuestas en el post-test
TOTAL CUESTIONARIOS ÚTILES
Forma A
195
54
222
Forma B
214
72
251
Total
409
126
535
Como puede observarse en la tabla precedente, si bien el número de pre-tests
recogidos resultó más que suficiente, en cambio, el número de post-tests que fue posible
obtener fue más escaso (un 30,8%de la muestra inicial). Ello pudo deberse, entre otras
- 183 -
razones, a una colaboración no muy eficaz por parte de algunos profesores de este centro
docente, aunque también a una falta de especificación suficiente de las instrucciones para
la aplicación y recogida de los cuestionarios, así como a la falta de un control y un
seguimiento más intensivos por nuestra parte. Esto nos hizo ver la necesidad de introducir
diversas modificaciones con vistas a la experimentación definitiva.
El cuestionario piloto, si tomamos como base el total de 455 respuestas al pre-test,
fue respondido por 193 padres (45%) y 232 madres (55%). 30 de los respondientes no
indicaban su sexo en la casilla correspondiente del cuestionario.
Entre quienes respondieron al pre-test, 387 (89,38%) tenían un único hijo en la
escuela. Los 46 sujetos antes citados (10,62%) lo devolvieron indicando que tenían otro
hijo que iba a la misma escuela. Esta es, por lo tanto, la primera cifra no estimada de la
que disponemos con respecto al porcentaje de familias con varios niños en el mismo centro
docente. Veintidós (22) padres/madres no respondían a ese ítem del cuestionario.
La muestra de padres del centro piloto se distribuía con respecto a su nivel de
estudios de la manera siguiente:
TABLA 7.7.b.: DISTRIBUCIÓN POR EL NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS PADRES
(C.PILOTO)
NIVEL DE ESTUDIOS
Estudios primarios incompletos
Estudios primarios completos
Bachillerato Elemental (actual E.G.B.)
Bachillerato Superior (actual B.U.P.)
Formación Profesional (incluye Comercio, Secretariado...)
Estudios Universitarios medios
Estudios Universitarios superiores
Otros
TOTAL
PORCENTAJE
11,9%
32,1%
19,7%
9,5%
1 2,2%
6,8%
6,3%
1,4%
100%
N = 409 sujetos que responden el pre-test
- 184 -
Como puede observarse, la composición del grupo de padres del centro escogido es
efectivamente variopinta, con una mayoría de respondientes que completaron sus estudios
primarios (grupo mayoritario entre las mujeres), pero también con porcentajes significativos de
padres / madres con educación media, y un grupo no desdeñable (13,1%) de universitarios.
En lo que se refiere a la lengua utilizada habitualmente en la comunicación entre los
padres, el 69,5% de los respondientes utilizaban el castellano, el 15,3% el catalán, el 13,3%
ambas lenguas indistintamente y finalmente un 1,9% utilizaba habitualmente otras lenguas
(francés, árabe, sueco, gallego y arañes).
Incluimos a continuación un grupo de tablas en las que puede observarse los
resultados obtenidos en el pre-test y en el post-test en los diversos ítems correspondientes
a información y actitud educativa (la variable dependiente de la que se trata, así como la sub-
àrea conceptual de referencia se indican también en la tabla). Asimismo, se ha incluido en la
citada tabla un índice para cuantificar la sensibilidad de cada item para la medición de la
mejora operada tras la introducción de los métodos preventivos, junto con las
observaciones oportunas y la indicación de nuestra decisión provisional con respecto a la
retención o no de ese item para formar parte del cuestionario definitivo.
Conviene señalar aquí únicamente que, para la confección del índice de mejora,
aplicamos una fórmula consistente simplemente en medir el incremento porcentual del
número de aciertos. Sin embargo, en los casos en que las alternativas de respuesta eran
únicamente "verdadero", "falso" y "no lo sé", y considerando que a menudo el número de
respuestas erróneas era importante, incluso mayoritario, decidimos considerar también como
una mejora, si bien de inferior trascendencia, el que los respondientes abandonaran sus
certezas erróneas, siquiera fuera para pasarse al apartado "no lo sé", reconociendo así su duda
al respecto. Por lo tanto, en esos casos el índice de mejora se elaboró promediando el
incremento de los aciertos con la disminución porcentual de los errores. En los casos en
que se ha aplicado ese criterio de corrección, se indica con el signo (•) junto a la cifra
correspondiente.
Además de ese índice de mejora, que tiene un valor orientativo para nuestra selección,
se realizaron pruebas de -/
2
comparando los resultados en el pre-test y post-test para cada
uno de los items, en orden a verificar su sensibilidad para detectar cambios estadísticamente
significativos entre ambas aplicaciones. Para simplificar la presentación de unas tablas que
pudieran resultar demasiado farragosas, incluimos en ellas sólo los porcentajes válidos de
respuesta a cada item, siendo el número de respuestas en blanco irrelevante (el N total para
pre-test y post-test se ha especificado más arriba). También con el mismo objetivo de simplificar
la presentación, se señala la probabilidad de significación de la diferencia analizada con la
prueba de x
2
, pero no el valor absoluto de tal x
2
ni los grados de libertad para cada prueba (por
otro lado, siempre los mismos, ya que en todos los casos el análisis se realizó comparando el
número de respuestas correctas con la agrupación del resto de opciones (conocimiento vs.
ignorancia).
- 185 -
DC
O
l^
o
§
Q.
g
DC
O
H-
UJ
O
_I
UJ
o
c o
UJ
LU
O
Z
'2
o
o
UJ
_ l
UJ
ç o
w
o
Q
ÇO
UJ
oc
• •
o
3
m
•O
w
O
ai
o
w
LU
z
o
ö
^>
LU
C/)
CD
O
-M
^ÜJ LLI
<£5 5
- *«*í
^O *"
CO ~
UJ Û-
Q(0 a) *"
síer et ä
o r-
SH 45! 8
5 w ü ç «
>LU S «'=
H D 0 Q j)
<t Q_ .2 tO tO
2 ü) a (0 0
tíLU ot5
c
ai oco CD ^
ÎJ "J <3 0 0
< D si o o
E
N
U
N
C
I
A
D
O
V
A
R
I
A
B
L
E
D
E
P
E
N
D
I
E
N
T
E
Y

À
R
E
A
C
O
N
C
E
P
T
U
A
L
I
Zyj yj
ço Qt
-8
(D
.C
1
E
8 8
_- 2
'o E
^C5
=5 «
^Ï3
|1
^~° co
"B 0.0
"5 j, i.
lla
c«> t
S g «x
S U) -O
O
c\i
T- m ^r
ço" T-" in
o in in
<M" to" rr"
C
2
-g
18 'Si
525
5
T
o
d
a
s

l
a
s

d
r
o
g
a
s

s
o
n

s
u
s
t
a
n
c
i
a
s
c
a
p
a
c
e
s

d
e

p
r
o
v
o
c
a
r

s
í
n
d
r
o
m
e

d
e
a
b
s
t
i
n
e
n
c
i
a

c
u
a
n
d
o

s
e

i
n
t
e
r
r
u
m
p
e

2
c
o
n
s
u
m
o
.
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N

/
C
o
n
c
e
p
t
o
s
g
e
n
e
r
a
l
e
s
"*
o
T)
f
U

-s
E
3
(D
JQ
1
O
c
=0
o.2
*ra ¿ 3
ò i-
«8»
5 Js CJ
E S co
18 «o
"o -e n
i - 8ä
lli
h-
"".">. 00
5 S
w
"
°Í"ï.ÇO
tO f~of
<D C\J "'
e
o
•8
-S 8 "8
125
V 10
y) ,Q, te
P
a
r
a

p
r
e
v
e
n
i
r

l
a
s

d
r
o
g
o
d
e
p
e
n
d
e
n
c
i
a
ú
t
i
l

q
u
e

l
o
s

p
a
d
r
e
s

e
n
s
e
ñ
e
n

a

s
u
s

h
a

n
o

c
o
m
p
o
r
t
a
r
s
e

n
e
c
e
s
a
r
i
a
m
e
n
t
e

<
f
u
n
c
i
ó
n

d
e

l
a
s

m
o
d
a
s

o

t
r
a
d
i
c
i
o
n
e
s
.
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N

/
R
e
s
i
s
t
i
r

p
r
e
s
i
ó
n
s
o
c
i
a
l

y

g
r
u
p
a
l
CJ
**
o

o
(U
o
10
2
o.
E- 8
3 (0
8
i
Q.
S
er
_- w
'S Í5
l'I
'S =Q S"
H co
"3 ca o"
'ö 2
'SB (Ö
.55 Q ^
E 2J
a> a™>j
=: oj>
S^
T-
CVI
(O co in
f~to" r-"
co in r-
r.«H r-
O) in ix °
m co "
C
o
|
o
.
lli
E
s

c
o
n
v
e
n
i
e
n
t
e

i
n
f
o
r
m
a
r

a

l
o
s

h
i
j
o
s
s
o
b
r
e

l
o
s

p
e
l
i
g
r
o
s

d
e

l
a
s

d
r
o
g
a
s
,
e
x
a
g
e
r
á
n
d
o
l
o
s

p
a
r
a

a
s
í

d
i
s
u
a
d
i
r
l
o
s
m
e
j
o
r
.
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
/
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
ó
n
s
o
b
r
e

d
r
o
g
a
s
¡
CO
•*
-8
w
¿c
o
1
£
3
8
a
.0
j
0 ffl
>> b
D -ü
f--sñ
J> o to
E E w.
^15 °
'5 5 ,,
1aa
ES»»
& ^- S¿
f
5T
(N
w
. r-
Sí ; |C
O
<0 r- (0
S ço" r-"
CO
c
o
1
dQ»(Ü
"E j»
8u>
D
E
l

u
s
o

c
o
n
t
i
n
u
a
d
o

d
e

b
e
b
i
d
a
s
a
l
c
o
h
ó
l
i
c
a
s

p
u
e
d
e

l
l
e
g
a
r

a

c
r
e
a
r

i
n
c
l
d
e
p
e
n
d
e
n
c
i
a

f
í
s
i
c
a

y

s
í
n
d
r
o
m
e

d
e
a
b
s
t
i
n
e
n
c
i
a
.
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N

/
!

A
l
c
o
h
o
l

*
o
'S
8
8
2
Q.
E- 8
J c
1
11
f1
<U R
«2
»j" ^~
'o to
-ta o
«f_
1is
cu o T-
lis
'0 ^
!I-S a
o 'S "V
s: TJ ¿>
CD
n
. f-
8 - *
ca f.T-
œ „íoo
£;
o
1
I8 'S
t» 15 o
>a 2
*-* í/í
£ 8
A
l

c
o
n
s
u
m
i
r

a
l
g
u
n
a
s

d
r
o
g
a
s
,
p
r
o
g
r
e
s
i
v
a
m
e
n
t
e

e
s

n
e
c
e
s
a
r
i
o

a
u
m
e
l
a

d
o
s
i
s

p
a
r
a

n
o
t
a
r

l
o
s

m
i
s
m
o
s

e
f
e
c
l
e
s

d
e
c
i
r
,

a
u
m
e
n
t
a

l
a

t
o
l
e
r
a
n
c
i
a
.
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N

/
C
o
n
c
e
p
t
o
s
g
e
n
e
r
a
l
e
s
in
**
o
'5
u

&
E- 8
cu tu
r: c
a" 2
£ o
_- •«•
;o E
'S í;
«) 5 —
1
E
s
Ja 10 0
liS-
"o di ti
23 a
e *W t
|5¿
±: «-£>
05
iri
CM
•f
CO CM
S 5? !
oco ^
in o" .»-
r- 04 ~
C
o
•8
111
§ §
L
a
s

d
r
o
g
a
s

s
o
n

m
a
l
a
s

p
o
r

s
í

m
i
s
m
a
c
u
a
l
q
u
i
e
r

c
i
r
c
u
n
s
t
a
n
c
i
a

y

s
e

t
o
m
e
n

c
s
e

l
o
m
e
n
.
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N

/
C
o
n
c
e
p
t
o
s
g
e
n
e
r
a
l
e
s
to
*
o
ö
ü
1
E -8
3 g
8
<u
c.
a i S
<3"<ir
_- E
'o .
4! £ ^.
g oo
-§ S.
0
.
•5 2 n
1tia
p >• 1
lli
1
r-'
C\í
CO O |>,
^S f-"
°1«1co
ro 04 K.-
<D CJ ^
c
2
< ü
•o
18 «
525
1-8
-cS ra
C
r
e
o

q
u
e

s
e

p
u
e
d
e

p
e
r
m
i
t
i
r

q
u
e

l
o
s
t
o
m
e
n

s
u
s

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s
,

p
e
r
o

s
ó
l
o

c
u
£
e
s
t
e
m
o
s

s
e
g
u
r
o
s

d
e

q
u
e

n
o

s
e

v
a
n
e
q
u
i
v
o
c
a
r
.
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N

/
M
a
d
u
r
a
c
i
ó
n

y
r
e
s
p
o
n
s
a
b
i
l
i
d
a
d
^
*
Œ
O
U^
O
3
ü.
O
OC
o
ü)
UJ
=)
o
UJ
Q
W
S
UI
UJ
Q
Z
o
o
UJ
UJ
C/ 3
ÇO
O
Q
(O
UJ
c e
•q
Ix
N
3
m
z
o
e n
o
ai
Q
CO
LU
o
o
1
ai
w
CD
O
ai o §
Q
~^ LJ
III III
LU LLI
^ 15 i*
*C o *"
P tu
w
D
LU O.
QW '»,
ai Pw
ss rr o. ü
M *~*
52 íç o ,2 o
§ Wm Í«
2 LU S «c
t— 311) j) jü
< O- 'S «ÎÎ
Sllfs
<loa8 8
E
N
U
N
C
I
A
D
O
ai _ j
£ 5
ai SU P
00 -* <LU
SÊ g S
<ai <O
>Q>ü
s
o ai ai
ZS t
o
T3
Ç O
.C
8
•8
E
-
o
3
c
o
&
_- w
ü Ç
i «CM .
lli
E s> ï
O)
ç o
-*-
CM t CO_
0ítn tri"
T- tO T-
0 3 m t ~ ~
T-" tu" 1-"
CM in CM
c
2
-s
I8«
o ç o o
>a. Z
(ft
( »C S
U
n
a

d
i
s
m
i
n
u
c
i
ó
n

d
e
l

r
e
n
d
i
m
i
e
n
t
o
e
s
c
o
l
a
r
,

u
n

c
a
m
b
i
o

d
e

i
n
t
e
r
e
s
e
s

y

d
i
a
m
i
g
o
s

y

m
u
e
s
t
r
a
s

d
e

m
a
l
h
u
m
o
r

s
o
u
n
a

s
e
ñ
a
l

I
n
d
u
d
a
b
l
e

d
e

q
u
e

u
n
a
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e

e
s
t
a

c
o
n
s
u
m
i
e
n
d
o

d
r
o
g
S»- K
Íl¡
u8 S N
D
- S §
ai o o o.
CO
*
o
-o
o
8
-8
E
=
JE
•9
2
8
í2
¿5 J3
O m—
•F 8 < t >
h|
111
§
(0 *
w "N,;

0
<D If) oo
S £" «'
°1CO CO
S œrC
£_
2
-S
11!
§>
_ o
D
e
s
d
e

e
l

p
u
n
t
o

d
e

v
i
s
t
a

c
i
e
n
t
í
f
i
c
o
,

e
l
t
a
b
a
c
o

e
s

c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
o

c
o
m
o

u
n
a

d
r
Z
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
T
a
b
a
c
o
O)
<
o
-o
< a
g
u
u
o
8
- k
5-
E
T-o
ü
*—
£ o
0) ï . —
111
E " 8
"3"8 o"
§ Ja "
E xi o.
? " t
o < a ™^
=: <n ->
e n
O)
f œ
œ
ió 8 n
N- OI ,).
rí2"°>
ÎL-
2
•S 8 '8
0) 'S O
>U- Z
E
n

l
a

e
d
u
c
a
c
i
ó
n

s
o
b
r
e

l
a
s

d
r
o
g
a
s

l
o
m
a
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

e
s

l
o

q
u
e

l
o
s

n
i
ñ
o
s
s
a
b
e
n
,

e
s

d
e
c
i
r
,

l
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
ó
n

q
u
e
l
e
s

p
r
o
p
o
r
c
i
o
n
a
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
ó
n
s
o
b
r
e

d
r
o
g
a
s
o
**
o
T)
(0
g
O
ü
G
E 8
1Sí
£ D.
1
to
c
0)
iïi
||
i'l
§ 7 <£
E « o
1 8 8 o
y m"S H
E "O § Q.
§
m"5 ï
fe E"'
— O. Q. ~— '
to'
to
co "1 r-
cog rC
te n f^
e^" Rï «ï
C
2
1
121
«
o
Q
u
e

l
o
s

p
a
d
r
e
s

p
a
r
t
i
c
i
p
e
n

e
n

l
a
s
a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

t
i
e
m
p
o

l
i
b
r
e

d
e

u
n

h
i
j
1
0

a
ñ
o
s

n
o

e
s

p
o
s
i
t
i
v
o
,

y
a

q
u
e

e
l
l
o
t
i
e
n
d
e

a

l
i
m
i
t
a
r

e
l

d
e
s
a
r
r
o
l
l
o

d
e

s
u
a
u
t
o
n
o
m
í
a
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
U
s
o

s
a
n
o

d
e
l
t
i
e
m
p
o

l
i
b
r
e
_
T-
**
"O
o
G
S -8
^1
III
§• -5 °"
E g «
œ
fc
9-
1 Si
fi s
in
r- C 0)
lis
C \J
T
e n v
S S2 f*
T
~ CO N>
g ^f
C
0
1
lui
8
s - %
C
r
e
o

q
u
e

e
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

q
u
e

l
o
s

n
i
n
e
a
c
o
s
t
u
m
b
r
e
n

a

n
o

e
l
e
g
i
r

l
o

m
a
s

f
á
c
i
l
i
n
m
e
d
i
a
t
o
,

s
i

e
s
t
o

p
u
e
d
e

o
c
a
s
i
o
n
a
r
!
«
p
r
o
b
l
e
m
a
s

a

l
a
r
g
o

p
l
a
z
o
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
E
s
t
i
m
u
l
a
r
h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

y
r
e
c
u
r
s
o
s
p
e
r
s
o
n
a
l
e
s
CM
^
**
o
g
ü
ü
_G
c </ >
u S
±; a
n
CO
C Lg -
0 0
* §
"5 "
•5 a
~ ° t
(D w
c ^

1§•
I!
E "°
ï"
to
e n
CM
co o C M
88"?
t"l CM
tO CM ""
C
2
18 8
IfiS
«s «
o co
C
o
n
v
i
e
n
e

q
u
e

l
o
s

n
i
ñ
o
s

v
e
a
n

t
o
d
o
s
p
r
o
g
r
a
m
a
s

y

t
e
l
e
f
i
l
m
s

d
e

T
V

q
u
e

t
r
a
e
l

t
e
m
a

"
d
r
o
g
a
s
"

p
a
r
a

q
u
e

c
o
n
o
z
c
a
r
p
e
l
i
g
r
o
s

y

e
s
t
é
n

b
i
e
n

i
n
f
o
r
m
a
d
o
s
~- ç _
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
R
e
s
i
s
t
i
r

p
r
e
s
i
o
s
o
c
i
a
l

y

g
r
u
p
a
l
co
^
<
o
•o
(0
g
8
(U
0)
c ü)
1 Si
=0.
c
G
.5
I
•=5
E § o
n 2 °
E S "
£ D. Q.
i i«
to"
T-
CM
-t-
CM tO CM
O>" rf tO
T- CO ^t
CM in •»
to co TI^
^r i- co

2
1
121
co
D
E
n

E
s
p
a
ñ
a

h
a
y

m
a
s

m
u
e
r
t
e
s

p
o
r

c
a
d
e

l
a

h
e
r
o
í
n
a

q
u
e

p
o
r

e
l

a
l
c
o
h
o
l
Z
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
A
l
c
o
h
o
l
„j.
^
**
C L
O
u^
O
3
CL
O
CC
Z
o
Ü)
a i
O
_ j
a i
o
V)
a i
a i
ü
O
O
a i _ j
a i
V)
O
o
¡
w
a i
DC
Q)
3
m
•o
w
ü
UJ
D
W
UJ
o
o
$
cr
LU
C O
m
O
-J i
Q-5 D
LU UJ
^10 *Ä
p £ j
W
D
UJ 0.
Q*ß m —
à? tT £ Ä
< -i"
cn 5 « S o
<m *0 'S 9
5 fiï s S •"
t— D ^0) Ä
i8> g03 °
C E UJ § -5 C
UJ C C ü « 3
5« js s
<O =i o o
E
N
U
N
C
I
A
D
O
^
LU _j
UJ "J 2
-IQ 0.
ta^4 tu
<É<ü
C C Q- UJ Z
<LU rr O
> 0 <0
s
o UJ UÍ
Z 0 fc
-8
-s
o
8-
g
'o
6) fe -«*.
*•* .2. r-
c ^*
T
_
5> c tr>
E
c
o>
3«5 o
III
üc U
=a-£>
i-
o
CM O ) O)
(D CD C O
rr CM CM
IDT- CO
(O CO 1^
^T- C O
c
o
111
E
n
t
r
e

u
n

6
0

y

u
n

7
0
%

d
e

l
o
s
h
e
r
o
i
n
ó
m
a
n
o
s
,

a
u
n

n
o

h
a
b
i
e
n
d
o
d
e
s
a
r
r
o
l
l
a
d
o

e
l

S
.
I
.
D
.
A
.
,

s
o
n

p
o
r
t
a
d
o
r
e
s
d
e
l

v
i
r
u
s

y

p
o
r

t
a
n
t
o

p
u
e
d
e
n

c
o
n
t
a
g
i
a
r
l
o
.
- 8
Z T3
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
d
r
o
g
a
s

n
o
i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l
i
z
a
in
41
1
JT
•8
1
«
0
S
D- O
»- <u
ÎÏ?
E 5 C M
"3 S.O *
5«u ii
.£ 1 a
O )
K
m co „o
r s«"
<o r- r^
t fS """
C
0
0
"D
111
P
a
r
a

p
r
e
v
e
n
i
r

p
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e

a
b
u
s
o

d
e
d
r
o
g
a
s

e
n
t
r
e

l
o
s

h
i
j
o
s
,

l
o

m
e
j
o
r

e
s
e
s
p
e
r
a
r

a

l
a

a
d
o
l
e
s
c
e
n
c
i
a
,

y
a

q
u
e
e
n
t
o
n
c
e
s

e
n
t
e
n
d
e
r
á
n

m
e
j
o
r

l
o

q
u
e

l
e
s
e
x
p
l
i
q
u
e
n

s
u
s

p
a
d
r
e
s
.
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
M
o
d
e
l
a
d
o

d
e
c
o
n
s
u
m
o

d
e
d
r
o
g
a
s
C O
<
o
8
o
< a
0)
c «
li


c
« $
^ m o
>• Of
!='-O -
o po
• 8 f
p <5 -^
í
t
e
m

i
n
i
c
i
a
l
p
a
r
a

d
e
t
e
c
p
r
o
d
u
c
i
d
o
s
T
o
t-
C O 00 O
C M O C O
•í W C M
C M 00 O
oo* ui to*
in CM T-
:c :
0 • •
lli
N
i
n
g
ú
n

m
e
d
i
c
a
m
e
n
t
o

p
u
e
d
e

s
e
r
,

e
n
j
u
s
t
i
c
i
a
,

c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
o

c
o
m
o

"
d
r
o
g
a
"
.
^_
z
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
F
á
r
m
a
c
o
s
^T-
<
O
g
•<J
0
c l
H
"0
gl
~ 2o
ü 5Xï
•g•€ o sr
Ê Q) Q) O
3
w
"B" °
O Q) NI h
d "c "O r»
I 8 a%
- & a £>
(0
en
T—
n
.t*-
to "-. o.
0,- C MC O
'. C !
0 • •
1
: :
f 8 'S
2£ê
E
l

"
s
í
n
d
r
o
m
e

d
e

a
b
s
t
i
n
e
n
c
i
a
"

s
ó
l
o

l
o
p
r
o
d
u
c
e
n

a
q
u
e
l
l
a
s

d
r
o
g
a
s

q
u
e

s
e
i
n
y
e
c
t
a
n
.
z
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
C
o
n
c
e
p
t
o
s
g
e
n
e
r
a
l
e
s
oo
<
o
§
•5
o

E
a
§ =5
§
1-
^S £3
? 0.0
<D O °
-E o. «
O C Ö Q.
•3 8V
'2n °
C S 8!
— ü) te
f
d) .9,
-II
O
T-
C M 0
C O O m"
•<r in "
o> o ,_
SS"-
7
c
o
5
T3
f g'S
H
a
y

q
u
e

e
s
t
i
m
u
l
a
r

e
n

l
o
s

h
i
j
o
s

u
n

u
s
o
s
a
n
o

y

c
r
e
a
t
i
v
o

d
e
l

t
i
e
m
p
o

l
i
b
r
e
,

p
e
r
o
s
ó
l
o

m
e
d
i
a
n
t
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e

n
o
s
u
p
o
n
g
a
n

e
l

m
á
s

m
í
n
i
m
o

r
i
e
s
g
o

p
a
r
a
e
l
l
o
s
.
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
U
s
o

s
a
n
o

d
e
l
t
i
e
m
p
o

l
i
b
r
e
o
<
o
"8
è
"o
0

íl
VI
o
S3
O o óT
fe
w
J2
=§ s °"
-(0 ü II
* "5 ?"
c -s J
c S •£*
3 S. 8
00"°
li'S
E g"8
o o 2
— O Q.
Ï
CM
CM
t v- tr>
in co »-
CM »- (Q
Ç S*'
c
0
Is- s
-Sil
P
a
r
a

q
u
e

h
a
y
a

b
u
e
n
a

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
ó
n

e
n
l
a

f
a
m
i
l
i
a
,

e
s

c
o
n
v
e
n
i
e
n
t
e

q
u
e

l
o
s

p
a
d
r
e
s
e
s
c
u
c
h
e
n

a

s
u
s

h
i
j
o
s
,

p
e
r
o

n
o

h
a
y

q
u
e
l
l
e
g
a
r

a
l

e
x
t
r
e
m
o

d
e

c
o
n
t
a
r

a

l
o
s

h
i
j
o
s
c
o
s
a
s

d
e

l
o
s

p
a
d
r
e
s
.
-— in
-n S
— V <B
O ^=
<5 E
O
-
5 ,0
"Dcj "(ó
O Ü ¿3
ui rr c
o
CM
<
c c
o
u^
o
3
Q.
O
Œ
V)
UJ
r >
o
_ i
UJ
Q
W
S
UJ
t
UJ
Q
Z
ü
o
UJ
UJ
V)
O
Q
UI
D C
N
N'
3
m
"Z
0
CO
5
LU
Q
to
O
B
S
E
R
V
A
C
I
O
N
E
n "
0
LU LU
o" 2 2
í li
tu CL
Q C/) _
LU £ «
à? ET o. ¿J
^
O
U
(0
£
¿í
V)
n
c
T
E
R
N
A
T
I
V
A
S

D
E

R
E
S
P
U
E
S
T
A
i

c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
a

c
o
r
r
e
c
t
a

s
e

s
e
ñ
a
l
a

c
o
n

'
<*¿
E
N
U
N
C
I
A
D
O
LU .
z §
Uj LU (^
— J Q Q.
CU — f LU
SLu< o
CC ^ UJ Z
< LU C O
> Q < 0
S
e LU ÜJ
Z Q t
1ro
§
o
u
QJ
c «
1Sí
££ CL
| s f-
ití?
¡¡II
CM
fs.
•f
CM in ^ m
2 S ^^
en n pj (Q ço m
t» e j. »
'S ^ *3 —
« nc
1
|
s I I *!
re v « °"
Û.-D O C 5;
^ Q. E "^ Q)
"re tu s .= "C
g- o » a §
II 8c E
S
u
s
t
a
n
c
i
a
s

q
u
e

s
i
e
m
p
r
e

r
e
s
u
l
t
a
n

p
e
r
S
u
s
t
a
n
c
i
a
s

t
o
x
i
c
a
s

c
a
p
a
c
e
s

d
e

p
r
o
d
i
p
s
i
c
o
l
ó
g
i
c
a

y

e
n

o
c
a
s
i
o
n
e
s

f
í
s
i
c
a
C
o
n
c
r
e
t
a
m
e
n
t
e

l
a
s

s
u
s
t
a
n
c
i
a
s

c
u
y
o
i
l
e
g
a
l

e
n

n
u
e
s
t
r
o

p
a
í
s
L
a
s

s
u
s
t
a
n
c
i
a
s

p
a
r
a

c
u
y
o

c
o
n
s
u
m
o

¡
L
o
s

p
r
o
d
u
c
t
o
s

q
u
e

p
u
e
d
e
n

c
a
u
s
a
r

l
a
c
o
n
s
u
m
e
n
N
o

s
e
*- CM c o *f in oi
i
*in
en
S
p
2
O
o
B
I II
li!
Z. ü D)
CM
*
•§
(0
U
s
•ó
v
=
1— J
í
t
e
m

m
i
c
i
a
l
m
e
n
t
e

1
y

q
u
e

n
o

e
s

s
e
n
s
i
p
a
r
a

d
e
t
e
c
t
a
r

c
a
m
(
/

p

=

0

1
2
9
0
)
0)
"
<o n «w
h- in ^ m ^ ^
C
C
o
c
a
ï
n
a
M
a
r
i
h
u
a
n
a
H
e
r
o
ï
n
a
A
n
f
e
t
a
m
i
n
a
s
T
o
d
a
s

l
a
s

d
r
o
g
a
s

p
o
r

i
g
u
a
l
N
o
s
e
^- OJ CO *f IT) O
B 3 ..
L
a

m
a
y
o
r

i
n
c
i
d
e
n
c
i
a

d
e
l

S
e
n
t
r
e
t
o
s
t
o
x
i
c
o
m
a
n
e
s

s
e
e
n
t
r
e

b
s

c
o
n
s
u
m
i
d
o
r
e
s

d
f
— w
ffl
Z "D
o a
< of
2 = 2
§ 8S
O en ts
Z
2
!
CJ
CM
<:
•8
(0
g
u
o
^û)
e w)
Í2
±= O.
3 ifl
C T O O
I
t
e
m

i
n
i
c
i
a
l
m
e
n
t
e

i
d
i
f
í
c
i
l

s
e
n
s
i
b
l
e

p
a
d
e
t
e
c
t
a
r

l
o
s

c
a
m
b
p
r
o
d
u
c
i
d
o
s
(
/

p

=

0
0
1
1
3
)
CNJ
CO
•f
ço eo *~ (O ^
« "S
rt
S
^c o inQ, _ CM
c
.M.
6?
in
C
a
s
i

t
o
d
o
s

(
m
a
s

d
e
l

9
0
%
)
L
a

m
a
y
o
r
í
a

(
m
a
s

d
e
l

7
0
%
)
M
a
s

o

m
e
n
o
s

l
a

m
i
t
a
d

(
a
l
r
e
d
e
d
o
r

d
e
L
a

c
u
a
r
t
a

p
a
r
t
e

(
a
l
r
e
d
e
d
o
r

d
e
l

2
5
%
)
M
u
y

p
o
c
o
s

(
m
e
n
o
s

d
e
l

7
%
)
N
o

s
e
*- C M n -v in o
S f
E
n
t
r
e

l
o
s

j
ó
v
e
n
e
s

c
a
t
a
l
a
n
«
r
e
c
o
n
o
c
e
n

h
a
b
e
r

f
u
m
a
d
o
"
p
o
r
r
o
s
"

(
h
a
c
h
í
s

o

m
a
h
u
a
i
e
n

a
l
g
u
n
a

o
c
a
s
i
ó
n
U!
-~ ra
Z "O
O 5
o
o
-g
¡U
III
r>
CM
*
o
•o
ra
.c
CJ
0
V )
01
"O
E
A
•s
u
,2
| 2 S -
"tñ *» II
= c a "
~ V T í »
E » £ Î
» o » V
= C "D O
CM
CM
f- r~ K O
1
0> 0) w 0 0
c
E
l

a
l
c
o
h
o
l
L
a

c
o
c
a
í
n
a
L
a
s

a
n
f
e
t
a
m
m
a
s
E
l

L
S
D
L
a

n
i
c
o
t
i
n
a
N
o

s
e
^ C M n *r m en
0) O fí
•a m o 2
S
i

u
n
a

p
e
r
s
o
n
a

q
u
e

v
i
e
n
e
u
n
a

f
i
e
s
t
a

a
p
a
r
e
c
e
e
x
c
e
s
i
v
a
m
e
n
t
e

s
o
m
n
o
l
i
e
n
l
l
e
n
t
a

d
e

r
e
f
l
e
j
o
s

y

c
o
n

b
s
v
i
d
r
i
o
s
o
s

u
s
t
e
d

p
u
e
d
e

p
e
q
u
e

s
e

e
n
c
u
e
n
t
r
a

b
a
j
o

l
o
s
e
f
e
c
t
o
s

d
e
z
o
ü
o: J
w
*
o
•D
fS
c
g
o
tu
e »
1s
2Z Q.
v 3 " % -
Ulli
I »i¡i
E ü o g î
5) *fc CL (8*V
A "D fC Ü <— =
O
^
+
in Oi ió fs. •*
c o c o T - ,-_ in
n CM T - ^ i-
c
U
n

d
e
p
r
e
s
o
r

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

n
e
r
v
i
o
s
o
U
n

e
s
t
i
m
u
l
a
n
t
e

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

n
e
r
v
i
o
s
o
U
n

a
l
u
c
m
o
g
e
n
o
T
o
d
a
s

l
a
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s

s
o
n

c
i
e
r
t
a
s
N
i
n
g
u
n
a

d
e

l
a
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s

e
s

c
i
e
r
t
a
N
o

s
e
*- CM ro *r in o
E
l

a
l
c
o
h
o
l

e
s
O
ü
¡0
21
= . <
in
CM
*
t r
o
O
3
Q.
g
e r
z
g
c o
UJ
D
ü
UJ
Q
CO
UJ
UJ
Q
Z
V
2
o
o
t u
UJ
ç o
ç o
o
D
ç o
UJ
DC
e
Í S
m
z
O
<n
o
LU
Q

LLI
o
0
<
tu
< n
m
0
LU O ë
o-5 D
LU LU
ä ? 2 5
- -
(_ O <1¡
CO D- -
LU
D
LU 0.
QW „
uj 2i |P
T
E
R
N
A
T
I
V
A
S

O
í

R
E
S
P
U
E
S
T
A
i

c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
a

c
o
r
r
e
c
t
a

s
e

s
e
ñ
a
l
a

c
o
n

u
n

a
s
t
e
r
i
s
c
o

*
)
— j
0
O
<
o
z
D
Z
LU
ë <
w y H
-JQ û,
CD 7LU
< 5 < o
CE Q. LU 2
< LU CT O
> a < o
2.
c LU LU
z a E
® -n
E Sa g
1 S 1
±=0.0
B
¿J w B Ä
"S "§
ffi
§• O
îîi ff
Sï5 lo
5
«CO 03°°
5 « «°
10
0I«. ID °
œ
£ï to *t to CM £3
C c
o
E
8
V >
f?
(A
g 1
3 .=
1 s.
a. «
tt) "B"
T5 k- E
L
a

g
r
a
n

i
n
t
e
n
s
i
d
a
d

y

r
a
p
i
d
e
z

d
e

l
a

d
e
p
e
n
d
e
n
c
i
a

q
u
e

p
u
e
i
S
u

c
a
p
a
c
i
d
a
d

p
a
r
a

p
r
o
v
o
c
a
r

e
p
i
s
o
d
i
o
s

p
s
i
c
o
t
i
c
o
s

(
d
e

l
o
c
u
B
a
j
o

s
u
s

e
f
e
c
t
o
s

s
e

p
r
o
d
u
c
e

g
r
a
n

e
x
c
i
t
a
c
i
ó
n

e

i
n
s
o
m
n
i
o
P
r
o
d
u
c
e

u
n
a

g
r
a
n

m
o
r
t
a
l
i
d
a
d

p
o
r

i
n
f
a
r
t
o
s

d
e

m
i
o
c
a
r
d
i
o
P
u
e
d
e

p
r
o
p
i
c
i
a
r

l
a

e
s
c
a
l
a
d
a

h
a
c
i
a

e
l

c
o
n
s
u
m
o

d
e

d
r
o
g
a
s
h
a
c
h
í
s
N
o
s
e
*- CM n «r m œ
BB
O —
•5 tu
1 -o
TO P 2
si l
511
~ ^ f >
ta
Z "D
9. §
í ¡i
oSe
i 2T5
5 a E
CM
u -
.2•§
E
S g
1 £ 2
±z a. o
0
0) 5 ~
= >. E §
IIS |
Bo'S -§ 0
a 5 «S n
- u.-Q 3 a.
E-l l j
ä 1 Si S 0
O)

-f
O
o
*~ O CO CO h- T-
g *- co CM n co

V)
o J2

u 1
o u
S- -S B
O T Dl
0."D P
L
e
s

h
a
y
a
n

i
n
c
u
l
c
a
d
o

a
p
r
e
c
i
o

p
o
r

s
u

s
a
l
u
d

y

r
e
s
p
e
t
o

a

s
u
L
e
s

e
x
p
l
i
q
u
e
n

c
u
a
l
e
s

s
o
n

l
a
s

l
e
y
e
s

v
i
g
e
n
t
e
s

y

l
a

n
e
c
e
s
i
d
a
L
e
s

f
a
c
i
l
i
t
e
n

q
u
e

e
s
t
u
d
i
e
n

y

o
b
t
e
n
g
a
n

u
n

b
u
e
n

t
r
a
b
a
j
o
L
o
s

q
u
i
e
r
a
n

y

l
o
s

p
r
o
t
e
j
a
n

m
u
c
h
o
D
e
n
u
n
c
i
e
n

l
o
s

l
u
g
a
r
e
s

q
u
e

c
o
n
o
z
c
a
n

d
o
n
d
e

s
e

v
e
n
d
a
n

d
r
N
o
s
e
»- CM to «in o>
"5 ta "°
•D a * «
m ii
" "°•=-B E g
lÜlfl
a
3JB O..E »
B.0C <U ^ S
— í el oi T) Q. v
Z>•
O fi «
lli!
illl
LU X £ Q.
CM
O
•D
B
•5
E S
OJ OJ
A "D
J>
flj •" ^ -i
f 1
a
I
E in S CM
Î9 P qj ^
i 1 Íi ^
CM
to
-t-
ço ^ oo eo
«g o«
^ » a C3 (QQQ
«es ---
c

^ B
S S
n. j3
re «
C
D) 0)
C T3
c V
C -,
«Q.
T
o
m
a
r

c
a
l
m
a
n
t
e
s

p
a
r
a

a
l
r
u
t
a
r
l
o
R
e
l
a
j
a
r
m
e

o

i
r

a

d
a
r

u
n

p
a
s
e
o
A
c
u
d
i
r

a
t

m
e
d
i
c
o
i
n
t
e
n
t
a
r

s
o
p
o
r
t
a
r
l
o

y

h
a
b
i
t
u
a
r
m
e

a

e
l

p
e
r
o

s
i
n

t
o
m
a
r

n
u
n
c
N
o

t
o
m
a
r

n
u
n
c
a

n
i
n
g
ú
n

t
i
p
o

d
e

m
e
d
i
c
a
m
e
n
t
o
s

p
o
r
q
u
e

t
e
N
o
s
e
*• CM PO "f tf) O)
•S •§ 2.
0 1 g
"ö ï
E
•D E £
B «QJ
| (3§•
Ijg g "
- ra £ o
(0o o«
||
sl
to
CSJ
o
*D
re
e 1
01 01
=T3
t 2
1 1 l|
'S 2•§ o
E o E o.
E >• S J
=E a -i
£
03 CM
» S
»- r^ . N. "^ T-
CM n P3 g CM
c
A

l
o
s

1
0

a
n
o
s

(
o

a
l
g
o

a
n
t
e
s
)
A

l
o
s

1
4

a
n
o
s

(
f
i
n

d
e

l
a

E
G
B
)
A

l
o
s

1
6

a
n
o
s

(
t
o

p
e
r
m
i
t
e

l
a

l
e
y
)
A

l
o
s

1
8

a
n
o
s

(
m
a
y
o
r
í
a

d
e

e
d
a
d
)
C
u
a
n
t
o

m
a
s

t
a
r
d
e

m
e
j
o
r
N
o

s
e
»~ CM PO ^ IÓ Oí

I sSÎ l i ïî
il
§l
si
Q0
LU S
Ol
CM
<
-8
n
x:
E I
£ o
B
«E —
=-D 5 CM
"ÍS o £•< =
- _â o- E "
£ "O «S Q.
HIE
in
-*•
03 CM
rr\ tO

to "• CM in o
5 «o -
C
B >•
"Z "5
s -§
« 1 3 S
Dl Q}
B "D
B o
C t F
-S E
v 3 T3
C W í«
L
e

d
i
r
í
a

q
u
e

y
a

e
s

u
n

h
o
m
b
r
e
c
i
t
o

y

d
e
b
e

i
r
s
e

a
c
o
s
t
u
m
b
r
a
b
e
b
i
d
a
L
o

D
e
v
a
n
a

a
l

m
e
d
i
c
o

o

a
l

p
s
i
c
ó
l
o
g
o
H
a
b
l
a
n
a

c
o
n

e
l

d
e

l
o
s

r
i
e
s
g
o
s

y

d
e

l
a
s

a
l
t
e
r
n
a
t
i
v
a
s

a
l

c
o
n
l
l
e
g
a
r
í
a

a

a
c
u
e
r
d
o
s

a
l

r
e
s
p
e
c
t
o
L
e

p
r
o
h
i
b
i
r
í
a

q
u
e

b
e
b
i
e
r
a

a
l
c
o
h
o
l

p
o
r
q
u
e

a
u
n

n
o

t
i
e
n
e

e
d
<
N
o

l
e

d
i
r
í
a

n
a
d
a
N
o
s
e
>- CM 0 T 10Ol
V 3 B
"O B O
o fe-2
ï ""í
— *°
«O
•C 0 01
5 B
a
B
- «j» 8
Wi- "DU
t ¡Í
o S 2
^ c ^ 3
sii
Qo•§
LU U S
s
s
D C
O
fe
¡
Q.
O
£
o
U)
UI
D
O
L U
Q
V )
U I
Q
O
C
O
U
LU
(O
O
Q
§
W
UI
oc
c
N
N'
3
C D
z
o
u
CO
z
o
o
c e
LU
CO
o
LUÍS
*** LULU
< 0«
<g ¿A
-1
LUû-
o en „_
"LU £ «
T
E
R
N
A
T
I
V
A
S

D
E

R
E
S
P
U
E
S
T
A
i

c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
a

c
o
r
r
e
c
t
a

s
e

s
e
ñ
a
l
a

c
o
n

u
n

a
s
t
e
r
i
s
c
o

*
)
«-
E
N
U
N
C
I
A
D
O
£ <
LU üK
Ϥ<5]
<£|ö
o: a. 5 z
<LU<O
>0>o
LU
Q £
& Ë
o
3
c E «
0) Q>
SS "D
0
Q) 5 Ä
Sg wÍ
E «S CM
í8S °
liljl
E - 21 t
<D «nJ wX
is ¡2 3. 3 ^>
Sfi
N.
K2n o
CO *~ CO C\jin (D
í~
o ~
S0
s|
B
>- <o _ —
E =«•§
». «°ra
8
§" 1
'Sjg §, "g
°- i. f g .
I £ So
L
e

r
i
ñ
e
r
a

p
e
r
o

s
i
n

d
e
c
i
r
t
e

n
a
d
a

a

s
u

m
a
n
d
o

s
i

s
e

p
r
e
v
é

q
u
e
H
a
b
l
a
r
a

c
o
n

é
l

y

l
e

c
a
s
t
i
g
a
r
a

s
e
g
ú
n

s
u

c
r
i
t
e
r
t
o

c
o
m
e
n
t
á
n
d
o
l
o
L
e

r
i
ñ
e
r
a

y
t
e
d
i
j
e
r
a

q
u
e

c
u
a
n
d
o

v
e
n
g
a

s
u

p
a
d
r
e

é
l

d
e
c
i
d
i
r
á
N
o

d
t
e
r
a

i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

a
l

t
e
m
a

n
i

l
e

p
r
e
s
t
a
s
e

a
t
e
n
c
i
ó
n

y
a

q
u
e
s
i
t
u
a
c
i
ó
n
P
i
d
i
e
r
a

a
s
e
s
o
r
a
m
i
e
n
t
o

a
l

T
r
i
b
u
n
a
l

T
u
t
e
l
a
r

d
e

M
e
n
o
r
e
s
N
o

s
é
*- CM n it in o)
U
n

n
i
ñ
o

e
s
s
o
r
p
r
e
n
d
i
d
o

p
o
r

s
u
m
a
d
r
e

q
u
i
t
á
n
d
o
l
e
d
i
n
e
r
o

d
e
l
m
o
n
e
d
e
r
o

L
o
m
e
j
o
r

s
e
r
l
a

q
u
e
e
l
l
a
_ ni
Z 0
2 ¡s S
0g =
< si
O o ra
LU£ Ç
ff
n
» •§
4 > re
= 5. 5
0
II! f
E S S o
s o 8 8< =>
ÍS. Ís I ä
E ~
TO
"E 's î
* I Í8a. 'S
Cl
in
0 O .. <">
•- tu 0<J
^ f~ OJ
to in *~ '·u> «
lg
S
®
E
h. O
I Is
— «Q
! » ?
e s *- Û.
1 1«
A
v
e
r
i
g
u
a
r

q
u
i
é
n

s
e
t
o
h
a

f
a
c
i
l
i
t
a
d
o

y

d
e
n
u
n
c
i
a
r
l
e

a

l
a

p
o
l
i
c
í
a
E
c
h
a
r
t
o

d
e

c
a
s
a

o

d
a
r
l
e

u
n
a

p
a
l
i
z
a
E
c
h
a
r
t
e

u
n
a

b
r
o
n
c
a

e
x
p
l
i
c
a
r
l
e
t
o
s
p
e
l
i
g
r
o
s

q
u
e

c
o
r
r
e

y

a
m
e
n
m
á
s

s
e
v
e
r
a
s

s
i

s
e

r
e
p
i
t
e

l
a

s
i
t
u
a
c
i
ó
n
D
i
a
l
o
g
a
r

s
o
b
r
e
t
o
o
c
u
r
r
i
d
o

y

a
y
u
d
a
r
t
e

a

t
o
r
n
a
r

d
e
c
l
s
t
o
n
e
s

d
e

f
U
e
v
a
l
l
e

a

u
n

m
é
d
i
c
o

o

a

u
n

C
e
n
t
r
o

d
e

T
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

d
e

D
r
o
g
o
N
o

s
é
*- wc o *r in en
S
i

u
n

d
í
a

m
i

h
i
j
o

d
e
1
4

a
n
o
s

d
i
j
e
r
a

q
u
e
s
e

h
a

f
u
m
a
d
o

u
n
"
p
o
r
r
o
"

c
o
n

u
n
a
m
i
g
o

q
u
e

t
e

h
a
I
n
v
i
t
a
d
o

c
r
e
o

q
u
e
l
o

q
u
e

h
a
r
í
a

e
s
z S *
Q| 2,
o 2 S
< c "O
O D o,
O o
LU0 8
n
I
u
E %
X -D
( D O) - —
H S ^
E ê s s
S«g o
£ 0 0> g »
S c -o 2 o.
g 03 p f
M 22 S. S-à
Tf
•f
O) W 5Q
(O en n
fs. T"
& °Kto to CD
— »
~" s
o
E
I
c d o ^
"D CL ¿O
=3 2 m
S£ £
" ~ ffi
I I SS
S
e
t
o
n
e
g
a
r
l
a

e
x
p
l
i
c
á
n
d
o
l
e

q
u
e

e
s

p
e
l
i
g
r
o
s
o

e
s
p
e
c
i
a
l
m
e
n
t
e
L
e

d
e
j
a
r
l
a

p
r
o
b
a
r

l
e

a
y
u
d
a
r
l
a

a

q
u
e

a
n
a
l
i
z
a
r
a

s
u
s

e
f
e
c
t
o
s

y

t
l
a

p
e
n
a

f
u
m
a
r
S
e
t
o
n
e
g
a
r
l
a

y

l
e

r
e
ñ
i
r
l
a
L
e

d
i
r
í
a

q
u
e

s
e
t
o
p
r
e
g
u
n
t
a
r
a

a

m
i

c
ó
n
y
u
g
e

a

v
e
r

q
u
é

l
e

p
a
r
e
L
e

d
e
j
a
r
l
a

f
u
m
á
r
s
e
t
o

y
a

q
u
e
t
e
s
e
n
t
a
r
l
a

m
a
l

y

a
s
i

q
u
e
d
a
r
l
a

e
N
o

s
é
i- CM c o •» in o>
¿
Q
u
é

h
a
r
í
a

u
s
t
e
d
s
i

s
u

h
i
j
o

d
e

8
a
n
o
s
t
e
p
i
d
e

u
n
c
i
g
a
i
r
i
l
t
o
?
O
ô|
Q D fc
LUSS
n
S °
o> n
1 i1
2= Ü. o
» S§-
1 "1 8
È D r °
ra
E «°
1 *• 1 a
ÇO

OJ
•f
CM w r^
i* i? ^
„Oï •* ^. ^ ,.
í-
1 s
o. w
8, f
Ss 1
iSI
Í™ s-
«1 B
L
e

p
r
o
h
i
b
i
r
l
a

q
u
e

f
u
m
e

b
e
b
a

o

t
o
m
e

o
t
r
a
s

d
r
o
g
a
s
L
e

e
x
p
l
i
c
a
r
l
a

e
l

r
i
e
s
g
o

q
u
e

s
u
p
o
n
e

t
o
m
a
r

d
r
o
g
a
s
L
e

a
y
u
d
a
r
l
a

a

q
u
e

v
a
t
o
r
e

p
o
r

é
l

m
i
s
m
o

l
o
s

r
i
e
s
g
o
s

q
u
e

s
u
p
o
n
L
e

l
l
a
m
a
r
l
a

p
a
r
a

e
x
p
l
i
c
a
r
t
e

q
u
é

t
i
p
o
s

d
e

d
r
o
g
a
s

h
a
y

s
u
s

e
f
e
c
c
l
a
s
i
f
i
c
a
c
i
ó
n

m
o
d
o
s

d
e

u
s
o

p
r
o
c
e
d
e
n
c
i
a

e
t
c
I
n
t
e
n
t
a
r
l
a

e
v
i
t
a
r

h
a
b
l
a
r

c
o
n

é
l

d
e

e
s
t
e

t
e
m
a

C
r
e
o

q
u
e

e
s

m
e
p
r
o
f
e
s
o
r
e
s

c
o
n

m
é
d
i
c
o
s

o

p
s
i
c
ó
l
o
g
o
s
N
o

s
é
^- c y n ^ in en
i
c r
S"
1-5 I
Z£m
§1!
si!
O O ^
UJ U«
n
(D O
Oí "S
III
±: Q. ö
3 2 *"
Ä
lis 1
I §88°
c » 05 '
E - 8E Üt
g a 8S2 v
e sS. 8S. -i
CO
<D in Q;
S í"
r^ in c o to i^
î-
s s
s 8
O
£
O T3 >-
¡I!
0 0) 5

S
» » §
s £ a-
N
o

l
e
s

a
f
e
c
t
a

p
a
r
a

n
a
d
a
E
s

b
u
e
n
o

p
o
r
q
u
e

e
s
t
o
n
o
r
m
a
l

e
n

t
o
d
a
s

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
s
P
u
e
d
e

s
e
r

n
e
g
a
t
i
v
o

p
o
r
q
u
e

f
o
m
e
n
t
a

a
c
t
i
t
u
d
e
s

f
a
v
o
r
a
b
l
e
s

h
a
c
E
s

p
o
s
i
t
i
v
o

p
o
r
q
u
e

c
o
n
v
t
e
n
e

q
u
e

s
e
p
a
n

c
o
m
o

a
n
i
m
a
r
s
e

y

e
n
P
u
e
d
e

s
e
r

m
u
y

p
e
l
i
g
r
o
s
o

p
o
r
q
u
e

e
l
l
o
s

p
u
e
d
e
n

p
e
n
s
a
r

q
u
e

s
e
i
m
a
g
e
n

n
e
g
a
t
i
v
a

d
e

m
f
N
o

s
é
•r- C\J CO -V in Oí
1 1 i|
g . -o g .0 re —
UUJ 3T3¿' aí^«
t a
Z
o
§|
B
3 •§•=
0 íg
LU5 ¿S
m
m
<
2
o c
O
3
a
O
Œ
z
O
U J
ü
U J
o
(0
U J
t
UJ
Q
O
O
U J
U I
O)
O)
O
Q
(O
U J
£E
• •
r^
5
m
2
-O
C O
ü
LU
Q
C O
O
O
!
LU
C O
ço
0
Sg
LU O =
Q~5 D
^ LU LU
^p ^ *^
d^ «£ ^
I- t)>-
Í3 £3
UJ EL
o w / f *-
S? Œ íS
C O 2OJ "^ Q
*tC L —
w
"S
20) ¡2 (o »
U JŒ 8 g §
-J LU 0 f c g
< Q d. Î 3 o
E
N
U
N
C
I
A
D
O
LU _i
l- 5|
LU LU H
— 1 Q D.
C D g LU
< Lu< o
tr o. LU 2
< LU C E O
> Q < 0
o LU LU
2 Q b
O
'S
C u)
G) û)
SS -D
8
E o
-S ¡=
ü <3
0
0
>. 0)
:5 o s
i as -
g J!C D
E -Q i-
•§ c °
1 « a
c °1
tu- ,'
Q) O N.»
— U. -^
o o
^ « .
S »
!
0> th.
Sí*
C
2
"O
f s *
1 25
s i
o
'S
C
o
n
v
i
e
n
e

p
r
e
m
i
a
r

e
l

e
s
f
u
e
r
z
o

r
e
a
l
i
z
<
l
o
s

n
i
ñ
o
s
,

i
n
d
e
p
e
n
d
i
e
n
t
e
m
e
n
t
e

d
e
l
r
e
s
u
l
t
a
d
o

f
i
n
a
l

o
b
t
e
n
i
d
o
.
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

y
r
e
c
u
r
s
o
s
p
e
r
s
o
n
a
l
e
s
m
¿
Tí "8
c 8 g
HI
o
er .2
- j¿
ílg
5- 28
ESO
0) to n
S
"" m Q.
« t
c >,« ,
n g.£>
l||
ni
ï"
to
in
<M
T- o o>
T- m to
(O C VJ T-
"!ço r-
g ri in
C
2
•D
f O r» .<D
T3 üW
1 21
« c 8"
8 o a
0) m C o in
P
a
r
a

h
a
c
e
r

p
r
e
v
e
n
c
i
ó
n
,

l
o

m
e
j
o
r

q
u
p
a
d
r
e
s

p
u
e
d
e
n

h
a
c
e
r

c
o
n

s
u
s

h
i
j
o
s
s
e
n
t
a
r
l
e
s

y

e
x
p
l
i
c
a
r
l
e
s

l
o

q
u
e

e
l
l
o
s

s
c
o
n

r
e
s
p
e
c
t
o

a

t
o
d
a
s

l
a
s

d
r
o
g
a
s
,

s
u
e
f
e
c
t
o
s

y

r
i
e
s
g
o
s
.
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
ó
n
s
o
b
r
e

d
r
o
g
a
s
C M
C D
0
ü
SL
o
£ Si
Q) O
— "D
8
Q- o
o -o
1 s
n
1 s t
<o o. d
.2 o n
.es a
O)
in
to °!<o
in g ui
en s ? to
-Sri
C
o
-S
(0 n .Q)
•D « «
0) "B o
> LU 2
0 tf
§ •=g
«u 8 E d
E
n

u
n
a

f
i
e
s
t
a

f
a
m
i
l
i
a
r
,

e
s

c
o
n
v
e
n
i
e
n
e
l

n
i
ñ
o

d
e

1

0

a

1

2

a
ñ
o
s

c
o
n
s
u
m
a

v
i
o
t
r
a
s

b
e
b
i
d
a
s

a
l
c
o
h
ó
l
i
c
a
s

m
o
d
e
r
a
d
a
p
a
r
a

q
u
e

a
s
í

s
e

s
i
e
n
t
a

m
á
s

i
n
t
e
g
r
a
c
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
M
o
d
e
l
a
d
o

d
e
c
o
n
s
u
m
o

d
e
d
r
o
g
a
s
to
C D
o
=a' ö
r
2
I
-Q
r
.2.2
=5 -g
a- o
p ° f c
'S
3 ü -
¡ "88
£ E o
.« (0 °
•S S n
.£ a a
E o j
(M
a> ru m
C O C M C O
tO OJ to
(O Q °>
S « K
:c :
o : :
"D
•D 8 'S
S "3 o
> U. 2
0)
C "°
O «
(D <À
E
n

E
s
p
a
ñ
a
,

a

l
o

l
a
r
g
o

d
e

1
9
8
9
,

m
u
r
m
á
s

d
e

1

.
0
0
0

p
e
r
s
o
n
a
s

p
o
r

s
o
b
r
e
d
e
c
o
c
a
í
n
a
.
2 1
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
d
r
o
g
a
s

n
o
i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l
i
z
a
t
m
o
"2
u
E S
=2-8
8
8
f O
f e
E •§•
_: T3
"o «
£ E
D tO ^^
E o C D
-e t°
~ %
a
lli
^_
^-^
^
1- 00 T-
- ^ ^
« n in
:c :
2 : :
-S - •
E
l

e
f
e
c
t
o

d
e
l

a
l
c
o
h
o
l

n
o

s
e

p
o
t
e
n
c
i
a
c
u
a
n
d
o

s
e

t
o
m
a

m
e
z
c
l
a
d
o

c
o
n
d
e
t
e
r
m
i
n
a
d
o
s

f
á
r
m
a
c
o
s
,

c
o
m
o

l
o
s
s
o
m
n
í
f
e
r
o
s

y

t
r
a
n
q
u
i
l
i
z
a
n
t
e
s
.
• z .
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
F
á
r
m
a
c
o
s
«
m
¿j
£ -8
111
i
>. E
'* - i
11
f ll
E o o
w S.O
.« °u
.£ « a
lli
to
to o i^
oo in ço
in c vj Y-
<N r^ T-
c o <o to
C D T- C J
:c :
2
: :
•S • •
(0 n *Q)
•5 8 »
o T3 0
> U. 2
.2
8 f
8 S S
C
o
n

t
o
d
a
s

l
a
s

d
r
o
g
a
s

s
u
c
e
d
e

q
u
e
n
e
c
e
s
a
r
i
o

a
u
m
e
n
t
a
r

r
á
p
i
d
a
m
e
n
t
e

l
a
p
a
r
a

l
o
g
r
a
r

e
l

m
i
s
m
o

e
f
e
c
t
o

q
u
e

a
n
t
• z .
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
C
o
n
c
e
p
t
o
s
g
e
n
e
r
a
l
e
s
(O
m
o

o
c ^
al
03
b
>• E
O -
1
-
11
§- (0
E 1
Its
E o «
3
o 8 ö
:§ « u
.E -J5 o.
E <Ü J

C D ^ 00
in 5> c\¡
in <o oo
r-: 2> o j
00
:c :
2 ' '
•D ' '
-§ 8 »
<ü 73 0
> U, 2
8
0
s s
N
o

e
s

c
o
n
v
e
n
i
e
n
t
e

n
e
g
a
r
l
e

a

l
o
s

h
i
q
u
e

p
i
d
e
n
,

p
o
r
q
u
e

e
l
l
o

p
u
e
d
e

c
r
e
a
r
l
t
r
a
u
m
a
s

q
u
e

l
u
e
g
o

l
e
s

l
l
e
v
e
n

a

d
r
o
g
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N
H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

y
r
e
c
u
r
s
o
s
p
e
r
s
o
n
a
l
e
s
C D
Œ
O
U^
O
3
Q.
O
Œ
O
í-
V)
UJ
D
O
UJ
O
U )
s
UJ
UJ
o
z
o
o
UJ
UJ
w
CO
o
Q
en
u
C E
3
ffl
•^
O
m
o
LU
Q
to
LU
0
3
Ê
LU
OT
C D
0
< «r
LT §
LU O :=;
Q ~> LJ
^LU LU
J,
<f O *"
h- C L £
en
UJ Û»
Û C /) A •»«•
uj Si v)
S? C C C L £
K~
< * -g c 8
î- D tö d) Ji
< n "2 en TO
g
œ
c «
LU C C 8 o
3
<oa s §
E
N
U
N
C
I
A
D
O
LU _J
z **•
LU LU ^
-1Q C L
m y LU
<Lu< o
ce C L LU 2
< ui ce O
> o < o
^ o LU UJ
ZQ t
O
"8
E Î
C D 0)
— "O
s-
O 0
c co
o *
ä°
ü II
Ç a
a. J
o -i>
(n
"~ R
— .
^<D
73
F
i
n
i
c
i
a
l

m
e
n
t
e
p
a
r
a

m
e
d
i
r

i
E 2
Q) 'S.
= (0
C O

o o o
in in o
C M C M in
in C M co
r*, o co
T- C M in
í^
2
• 8
18 Sä
$ i S 5
E
l

h
a
c
h
í
s

s
e

o
b
t
i
e
n
e

a

p
a
r
t
i
r

d
e
l

o
p
i
o
z f
g s
I
N
F
O
R
M
A
C
d
r
o
g
a
s

n
o
i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l
i
C O
m
o
T!
(D
E co
Q) Q)
— ~O
a
S
C L
0o"
o
m
c. ^
— II
O a
J
J
li
¡1
fi
co
T C M „
2 p; co
in in o,
C M C O m
C M (0
<D
t^
O
1
-S 8 S
125
N
o

h
a
y

f
o
r
m
a

a
l
g
u
n
a

d
e

q
u
e

p
o
d
a
m
o
s
a
y
u
d
a
r

a

n
u
e
s
t
r
o
s

h
i
j
o
s

a

r
e
s
i
s
t
i
r

e
l
i
m
p
a
c
t
o

d
e

l
a

p
u
b
l
i
c
i
d
a
d

d
e

b
e
b
i
d
a
s
a
l
c
o
h
ó
l
i
c
a
s

o

c
i
g
a
r
r
i
l
l
o
s
zl S
E
D
U
C
A
C
I
Ó
R
e
s
i
s
t
i
r

p
r
e
s
s
o
c
i
a
l

y

g
r
u
|
en
m
o
"8
^
o
«
fe
a
o Ç~
§~Í o
c ^
- n
ü C L
«2 t
i
n
i
c
i
a
l
m
e
n
t
e
r

m
e
j
o
r
a
,

(
/
II
•i»
^
»- 00'"
S ^co
U3 pj C M
o -. in
(O ^C O
c
2
-g
| 8 Sä
$ i £l
E
l

c
o
n
s
u
m
o

d
e

"
p
o
r
r
o
s
"

s
u
e
l
e

p
r
o
v
o
c
a
r
d
i
s
t
o
r
s
i
o
n
e
s

e
n

l
a

p
e
r
c
e
p
c
i
ó
n
, w
g 8
I
N
F
O
R
M
A
C
d
r
o
g
a
s

n
o
i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l
!
o
T-
m
o _
1-8
S> ÍO
1£ o
— C L U
a
(3
C L
O
§" co
o 5
fc o
a o
.
ü «
J f
_a > (.'_
Il
il
T
00
00^- (D
C M 5; m
T f- O)
10 i-
T- C O
r;
0
• 8
ro o ®
I - o
8 «
|ï|
ü) C ^
*H W (0 w
"5 § J
<B er p
Êr« -2
8 §- 8
0ci -8l
~~ "O
z »-S
E
D
U
C
A
C
I
Ó
M
a
d
u
r
a
c
i
ó
n
r
e
s
p
o
n
s
a
b
l
l
l
_
t—
ffl
o
E §
à -8
O
£C M
u.
« 5)
^5
O" II
I f
w
J -^
£ n
II
C l c
II
C M
^^_
£00
N
C M C O u,
"
fe o
c
o
1
í 8 S
££5
«
C
r
e
o

q
u
e

a

l
o
s

h
i
j
o
s

s
e

l
e
s

h
a

d
e
a
c
o
s
t
u
m
b
r
a
r

d
e
s
d
e

p
e
q
u
e
ñ
o
s

a

c
u
m
p
l
i
i
e
s
t
r
i
c
t
a
m
e
n
t
e

l
o

q
u
e

m
a
n
d
e
n

l
o
s

p
a
d
r
e
s
i
n

n
e
c
e
s
i
d
a
d

d
e

e
x
p
l
i
c
a
r
l
e
s

e
l

p
o
r
q
u
e
Z g
E
D
U
C
A
C
I
Ó
R
e
l
a
c
i
o
n
e
s
i
n
t
r
a
f
a
m
i
l
i
a
r
i
C M
m
ò «
«ä-8
e « g
0£ 0
±: a o
o
f
O A
1
5.8
ô cu
C 0
E .
0
¡1
(1> û.
. t
— 1
— x
^7
S b
è í
E
E
1-5
Og
E *
o (5
±: C L
^_
co
i- O 0>
to in co
C O C M C O
O C D TT
co T- in
C M C M in
C
o
1
18 Sa
£i £5
*. w"
E
n

E
s
p
a
ñ
a
,

l
a

m
o
r
t
a
l
i
d
a
d

d
e
r
i
v
a
d
a

d
e
l
c
o
n
s
u
m
o

d
e

t
a
b
a
c
o

e
s

s
u
p
e
r
i
o
r

a

l
a

d
«
l
a

h
e
r
o
ï
n
a
,

e
l

a
l
c
o
h
o
l

y

l
a

c
o
c
a
ï
n
a

j
u
n
t
a
c
o
n

c
e
r
c
a

d
e

4
0

0
0
0

v
i
c
t
i
m
a
s

a
n
u
a
l
e
s
Z
o
I
N
F
O
R
M
A
C
T
a
b
a
c
o
C O
m
o
"8
O (D
Sí -0
a
S
C L
O fff
" Z in
o —
c °
_- n
0C L
-2 t
S. " ^
¡È
f f
li
co
in
co °> oo
00g C M
C M <D pj
C M C O „f
i- C O ^
c
o
1
18 "Sä
$ £á
c
P
a
r
a

p
r
e
v
e
n
i
r

e
l

a
b
u
s
o

d
e

d
r
o
g
a
s
,

l
o
s
p
a
d
r
e
s

p
u
e
d
e
n

h
a
c
e
r

m
u
y

p
o
c
o

o

c
a
s
i
n
a
d
a

A
d
e
m
a
s
,

e
s

m
e
j
o
r

q
u
e

s
e

o
c
u
p
e
í
d
e

e
s
t
e

t
e
m
a

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s
s
u
f
i
c
i
e
n
t
e
m
e
n
t
e

p
r
e
p
a
r
a
d
o
s
,

c
o
m
o

l
a
p
o
l
i
c
í
a
,

l
o
s

m
a
e
s
t
r
o
s

o

l
o
s

m
é
d
i
c
o
s
J
g °
o 0
Q n "8
LU 0. o.
T
»~
m
c e
o
o
o
o
DC
<
Z
o
(O
U J
D
O
J
U J
Q
CO
S
U J
U J
O
z
*o
ü
ü
U J
U J
CO
CO
o
Q
¡
CO
U J
EC
í ¿
m
í
z
o
C O
o
LU
Q
w
LU
O
5
§
pr
LU
C O
00
o
n ~ > o
^LU LU
^25
'S «j
O ï*
LU Q-
QC O „ „
III (ülA
n LU ¡r v)
S? CL £ A
to í""*
W
H0 "IQ
äiu 2« c
t 3-S 0 ®
S Q- = « «
2 Ç O ¡2o 0
C C UJ g •§ c
Ü"J 1o o
<D=i 88
E
N
U
N
C
I
A
D
O
£ J

LU Ü! f-
<Lu LU o
LT Q. g Z
<LU <O
> Q >0
5
o UJ UJ
ZQt
o
"5 "S
C ü) c
S ÜJ 0
S. 0. ü
1
E
S
2.
0
0.
•5" s
*s

O Q.
E J
E S
c °
li
ço
C M
+
O i- 0)
C M T- (O
t- N » -
co in l'-
en 01T-
T- T C O
c
g
•D
8 o S>
-D 8 «
w "S o
> u- Z
t
a

r
e
s
p
o
n
s
a
b
l
e
»
n
d
e
n
c
i
a
E
l

a
l
q
u
i
t
r
á
n

e
s

l
a

s
u
s
t
a
n
c
d
e

q
u
e

e
l

t
a
b
a
c
o

c
r
e
e

d
e
)
Z
[

I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
T
a
b
a
c
o
in
C D
o
© o
Ä-D
p.
a o
§1
•8 8
$3
E S
o 'S —
III
<9 Q. O
(¿ Du
E S a.
M í
£
(^
4-
, *<£>
í T m
• m
lo
t
m
co
0) g C M
C
g
•D
E0 /\ O
•o 8«
O "5 O
>U. Z.
o
l
W
1
LI
•D
S
c
(0 U)
¡1
5 o>
flj 03
o S
•a o
co¿
-10}
•z .
I
N
F
O
R
M
A
C
I
O
I
C
o
n
c
e
p
t
o
s
g
e
n
e
r
a
l
e
s
C O
C D
6 -
¡il
üa o
>,
"g .§
"5 Ir
38-
E o
E S S
o n o
Sí 0) II
£3a
E g t
— S î>
cT
en
*
T C M p.
O C M m
<û C M
œ
^C M t^
8*«
c
0
•D
C n'H
•g 8«
«u "S o
> U. Z
d
e

d
r
o
g
a
s

e
n
j
e

n
o
s
o
t
r
o
s
,
l
l
a
m
o
s

m
u
c
h
a
a
P
a
r
a

p
r
e
v
e
n
i
r

e
l

c
o
n
s
u
m
o
l
o
s

h
i
j
o
s
,

l
o

p
r
i
n
c
i
p
a
l

e
s

q
t
c
o
m
o

p
a
d
r
e
s
,

l
e
s

t
r
a
n
s
m
I
n
f
o
r
m
a
c
i
ó
n

s
o
b
r
e

e
)

t
e
m
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N

i
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
ó
n
s
o
b
r
e

d
r
o
g
a
s
,..
m
¿
c ü) c
i £ Í
— a o
1
E
2
o
'S.
C O ^^
~ 5 J;
•5 °
1"
If
2"x
Ë 2
_ 0
II
C M
C O
+
co co r-
C O If) T-
co in T-
o) ^r^.
r- mC M
«T C O T-
C
0
T3
|8' «
Q) TS O
a
l
g
o

s
o
b
r
e
c
o
m
o
r
e
c
o
m
e
n
d
a
r
l
e
m
i
g
o
s

o

c
o
n
S
i

m
i

h
i
j
o

m
e

p
r
e
g
u
n
t
a
r
a

i
d
r
o
g
a
s

q
u
e

y
o

n
o

s
u
p
i
e
r
a
r
e
s
p
o
n
d
e
r
,

l
o

m
e
j
o
r

s
e
r
í
a
q
u
e

l
o

c
o
n
s
u
l
t
e

c
o
n

s
u
s

a
l
o
s

p
r
o
f
e
s
o
r
e
s
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N

/
C
o
m
u
n
i
c
a
c
i
ó
n
s
o
b
r
e

d
r
o
g
a
s
00
m
o
C Wc
S £ o
=: o. o
1
E
2
i
0
0-
o
_- sr
-. o
^s-
1"
If
"B 'V
c co
II
o
C M
+
o T&
in a> , r s
C M (O
oo <T eo
0 03 0
c
0
T3
O n •*
•D 8 «
O "3O
>ÍÍ.-Z.
(
o

f
u
m
a
r
a
)

n
o
m
a
s

a
d
e
l
a
n
t
e
,
m
i
e
r
a
n

o
t
r
a
s
C
r
e
o

q
u
e

e
l

q
u
e

y
o

f
u
m
e
i
n
f
l
u
i
r
i
a

e
n

q
u
e

m
i
s

h
i
j
o
s
,
f
u
m
a
s
e
n

t
a
m
b
i
é
n

o

c
o
n
s
u
d
r
o
g
a
s
E
D
U
C
A
C
I
Ó
N

i
M
o
d
e
l
a
d
o

d
e
c
o
n
s
u
m
o

d
e
d
r
o
g
a
s
O )
m
o
"8
í
— ~ °
•s
o
2
8.
o
'S.
co
C f^-
— • C M
üO )
C O C M
,. o
O J
C "
o o.
J t
S JN
ü"~ "^
£ 2
c °
1*
s ^ c
f^
4-
C O C O T-
00 O f-
in co T-
C M O ) O
5^52
C
p
1
ai "S o
> ü- Z
t
i
t
u
y
e

l
a

p
u
e
r
t
a
a
l

c
o
n
s
u
m
o

d
e
E
l

t
a
b
a
c
o

a

m
e
n
u
d
o

c
o
n
s
i
d
e

a
c
c
e
s
o

d
e

l
o
s

j
ó
v
e
n
e
s
s
u
s
t
a
n
c
i
a
s

a
d
i
c
t
i
v
a
s
y
I
N
F
O
R
M
A
C
I
O
I
T
a
b
a
c
o
o
m
D C
e
o
3
Q.
g
oc
z
g
V)
UJ
o
- i
UJ
o
w
s
UJ
UJ
Q
Z
o
o
UJ
UJ
Vi
Vi
o
Q
í
(O
UJ
DC
• •
J
s:
N :
m
S
O
< />
O
UJ
o
O
B
S
E
R
V
A
C
I
O
N
E
S
B

"UJ UI
6? 5 2
*í IB *-
t- o w
c / > rx S
y
ui ü.
°ÍS ¿ï
s ? tr £ s
—v
O
«
0>
c 8
g
u
< £
LÍ 03
r* T
R
N
A
T
I
V
A
S

D
E

R
E
S
P
U
E
S
i
n
s
i
d
e
r
a
d
a

c
o
r
r
e
c
t
a

s
e

s
e
LU S
ÎJ 3
<l¿
E
N
U
N
C
I
A
D
O
V
A
R
I
A
B
L
E
D
E
P
E
N
D
I
E
N
T
E
Y
A
R
E
A
C
O
N
C
E
P
T
U
A
L
0 lü W
Z Qt
is
CP ro
p Wc
œ 2 o
*= o. o
í
t
e
m

i
n
i
c
i
a
l
m
e
n
t
e
d
i
f
í
c
i
l
,

e
n

p
r
i
n
c
i
p
i
o
a
p
t
o

p
a
r
a

m
e
d
i
r
m
e
j
o
r
a
(
X
=
-
p

=

0

0
3
4
9
)
t
+
tß 03 CO 03 »- 1/Î
«• a S «¿ »
n *T ço °í t
w S£ fe «2S
s
! . 'ü*
'. TO
• E
' O
n
t
r
e

l
o
s

1
0

y

t
o
s

1
2

a
ñ
o
s
n
t
r
e

l
o
s

1
3

y

l
o
s

1
5

a
ñ
o
s
n
t
r
e

l
o
s

1
6

y

l
o
s

1
8

a
ñ
o
s
t
i
t
r
e

l
o
s

1
9

y

l
o
s

2
1

a
ñ
o
s
n

t
o
d
a
s

e
s
t
a
s

e
d
a
d
e
s

d
e
o

s
é
U UJ LU UJ tilZ
••"- CM CO Tf U> 0>
E
l

i
n
i
c
i
o

d
e
l

c
o
n
s
u
m
o

d
e

"
p
o
r
r
o
s
"

s
e

d
a
p
r
e
f
e
r
e
n
t
e
m
e
n
t
e
:
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N

/
D
r
o
g
a
s

n
o
i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l
i
z
a
d
a
s
w
m

oí a
§§§
a o. u
í
t
e
m

i
n
i
c
i
a
l
m
e
n
t
e
m
u
y

d
i
f
í
c
i
l
,

b
a
s
t
a
n
t
e
a
p
t
o

p
a
r
a

m
e
d
i
r

e
l
c
a
m
b
i
o
,
(
y
.
2


p

=

0
.
0
0
4
5
)
!^
CO

•*•
05 o> o to «in
w 2 S "* ?
^
m
.
m
. a> a ".
™ -Z n ö5
£~ .
5
%

o

m
e
n
o
s
1
5
%
4
0
%
7
0
%
9
0
%
,

e

i
n
c
l
u
s
o

m
á
s

.

.
o

s
é
UJ UJ UJ U) UJ Z
*- CM o *r ifí o>
.
Ú
l
t
i
m
a
m
e
n
t
e

s
e

h
a
b
l
a

m
á
s

d
e
l
a
l
c
o
h
o
l
i
s
m
o

j
u
v
e
n
i
l
.

¿
C
u
á
l

c
r
e
e

u
s
t
e
d
q
u
e

p
u
e
d
e

s
e
r

e
l

p
o
r
c
e
n
t
a
j
e

a
p
r
o
x
i
m
a
d
o
d
e

j
ó
v
e
n
e
s

(
m
e
n
o
r
e
s

d
e

3
5

a
ñ
o
s
)

e
n
t
r
e
l
o
s

a
l
c
o
h
ó
l
i
c
o
s

q
u
e

p
i
d
e
n

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

e
n
l
o
s

c
e
n
t
r
o
s

e
s
p
e
c
i
a
l
i
z
a
d
o
s
?
.
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N

/
A
l
c
o
h
o
l
SI
c d
i*
0) ro
1 IB
Sí O. 'U
í
t
e
m

i
n
i
c
i
a
l
m
e
n
t
e
m
u
y

d
i
f
í
c
i
l
,

m
u
y
s
e
n
s
i
b
l
e

a
l

c
a
m
b
i
o
o
p
e
r
a
d
o
(
y
*
-
»

P

=

0
.
0
0
0
9
)
CO
ri
+
T i- «< o K
5 ¿ 8 Í *
l
*
_U3 (D ^CM
«i (D £J «Í §
,
•w
' .' ' o ; '
. . -o re .
lllí:
> fe ' ¡= M '
e
p
r
e
s
o
r
e
s

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a
n
e
r
s
t
i
m
u
l
a
n
t
e
s

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

m
u
c
i
n
ó
g
e
n
o
s
j
d
a
s

s
o
n

p
o
s
i
b
l
e
s
,

d
e
p
e
n
i
n
g
u
n
a

d
e

l
a
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s

e
o

s
é
Qui < i- ZZ
*- OI CO tU) O)
L
o
s

d
e
r
i
v
a
d
o
s

d
e
l

o
p
i
o

s
o
n
:
I
N
F
O
R
M
A
C
I
Ó
N

/
D
r
o
g
a
s

n
o
i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l
i
z
a
d
a
s
CO
M
tu
j* d) S
1 S §
à S.-5
c
• 0>
S J3 _0 0
c E s -o o
Z fO Q) ^Q
J ~ S S o
líl&°
B 1 S |«L
£ ï §• e J
s 1 1 g ü
c \i
(M
-(-
< 0 0 aj CD > -
1
»SÍ * 8 S
w ço ^m in *"*•;
U) 0 «CD CO g
î^-
m
-S '0
^ E «
D -=: E5
Q. . 2 ^
:
§
:
«A
;
Q) t— W
• 5 • œ »
: n : e|:
.m &
p
a
r
o

c
a
r
d
í
a
c
o
i

p
é
r
d
i
d
a

d
e

l
a

v
i
s
i
ó
n
,

q
u
e
e
v
e
r
s
i
b
l
e
d
e
t
e
r
i
o
r
o

m
e
n
t
a
l
j

b
r
o
n
q
u
i
t
i
s

c
r
ó
n
i
c
a

y

e
l

c
)
i
s
o
d
i
o
s

d
e

a
s
f
i
x
i
a

y

a
c
c
i
c
r
o
p
e
l
l
o
s
.
.
.
)
o

s
e
LU_J.= LU_I Llj ' r eZ
»- CM eo ^r m o>
L
a

c
o
m
p
l
i
c
a
c
i
ó
n

g
r
a
v
e

m
á
s

f
r
e
c
u
e
n
t
e
d
e
r
i
v
a
d
a

d
e

l
a

i
n
h
a
l
a
c
i
ó
n

d
e

d
i
s
o
l
v
e
n
t
e
s
e
n
t
r
e

n
i
ñ
o
s

y

a
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e
s

e
s
:
^ w
Z 5
-o B
3 fi!
5
c
o
S 8 1
O en .•=
£ e -s
^.a z
*t
OJ
m
-g
5
U
E g
J -g
|§-.lo7
¡ 8 1g
.2 .S =o o
.y S c o ii
.£• § E o.
E > •
a
1
£ 1 !"s
O)
o
, , , CD **. 03
! ! I 0) g Ci
O) T •» O) •? .
ow w w
S
i
OJ î~
0
= 0)
U u
0) P F
~fc „, Tí S
i 8 o o
E
2 °01
w
i)
ïï d> "c QJ O
S 2 Í = "°

CT
s :
•2 ? g S a
S |S S g - :
«B c "f o
> . o o c o
§ £• £ « = :
§• œ S °
œ
£ Wd) d) c
&|s ? 8 :
™ S § 's s :
l|í íí:
lüiïih
Z. 2 Sz m £. O.Z
»- CM c o -^ to o>
S
i

u
n
a

h
i
j
a

m
í
a

d
e

1
6

a
ñ
o
s

e
m
p
i
e
z
a

a
c
o
m
p
o
r
t
a
r
s
e

d
e

f
o
r
m
a

e
x
t
r
a
v
a
g
a
n
t
e

y

a
s
a
l
i
r

c
o
n

m
á
s

f
r
e
c
u
e
n
c
i
a

c
o
n

a
m
i
g
o
s
n
u
e
v
o
s
:
Z a
• On«
^is
§¡ M
ü n w E
Lu < £ S
U!
CM

c e
o
u¿,
o
3
o.
o
DC
O
< / >
UJ
U
_1
LU
Q
UJ
UJ
O
z
o
ü
ü
U J
U J
U)
o
a
D
O)
U J
QC
E
r -
w
U)
o
UJ
o
e n
O
B
S
E
R
V
A
C
I
Ó
N
!
*i|
Q-^Q
"iüUJ
ó? 2 2
< tft Us
P °3
UJ
o -~— —
tu u_
U
E2 e «
a? C £ J
ff-
T
E
R
N
A
T
I
V
A
S

D
E

R
E
S
P
U
E
S
T
A
i

c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
a

c
o
r
r
e
c
t
a

s
e

s
e
ñ
a
l
a

c
o
n

u
n

a
s
t
e
n
s
c
o

'
<¿
O
<
O
z
3
Z
UJ
£ §
UJ UJ H
mi<£¡
ï KM
> 0> ü
c tu W
Zu t
o
T3
n î
.c
u
E S
_ QJ û>
s
1* K
l a gs
"I « a.'-
Í i 1°
¡Ifj
A -o E -v

+
(^«(f j»j Oi T- (0
<o e n m n -t- o
T- T- ~ t-T-C3
l~-U>05 œ 0h-
« t ? » °> g
C
P
a
r
a

t
r
a
n
q
u
i
l
i
z
a
r
s
e
E
n

d
i
e
t
a
s

d
e

a
d
e
l
g
a
z
a
m
i
e
n
t
o
C
o
m
o

s
u
s
t
i
t
u
t
o
s

d
e

l
a

h
e
r
o
í
n
a
C
o
m
o

c
a
l
m
a
n
t
e
s

d
e
l

d
o
l
o
r
P
a
r
a

d
o
r
m
i
r
N
o
s
e
-««* w»
S
tfl
i
If *
î !i
to ro ¿s
—1f 3
z
o
O
2 R
£ n
2|
^™
£ u.
(D
CSJ
m
U
0
0"°
e ui c
S £ o
S 0. ü
0) _
Jll I
IH,-
IIIÜ
CD
tn
•f
'"to œe o œ
g m w cy w
n oi to ^r> h-
¡5 •»- ï£ CM IÓ ^
C
(A
(A
è
c
I f )
(0
.Q
a
2
»s
S
e

k
)

p
r
e
g
u
n
t
a
r
í
a

y

h
a
b
l
a
r
í
a

c
o
n

e
l

s
o
b
r
e

e
l

t
e
m
a
H
a
b
l
a
r
í
a

c
o
n

l
o
s

p
r
o
f
e
s
o
r
e
s

s
i
n

d
e
c
i
r
l
e

n
a
d
a

a

e
l
V
i
g
i
l
a
r
í
a

c
o
n

q
u
e

a
m
i
g
o
s

s
e

r
e
l
a
c
i
o
n
a
B
u
s
c
a
n
a

j
e
r
i
n
g
u
i
l
l
a
s

b
o
l
s
i
t
a
s

c
o
n

p
o
l
v
o

b
l
a
n
c
o

u

<
p
e
r
t
e
n
e
n
c
i
a
s
L
e

l
l
e
v
a
r
l
a

a
l

m
e
d
i
c
o

p
a
r
a

q
u
e

l
e

h
i
c
i
e
s
e

a
n
á
l
i
s
i
s
N
o

s
e
^cv n *t uí e n
» e l.
1s il«
2^||S
ï E Si S 5
1i-8 1«ir
t cl is ^
< n a m S -o 2
•z
o
O §
o E g
D O S
a ï £
y j O a.
CM
m
o
•D
«
"g
E g
=-S
(C
C S. T
1o 2 Sí
ï öl J
Ä ¿S E v
irt
•T
+
Oi ^"ï"*- O) O
w g in w w
"O) CÎÎ W C*5
í 5 " ~ °
w w
» 1
C
Vi o
§ i
Q. »-
» ffi
to "53
E 2
5 to "H
ï S S c
w Q)
.g S. 5.
| -o o
» i "i
« G
Q
·
3 -D C
""T3
3
N
o

d
e
j
a
r
l
e

i
r

a

l
a

f
i
e
s
t
a

y
a

q
u
e

e
x
i
s
t
e

e
l

n
e
s
g
o

d
e
p
u
e
d
a

a
c
e
p
t
a
r
P
e
r
m
i
t
i
r
l
e

q
u
e

v
a
y
a

d
i
a
l
o
g
a
n
d
o

s
o
b
r
e

l
a

n
e
c
e
s
i
d
a
a

h
a
c
e
r

c
o
s
a
s

c
o
n

l
a
s

q
u
e

e
l

n
o

e
s
t
e

d
e

a
c
u
e
r
d
o
P
e
r
m
i
t
i
r
l
e

q
u
e

v
a
y
a

c
o
n

l
a

c
o
n
d
i
c
i
ó
n

d
e

q
u
e

h
a
y
a
c
o
n
s
t
a
n
t
e
m
e
n
t
e

e
n

l
a

f
i
e
s
t
a
D
e
j
a
r
t
e

i
r

s
i
e
m
p
r
e

y

c
u
a
n
d
o

e
s
e

a
m
i
g
o

n
o

v
a
y
a
D
e
j
a
r
i
e

i
r

s
i
n

d
a
r
l
e

n
i
n
g
u
n
a

i
m
p
o
r
t
a
n
c
i
a

a
l

t
e
m
a
N
o
s
e
*- cy ço -v m o
10
«-o
*^£J 2*3 QQ."">P
|s ! li|lil
i.«|s § .|"
w
|^
s il
O g 3
O o. oí
ui o: §
S
m
o
-D
re
.c
E &
¿J (D
li -
ë o 5 -
•= 'S. o ^
2 co ^o
| o E u
~ — -o °~
**
to co co e n
in pg f; «
r^ n ^r to
w
o
*r CM T- o c^e n
C
N
o

p
u
e
d
e

c
o
n
s
i
d
e
r
a
r
s
e

c
o
m
o

u
n
a

d
r
o
g
a
N
o

p
r
o
d
u
c
e
n

d
e
p
e
n
d
e
n
c
i
a

f
í
s
i
c
a

n
i

p
s
i
c
o
l
ó
g
i
c
a
P
r
o
d
u
c
e
n

s
o
l
o

d
e
p
e
n
d
e
n
c
i
a

p
s
i
c
o
l
ó
g
i
c
a
P
r
o
d
u
c
e
n

s
o
l
o

d
e
p
e
n
d
e
n
c
i
a

f
í
s
i
c
a
P
u
e
d
e
n

p
r
o
d
u
c
i
r

d
e
p
e
n
d
e
n
c
i
a

f
í
s
i
c
a

y

p
s
i
c
o
l
ó
g
i
c
a
N
o

s
e
*-CM to v in e n
f t
-is
2 ä
à j
S «
—l (Q
0
o
2 "5
ir ^
o 8
u_ ^
S
m
ë 0
— ^
§ 2 I
« 0. 0
o
f s -l |
ro Qre o
§ 5 a o »
11§ Q-V
= JJ S o -2>
o
+
'· ""e o
í S CM
w irs ^^"in n
m o 55 ¡g o "
C
(0
1
K m
S "o
i ¡1
0" I O
S Q. S- B
¡i" W Ui P
E 5 - S
8
-D 5K —
B O . « "
1a -B £
1ai 1
U) S d) m
P
a
r
a

p
o
d
e
r

d
e
t
e
c
t
a
r

p
r
e
c
o
z
m
e
n
t
e

s
u

c
o
n
s
u
m
o
P
a
r
a

m
o
s
t
r
a
r
i
e
s

a

l
o
s

h
i
|
o
s

q
u
e

e
n

t
o
d
o
s

b
s

t
e
m
a
m
a
n
t
e
n
i
e
n
d
o

a
s
i

n
u
e
s
t
r
a

a
u
t
o
r
i
d
a
d
P
o
r
q
u
e

d
e
b
e
m
o
s

t
r
a
n
s
m
i
t
i
r
l
e
s

t
o
d
a

e
s
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
c
P
a
r
a

p
o
d
e
r

d
i
a
l
o
g
a
r

c
o
n

e
l
l
o
s

i
n
f
l
u
i
r

c
o
n

m
a
y
o
r

c
r
c
l
a
r
a

y

v
e
r
a
z

a

l
a
s

p
r
e
g
u
n
t
a
s

q
u
e

n
o
s

f
o
r
m
u
l
e
n
N
o

e
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

q
u
e

l
o
s

p
a
d
r
e
s

e
s
t
é
n

m
l
o
r
m
a
d
o
N
o
s
e
• »-CM co Tp me n
0M 0> 0
~ o 5 . c°
A = 11i 8
S E v f 18 =
i-ll « 1°>
x g o £ i -S «
°D. Q. "O O .,, g
^> £ ÍQ. S J S
^
O 0
0_ g
Q& "1
UJ u. O.
o
m
o c
o
li.
s
Q.
O

<
O
O)
ui
D
U
U J
Q
UJ
Q
^O
O
O
UJ
UI
V )
( n
O
O
(O
U J
te
c
N
N
3
m
o
en
O
UJ
O
ly
z
o
o
o c
UJ
t/>
§
Sg
LUO —
Û
S LU
6? S 2
< "Ï5 tí
í- o v
w o - -
UJ
äSl II
t~
T
E
R
N
A
T
I
V
A
S

D
E

R
E
S
P
U
E
S
T
A
c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
a

c
o
r
r
e
c
t
a

s
e

s
e
ñ
a
l
a

c
o
n

u
n

a
s
t
e
r
i
s
c
o
_j <g
<si
E
N
U
N
C
I
A
D
O
UJ _,
Z <
u, S E
-j Q o .
S új "J o
CE S! Ç 2
«t lu <O
> Q > 0
o UJ UJ
2Q t
o
•o
1
E S
Q) 3>
A -a
Q) V)
** s
Í2E »
- 8 S « 2
(C üQ. U
g § . J) j- 0
5 „-e •§ a.
E Íg 1J
c j -Q a> <ü >,
« 0A "O O
O)
in
•f
f^ (O CO
- ió w
ai * ro n ço ço
O {g
rt
°C\j C5
f
w
0 «
S o
*= T3 O
g « "2
* -a c
ffl G A
"w o c
8) « ffl
K J J5 « ^
12 1§
" g g- S
*• 8 |o -
Í5 n w >.
c ll 1 =
B -a £ « y
L
o
s

f
a
m
o
s
o
s

y

l
o
s

r
i
c
o
s

s
o
n
t
o
s
q
u
e

m
a
s

s
e

d
r
o
g
S
o
n

p
e
r
s
o
n
a
s

q
u
e

s
e

h
a
n

d
e
j
a
d
o

a
t
r
a
p
a
r

p
o
r

l
a
s
S
o
n

g
e
n
t
e

c
o
n
t
e
s
t
a
r
í
a

q
u
e

b
u
s
c
a

l
a

l
i
b
e
r
t
a
d

y

s
e
c
o
n
s
u
m
i
s
t
a
T
o
d
o
s

e
l
l
o
s

s
o
n

d
e
l
i
n
c
u
e
n
t
e
s

y

g
e
n
t
e

s
i
n

m
o
r
a
l

y
S
o
n

p
e
r
s
o
n
a
s

a

l
a
s

q
u
e

l
a

v
i
d
a

h
a

m
a
l
t
r
a
t
a
d
o

m
u
o
p
c
i
ó
n
N
o
s
e
•*- CMC3 *r in Oí
S
i

m
i

h
i
j
o

m
e

p
i
d
i
e
r
a
u
n
a

o
p
i
n
i
ó
n

s
o
b
r
e

l
o
s
d
r
o
g
a
d
l
c
t
o
s

t
o

m
e
j
o
r
s
e
r
i
a

e
x
p
l
i
c
a
r
l
e

q
u
e
Z n ">
O o g,
5 82
<E -5
U 3 51
UJ O A
n
m
1-8
e ll
5> S O
= Q. U
~ n
c i: •»
1S . S 5
•= o °°
¡f I'S
c
"~ ~ — &
EUT3 t
., — o „T
S -5 E "x
CM
n
+
Ny, 00> -
r- -j 10PS »•
•W ™ CM •- *-
0 o , o , tO in ÇO
'í__ o tD -V *"•
n °c \i c vj »-
j.
"c T
c
|S
S
0 £
•c m
o > =
3 O"
°" Vi B
5 S B
1-3 O.
O T3 e-
Q- C |
c o >
||„g
o ai £ ¿ ^
E
x
p
r
e
s
a
r
l
e
s

m
u
e
s
t
r
a
s

d
e

a
p
r
o
b
a
c
i
ó
n

y

a
f
e
c
t
o

y

e
R
e
ñ
i
r
l
e
s

y

c
a
s
t
i
g
a
r
l
e
s

c
o
n

f
r
e
c
u
e
n
c
i
a

p
a
r
a

q
u
e
"
s
<
N
o

p
u
e
d
e
n

h
a
c
e
r

n
a
d
a

y
a

q
u
e

s
o
n

a
s
i
E
x
p
l
i
c
a
r
l
e
s

q
u
e

n
o

e
s

b
u
e
n
o

s
e
r

t
í
m
i
d
o
s

e

i
n
s
e
g
u
I
n
s
i
s
t
i
r

e
s
p
e
c
i
a
l
m
e
n
t
e

e
n

d
e
c
i
r
l
e
s

t
o
d
o
t
o
q
u
e

n
o

1
N
o

s
e
*- w c o ^j- m o í
L
o
s

n
i
ñ
o
s

t
í
m
i
d
o
s

e
i
n
s
e
g
u
r
o
s

p
o
d
r
a
n
t
e
n
e
r

m
a
s

f
á
c
i
l
m
e
n
t
e
p
r
o
b
l
e
m
a
s

c
o
n
a
l
g
u
n
a
s

d
r
o
g
a
s

L
o
s
p
a
d
r
e
s

p
u
e
d
e
n
Z >•
O W l 10
0a-o ( ñ "
( \ 3 T3 (ß C
— \ E 'S « S
0% m P tu
LUOIx: £ O.
CM
m
o
-a
1
c ín
CJ d>
Jt= "O
nj
g\ *-
S c o
p £ 25
~|a. o N.
S ô 1°
E C . "
Ê - "o f
IIl-l
4-
10 w c o c o to
in g w CM in
01 * i- in
n
o 5 m o ^
C
P
o
r
q
u
e

s
o
y

m
a
y
o
r

y

h
a
g
o
t
o
q
u
e

q
u
i
e
r
o
P
o
r
q
u
e

m
e

r
e
s
u
l
t
a

m
u
y

d
i
f
í
c
i
l

d
e
j
a
r
l
o
P
o
r
q
u
e

m
e

g
u
s
t
a

m
u
c
h
o

y

m
e

r
e
l
a
j
a
P
o
r
q
u
e

,
d
e

a
l
g
o

h
a
y

q
u
e

m
o
r
i
r
s
e
1
A

t
i

n
o

t
e

i
m
p
o
r
t
a
N
o
s
e
•»- CM o T in o
S
i

y
o

f
u
m
a
r
a

y

m
i

h
q
o
m
e

p
r
e
g
u
n
t
a
r
a

p
o
r
q
u
e

f
u
m
o

y

p
o
r

q
u
e
n
o

l
o

h
e

d
e
j
a
d
o

c
r
e
o
q
u
e
t
o
m
e
j
o
r

s
e
n
a
c
o
n
t
e
s
t
a
r
l
e
Z
o
Ó»^
O Tíí ^
^Hj .Sí HE
Q o E
UJ 2 JS
n
CD
o
-D
Í3
.C
U
E ¿ sí
~ -D
S
-É — ro
CÛ. TT
1S 5 S
-1E. o n
Ío f °
C c
i S tí
C\J
I
s
- •» 00 CO (D
Jg w c w EM in
01 n
O) O) «-íT
R S
00
°~
r;
01
ï S.
"S 2 re
si 1
B SO 2
fe -o 8 i-
£§ 1g
c S Q- ^.
I» --s
1'S § E
S
e
t
o
n
e
g
a
r
í
a

e
x
p
l
i
c
á
n
d
o
t
e

q
u
e

e
s

p
e
l
i
g
r
o
s
o

e
s
p
í
L
e

d
e
j
a
r
í
a

p
r
o
b
a
r

y

l
e

a
y
u
d
a
n
a

a

q
u
e

a
n
a
l
i
z
a
r
a

s
1
m
i
s
m
o

s
i

v
a
l
e

l
a

p
e
n
a

b
e
b
e
r
S
e
t
o
n
e
g
a
r
í
a

y

l
e

r
e
n
i
ñ
a
L
e

d
i
n
a

q
u
e

s
e

l
o

p
r
e
g
u
n
t
a
r
a

a

m
i

c
ó
n
y
u
g
e

a

v
e
r
L
e

d
e
j
a
r
í
a

b
e
b
e
r

l
o

q
u
e

q
u
i
s
i
e
r
a

y
a

q
u
e

l
e

s
e
n
t
a
r
i
e
s
c
a
r
m
e
n
t
a
d
o
N
o
s
e
T- c y m *T in en
¿
Q
u
e

h
a
r
í
a

u
s
t
e
d

s
i
u
n

h
i
j
o
/
a

d
e

8

a
n
o
s
p
i
d
i
e
r
a

b
e
b
e
r

v
i
n
o

e
n
u
n
a

f
i
e
s
t
a

f
a
m
i
l
i
a
r
7
'
Z
o
^ *o
ü « B
3 T3 ^
uj ZÍJ2
0
ffl
o
*o
u
E
t u
U )
~ •§
ai ^ Q
|i l|
5 > "1°
Ío E ^
E 2- 2 t
o 5 m »J
s E o . x
ro
-f
0 °> CO
eo g CM
eo
ï» 8* o
_
o "S
= 3
£ u
01 «
•g c
8 =
»_ «
c o e
« o
>> 3
i I
^ d]
ra n S
• £<> • o -
E S n
5 -2 T2
Jj « B
-0 B f
E
l

n
i
ñ
o

p
u
e
d
e

c
o
n
s
u
m
i
r

s
i

e
l

q
u
i
e
r
e
D
e
b
e

o
b
e
d
e
c
e
r

a

s
u

p
a
d
r
e

y
a

q
u
e

e
s

e
l

c
a
b
e
z
a
E
s
t
a
s

c
u
e
s
t
i
o
n
e
s

d
e
b
e
n

t
e
n
e
r
l
a
s

p
r
e
v
i
a
m
e
n
t
e

c
í
a
d
e
l
a
n
t
e

d
e

s
u

h
i
j
o

e
n

l
a

a
c
t
i
t
u
d

a

a
d
o
p
t
a
r
L
o
s

p
a
d
r
e
s

d
i
s
c
u
t
i
r
á
n

e
n
t
r
e

e
l
l
o
s

d
e
t
a
n
i
e

d
e
l

n
i
ñ
o
S
e

p
u
e
d
e

d
e
c
i
d
i
r

e
c
h
á
n
d
o
l
o

a

s
u
e
r
t
e
s
N
o

s
e
•»- CM c o -t in o i
U
n

p
a
d
r
e

y

u
n
a
m
a
d
r
e

n
o

e
s
t
a
n

d
e
a
c
u
e
r
d
o

e
n

c
u
a
n
t
o

a
s
i

e
l

h
i
j
o

d
e

1
2

1
3

|
a
n
o
s

p
u
e
d
e

b
e
b
e
r
c
a
v
a

e
n

l
a

c
o
m
i
d
a

d
e
N
a
v
i
d
a
d

p
o
r

l
o

q
u
e
z S
o « s
y M
<o E
DB Te
S¿ Í
in
eo
a
Creemos que las tablas presentadas resultan suficientemente expresivas por sí mismas,
pero parece interesante comentarlas, especialmente en cuanto que las respuestas nos
informan acerca de las actitudes educativas y de la información de los padres en materia de
drogas, todo ello mediante la aplicación de un cuestionario que puede reflejar los
conocimientos y desconocimientos en mayor medida que el cuestionario definitivo, que, al
estar orientado a la medición de cambios operados mediante la aplicación de un programa
preventivo, forzosamente debe ser más difícil y no aborda algunas de las cuestiones que sí
se incluyeron en el cuestionario piloto.
Así, observamos que algunas preguntas resultan enormemente fáciles para nuestros
respondientes ya desde el principio. Tal es el caso de las A30, B3 y B25, referidas todas
ellas a pautas educativas de tipo general, que ya en el pre-test obtienen un porcentaje de
respuestas correctas que oscilan entre el 91,7 y el 95,3%. También los padres aparecen bien
informados sobre los problemas derivados del consumo de alcohol para el organismo y
sorprendentemente conscientes de la cualidad de "droga" que posee este producto. Así, un
89,6% de los padres / madres responden acertadamente el item A4 ya en el pre-test.
En cambio, se registran desconocimientos muy significativos en otros aspectos, en los
que se observa una gran influencia del estereotipo sobre "la droga" transmitido a través
de los medios de comunicación. Prueba de ello es una sobreestimación clara de la dimensión
del fenómeno que supone el consumo de drogas no institucionalizadas en nuestro país, así
como una atribución a todas las drogas de riesgos que en realidad sólo poseen algunas de
ellas. Por ejemplo, sólo un 9% entre quienes responden sitúan la mortalidad producida por
el consumo de cocaína en sus justos términos, mientras que un 39% tiende a sobreestimarla
notablemente (item B4). Nuevamente (ver item A23) sólo un 9,9% de los sujetos sitúa el
consumo de cannabis en sus justas dimensiones epidemiológicas, mientras que un 33,8% lo
sobreestima y sólo un 2,1% tiende a subestimarlo. Consecuentemente con el estereotipo, un
72% de los padres / madres afirman que todas las drogas producen síndrome de abstinencia,
y un 22% califican a los derivados del opio como alucinógenos (el "efecto" más publicitado
de "la droga"), mientras que tan sólo un 6,1% los sitúa correctamente entre los depresores
del sistema nervioso.
Si hasta ahora hemos hablado de las respuestas menos conocidas, conviene detenernos
por unos momentos a reflexionar sobre una serie de errores ampliamente asumidos por
nuestra muestra.
El primero de ellos es el que se refiere al valor de la información para la prevención del
abuso de drogas, creencia muy extendida entre la población e incluso entre los profesionales
no especializados en este ámbito. Por ejemplo, un 90% de quienes responden al item B2
señalan que lo mejor para prevenir es "que los padres hagan sentar a sus hijos y les
expliquen lo que saben con respecto a todas las drogas, sus tipos, efectos y riesgos". En la
misma línea de la "impartición de clases particulares" sobre drogas, el 90,1% señalan que
- 198 -
lo principal para prevenir es facilitar mucha información, el 79,7% creen que lo más
importante es la transmisión de conocimientos e incluso un 59% de quienes responden al
item A3 afirma que es conveniente exagerar los peligros de las drogas para así disuadir
mejor a los hijos de su consumo. Siguiendo esta tónica, un 67,4% manifiesta que conviene
que los niños vean todos los programas y telefilms de televisión que tratan el tema "drogas"
para que conozcan sus peligros y estén así bien informados. En el item A34, por último, se
hace evidente esta tendencia si se observa que mientras que un 60% de los padres optaría
por explicar el riesgo que conlleva tomar drogas a sus hijos, sólo un 22% les "ayudarían a
que valoren por ellos mismos los riesgos que supone tomar drogas".
En segundo lugar, hallamos un error ampliamente asumido en íntima relación con el
estereotipo social y las actitudes afectivas hacia "la droga", cargadas de temor y rechazo: un
25% de los padres afirman que un medicamento de ninguna manera puede ser considerado
como droga (A17). Un 22% opina que las drogas siempre son perjudiciales para la salud
(item A21), obviando con ello el uso no peligroso de algunos de estos productos y su posible
utilidad como medicamentos. En la misma línea, se mete a todas las drogas en el mismo
saco cuando se afirma (por parte de un 63,2% de la muestra) que todas las drogas
producen tolerancia aumentada (item B6), e incluso un 15% de quienes responden al item
A22 creen que la mayor incidencia del SIDA se da por igual entre los consumidores de
heroína, marihuana o anfetaminas. Como colofón de esa visión indiscriminada y
catastrofista, se registra un 75% de acuerdo con la frase "las drogas son malas por sí
mismas, en cualquier circunstancia y se tomen como se tomen" (item A6).
En tercer lugar y también como un error muy extendido, aparecen actitudes mayoritarias
de sobreprotección de los hijos. Así, cerca de un 70% de los padres sólo permitirían que
sus hijos tomaran sus propias decisiones cuando estuvieran absolutamente seguros de que
no se van a equivocar. En la misma dirección, un 62% de los padres / madres creen que
hay que estimular un uso sano y creativo del tiempo libre, pero sólo mediante actividades que
no supongan el más mínimo riesgo para ellos (probablemente poco más que jugar al
parchís) (item A19). Se observan también errores educativos evidentes en la respuesta al
item B32, donde la mayoría de quienes responden tienden a adoptar acciones inútiles o
contraproducentes para manejar la timidez o inseguridad entre sus hijos. Así, un 26,8%
les "explicarían que no es bueno ser tímido e inseguro", mientras que un 24,5% "insistirían
especialmente en decirles todo lo que no hacen bien para que lo mejoren".
En la misma línea que apuntábamos anteriormente, al analizar las preguntas que habían
resultado más fáciles, los encuestados tienden a infravalorar los problemas sociales y
sanitarios derivados del consumo de drogas legales. Así, un 46,2% creen que en nuestro
país se registran más muertes a causa de la heroína que del alcohol (item A14), y un 55%
no sabe si el tabaco produce o no más víctimas que el resto de drogas juntas (item B13). Las
actitudes hacia el consumo de drogas legales, especialmente en el caso del tabaco, aparecen
corno ambivalentes, de forma que un 40% de los padres pretende que su hábito de fumar es
un ejemplo que no influye para nada en sus hijos (item B19).
- 199 •
En conexión con la creencia en el poder de la información a la que antes aludíamos,
parece ser muy común entre los padres un estilo de comunicación unidireccional (preguntar
a los hijos, hablar a los hijos) y, en un 41,2% de los casos escucharles, pero sin contarles
nada propio (A20). Por último, y en lo que se refiere a la actitud global de los padres como
educadores que pueden verse enfrentados a problemas de drogas, parece interesante
comprobar que el 47,9% de ellos enviarían a sus hijos a hablar con sus amigos y con los
profesores en caso de que les preguntaran cosas que ellos no supieran como responder (en
lugar de buscar esa información para poder responder adecuadamente a sus hijos) (item
B18).
Si observamos a continuación los cambios producidos entre el pré-test y el post-test
que, en principio, cabría atribuir a la aplicación de los métodos preventivos, observamos que
la mayor parte de los 70 items reflejan índices de mejoría entre el 0,01 y el 4,99% (moda
estadística), siendo asimismo importantes los grupos de items que reflejan mejorías entre el
10 y 14,9% (11 items), entre el 15 y 19,9% (11 items), entre el 5 y el 9,99% (10 items) y
entre el 20 y 24% (10 items). En algunos ítems se registra lo que pudiera parecer un
empeoramiento de las respuestas al cuestionario, generalmente mínimo (entre -0,01 y -
4,99%, 7 ítems, y entre -5 y -14,99%, 4 items) lo que no resulta estadísticamente significativo
con excepción del item A12 (p= 0,0412), cuyo caso, ciertamente pudiera responder a la
introducción de mayor confusión en el tema a partir de la Información suministrada. La
distribución de los ítems de los cuestionarios pilotos en función de los índices de mejoría
medidos se muestra en la figura siguiente:
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PILOTO
índice de cambio en respuesta correcta entre pré-test y post-test
-14, 99a-10%
-9,99 a -5 %
-4,99 a O %r
O a 4,99 %f
5 a 9,99%f
10 a 14,99 %r
15 a 19,99 %r
20 a 24,99 %f
25 a 29,99 %[
10 12 14
0
de items
10 12 14
Items de los cuestionarios A y B (N=70)
FIGURA 7.7.A.: MEDICIÓN DEL CAMBIO (ÍTEMES DEL CUESTIONARIO PILOTO)
- 200-
A partir del análisis de los resultados mostrados en las tablas precedentes, se
procedió a la preselección de los ítemes que reunieran dos características:
1 ) No ser inicialmente obvios, es decir, presentar tasas de respuesta correcta muy
altas ya en el pre-test, lo que hubiera dificultado la medición de la mejora al no existir
apenas margen para ello. Se excluyó, por lo tanto cualquier ítem con una tasa de
respuesta correcta inicial igual o superior al 85%.
2) Ser sensibles para la detección de los cambios introducidos con los métodos
preventivos aplicados, por hallarse una diferencia estadísticamente significativa en
la prueba de x
2
entre los resultados del pre-test y los del post-test.
El proceso de preselección de los ítemes y los criterios adoptados en cada caso se
ha incluido también en las tablas precedentes. A partir de esos ítemes preseleccionados,
teníamos la intención de mantener aquellos que, para cada Variable Dependiente y
atendiendo a un cierto equilibrio de las áreas conceptuales que las forman, mostraran
mayores índices de mejora. En la práctica, tan sólo fue posible preseleccionar 36 ítemes de
acuerdo con los criterios arriba indicados, por lo que nuestro margen de maniobra para
confeccionar un cuestionario final algo más breve (de 30 ítemes) resultaba bastante reducido.
Por lo tanto, nos limitamos a prescindir de 6 ítemes con arreglo a los siguientes criterios;
Los ítemes A10, B2 y B17 (V.D.: Educación / comunicación sobre drogas), se
excluyeron por redundancia con el ítem A34, que fue seleccionado por ofrecer más
alternativas de respuesta sobre los mismos contenidos, permitiendo así un conocimiento más
preciso de la opinión de los respondientes.
Se eliminó el ítem A11 (V.D.: Educación / integración social positiva) por preferirse el
A19 sobre el mismo tema, que inicialmente resultaba menos evidente. Además el ítem A11
versaba sobre un tema fronterizo con otra área conceptual (Autonomía respecto a la familia)
que ya estaba representada por otros ítemes sí seleccionados.
Se prescindió del ítem A23 (V.D.: Información / Drogas no institucionalizadas), ya que
e
' B21 (seleccionado) resultaba similar y quizás más interesante en un cuestionario sobre
prevención (interrogaba sobre la edad de inicio del consumo de cannabis en lugar de hacerlo
a
cerca de las dimensiones epidemiológicas globales de tal consumo).
Finalmente, el ítem B6 (V.D.: Información / conceptos generales) se retiró por haber
sido elegido en su lugar el A5 (sobre el mismo tema), cuya redacción, no obstante, se
Codificó para incorporar los contenidos del B6.
El proceso de preselección y selección de ítemes arriba referido se esquematiza en
la
tabla siguiente.
-201 -
TABLA 7.7.ñ.: SELECCIÓN DE LOS ÍTEMES PARA EL CUESTIONARIO DEFINITIVO
V
D
E
D
U
C
A
C
1
Ó
N
1
N
F
O
R
M
A
C
1
Ó
N
ÁREA
CONCEPTUAL
EDUCACIÓN
SOBRE
DROGAS
ASPECTOS
GENERALES
CONCEPTOS
GENERALES
DROGAS
LEGALES
DROGAS
ILEGALES
SUB-ÁREA
CONCEPTUAL
Papel de los
padres
Detección
precoz
Uso de drogas
y familia
Comunicación
sobre drogas
Autonomía
presión social y
de grupo
Autonomía
respecto a la
familia
Relaciones
familiares
Integración
social positiva
Habilidades y
recursos
personales
Conceptos
generales
Alcohol
Tabaco
Fármacos
Heroína
Cannabis
Otras drogas
TOTALES
ÍTEMES EN LOS
CUESTIONARIOS
PILOTO
B1 4, B30
A8, B27
A1 6, A28, A29,
A33, A35, B3, B1 9,
B33, B34
A3, A1 0, A30, A32,
A34, B2, B1 7, B1 8,
B31
A2, A1 3, B9, B28
A7, B1 1 , B25
A20, A31 , B1 2,
B35
A1 1 , A1 9
A1 2, A27, B1 , B7,
B32
A1 , A5, A6, A1 8,
A21 , B6, B1 6.
A4, A1 4, A24, A25,
B22, B29.
A9, B1 3, B1 5, B20.
A1 7, B5, B26
A1 5, A22, A26,
B23
A23, 88, B1 0, B21
B4, B24
70 (35 A + 35 B)
ÍTEMES
PRESELEC-
CIONADOS
B30
B27
A35, B1 9
A3, A1 0,
A32, A34,
B2, B1 7, B1 8
A1 3
A7, B1 1
A20
A1 1 , A1 9
A27, B32
A5, A6, A1 8,
A21 , B6
A1 4, A25,
B22
B1 3, B1 5
A1 7
A26, B23
A23, B21
B4, B24
36(20A+1 6B)
ÍTEMES
FINALES
B30
B27
A35, B1 9
A3, A32,
A34, B1 8
A1 3
A7, B1 1
A20
A1 9
A27, B32
A5, A6,
A1 8, A21
A1 4, A25,
B22
B1 3, B1 5
A1 7
A26, B23
B21
B4, B24
N
TOTAL
1
1
2
4
1
2
1
1
2
4
3
2
1
2
1
2
1 5
1 5
30 (1 7 A + 1 3 B)
- 202 -
A la vista de estos datos, parece interesante comentar que, mientras que entre los
ítems de los cuestionarios piloto con respuestas "verdadero/ falso/ no sé" existían 10 cuya
respuesta correcta era "verdadero" y 30 cuya respuesta correcta era "falso", sólo fue posible
preseleccionar 2 de los primeros, superando en cambio los criterios exigidos 19 de los
segundos (20% vs. 63% respectivamente). Nuestra experiencia anterior nos indicaba que,
especialmente en cuestionarios de información sobre drogas, la tendencia de los encuestados
era la de contestar suponiendo la verosimilitud de todo tipo de desgracias y exageraciones
atribuïbles al uso de estas sustancias, por lo que los ítems más discrim¡nativos solían ser los
que exigían establecer la falsedad de las afirmaciones propuestas. Ya por ello se incluyeron
en el cuestionario piloto muchos más ítems cuya respuesta adecuada era "falso", y los
resultados presentados no dejan de confirmar nuestra hipótesis de partida.
Por otro lado, y como antes hemos expuesto, se preguntaba a los padres, en un
intento por controlar la duración del cuestionario y, por lo tanto, facilitar su cumplimentación,
cuánto tiempo habían empleado en responder cada una de las dos partes del mismo. La
primera parte correspondía a 20 ítems cuyas alternativas de respuesta eran únicamente
"verdadero" o "falso". La moda en ambos casos era de 10 minutos, la media para la forma
A se situaba en 10,78 minutos y en 10,14 minutos para la forma B y las desviaciones
típicas fueron de 6,76 y 8,54 minutos respectivamente. El tiempo total empleado en la
cumplimentación del cuestionario resultó ser en promedio de 22,66 minutos para la forma
A y de 20,23 minutos para la forma B. El rango oscilaba entre 2 y 65 minutos para la forma
B y 1 y 90 minutos para la forma A. Destaquemos que estos son datos procedentes del
autoinforme de quienes respondieron y no corresponden a la administración del cuestionario
en una situación estándar y controlada por nosotros, por lo que algunas repuestas que
señalan tiempos de cumplimentación muy cortos (2 min.) pueden obedecer a errores de
comprensión del ítem, al tiempo empleado por personas que devolvieron el cuestionario en
blanco...
La percepción subjetiva de los encuestados con respecto a la duración del
cuestionario piloto se muestra en la tabla siguiente:
TABLA 7.7.O.: VALORACIÓN DE LA EXTENSIÓN DEL CUESTIONARIO PILOTO
VALORACIÓN DE LA EXTENSIÓN
Muy breve
Breve
Normal
Largo
Muy largo
CUESTIONARIO A
2,4%
12,3%
74,4%
8,2%
2,5%
CUESTIONARIO B
5,4%
10,2%
74,7%
7,0%
2,7%
- 203-
Como puede observarse en la tabla precedente, a la Inmensa mayoría de nuestros
respondientes (las dos terceras partes) la duración del cuestionario les pareció adecuada,
mientras que aproximadamente un 15% para ambas formas lo percibieron como "breve" o
"muy breve" y sólo alrededor del 10% lo consideraron "largo" o "muy largo". En cualquier
forma, y para intentar obtener el máximo de respuestas completas al mismo, decidimos
acortarlo en su forma definitiva reduciendo el número de ítems a 30. Hubiera sido nuestro
deseo reducirlo más aún si hubiera sido posible, pero, de hacerse así, hubieran desaparecido
por completo los ítems que nos permitían explorar determinadas áreas conceptuales.
En el post-test, por un error en la impresión, no se incluyó la pregunta sobre el
tiempo total invertido en la cumplimentación del cuestionario. Sí se pudo valorar el tiempo
dedicado a responder la primera parte del mismo (el grupo de 20 preguntas de respuestas
"verdadero / falso"). En esta-ocasión y probablemente a partir de la práctica anterior, el
tiempo promedio disminuyó en poco más de un minuto (media de 9,28 minutos), lo que, en
términos de cumplimentación del cuestionario completo, suponemos que quedaría absorbido
por la incorporación al mismo de varios ítems destinados a medir la percepción subjetiva de
la eficacia e interés de los mensajes preventivos enviados a los padres.
También inquiríamos en el cuestionario piloto acerca de si existían preguntas cuya
redacción no se comprendiera suficientemente bien. Un 83,5% de los padres
manifestaban que no, mientras que el 16,5% restante opinaban que, en efecto, existían
algunos ítems cuya redacción no comprendían bien. Aunque se pedía a renglón seguido que
se nos indicaran los números de esos ítems confusos, la mayor parte de los padres no lo
hicieron. Aprovechando la colaboración de los que sí contestaron, se revisaron esas
cuestiones para introducir en el cuestionario definitivo las modificaciones oportunas en orden
a facilitar su mejor comprensión por el conjunto de los padres.
Parte de esas modificaciones consistieron en eliminar los enunciados negativos, que
inducían frecuentemente a confusión, precisar ciertos términos técnicos y eliminar las
negritas, que algunos de nuestros asesores indicaron que parecían sugerir la respuesta
deseada. En las preguntas con 5 opciones de respuesta, sistemáticamente éstas se redujeron
a 4, eliminando la alternativa incorrecta menos escogida en la prueba piloto. Otras
modificaciones consistieron en variar el orden de las respuestas para evitar que la alternativa
correcta se presentara mayoritariamente en una posición concreta. Todos esos cambios
pueden observarse en las tablas que incluímos a continuación, donde se detalla la redacción
de cada uno de los ítems, agrupados en función de la V. dependiente y del área conceptual
de referencia, en el cuestionario piloto y en el cuestionario definitivo.
- 204-
UI
<
o c
UI
z
UI
Ü
d w
> o
u. o
UI Z
o o
- J ü
UI LU
>Q
o <
h- UI
o c e
o <
(O CC
ui m
D O
U (A
UI o
s
O.
N
hl
3
m
UI
• z .
o
ü
^
OC
UI
CO
CD
O
"
l
O
N
A
R
I
O

D
E
F
I
N
I
T
I
V
O
r-
CO
U!
O
r
i
O
N
A
R
I
O

P
I
L
O
T
O
co
Ul
O
w
<
V)
UJ
^
E
N
U
N
C
I
A
D
O

Y

P
O
S
I
B
L
E
S

R
E
S
P
I
s
iy
fc
°z
V)
H
E
N
U
N
C
I
A
D
O

Y

P
O
S
I
B
L
E
S

R
E
S
P
U
E
2
UJ
f~
*
g
5
f
j s
tn
0 I
c Í
m
8f
C C O
O ü)
5 ü
S S co
,ë Q. "o
•sco s;
4 » ö
Sau
C
-I
8
*-• "(¡J CO
ill
.3 Eft _
co E 2
§ ? Í
s« s \U k_ (Q
A
l

c
o
n
s
u
m
i
r

a
l
g
u
n
a
s

d
r
o
g
a
s

e
s

n
e
c
p
r
o
g
r
e
s
i
v
a
m
e
n
t
e

l
a
s

d
o
s
i
s

p
a
r
a

l
o
g
p
e
r
o

c
o
n

o
t
r
a
s

n
u
n
c
a

s
u
c
e
d
e

e
s
t
e
c
o
n
o
c
i
d
o

c
o
m
o

"
t
o
l
e
r
a
n
c
i
a
"
V
e
r
d
a
d
e
r
o
F
a
l
s
o
N
o

s
e
?
o ^"^
ío
to 0
O "D
g 8
ü) m
08
S 1
si
18 > p
A
l

c
o
n
s
u
m
i
r

a
l
g
u
n
a
s

d
r
o
g
a
s
,

p
r
o
g
r
e
s
i
a
u
m
e
n
t
a
r

l
a

d
o
s
i
s

p
a
r
a

n
o
t
a
r

l
o
s

m
i
s
i
a
u
m
e
n
t
a

l
a

t
o
l
e
r
a
n
c
i
a
V
e
r
d
a
d
e
r
o
F
a
l
s
o
N
o

s
e
in
8
ü
o
E
(7)
C
0)
3
O"
CO
u
O (U
« o
m M
L
a
s

d
r
o
g
a
s

s
o
n

m
a
l
a
s

p
o
r

s
i

m
i
s
m
i
c
i
r
c
u
n
s
t
a
n
c
i
a

y

s
e

t
o
m
e
n

c
o
m
o

s
e
V
e
r
d
a
d
e
r
o
F
a
l
s
o
N
o

s
e
Ç
c
o
3
O"
"S
2
g ï
F
L
a
s

d
r
o
g
a
s

s
o
n

m
a
l
a
s

p
o
r

s
i

m
i
s
m
a
s
c
i
r
c
u
n
s
t
a
n
c
i
a

y

s
e

t
o
m
e
n

c
o
m
o

s
e

t
e
n
V
e
r
d
a
d
e
r
o
F
a
l
s
o
N
o

s
é
to
S -n
8^
íQ O
T) ~O
O C3
JO c
C c
í) Q)
8 o
o ro
i —
1 |E

^O
0 C
J —
Q. O
||
"o "o
|2
L
a

h
e
r
o
í
n
a

y

l
a

c
o
c
a
í
n
a
,

s
o
b
r
e
t
o
d
o
p
r
o
d
u
c
i
r

s
í
n
d
r
o
m
e

d
e

a
b
s
t
i
n
e
n
c
i
a
,

|
V
e
r
d
a
d
e
r
o
F
a
l
s
o
N
o

s
e
o>
i-
C
8
§
cr
co
c
"2
CL
E
l

"
s
í
n
d
r
o
m
e

d
e

a
b
s
t
i
n
e
n
c
i
a
"

s
o
l
o

l
o

|
d
r
o
g
a
s

q
u
e

s
e

i
n
y
e
c
t
a
n
V
e
r
d
a
d
e
r
o
F
a
l
s
o
N
o

s
é
m
<
0
CO
E
n -j¡
t
"O "D
S «
(/) C ¿1
2^h. ^
© J2 J2
"° ^f 2
Sl -g I
<n p a o
§_ |<? «
3¿i in 3
C /) O O O
e
•S <o -5
5 Í |
2. "8 o o
« S o "
0
-S S E o
n¡ E" 3 t
rt "o V) s>
« fe § g
3. S ü C
cf ^ o 5
a. £ i- >-
5r fs-J (Q
C l*L r\ U fí
"
D
r
o
g
a
s
"

s
o
n
/

S
u
s
t
a
n
c
i
a
s

q
u
e

s
i
e
m
p
r
e

r
e
s
u
l
t
a
s
a
l
u
d
2

S
u
s
t
a
n
c
i
a
s

t
o
x
i
c
a
s

c
a
p
a
c
e
s

t
i
e
p
s
i
c
o
l
ó
g
i
c
a

y
e
n

o
c
a
s
i
o
n
e
s
,

f
i
s
i
t
3

C
o
n
c
r
e
t
a
m
e
n
t
e
,

l
a
s

s
u
s
t
a
n
c
i
a
s

i
e
s

i
l
e
g
a
l

e
n

r
u
e
s
t
r
o

p
a
í
s
4

L
o
s

p
r
o
d
u
c
t
o
s

q
u
e

p
u
e
d
e
n

c
a
u
¡
q
u
i
e
n
e
s

l
o
s

c
o
n
s
u
m
e
n
9

N
o

s
e
ÍS
C
!2 «
•2 ITJ *5
c
2 c § 3
2. •§ o c
0
M g 0
3
"0
-Sí o. E Î5 <u
^5 §• 3 .S "C
O "O V) -A QJ
1 S § ? 1 3 U o 5) C
& -o o " 5
Q o x y L
"
D
r
o
g
a
s
"

s
o
n
1

S
u
s
t
a
n
c
i
a
s

q
u
e

s
i
e
m
p
r
e

r
e
s
u
l
t
a
n

¡
s
a
l
u
d
2

S
u
s
t
a
n
c
i
a
s

t
ó
x
i
c
a
s

c
a
p
a
c
e
s

d
e

p
r
i
p
s
i
c
o
l
ó
g
i
c
a

y

e
n

o
c
a
s
i
o
n
e
s

f
í
s
i
c
a
3

C
o
n
c
r
e
t
a
m
e
n
t
e
,

l
a
s

s
u
s
t
a
n
c
i
a
s

c
u
i
l
e
g
a
l

e
n

n
u
e
s
t
r
o

p
a
í
s
4

L
a
s

s
u
s
t
a
n
c
i
a
s

p
a
r
a

c
u
y
o

c
o
n
s
u
m
j
e
r
i
n
g
u
i
l
l
a
5

L
o
s

p
r
o
d
u
c
t
o
s

q
u
e

p
u
e
d
e
n

c
a
u
s
a
i
l
o
s

c
o
n
s
u
m
e
n
o

N
o
s
e
,_
OJ
cn
<
Q
1
<
Z
O
o
3
H
s <
u. (3
U J O
o ce
_j u
UJ m
>Q
O <
h- u
Oce
= 5 <
°-c ó
0<
S
i= uj
en ce
UJ ffl
• = > o
U (O
UJ^
< u.
05
¡s
<ço
>UJ
oi ü
UJ t
cr
r«*
i^
3
m
O5
UJ
O
B
S
E
R
V
A
C
I
Ó
N
3
T
I
O
N
A
R
I
O

D
E
F
I
N
I
T
I
V
O
UJ
D
ü
e
¡
T
I
O
N
A
R
I
O

P
I
L
O
u/
UJ
D
O
ço
r™
in
E
N
U
N
C
I
A
D
O

Y

P
O
S
I
B
L
E
S

R
E
S
P
U
E
S
HI
S t
<
o>
R
E
S
P
U
E
v>
UJ
_i
E
N
U
N
C
I
A
D
O

Y

P
O
S
I
B
» UJ
Z t
JS
i
M
o
d
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s

m
e
n
o
r
e
s
r
e
d
a
c
c
i
ó
n
S
o
•o
Z
3
u
1
w
£
E
n

E
s
p
a
ñ
a

h
a
y

a
n
u
a
l
m
e
n
t
e

m
a
s

m
u
e
i
h
e
r
o
í
n
a

q
u
e

p
o
r

e
l

a
l
c
o
h
o
l
V
e
r
d
a
d
e
r
o

F
a
l
s
o
?
)

N
o

s
e
$
'S
.c
o
"Z
o
o.
cr
a
c
5
0)
•o
e
M
»
E
n

E
s
p
a
ñ
a

h
a
y

m
a
s

m
i
V
e
r
d
a
d
e
r
o

F
a
l
s
o
?
)
J
•*
c
o
8
[Tí _
M
o
d
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s

e
n

l
a

r
e
d
i
p
a
r
a

i
n
v
e
r
t
i
r

l
a

r
e
s
p
u
e
s
t
a
c
o
r
r
e
c
t
a
a
u

3_
c
M
u
c
h
o
s

m
e
d
i
c
a
m
e
n
t
o
s

p
u
e
d
e
n

s
e
r
,

e
i
c
o
n
s
i
d
e
r
a
d
o
s

c
o
m
o

"
d
r
o
g
a
s
"
V
e
r
d
a
d
e
r
o
?
)

F
a
l
s
o

N
o

s
e
CO
"(B
2
?
o
u
o
•o
2
QJ
•2
x
8
í
75
ï
ft
w G
T
N
i
n
g
ú
n

m
e
d
i
c
a
m
e
n
t
o

p
i
V
e
r
d
a
d
e
r
o

F
a
l
s
o
?
)
£
< ¿
Vi
p "03 ~
"O C
(13 .^ 03
S
u
p
r
e
s
i
ó
n

d
e

l
a

r
e
s
p
u
e
s
'
o
b
v
i
a
m
e
n
t
e

f
a
l
s
a

(
p
r
ê
t
e
s
c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o

p
i
l
o
t
o
)

y
m
o
d
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s

m
e
n
o
r
e
s
r
e
d
a
c
c
i
ó
n
*
ni
•o
§
C-i
S S"
E
l

a
l
c
o
h
o
l

e
s
1

U
n

d
e
p
r
e
s
o
r

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

n
e
r
v
i
o
s
o
2

U
n

e
s
t
i
m
u
l
a
n
t
e

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

n
e
r
v
i
o
:
3

U
n

a
l
u
c
m
o
g
e
n
o
4

T
o
d
a
s

l
a
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s

s
o
n

c
i
e
r
t
a
s

c
9

N
o

s
e
(O
c
UÎ (3
oo e
§» 1
5
If I Í2
c
c
u
ra
S í S !
£ K „=
E
l

a
l
c
o
h
o
l

e
s
1

U
n

d
e
p
r
e
s
o
r

d
e
l

s
i
s
'
2

U
n

e
s
t
i
m
u
l
a
n
t
e

d
e
l

;
3

U
n

a
l
u
c
m
o
g
e
n
o
4

T
o
d
a
s

l
a
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s
5

N
i
n
g
u
n
a

d
e

l
a
s

a
n
t
e
9

N
o
s
e
IT)
CM
C
W
O
in
S
u
p
r
i
m
i
d
a

l
a

n
e
g
r
i
t
a

R
e
:
m
o
d
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s
W
ra £
¡J S
w u TO
= "ñ E
0 ™ A
o a, o
E
n

E
s
p
a
ñ
a
,

l
a

m
o
r
t
a
l
i
d
a
d

d
e
r
i
v
a
d
a

d
e
l
t
a
b
a
c
o

e
s

s
u
p
e
r
i
o
r

a

l
a

d
e

l
a

h
e
r
o
í
n
a
c
o
c
a
í
n
a

j
u
n
t
a
s
,

c
o
n

c
e
r
c
a

d
e

4
0

0
0
0

\
.
V
e
r
d
a
d
e
r
o
?
)

F
a
l
s
o

N
o

s
e
&
a> w
•O J)
s i
o w
C 03
3Tj
« §
^ Oo
o o
O f*.
s %
« CB
73
O
is
in C
í O
0 °
» s
•a c
n i
•o n
Ü»
|8S
ï™
E
n

E
s
p
a
ñ
a

l
a

m
o
r
t
a
l
l
d
l
a

h
e
r
o
ï
n
a
,

e
l

a
l
c
o
h
o
l

y
V
e
r
d
a
d
e
r
o
?
)

F
a
l
s
o
n
CD
c
ü
S
in
S
u
p
r
i
m
i
d
a

l
a

n
e
g
r
i
t
a

f
í
e
;
m
o
d
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s
o
I
3
3
O"
O
"0
.92
E
l

a
l
q
u
i
t
r
á
n

e
s

l
a

s
u
s
t
a
n
c
i
a

r
e
s
p
o
n
s
a
b
c
r
e
e

d
e
p
e
n
d
e
n
c
i
a
V
e
r
d
a
d
e
r
o

F
a
l
s
o
?
)

N
o

s
e
S
a
ö
1
•o
u
o
1
a
o
3
u-
< a
• o
%
S
Is
2 5
« S
O
C
E
l

a
l
q
u
i
t
r
á
n

e
s

l
a

s
u
s
t
a
V
e
r
d
a
d
e
r
o

F
a
l
s
o
(
*
)
U)
CD
01^-
Œ «
<s|
10 Q.
QJ
3œ o
Ut
J5 — 2
o -5 S
= i!
o oj y)
eo o T3
£
U 'S o-
°o w
I e •§%
3>< ^ •§
ífl m W —
^£.00
Ú
l
t
i
m
a
m
e
n
t
e

s
e

h
a
b
l
a

m
a
s

d
e
l

a
l
c
o
h
o
c
r
e
e

u
s
t
e
d

q
u
e

p
u
e
d
e

s
e
r

e
l

p
o
r
c
e
n
t
a
j
ó
v
e
n
e
s

(
m
e
n
o
r
e
s

d
e

3
5

a
ñ
o
s
)

e
n
t
r
e

1
p
i
d
e
n

t
r
a
t
a
m
i
e
n
t
o

e
n

l
o
s

c
e
n
t
r
o
s

e
s
p
e
1

E
l

5
%

o

m
e
n
o
s
2

E
l

1

5
%
3

E
l

4
0
%
4

E
l

7
0
%

e

i
n
c
l
u
s
o

m
a
s
9

N
o

s
e
5
r;
•o
0)
g.
<D
w
3S
°" «
' S «
7o ^ ^
3 — > U)
s 8 o
S 2 T>
" S ™
üW N
OJ) œ
J T3 Q.
- 8 8
¡ og
^ S (u
§
W -w y
-i §
!l!
5« ï
s|| «
Ë
x *" E
« Oc 0
liti 1
s ar g « E
C ff ®
p OO^I üDOOOü)
« í""5 — Z— ^™ o
C CL- CLULULULUUJ ^
— ._ o
sS ' S - w n- í · m o)
Si
CO
O
E(h
2 <
CQ
Itl <
UN
LU ^
s
O. ü)
25

iS
H
Í S
>UJ
3S
OL U
tu b
K
rx
a
m
(f)
LU
]

O
B
S
E
R
V
A
C
I
Ó
N
l
O
N
A
R
I
O

D
E
F
I
N
I
T
I
V
O

D
U
O
N
A
R
I
O

P
I
L
O
T
O
H
(0

O
en
<
Ü
E
N
U
N
C
I
A
D
O

Y

P
O
S
I
B
L
E
S

R
E
S
P
U
E
A
N
U
N
C
I
A
D
O

Y

P
O
S
I
B
L
E
S

R
E
S
P
U
E
S
T
A
S
zE
4> 4)
(C _ ^
S
u
p
r
e
s
i
ó
n

d
e

l
a

r
e
s
p
u
e
s
t
m
a
s

o
b
v
i
a
m
e
n
t
e

f
a
l
s
a

e
n
p
r
e
t
e
s
t

d
e
l

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o
p
i
l
o
t
o

C
a
m
b
i
o

d
e

o
r
d
e
n

i
l
a
s

r
e
s
p
u
e
s
t
a
s
Ç
o
3
"O
e „
o. n
« J E
* »
o. 2 §>
S"2S
3re *c
§ I o
» S-ë i
o "o 3
a 2c « c
¡Ills
^œ "° 1 »
J
n
a

c
a
r
a
c
t
e
r
í
s
t
i
c
a

f
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

d
e

l
a
1

S
u

c
a
p
a
c
i
d
a
d

d
e

p
r
o
v
o
c
a
r

c
r
i
s
i
s
<
Î

L
a

g
r
a
n

i
n
t
e
n
s
i
d
a
d

y

r
a
p
i
d
e
z

d
e

1
:
3

P
r
o
d
u
c
e

u
n
a

g
r
a
n

m
o
r
t
a
l
i
d
a
d

p
o
r
t

P
u
e
d
e

p
r
o
p
i
c
i
a
r

l
a

e
s
c
a
l
a
d
a

h
a
c
í
;
p
e
l
i
g
r
o
s
a
s

c
o
m
o

e
l

h
a
c
h
í
s
}

N
o
s
e
CO
(D
r;
(A
n
o
s S
•0 *
Q D.
Q. Üï
•el"
E
1 Í°r, ™
fills
SSo n "D
^g £ 2•§
ü ü <D £ o
J
n
a

c
a
r
a
c
t
e
r
í
s
t
i
c
a

f
u
n
d
a
m
e
n
t
a
l

d
e

l
a

h
e
r
o
ï
n
a

e
s
1

L
a

g
r
a
n

i
n
t
e
n
s
i
d
a
d

y

r
a
p
i
d
e
z

d
e

l
a

d
e
p
e
n
d
e
n
«
Ï

S
u

c
a
p
a
c
i
d
a
d

p
a
r
a

p
r
o
v
o
c
a
r

e
p
i
s
o
d
i
o
s

p
s
i
c
o
t
i

B
a
j
o

s
u
s

e
f
e
c
t
o
s

s
e

p
r
o
d
u
c
e

g
r
a
n

e
x
c
i
t
a
c
i
ó
n
I

P
r
o
d
u
c
e

u
n
a

g
r
a
n

m
o
r
t
a
l
i
d
a
d

p
o
r

i
n
f
a
r
t
o
s

d
e
>

P
u
e
d
e

p
r
o
p
i
c
i
a
r

l
a

e
s
c
a
l
a
d
a

h
a
c
i
a

e
l

c
o
n
s
u
m
'
c
o
m
o

e
l

h
a
c
h
í
s
ï

N
o
s
e
<¿
S
i
n

m
o
d
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s
C
o
Q_
tf¡
n
c
o
in
CL
o
°
0)
•o
(0
1
E
n

E
s
p
a
ñ
a

a

l
o

l
a
r
g
o

d
e

1
9
8
9

m
u
ñ
e
»
o
b
r
e
d
o
s
i
s

d
e

c
o
c
a
í
n
a
V
e
r
d
a
d
e
r
o
-
a
l
s
o
V
o
s
e
CM
C
o
Q.
(A
ra
0
tn
Q.
o
o
o
E
n

E
s
p
a
ñ
a

a

l
o

l
a
r
g
o

d
e

1
9
8
9

m
u
r
i
e
r
o
n

m
a
s

d
e
¡
o
b
r
e
d
o
s
i
s

d
e

c
o
c
a
í
n
a
/
e
r
d
a
d
e
m
-
a
l
s
o
*
l
o

s
e
*t
m
re o
n ~~ c
S
u
p
r
e
s
i
ó
n

d
e

l
a

r
e
s
p
u
e
s
t
m
a
s

o
b
v
i
a
m
e
n
t
e

f
a
l
s
a

e
n
r
e
s
p
u
e
s
t
a
s

d
e
l

c
u
e
s
t
i
o
n
a
p
i
l
o
t
o

y

m
o
d
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s
m
e
n
o
r
e
s

e
n

l
a

r
e
d
a
c
c
i
ó
n
c C
v
*0
I

o
E
J
"a ï
•o
O J O
ç c
"ñj < ñ
¡
.
A

q
u
e

e
d
a
d

s
e

d
a

p
r
e
f
e
r
e
n
t
e
m
e
n
t
e
<
l
u
e
s
t
r
o

p
a
t
s
'
1

E
n
t
r
e

l
o
s

1
3

y

l
o
s

1
5

a
n
o
s
?

E
n
t
r
e

l
o
s

1
6

y

l
o
s

1
8

a
n
o
s
3

E
n
t
r
e

l
o
s

1
9

y

l
o
s

2
1

a
n
o
s
1

E
n

t
o
d
a
s

e
s
t
a
s

e
d
a
d
e
s

d
e

f
o
r
m
a
)

N
o
s
e
CO
in
C
£
c

E
E
l

i
n
i
c
i
o

d
e
l

c
o
n
s
u
m
o

d
e

"
p
o
r
r
o
s
"

s
e

d
a

p
r
e
f
e
r
e
n
1

E
n
t
r
e

l
o
s

1
0

y

l
o
s

1
2

a
n
o
s
'

E
n
t
r
e

l
o
s

1
3

y

l
o
s

1
5
a
n
o
s
1

E
n
t
r
o

l
o
s

1
6

y

l
o
s

1
8

a
n
o
s
1

E
n
t
r
e

l
o
s

1
9

y

l
o
s

2
1

a
n
o
*
>

E
n

t
o
d
a
s

e
s
t
a
s

»
d

i
d
e
s

d
e

f
o
r
m
a

s
i
m
i
l
a
r
)

N
o

s
e
OJ
m
n
S
u
p
r
e
s
i
ó
n

d
e

l
a

r
e
s
p
u
e
s
t
m
a
s

o
b
v
i
a
m
e
n
t
e

f
a
l
s
a
(
m
e
n
o
s

e
s
c
o
g
i
d
a
)

e
n

e
l
c
u
e
s
t
i
o
n
a
n
o

p
i
l
o
t
o
C
= 2
8
S
• — ' "O
S n
a —
œ
Ê „ o
_
o
s

d
e
n
v
a
d
o
s

d
e
l

o
p
i
o

(
m
o
r
f
i
n
a

h
e
r
o
1

D
e
p
r
e
s
o
r
e
s

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

n
e
r
v
i
o
s
o
Î

E
s
t
i
m
u
l
a
n
t
e
s

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

n
e
r
v
i
o
s
c
3

A
l
u
c
m
o
g
e
n
o
s
1

T
o
d
a
s

s
o
n

c
o
r
r
e
c
t
a
s

d
e
p
e
n
d
i
e
n
d
)

N
o

s
e
S
c
.
o
s

d
e
r
i
v
a
d
o
s

d
e
l

o
p
i
o

s
o
n
1

D
e
p
r
e
s
o
r
e
s

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

n
e
r
v
i
o
s
o
!

E
s
t
i
m
u
l
a
n
t
e
s

d
e
l

s
i
s
t
e
m
a

n
e
r
v
i
o
s
o
1

A
l
u
c
m
o
g
e
n
o
s
1

T
o
d
a
s

s
o
n

p
o
s
i
b
l
e
s

d
e
p
e
n
d
i
e
n
d
o

d
e

l
a

d
o
s
i
s
>

N
i
n
g
u
n
a

d
e

l
a
s

a
n
t
e
r
i
o
r
e
s

e
s

c
i
e
r
t
a
)

W
o

s
e
en
evj
m
o c re
« •=! Sí
S
u
p
r
e
s
i
ó
n

d
e

l
a

r
e
s
p
u
e
s
t
m
a
s

o
b
v
i
a
m
e
n
t
e

f
a
l
s
a

e
n
p
r
e
t
e
s
t

d
e
l

c
u
e
s
t
i
o
n
a
r
i
o

p
y

m
o
d
i
f
i
c
a
c
i
o
n
e
s

m
e
n
o
r
e
:
l
a

r
e
d
a
c
c
i
ó
n

S
u
p
r
e
s
i
ó
n

c
n
e
g
r
i
t
a

•o
c
o
u
1 7
c 0
« 8.
ü) °
' -s
a i
TI Jl
a r
a o, 0 "2
¡Ti oí -C 5
•0 O u
^Ü) 0) —
.
a

c
o
m
p
l
i
c
a
c
i
ó
n

g
r
^
e

m
a
s

t
r
e
m
e
n
t
e
i
i

o
l
w
n
t
p
s

e
n
t
r
e

n
i
ñ
o
s

y

j
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e
1

b
l

p
a
r
o

c
a
r
d
i
a
c
o

o

l
i

a
n
g
i
n
a

d
e
p
1

E
l

d
p
t
e
n
o
r
o

m
e
n
t
a
l
i

L
a

b
r
o
n
q
u
i
t
i
s

T
ó
n
i
c
a

y

e
l
a
s
m
a
1

E
p
i
s
o
d
i
o
s

d
e

a
s
f
i
x
i
a

y

a
c
c
i
d
e
n
t
e
s
>

N
o
s
e
S
« £
2¿
£
->
o
"5
o
T)
1 A
o .ç
S5 ai
- 1 - 2
- ! 1
á <t o
.
a

c
o
m
p
l
i
c
a
c
i
ó
n

g
r
a
v
e

m
a
s

f
r
e
c
u
e
n
t
e

d
e
n
v
a
d
a

d
í
n
t
r
e

n
i
ñ
o
s

y

a
d
o
l
e
c
c
e
n
t
e
s

e
s
E
l

p
a
r
o

c
a
r
d
i
a
c
o
L
a

p
e
r
d
i
d
a

d
e

l
a

v
i
s
i
ó
n

q
u
e

a

v
e
c
e
s

p
u
e
d
e

s
E
l

d
e
t
e
r
i
o
r
o

m
e
n
t
a
l
L
a

b
r
o
n
q
u
i
t
i
s

c
r
ó
n
i
c
a

y

e
l

c
á
n
c
e
r

d
e

p
u
l
m
ó
n
E
p
i
s
o
d
i
o
s

d
e

a
s
f
i
x
i
a

y

a
c
c
i
d
e
n
t
e
s

(
c
a
í
d
a
s

a
t
r
W
o

s
e
CU
m
C E
<
_J
|
c e
H
Z
> g
t z
11
_i >•
UJj
>•!
go
og
E ï ï
Q<
s
Qo
HH
(A) Z>
UJ <
^J •
iîl
UJ U
ÍÍ
zo
UJ UJ
< LU
3
m
e n
UJ
O
o
>
c e
UJ
ffl
o
I
N
I
T
I
V
O
u.
UJ
o
O
c e
<
z
g
e n
UJ
o
g
S
n
O
N
A
R
I
O

P
I
e n
UJ
O
e n
2
I
B
L
E
S

R
E
S
P
U
E
S
E
N
U
N
C
I
A
D
O

Y

P
O
S
S
LU
Z
e n
^t~
e n
LU
3
Q.
e n
LU
tr
e n
LU
m
e n
O
E
N
U
N
C
I
A
D
O

Y

P
s
LU
b

_O
C
o
0
c
o
E
1
'üC
II
il
tO
3 «
TJ
¡¡
S
2.
ö>
i n "i
0 «
¡E" ü
w S
î
d
e

p
e
r
m
i
t
i
r

q
u
e

l
o
i
t
e
m

o
s

a
b
s
o
l
u
t
a
r
m
v
o
c
a
r
.
C
r
e
o

q
u
e

s
ó
l
o

s
e

p
u
e
d
e
c
i
s
i
o
n
e
s

c
u
a
n
d
o

C
E
q
u
e

n
o

s
e

v
a
n

a

e
q
u
i
V
e
r
d
a
d
e
r
o
ID
%
8
O O"
h
g 8
II
¡ n «
8 «
:E8
8 1
l!
•s ï
i §
ÖLS
«2 -9
C
r
e
o

q
u
e

s
e

p
u
e
d
d
e
c
i
s
i
o
n
e
s
,

p
e
r
o

s
v
a
n

a

e
q
u
i
v
o
c
a
r
.
V
e
r
d
a
d
e
r
o

.
.
.
.
5
f .
s
1
£
0
J
fi
'S
i
_o
S
(0
E
S
Ê
I
"5 c
ffl -0
u o
S
o
l_
G
g-
8 S. .
¡ «"I
o" f E
S. P ¿
o
s

v
e
a
n

t
o
d
o
s

l
o
s
î

a
p
a
r
e
c
e

e
l

t
e
m
a
s

y

e
s
t
é
n

m
e
j
o
r

i
n
C
o
n
v
i
e
n
e

q
u
e

l
o
s

n
i
ñ
t
e
l
e
f
i
l
m
s

d
e

T
V

d
o
n
d
t
c
o
n
o
z
c
a
n

s
u
s

p
e
l
i
g
r
o
V
e
r
d
a
d
e
r
o
T
u >
£
2 a
>- 0
8 o
TO U
g> £
Q. O"
(0
•2 g.
U.
1 '« S
2 c » o
_ o ^
i -o i
Q) • £
> ffl £
'c -5 .Í
M .- -Q
-2 o c
o 'S *Jí
S-- 8
g % = " 1
S S'il
e o
£
I
."
ü.
£
Q

fi
~*
1

8
'o
ffl
ü
c
w
o
c ..
à « O
.Ï9 O ü
"- 3'•£
— " a
_ m o
í

c
o
m
u
n
i
c
a
c
i
ó
n

e
n
a
a
d
r
e
s

e
s
c
u
c
h
e
n

¡
e
m
o

d
e

c
o
n
t
a
r

a

|
i
VU — L_
C « ç
§0g
•c <i> "a
>. °" «
ffl Q) O)
Ipjl

e
-
0 °
« Í3 2
Q) O_ ffl
.2" o B
E -c 8
« i
1
"
O n > a
c °> .2
41
g «
•s í a
Ü3C
(ä o o
O V) ü
i Sí
ilg
Si l
g
ü> íi
o £
P
a
r
a

q
u
e

h
a
y
a

b
u
c
o
n
v
e
n
i
e
n
t
e

q
u
e

1
h
a
y

q
u
e

l
l
e
g
a
r

a
l
<
p
a
d
r
e
s
.
V
e
r
d
a
d
e
r
o

.

.

.

.
o
C\J
j-
5
S
r
1
í
I
1
-s
1
S
C ü)
:
§ò
ü0
-S 3
Hm
— D.
C *"
o) 2
« a
'o o)
1. i
T3 ffl
Ï SL
£
i
si
o- ...
2 o-
S. |
•S to
11
S-
2
o- S
|-s
H'S
¡Is
lili
°"f §1
ölll
S
.1,8
1 •»
« s
J (U
D" O)
ai
c
B 2
J{ _ e r
jj ^
O <3
81
0 J
8 -8
C
r
e
o

q
u
e

a

l
o
s

h
i
}
e
n

l
a
s

d
e
c
i
s
i
o
n
e
s
m
á
s
.
T-
m
1
l^
£
0
J!
f l
Ü.
'S
1

"
s
L U
C E
m
o
Q.
s
L U
E 3
2 <
L U O

L u w
"*Q.
00
t
w
o oc
ri =5
SO
Z" LU
§§
o m
-J$
L U ^
L U 7
si
20
L U <
L U t
«J
fx
3
m
c/ /
LU
O
o
<
Œ
LU
U)
m
o

I
O
N
A
R
I
O

D
E
F
I
N
I
T
I
V
O
r —
LU
•D
O
O
3
Q.
o
ce
<
g
^^
CO
LU
O
OT
j

E
N
U
N
C
I
A
D
O

Y

P
O
S
I
B
L
E
S

R
E
S
P
U
E
S
T
S
tu
K
&
'
O
S
I
B
L
E
S

R
E
S
P
U
E
S
T
A
S
u.
>•
O
D
E
N
U
N
C
I
A
!
s
UI
t
o<
<A
O
8
.C)
1
.g
— C
-S
> 0
i i
§ s

K-8 8
H
a
y

q
u
e

e
s
t
i
m
u
l
a
r

e
n

l
o
s

h
i
j
o
s

u
n

u
s
o

s
£
t
i
e
m
p
o

l
i
b
r
e
,

p
e
r
o

s
ó
l
o

m
e
d
i
a
n
t
e

a
c
t
i
v
i
d
a
s
u
p
o
n
g
a
n

e
l

m
á
s

m
í
n
i
m
o

r
i
e
s
g
o

p
a
r
a

e
l
l
S
2
^
o
C
1
a 0
0c
r

e
n

l
o
s

h
i
j
o
s

u
n

u
s
o

s
a
n
o

y

e
r
e
s
ó
l
o

m
e
d
i
a
n
t
e

a
c
t
i
v
i
d
a
d
e
s

q
u
e
m
í
n
i
m
o
r
i
e
s
g
o
p
a
r
a

e
l
l
o
s
.
co o tn
3 «¡3 '§
£ U. C
'•£3 - —
« a> < u
»Íc S
<u := ra o
ïîHi
« dl 3 ^ffl
I as in > U.
•5)
«
0)
«
•o T í o
E |¡ "o
ra
g .0>•
ü- c S f 'f
»°0"g_ «
« «I § 0
"°S -i í "°
1 1 1g§
§ -á Si 9 -
(/) O ü O w
Ç _ QC
1
(/) 3
O o
:
¿" q>
« Ü) "c
»II
ni m _
L
a

p
r
e
v
e
n
c
i
ó
n

d
e
l

a
b
u
s
o

d
e

d
r
o
g
a
s

e
n
t
n
d
e
p
e
n
d
e
r
á

p
r
i
n
c
i
p
a
l
m
e
n
t
e

d
e

q
u
e

s
u
s

p
¡
1
,

D
e
n
u
n
c
i
e
n

l
o
s

l
u
g
a
r
e
s

q
u
e

c
o
n
o
z
c
a
n
->
i

0)
X)
o
0)
r a
•8
r a
•C J
E
c
o
1
o
CJ
4
íi
1 -
m c
w :
— i x
pj
f S
? 8.
O *-
1 !
3
.

L
e
s

d
e
m
u
e
s
t
r
e
n

c
o
n
s
t
a
n
t
e
m
e
n
t
e

a
f
e
c
o
n
t
r
a

l
a
s

i
n
f
l
u
e
n
c
i
a
s

e
x
t
e
r
i
o
r
e
s

.

.

.
4
.

L
e
s

h
a
y
a
n

i
n
c
u
l
c
a
d
o

a
p
r
e
c
i
o

p
o
r

s
u

¡
•a
"i
CT
0)
<o
3 C
O
'S
S S
I

a
b
u
s
o

d
e

d
r
o
g
a
s

e
n
t
r
e

s
u
s

h
i
j
c
p
á
l
m
e
n
t
e

d
e

q
u
e

s
u
s

p
a
d
r
e
s
:
u
l
c
a
d
o

a
p
r
e
c
i
o

p
o
r

s
u

s
a
l
u
d

y
r
<
to
™ *
o
ï
<u

'5
v
ST
«
l|
U) t
•a E
« C
o as
I i
1 >
<- 9
u
e

e
s
t
u
d
i
e
n

y

o
b
t
e
n
g
a
n

u
n

b
u
e
i
l
o
s

p
r
o
t
e
j
a
n

m
u
c
h
o
¡

l
u
g
a
r
e
s

q
u
e

c
o
n
o
z
c
a
n

d
o
n
d
e

s
"°c - — E · S' oc c
:Q
a
§ , 3 ^_ <" i= S •-
o.S_.j Q.J3 c j _j Q- 52
_J T3 T-' <\i P3 Tf iri O)
^.
«
•O "(ß .í ¿
E S o
flj u) O >*
"m O. — C
e _ •£ -o «
3 O O•£ O
s- c
E
s »i
S « O'T •o
a ¡ n jo >- §
"ü .2 'B. .2 IS
"O m O C O
r
-2 -c w o a
||||l|
lililí
Ji
E -2 1
í^ Ja (í
JÜ "> t
c
' §
3
* K*
í I 2 1 f *
5 Q- « To
w
o
e- « s »- So
L
o
s

n
i
ñ
o
s

t
í
m
i
d
o
s

e

i
n
s
e
g
u
r
o
s
,

a

l
a

l
a
r
g
a
f
á
c
i
l
m
e
n
t
e

p
r
o
b
l
e
m
a
s

c
o
n

a
l
g
u
n
a
s

d
r
o
g
s
l
o
s

p
a
d
r
e
s

p
u
e
d
e
n
:
1

.

E
x
i
g
i
r
l
e
s

m
u
c
h
o

y

r
e
ñ
i
r
l
e
s

s
i
e
m
p
r
e

q
i
p
a
r
a

q
u
e

"
s
e

v
u
e
l
v
a
n

d
u
r
o
s
"
2
.

E
x
p
r
e
s
a
r
l
e
s

m
u
e
s
t
r
a
s

d
e

a
p
r
o
b
a
c
i
ó
n
e
l
o
g
i
a
r
l
e
s

p
o
r

l
o

q
u
e

h
a
c
e
n

b
i
e
n

.

.

,
3
.

E
x
p
l
i
c
a
r
l
e
s

q
u
e

n
o

e
s

b
u
e
n
o

s
e
r

t
í
m
i
i
4
.

I
n
s
i
s
t
i
r

e
s
p
e
c
i
a
l
m
e
n
t
e

e
n

d
e
c
i
r
l
e
s

t
o
d
b
i
e
n
,

p
a
r
a

q
u
e

l
o

m
e
j
o
r
e
n
9

N
a

s
«
10
co
to f
ni 1) ~"
J- ~
S B
"cb
'o - ¿ w
•J5 _oj >•
e

i
n
s
e
g
u
r
o
s

p
o
d
r
á
n

t
e
n
e
r

m
á
s
g
u
n
a
s

d
r
o
g
a
s
.

L
o
s

p
a
d
r
e
s

p
u
e
d
l
u
e
s
t
r
a
s

d
e

a
p
r
o
b
a
c
i
ó
n

y

a
f
e
c
t
o
•§ ¡- <0-E
J °"i \
J
"8
Ê LW
CM
(*)
m
$
m
l
l
i
g
a
r
i
e
s

c
o
n

f
r
e
c
u
e
n
c
i
a

p
a
r
a

q
u
<
O i
• O (-
Q) g
cj
:
8
SI
D) 0
O C
i
c
e
r

n
a
d
a
,

y
a

q
u
e

s
o
n

a
s
í

.

.

.
e

n
o

e
s

b
u
e
n
o

s
e
r

t
í
m
i
d
o
s

e

i
n
s
a
l
m
e
n
t
e

e
n

d
e
c
i
r
l
e
s

t
o
d
o

l
o

q
u
e
l
o

m
e
j
o
r
e
n
^ °" Sí er
-o •§ • 13 S
có -s-' in oi
o
H
Z
ü
UJ
ü(n
uj (3
o
§B
O e n
O C Z
<^O
P
i- o
ü) ^

2 8
ui ü
UJ <
<^
O Q
Z UJ
ÏÏUJ
<
Q
>ü)
DS
QUf
uj b
3
N
N
3
m
ü
O
DC
Ü
UJ
S I
!
-'S
ui w
go.
CC (A
13
O ui
PO
UI ÜJ
O 0.
ü<
o
2<
UI U
Oui
¡S
5
Q U I
UJ.t
N
3
m
(f)
UJ
Z
0
o
2
Œ
UJ
(/)
CD
O
N
I
T
I
V
O
^* l^
UJ
a
o
c e
<
z
g
p z
UJ
D
ü
T
I
O
N
A
R
I
O

P
I
L
O
T
O
(fi
UJ
O
-
E
S

R
E
S
P
U
E
S
T
A
S
m
10
o
a.
>-
<
O
z
z
UJ
s
ni
zt
E
N
U
N
C
I
A
D
O

Y

P
O
S
I
B
L
E
S

R
E
S
P
U
E
S
T
A
S
S
Z t
_ o c
d) ^Q)
c « "2
(U fe O
-„!Ï*I
a rc ,2 3 g o
¡It'll
1/5 QJ C *ï
llilli
g I
e
s - 1 §
- S m >•
£
> ïï O
¿J J «
•S « ES
tu ¡¿D
a> ~-S S o-
s
u
m
i
e
r
a

b
e
b
i
d
a
s

a
l
c
o
h
ó
l
i
c
a
s

d
e
l
a
n
t
r
a
d
a
b
l
e
s

(
'
e
n
t
o
n
a
n
"

"
a
n
i
m
a
n

e
t
c
p
o
r
q
u
e

f
o
m
e
n
t
a

e
n

l
o
s

h
i
j
o
s

a
c
t
i
t
u
a
d
a
:

l
o

n
o
r
m
a
l

y

h
a
b
i
t
u
a
l

e
n

t
o
d
a
s

l
a
s
r
o
s
o

p
o
r
q
u
e

e
l
l
o
s

p
u
e
d
e
n

p
e
n
s
a
r
a

i
m
a
g
e
n

n
e
g
a
t
i
v
a

d
e

m
i
¿Wo
c
8 S §
8 g | 2 g g. g
1? - § 1 " U
Ü! Sil! Ï!
o 5 1. raZUJO. 5 2
S Is
O re t- C M o *r o>
rC
-~
V ¡ ~~ m
O, M
-c ö 1 §
5 g -S S
1
K O r- T;
re S
a
0) -C Q>
*- "> o-
1 - ^ 2 S
m " > „B « S
C
r
e
o

q
u
e

e
l

q
u
e

y
o

c
o
n
s
u
m
i
e
r
a

b
e
b
i
d
a
s

a
l
c
o
h
ó
l
i
c
a
s

d
e
l
a
l
a
b
a
n
d
o

s
u
s

e
f
e
c
t
o
s

a
g
r
a
d
a
b
l
e
s

(
"
e
n
t
o
n
a
n
'

'
a
n
i
m
a
n
"
1

N
o

l
e
s

a
f
e
c
t
a

p
a
r
a

n
a
d
a
2

E
s

b
u
e
n
o

p
o
r
q
u
e

e
s

l
o

n
o
r
m
a
l

e
n

t
o
d
a
s

l
a
s

f
a
m
i
l
i
a
;
3

P
u
e
d
e

s
e
r

n
e
g
a
t
i
v
o

p
o
r
q
u
e

f
o
m
e
n
t
a

a
c
t
i
t
u
d
e
s

f
a
v
o
i
c
o
n
s
u
m
o
4

E
s

p
o
s
i
t
i
v
o

p
o
r
q
u
e

c
o
n
v
i
e
n
e

q
u
e

s
e
p
a
n

c
o
m
o

a
n
i
m
c
u
a
n
d
o

l
o

n
e
c
e
s
i
t
e
n
5

P
u
e
d
e

s
e
r

m
u
y

p
e
l
i
g
r
o
s
o

p
o
r
q
u
e

e
l
l
o
s

p
u
e
d
e
n

p
e
n
i
v
i
c
i
o
s
o

y

h
a
c
e
r
s
e

u
n
a

i
m
a
g
e
n

n
e
g
a
t
i
v
a

d
e

m
i
9

N
o

s
e

n
a
c
i
o
n
e
s

s

e
n

l
a
o
n
" ¡ru
«z o u
"o c re
0O) -D
5 E 2
1
Ül
i
<o
c r re
3

(
o

p
u
d
i
e
s
e

f
u
m
a
r
)

n
o

i
n
f
l
u
i
r
í
a

e
n
t
a
m
b
i
é
n

o

c
o
n
s
u
m
i
e
s
e
n

o
t
r
a
s

d
r
o
g
N
o

s
e
E c _
•2 8%
s -ll
§ aí
CT nj,
»!o
§ » &
-ülä
s e l
U E ^
<o
u>
e n
ra
E
«
O
JE
Ç O
C
r
e
o

q
u
e

e
!

q
u
e

y
o

f
u
m
e

(
o

t
u
r
n
a
r
a
)

n
o

i
n
f
l
u
i
r
í
a

e
n

q
u
e
a
d
e
l
a
n
t
e

f
u
m
a
s
e
n

t
a
m
b
i
é
n

o

c
o
n
s
u
m
i
e
r
a
n

o
t
r
a
s

d
r
o
g
a
s
V
e
r
d
a
d
e
r
o

F
a
l
s
o
{
*
}

N
o

s
e
o>
CU
ra — •^ W OJ
O) c C ^5
= 3 « "° 1
ra « J2 o *
ililiiL
w re E *^ o u Q
o. !i) 5 — a> a- ör e
w " ^o 11 1 11
re — DÏ
o

¡s
j? §
re o
i
|
o

m
í
o

a
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e

h
a

c
o
n
s
u
m
i
d
o
l
a
i

p
a
r
a

q
u
e

l
e

h
i
c
i
e
s
e

a
n
á
l
i
s
i
s
i
g
o
s

s
e

r
e
l
a
c
i
o
n
a
l
a
b
l
a
n
a

c
o
n

e
l

s
o
b
r
e

e
l

t
e
m
a
l
a
s

y

r
e
g
i
s
t
r
a
r
í
a

d
i
s
c
r
e
t
a
m
e
n
t
e

s
u
s
.C ^w c "•
d) O C ^Q.
§ ü|™ B Í.
J
E 1 c E "
i - = °1 =
i Illíls
||3f«6á
CO u) »" CM <*) ^t O)
e n
tn
^-
m *" Oí
01 Ü
0 C
•D *
B
W
C X3
3 Q)
B Q.
1 a
S
i

q
u
i
s
i
e
r
a

s
a
b
e
r

s
i

u
n

h
i
j
o

m
í
o

a
d
o
l
e
s
c
e
n
t
e

h
a

c
o
n
s
u
m
e
n

p
r
i
n
c
i
p
i
o

l
o

m
e
j
o
r

s
e
n
a
1

S
e

l
o

p
r
e
g
u
n
t
a
r
l
a

y

h
a
b
l
a
r
í
a

c
o
n

e
l

s
o
b
r
e

e
l

t
e
m
a
2

H
a
b
l
a
r
l
a

c
o
n

l
o
s

p
r
o
f
e
s
o
r
e
s

s
i
n

d
e
c
i
r
l
e

n
a
d
a

a

e
l
3

V
i
g
i
l
a
r
í
a

c
o
n

q
u
e

a
m
i
g
o
s

s
e

r
e
l
a
c
i
o
n
a
4

B
u
s
c
a
r
í
a

j
e
r
i
n
g
u
i
l
l
a
s

b
o
l
s
i
t
a
s

c
o
n

p
o
l
v
o

b
f
a
n
c
o

u

o
t
i
s
u
s

p
e
r
t
e
n
e
n
c
i
a
s
5

L
e

l
l
e
v
a
r
í
a

a
l

m
e
d
i
c
o

p
a
r
a

q
u
e

l
e

h
i
c
i
e
s
e

a
n
á
l
i
s
i
s
9

N
o

s
e
fv.
w
m
"5J o
- Í * c
c w w o
« S! S ^
M O- M •= 01
ic o S ¡- S
o — = te _
üc "j re c »
re o ^-5 í) T
y ö re o E «
•=: O c 3 m ïï n
-6 to 3 E. i A •§
ll^illi
£
0
T3
S S o
« - -S s -
o « o S
E o £ °-
a s o " >•
n
t
e

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

q
u
e

l
o
s

p
a
d
r
e
s

t
e
n
ç
o
g
a
s

s
u
s

t
i
p
o
s

y

s
u
s

r
i
e
s
g
o
s
7
e
l

i
n
i
c
i
o

d
e
l

c
o
n
s
u
m
o

l
o

a
n
t
e
s

p
o
s
i
e
b
e
n

s
a
b
e
r

m
a
s

q
u
e

s
u
s

h
i
j
o
s

e
n

t
1
0

p
i
e
r
d
e
n

t
o
d
a

a
u
t
o
r
i
d
a
d
n
s
m
i
t
i
r
l
e
s

t
o
d
a

e
s
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
ó
n

p
a
í
c
o
n

e
l
l
o
s

t
e
n
e
r

m
a
y
o
r

c
r
e
d
i
b
i
l
i
d
a
d
l
a
s

p
r
e
g
u
n
t
a
s

q
u
e

n
o
s

f
o
r
m
u
l
e
n
c ' î S r e '
0
™™ S"
11 || | § ||
||-S 2 .0 J « |
Qj Onj W g i m OJ ^
K"
!
· o5 (3· D 1 _- c ire
5 Í££AI £ O.S. •% £
•o £ t- c vj to t oí
<*> !
<o
tu —
3
o- c
S 3 «
TO
J
c
E S § f
M tí) "0 > C —
§ S o. "o ~ ä
B g n ^O0)
ra £ ¡= •=
c
£
C m Ä ^3 0) O
S « "• -S 3 s
¿
P
o
r

q
u
e

e
s

e
s
p
e
c
i
a
l
m
e
n
t
e

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

q
u
e

l
o
s

p
a
d
r
e
s

i
i
n
f
o
r
m
a
c
i
ó
n

s
o
b
r
e

l
a
s

d
r
o
g
a
s

s
u
s

t
i
p
o
s

y

s
u
s

r
i
e
s
g
o
s
7
1

P
a
r
a

p
o
d
e
r

d
e
t
e
c
t
a
r

p
r
e
c
o
z
m
e
n
t
e

s
u

c
o
n
s
u
m
o
2

P
a
r
a

m
o
s
t
r
a
r
l
e
s

a

l
o
s

h
i
j
o
s

q
u
e

e
n

t
o
d
o
s

l
o
s

t
e
m
a
s
e
l
l
o
s

m
a
n
t
e
n
i
e
n
d
o

a
s
i

n
u
e
s
t
r
a

a
u
t
o
r
i
d
a
d
3

P
o
r
q
u
e

d
e
b
e
m
o
s

t
r
a
n
s
m
i
t
i
r
l
e
s

t
o
d
a

e
s
a

i
n
f
o
r
m
a
c
i
ó
n
p
r
e
v
e
n
i
r
4

P
a
r
a

p
o
d
e
r

d
i
a
l
o
g
a
r

c
o
n

e
l
l
o
s

i
n
f
l
u
i
r

c
o
n

m
a
y
o
r

c
r
e
í
r
e
s
p
o
n
d
e
r

d
e

f
o
r
m
a

c
l
a
r
a

y

v
e
r
a
z

a

l
a
s

p
r
e
g
u
n
t
a
s

q
5

N
o

e
s

i
m
p
o
r
t
a
n
t
e

q
u
e

l
o
s

p
a
d
r
e
s

e
s
t
é
n

i
n
f
o
r
m
a
d
o
s
9

N
o

S
P
o
r>
CQ
7.8 EXPERIENCIA PILOTO
Como ya hemos indicado, la experiencia piloto se llevó a cabo en la escuela pública
Pere Vila de Barcelona. En primer lugar habíamos previsto una reunión con el claustro
para discutir nuestros objetivos y exponer el proceso de trabajo previsto. Ante nuestra
sorpresa, no asistió a la reunión convocada ningún profesor (se nos señaló que una alta tasa
de inasistencia a las reuniones era habitual en la dinámica de ese centro), participando tan
solo el director y el jefe de estudios, el cual se ofreció como referente para coordinar todo el
proceso en el centro educativo.
A continuación solicitamos y obtuvimos listas del alumnado de todos los cursos y
grupos, y procedimos a la asignación al azar de los métodos preventivos a las diversas
líneas existentes. Así, a la línea A le correspondió la charla, a la línea B el vídeo, a la
línea C el folleto y la línea D nos iba a servir como control.
Posteriormente se hizo llegar a cada profesor a través del jefe de estudios, unas
instrucciones en las que explicábamos el proceso a seguir en función de la técnica
asignada a cada grupo y una hoja de control para anotar la entrega y recepción de los
materiales que debían ser devueltos (video). Estas instrucciones y hoja de control se incluyen
como anexos.
El procedimiento de trabajo, que en todos los casos utilizó a los niños como
mediadores en la comunicación entre los padres y nosotros fue el siguiente:
1. Se envió una carta de presentación del programa de prevención a todos los
grupos.
2. Se envió un cuestionario pré-test a todo los grupos, excepto al de control (Línea
D).
3. Se recogió el cuestionario previo de todos los grupos donde se había entregado.
4. Se envió la convocatoria al ciclo de dos charlas-coloquio a los grupos de la
línea A. Simultáneamente se entregaron los vídeos a los grupos de la línea B. No
se pudo efectuar la prueba piloto de los folletos debido a que en el momento de esta
experiencia no los teníamos disponibles por haberse demorado la imprenta en su
entrega.
5. Se realizaron las charlas para los grupos de la línea A y se recogieron los vídeos
de los grupos de la línea B.
- 21 2-
6. Se entregó el "cuestionario post" a todos los grupos.
7. Se recogió el "cuestionario post" de todos los grupos.
Las principales dificultades surgidas, que anotamos para ocuparnos de su resolución
en la aplicación definitiva fueron:
- problemas de transmisión de la información entre nuestro referente en la escuela
(en quien recayó casi todo el trabajo) y el resto de los profesores, con la consecuente
descoordinación.
- alta tasa de pérdida de vídeos
- poca asistencia a las charlas, en parte por entrega tardía de la carta de
convocatoria, y en parte por coincidir precisamente con otra charla organizada por la
asociación de padres de alumnos (quienes, pese a haber firmado con nosotros la
convocatoria de las charlas, no se percataron de ello).
Todo ello nos planteó la necesidad de un contacto lo más directo posible entre el
equipo de investigadores y el profesorado, así como una coordinación exhaustiva con la
APA del centro.
A partir de la prueba piloto se construyó el cuestionario definitivo tal y como antes
se ha expuesto, obteniéndose los resultados expuestos en el apartado anterior.
- 213-
7.9 DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA EN LAS
ESCUELAS EXPERIMENTALES
La aplicación definitiva de los métodos preventivosen las tres escuelas experimentales
se llevó a cabo en ellas casi de forma simultánea en un plazo de tres semanas, siguiendo a
grandes trazos el proceso descrito para la prueba piloto.
En el colegio "La Inmaculada" de los hermanos Maristas actuó como referente del
proceso el coordinador del ciclo medio de la EGB, quien mostró un alto nivel de eficacia tanto
en las tareas de distribución como de recogida de los materiales, lo que implicaba un buen
nivel de coordinación con el resto del profesorado. A pesar de que hubiéramos preferido, para
evitar los problemas ya relatados en la experiencia piloto, un contacto más directo con el
profesorado, se nos señaló que esto no era posible dada la organización peculiar de aquel
centro docente, el elevado número de profesores y su dispersión horaria.
Como ya se observará posteriormente en la presentación de los resultados, el
adecuado desarrollo de la experiencia en esta escuela propició un alto nivel de participación
y respuesta por parte de los padres.
En el Liceo Francés obtuvimos una excelente acogida por parte de la directora de la
institución, la cual designó como referente de nuestra experiencia al director de la sección
de estudios primarios del citado centro. Considerando su alto nivel de ocupación y lo
avanzado del curso, se decidió establecer un contacto personalizado con cada uno de los
profesores a fin de asegurar el completo desarrollo del proceso, lo que se llevó a cabo con
resultados bastante buenos.
En el conglomerado de colegios públicos "Joan Miró" y "Ntra. Sra. de Bellvitge"
situados en la localidad de Hospitalet de Llobregat, se obtuvo una excelente colaboración
tanto por lo que respecta a la dirección como al conjunto del profesorado, y nos fue posible
asistir a las reuniones del claustro para exponer los objetivos y desarrollo deseable de la
experiencia. Quizá en la escuela "Joan Miró", la coordinación resultó un poco más difícil,
encontrándonos además con la dificultad añadida de existir un muy bajo número de alumnos
por aula, lo que dificultó poder llegar al número de padres que hubiésemos deseado. Estas
escuelas fueron las últimas en las que se desarrolló la experiencia, coincidiendo con los
últimos días del curso escolar, lo cual dificultó la entrega y devolución de los cuestionarios
de evaluación (no fue posible realizar la aplicación anteriormente por hallarse el folleto en
imprenta, y nos pareció que dejar transcurrir el verano para finalizar la experiencia en esa
escuela significaría la introducción de una variable extraña de difícil ponderación).
El resto de observaciones procedentes del desarrollo de la experiencia se incluyen el
apartado de esta monografía dedicado a la evaluación del proceso.
- 214-
7.10 PROCESO DE DATOS, ANALISIS DE RESULTADOS
Y REDACCIÓN DEL TRABAJO
Desde junio a octubre de 1990, procedimos a la ardua tarea de clasificar y emparejar
los cuestionarios previo y posterior del mismo sujeto. Este emparejamiento resultó en
algunos casos muy difícil, ya que pese a que estaba previsto que los profesores escribieran
en el exterior de los sobres cerrados con los cuestionarios un código de identificación
(concretamente el n
g
del aula y el n
s
que ocupaba el alumno en la lista de clase), en muchos
casos los sobres de aulas enteras de varios centros educativos colaboradores nos fueron
devueltas sin esos códigos, ya fuera por olvido del profesor o por una incomprensión de las
instrucciones para la administración de los cuestionarios. Por ello, y para no perder un
porcentaje de la muestra que pudiera ser significativo en el análisis de determinados grupos,
se procedió a una tarea casi detectivesca de emparejamiento del máximo de cuestionarios
posibles, atendiendo a las variables sociodemográficas de los respondientes (idioma,
profesión, estudios, a la caligrafía, etc..). Del volumen del trabajo necesario en este período
puede dar cuenta el que fueran analizados más de 5000 cuestionarios.
Posteriormente se procedió a la introducción de los datos en ordenadores
personales para su proceso mediante el programa para las ciencias sociales SPSS, así como
a una depuración de los datos (mediante técnicas tales como comprobar si en una variable
aparecían valores de respuesta inexistentes, si personas que por ejemplo en un item
afirmaban no haber recibido el vídeo, en cambio en otro opinaban sobre su calidad, etc.).
Luego se realizó una exploración preliminar de los resultados de la muestra, separando la
muestra total de otra más reducida, pero que al disponerse de datos apareados permitía
un análisis estadístico más potente. Como resultado de los interrogantes surgidos con esa
explotación preliminar de los resultados, se realizaron diversas exploraciones
complementarias para matizar y aclarar el sentido de algunos de nuestros hallazgos.
Finalmente comenzó el proceso de redacción de esta monografía, con un retraso
sobre el calendario previsto que motivó que ya no fuera posible para el director de la
investigación disponer de horario de trabajo continuado que dedicar a la misma y que por las
mismas fechas (diciembre de 1990) finalizase el contrato de trabajo del investigador
ayudante. Además, en la organización que facilitaba el marco legal y laboral para la
realización del trabajo (la Asociación para la Prevención del Alcoholismo y otras
Toxicomanías) surgió una importante crisis que terminó con la disolución de esta asociación
meses después. Todo ello determinó que, a partir de la fecha mencionada, sólo fuera posible
proseguir el trabajo de forma muy discontinua, utilizando fines de semana, períodos
vacacionales, etc., con lo que el proceso de redacción, construcción de tablas, gráficos,
mecanografiado, etc. ha resultado sumamente lento y penoso a lo largo de los años 1991,
92 y la mitad del 93. No obstante, aquí están los resultados de todo ese esfuerzo.
- 2 15-