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Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educao Bsica


Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso
Secretaria de Educao Profssional e Tecnolgica
Conselho Nacional de Educao
Cmara Nacional de Educao Bsica
Organizao
Jaqueline Moll
Coordenao Editorial e Reviso
Joamara Mota Borges
Maria Beatriz Ramos de Vasconcellos Coelho
Projeto grfco e diagramao
Allan Patrick da Rosa
Plnio Fernandes / Trao Leal
Ficha catalogrfca
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso. Secretaria de Educao Profssional
e Tecnolgica. Conselho Nacional da Educao. Cmara
Nacional de Educao Bsica.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica / Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral.
Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.
562p.
ISBN: 978-857783-136-4
Educao Bsica. Diretrizes Curriculares.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Secretaria de Educao Profssional e Tecnolgica
Conselho Nacional de Educao
Cmara Nacional de Educao
Braslia
2013
Diretrizes Curriculares Nacionais
da
Educao Bsica
ndice
4 Apresentao
5 Prefcio
6 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
80 Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
102 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
144 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
202 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio
266 Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo
286 Consulta referente s orientaes para o atendimento da Educao do Campo
298 Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educao B-
sica, modalidade Educao Especial
306 Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e adultos em situao de pri-
vao de liberdade nos estabelecimentos penais
338 Reexame do Parecer CNE/CEB n 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a
Educao de Jovens e Adultos EJA, nos aspectos relativos durao dos cursos e idade
mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certifcao nos exames de EJA;
e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia
374 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena
416 Diretrizes para o atendimento de educao escolar de crianas, adolescentes e jovens em
situao de itinerncia
424 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola
496 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
514 Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos
534 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental
Apresentao
A Educao Bsica de qualidade um direito assegurado pela Constituio Federal e pelo
Estatuto da Criana e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de Nao que estamos
construindo, a formao escolar o alicerce indispensvel e condio primeira para o exerccio
pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econmicos, civis e polticos. A educao
deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em condies de liberdade e
dignidade, respeitando e valorizando as diferenas.
Nesta publicao, esto reunidas as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Bsica. So estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsvel por orientar a
organizao, articulao, o desenvolvimento e a avaliao das propostas pedaggicas de todas
as redes de ensino brasileiras.
A necessidade da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais surgiu da constatao
de que as vrias modifcaes como o Ensino Fundamental de nove anos e a obrigatoriedade
do ensino gratuito dos quatro aos 17 anos de idade deixaram as anteriores defasadas. Estas
mudanas ampliaram consideravelmente os direitos educao das nossas crianas e adoles-
centes e tambm de todos aqueles que no tiveram oportunidade de estudar quando estavam
nessa fase da vida. Diante dessa nova realidade e em busca de subsdios para a formulao de
Novas Diretrizes Curriculares Nacionais, a Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao promoveu uma srie de estudos, debates e audincias pblicas, com a anuncia e
participao das entidades representativas dos dirigentes estaduais e municipais, professores e
demais profssionais da educao, instituies de formao de professores, mantenedoras do
ensino privado e de pesquisadores da rea.
As Novas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, reunidas nesta publicao, so resul-
tado desse amplo debate e buscam prover os sistemas educativos em seus vrios nveis (mu-
nicipal, estadual e federal) de instrumentos para que crianas, adolescentes, jovens e adultos
que ainda no tiveram a oportunidade, possam se desenvolver plenamente, recebendo uma
formao de qualidade correspondente sua idade e nvel de aprendizagem, respeitando suas
diferentes condies sociais, culturais, emocionais, fsicas e tnicas.
por isto que, alm das Diretrizes Gerais para Educao Bsica e das suas respectivas etapas,
quais sejam, a Educao Infantil, Fundamental e Mdia, tambm integram a obra as diretrizes
e respectivas resolues para a Educao no Campo, a Educao Indgena, a Quilombola, para
a Educao Especial, para Jovens e Adultos em Situao de Privao de Liberdade nos estabele-
cimentos penais e para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio. Alm disso, aqui esto
presentes as diretrizes curriculares nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, a Educao
Ambiental, a Educao em Direitos Humanos e para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro- Brasileira e Africana.
necessrio destacar que a qualidade expressa no conjunto dessas diretrizes deve-se ao tra-
balho realizado pelo Conselho Nacional de Educao.
Esperamos que esta publicao se torne um instrumento efetivo para reinveno da educao
brasileira e a construo de uma Nao cada vez mais justa, solidria e capaz de desenvolver
todas as suas inmeras potencialidades.
Aloizio Mercadante
Ministro da Educao
4
Prefcio
Nos ltimos anos, o Conselho Nacional de Educao, no cumprimento de sua misso legal de
assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional, realizou uma
srie de estudos, debates, seminrios e audincias pblicas que contaram com a participao dos
sistemas de ensino, dos rgos educacionais e sociedade civil. Esse trabalho resultou na atuali-
zao das diretrizes curriculares nacionais e na produo de novas e importantes orientaes.
Na elaborao dessas diretrizes, o Conselho Nacional de Educao contou com a contribuio
dos seus conselheiros, de representantes dos conselhos estaduais e municipais, tcnicos e servido-
res do CNE, especialistas, pesquisadores, integrantes de sistemas de ensino, tcnicos do Ministrio
da Educao e representantes de entidades representativas dos trabalhadores em educao que
participaram dos seminrios, debates e audincias pblicas com o objetivo de promover o aperfei-
oamento da educao nacional, tendo em vista o atendimento s novas demandas educacionais
geradas pelas transformaes sociais e econmicas e pela acelerada produo de conhecimentos.
Tendo como propsito a disseminao desses importantes conhecimentos, o Conselho
Nacional de Educao, por meio deste documento, coloca disposio das instituies educa-
tivas e dos sistemas de ensino de todo o Brasil um conjunto de Diretrizes Curriculares que arti-
culam os princpios, os critrios e os procedimentos que devem ser observados na organizao
e com vistas consecuo dos objetivos da Educao Bsica.
Este volume contm os seguintes textos: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica; Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 ( nove) anos; Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio; Diretrizes da Educao do Campo; Diretrizes Operacionais
para o atendimento educacional especializado na Educao Bsica, na modalidade Educao
Especial; Diretrizes Curriculares Nacionais para oferta de Educao para Jovens e Adultos em
situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais, Diretrizes Operacionais para
a Educao Jovens e Adultos EJA, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Escolar
Indgena, Diretrizes para atendimento de educao escolar de crianas, adolescentes e jovens em
situao de itinerncia, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Escolar Quilombola,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Diretrizes Nacionais para a Educao em
Direitos Humanos e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental.
nossa expectativa que essas diretrizes possam inspirar as instituies educacionais e os
sistemas de educao na elaborao de suas polticas de gesto, bem como de seus projetos
poltico-pedaggicos com vistas a garantir o acesso, a permanncia e o sucesso dos alunos re-
sultante de uma educao de qualidade social que contribua decisivamente para construo de
uma sociedade mais justa e mais fraterna.
Jos Fernandes de Lima
Presidente do Conselho Nacional de Educao
5
Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a
Educao Bsica
7
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/7/2010, Seo 1, Pg.10.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
COMISSO Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora),
Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima (membros).
PROCESSO N 23001.000196/2005-41
PARECER CNE/CEB N 7/2010
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 7/4/2010
I RELATRIO
1. Histrico
Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacional conferida pela Lei n 9.394/96, de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: Unio, Distrito
Federal, Estados e Municpios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de
ensino, cabendo, ainda, Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando
os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva (artigos
8, 9, 10 e 11).
No tocante Educao Bsica, relevante destacar que, entre as incumbncias prescritas pela
LDB aos Estados e ao Distrito Federal, est assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prio-
ridade, o Ensino Mdio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municpios cabe
oferecer a Educao Infantil em Creches e Pr-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios sistemas, a LDB, no inciso IV do
seu artigo 9, atribui Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao
bsica comum.
A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuio federal,
que exercida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), nos termos da LDB e da Lei n
9.131/95, que o instituiu. Esta lei defne, na alnea c do seu artigo 9, entre as atribuies de sua
Cmara de Educao Bsica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo
Ministrio da Educao. Esta competncia para defnir as Diretrizes Curriculares Nacionais
torna-as mandatrias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabili-
dade de assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional (artigo
7 da Lei n 4.024/61, com redao dada pela Lei 8.131/95), razo pela qual as diretrizes constitu-
tivas deste Parecer consideram o exame das avaliaes por elas apresentadas, durante o processo
de implementao da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes est formulado na Resoluo CNE/CEB
n 2/98, que as delimita como conjunto de defnies doutrinrias sobre princpios, fundamen-
tos e procedimentos na Educao Bsica () que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas
de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas
pedaggicas.
Por outro lado, a necessidade de defnio de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica est posta pela emergncia da atualizao das polticas educacionais que con-
substanciem o direito de todo brasileiro formao humana e cidad e formao profssional,
na vivncia e convivncia em ambiente educativo. Tm estas Diretrizes por objetivos:
I sistematizar os princpios e diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na
LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a
formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
8
II estimular a refexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, execuo e
avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao inicial e continuada de profssionais docentes, tcnicos,
funcionrios da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as
escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica visam
estabelecer bases comuns nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os siste-
mas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competncias prprias e complementares,
formularo as suas orientaes assegurando a integrao curricular das trs etapas sequentes
desse nvel da escolarizao, essencialmente para compor um todo orgnico.
Alm das avaliaes que j ocorriam assistematicamente, marcou o incio da elaborao deste
Parecer, particularmente, a Indicao CNE/CEB n 3/2005, assinada pelo ento conselheiro
da CEB, Francisco Aparecido Cordo, na qual constava a proposta de reviso das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicao,
justifcava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliao nacional sobre
a matria nos ltimos anos, e superadas em decorrncia dos ltimos atos legais e normativos,
particularmente ao tratar da matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis) anos e
consequente ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao. Imprescindvel
acrescentar que a nova redao do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda
Constitucional n 59/2009, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de
idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria.
Nesta perspectiva, o processo de formulao destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela
Cmara de Educao Bsica com as entidades: Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de
Educao, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, Conselho dos Secretrios
Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, e entidades
representativas dos profssionais da educao, das instituies de formao de professores, das
mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educao.
Para a defnio e o desenvolvimento da metodologia destinada elaborao deste Parecer,
inicialmente, foi constituda uma comisso que selecionou interrogaes e temas estimuladores
dos debates, a fm de subsidiar a elaborao do documento preliminar visando s Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, sob a coordenao da ento relatora, conselheira
Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB n 1/2006)
A comisso promoveu uma mobilizao nacional das diferentes entidades e instituies que
atuam na Educao Bsica no Pas, mediante:
I encontros descentralizados com a participao de Municpios e Estados, que reuniram
escolas pblicas e particulares, mediante audincias pblicas regionais, viabilizando ampla efe-
tivao de manifestaes;
II revises de documentos relacionados com a Educao Bsica, pelo CNE/CEB, com o
objetivo de promover a atualizao motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simulta-
neamente, com a discusso do regime de colaborao entre os sistemas educacionais, contando,
portanto, com a participao dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliao das diretrizes destinadas Educao Bsica que, at
ento, haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino
Mdio; para a Educao de Jovens e Adultos; para a Educao do Campo; para a Educao
Especial; e para a Educao Escolar Indgena.
Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado o Seminrio Nacional Currculo
em Debate, promovido pela Secretaria de Educao Bsica/MEC, com a participao de repre-
sentantes dos Estados e Municpios. Durante esse Seminrio, a CEB realizou a sua trigsima
9
sesso ordinria na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para a
Educao Bsica, por etapas. Esse debate foi denominado Colquio Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o sucederam, em 2007, e con-
siderando a alterao do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova
comisso responsvel pela elaborao dessas Diretrizes, constituda por Adeum Hilrio Sauer
(presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa
e Jos Fernandes de Lima (Portaria CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os trabalhos
j organizados pela comisso anterior e, a partir de ento, vem acompanhando os estudos pro-
movidos pelo MEC sobre currculo em movimento, no sentido de atuar articulada e integrada-
mente com essa instncia educacional.
Durante essa trajetria, os temas considerados pertinentes matria objeto deste Parecer
passaram a se constituir nas seguintes ideias-fora:
I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica devem presidir as de-
mais diretrizes curriculares especfcas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito
de Educao Bsica, princpios de organicidade, sequencialidade e articulao, relao entre as
etapas e modalidades: articulao, integrao e transio;
II o papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade, considerando que a
educao, enquanto direito inalienvel de todos os cidados, condio primeira para o exer-
ccio pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econmicos quanto dos direitos
civis e polticos;
III a Educao Bsica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto
de Nao, em consonncia com os acontecimentos e suas determinaes histrico-sociais e
polticas no mundo;
IV a dimenso articuladora da integrao das diretrizes curriculares compondo as trs eta-
pas e as modalidades da Educao Bsica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos
referenciais de cuidar e educar;
V a promoo e a ampliao do debate sobre a poltica curricular que orienta a organizao
da Educao Bsica como sistema educacional articulado e integrado;
VI a democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar com qualidade social, cien-
tfca, cultural;
VII a articulao da educao escolar com o mundo do trabalho e a prtica social;
VIII a gesto democrtica e a avaliao;
IX a formao e a valorizao dos profssionais da educao;
X o fnanciamento da educao e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica esto sendo elaboradas muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes
das etapas da Educao Bsica, tambm elas, passam por avaliao, por meio de contnua mo-
bilizao dos representantes dos sistemas educativos de nvel nacional, estadual e municipal. A
articulao entre os diferentes sistemas fui num contexto em que se vivem:
I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008);
II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas por
vrias leis, bem como a edio de outras leis que repercutem nos currculos da Educao Bsica;
III o penltimo ano de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), que passa por ava-
liao, bem como a mobilizao nacional em torno de subsdios para a elaborao do PNE para
o perodo 2011-2020;
IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fxa
percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica;
V a criao do Conselho Tcnico Cientfco (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/MEC);
VI a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008,
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que regulamenta o piso salarial profssional nacional para os profssionais do magistrio pblico
da Educao Bsica;
VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Educao, objetivando prtica de re-
gime de colaborao entre o CNE, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao e a
Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao;
VIII a instituio da poltica nacional de formao de profssionais do magistrio da
Educao Bsica (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que
institui as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profssionais do
Magistrio da Educao Bsica Pblica, que devem ter sido implantados at dezembro de 2009;
X as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento
Subsdios para Elaborao do PNE Consideraes Iniciais. Desafos para a Construo do PNE
(Portaria CNE/CP n 10/2009);
XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com o tema central
Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao
Suas Diretrizes e Estratgias de Ao, tencionando propor diretrizes e estratgias para a cons-
truo do PNE 2011-2020;
XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional
n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos
17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na
idade prpria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica,
mediante programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e as-
sistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da
Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e ao
desenvolvimento do ensino.
1
Para a comisso, o desafo consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientaes
sobre a concepo e organizao da Educao Bsica como sistema educacional, segundo trs
dimenses bsicas: organicidade, sequencialidade e articulao. Dispor sobre a formao bsica
1 So as seguintes as alteraes na Constituio Federal, promovidas pela Emenda Constitucio-
nal n 59/2009:
- Art. 208. (.)
I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria;
(O dlsposto neste lnclso | devera ser lmplementado progresslvamente, ate 20l6, nos termos
do Plano Naclonal de Lducaao, com apolo tecnlco e nancelro da Unlao).
VII atendimento ao educando, em todas as etapas da Educao Bsica, por meio de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade.
- Art. 2ll. (.)
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
deniro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio.
- Art. 2l2. (.)
3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do
ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equida-
de, nos termos do plano nacional de educao.
- Att. 214. A le| estocelecet o lono noc|onol Je eJucooo, Je Jutooo Jecenol, com o ocjet|vo Je
ott|culot o s|stemo noc|onol Je eJucooo em te|me Je colocotooo e Jehn|t J|tett|zes, ocjet|-
vos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do
ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes
pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do
produto interno bruto.
- Art. 76 do Ato das Dlsposles Constltuclonals Transltorlas
3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata
o ott. 212 Jo Const|tu|oo, o etcentuol telet|Jo no cout Jeste ott|o set Je 12,5 (Joze |nte|tos
e c|nco Jec|mos ot cento} no exetclc|o Je 2009, 5 (c|nco ot cento} no exetclc|o Je 2010, e nulo
no exetclc|o Je 2011.
11
nacional relacionando-a com a parte diversifcada, e com a preparao para o trabalho e as prticas
sociais, consiste, portanto, na formulao de princpios para outra lgica de diretriz curricular, que
considere a formao humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente,
contexto histrico e sociocultural, com suas condies fsicas, emocionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementao pelos sistemas de
ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas, para que se concretizem efetivamente
nas escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula.
Para a organizao das orientaes contidas neste texto, optou-se por enunci-las seguindo a
disposio que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que fcam previstos os
princpios e fns da educao nacional; as orientaes curriculares; a formao e valorizao de
profssionais da educao; direitos educao e deveres de educar: Estado e famlia, incluindo-
se o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069/90 e a Declarao Universal
dos Direitos Humanos. Essas referncias levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a
Educao Bsica constantes da Carta Magna que orienta a Nao brasileira, relatrios de pes-
quisas sobre educao e produes tericas versando sobre sociedade e educao.
Com treze anos de vigncia j completados, a LDB recebeu vrias alteraes, particularmente
no referente Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades. Aps a edio da Lei
n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito diver-
sidade cultural religiosa do Brasil, outras leis modifcaram-na quanto Educao Bsica.
2
2 Lels que alteraram a LD8, no que se relaclona com a Lducaao 8aslca, e cu[as alteraes estao
em vigor atualmente:
- Lel n l2.06l/2009: alterou o lnclso || do art. 4 e o lnclso v| do art. l0 da LD8, para assegurar o
acesso de todos os lnteressados ao Lnslno Medlo publlco.
- Lel n l2.020/2009: alterou a redaao do lnclso || do art. 20, que dene lnstltules de enslno
comunltarlas.
- Lel n l2.0l4/2009: alterou o art. 6l para dlscrlmlnar as categorlas de trabalhadores que se
devem conslderar prosslonals da Lducaao 8aslca.
- Lel n l2.0l3/2009: alterou o art. l2, determlnando as lnstltules de enslno obrlgatorledade
no envlo de lnformaes escolares aos pals, convlventes ou nao com seus lhos.
- Lel n ll.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estaglo de estudantes.
- Lel n ll.74l/2008: redlmenslonou, lnstltuclonallzou e lntegrou as aes da Lducaao Pros-
slonal Tecnlca de nivel medlo, da Lducaao de 1ovens e Adultos e da Lducaao Prosslonal e
Tecnologlca.
- Lel n ll.769/2008: lnclulu paragrafo no art. 26, sobre a muslca como conteudo obrlgatorlo,
mas nao excluslvo.
- Lel n ll.700/2008: lnclulu o lnclso X no artlgo 4, xando como dever do Lstado efetlvar a ga-
rantla de vaga na escola publlca de Lducaao |nfantll ou de Lnslno Pundamental mals proxlma
de sua resldencla a toda crlana a partlr do dla em que completar 4 (quatro) anos de ldade.
- Lel n ll.684/2008: lnclulu Pllosoa e Soclologla como obrlgatorlas no Lnslno Medlo.
- Lel n ll.645/2008: alterou a redaao do art. 26-A, para lnclulr no curriculo a obrlgatorledade
da tematlca "Hlstorla e Cultura Afro-8rasllelra e |ndigena.
- Lel n ll.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, lnclulndo conteudo que trate dos dlreltos das
crlanas e dos adolescentes no curriculo do Lnslno Pundamental.
- Lel n ll.330/2006: deu nova redaao ao 3 do art. 87, referente ao recenseamento de estu-
dantes no Lnslno Pundamental, com especlal atenao para o grupo de 6 a l4 anos e de l5 a l6
anos de ldade.
- Lel n ll.30l/2006: alterou o art. 67, lnclulndo, para os efeltos do dlsposto no 5 do art. 40 e
no 8 do art. 20l da Constltulao Pederal, denlao de funes de maglsterlo.
- Lel n ll.274/2006: alterou a redaao dos arts. 29, 30, 32 e 87, dlspondo sobre a duraao de 9 (nove)
anos para o Lnslno Pundamental, com matricula obrlgatorla a partlr dos 6 (sels) anos de ldade.
- Lel n ll.ll4/2005: alterou os arts. 6, 30, 32 e 87, com o ob[etlvo de tornar obrlgatorlo o lniclo
do Lnslno Pundamental aos sels anos de ldade.
- Lel n l0.793/2003: alterou a redaao do art. 26, 3, e do art. 92 , com referencla a Lducaao
Pislca nos enslnos fundamental e medlo.
- Lel n l0.709/2003: acrescentou lnclsos aos arts. l0 e ll, referentes ao transporte escolar.
- Lel n l0.287/200l: lnclulu lnclso no art. l2, referente a notlcaao ao Conselho Tutelar do Mu-
nlciplo, ao [ulz competente da Comarca e ao respectlvo representante do Mlnlsterlo Publlco
a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permltldo em lel.
- Lel n 9.475/l997: deu nova redaao ao art. 33, referente ao enslno rellgloso.
12
A maior parte dessas modifcaes tem relevncia social, porque, alm de reorganizarem
aspectos da Educao Bsica, ampliam o acesso das crianas ao mundo letrado, asseguram-
lhes outros benefcios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado
por profssionais da educao especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada
pela Lei n 10.287/2001 para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Municpio, o juiz
competente da Comarca e o representante do Ministrio Pblico pelo acompanhamento siste-
mtico do percurso escolar das crianas e dos jovens. Este , sem dvida, um dos mecanismos
que, se for efetivado de modo contnuo, pode contribuir signifcativamente para a permanncia
do estudante na escola. Destaca-se, tambm, que foi includo, pela Lei n 11.700/2008, o inciso
X no artigo 4, fxando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de
Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a
partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
H leis, por outro lado, que no alteram a redao da LDB, porm agregam-lhe comple-
mentaes, como a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental; a Lei n 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS); a Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; a Lei n 9.503/97,
que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro; a Lei n 11.161/2005, que dispe sobre o ensino da
Lngua Espanhola; e o Decreto n 6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Defcincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York,
em 30 de maro de 2007.
relevante lembrar que a Constituio Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do
artigo 7, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obri-
gao das empresas, a assistncia gratuita aos flhos e dependentes desde o nascimento at 5
(cinco) anos de idade em Creches e Pr-Escolas.
3
Embora redundante, registre-se que todas as
Creches e Pr-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
A LDB, com suas alteraes, e demais atos legais desempenham papel necessrio, por sua
funo referencial obrigatria para os diferentes sistemas e redes educativos. Pode-se afrmar,
sem sombra de dvida, que ainda est em curso o processo de implementao dos princpios e
das fnalidades defnidos constitucional e legalmente para orientar o projeto educativo do Pas,
cujos resultados ainda no so satisfatrios, at porque o texto da Lei, por si s, no se traduz em
elemento indutor de mudana. Ele requer esforo conjugado por parte dos rgos responsveis
pelo cumprimento do que os atos regulatrios preveem.
No desempenho de suas competncias, o CNE iniciou, em 1997, a produo de orientaes
normativas nacionais, visando implantao da Educao Bsica, sendo a primeira o Parecer
CNE/CEB n 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de ento, foram
editados pelo Conselho Nacional de Educao pareceres e resolues, em separado, para cada
uma das etapas e modalidades.
No perodo de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), desde o seu incio at 2008,
constata-se que, embora em ritmo distinto, menos de um tero das unidades federadas (26
Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas
8 formularam e aprovaram os seus planos de educao. Relendo a avaliao tcnica do PNE,
promovida pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados (2004), pode-se
constatar que, em todas as etapas e modalidades educativas contempladas no PNE, trs aspectos
fguram reiteradamente: acesso, capacitao docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse
3 Anterlor a Constltulao, o Decreto-Lel n 5.452/l943 (Consolldaao das Lels do Trabalho -
CLT), no l do artlgo 389, dlspe que "os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos
30 (tt|nto} mulhetes com mo|s Je 16 (Jezesse|s} onos Je |JoJe tetoo locol otot|oJo, onJe sejo
permitido s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus lhos no perodo de ama-
mentao (conslderado de 6 meses). Por lnlclatlva do Mlnlsterlo do Trabalho velo a admltlr-
se convenlo entre empresa e Creche ou, alnda, o reembolso da lmportancla despendlda em
Creche de escolha da empregada mae.
13
mesmo documento, assinalado que a permanncia e o sucesso do estudante na escola tm sido
objeto de pouca ateno. Em outros documentos acadmicos e ofciais, so tambm aspectos
que tm sido avaliados de modo descontnuo e escasso, embora a permanncia se constitua em
exigncia fxada no inciso I do artigo 3 da LDB.
Salienta-se que, alm das condies para acesso escola, h de se garantir a permanncia nela,
e com sucesso. Esta exigncia se constitui em um desafo de difcil concretizao, mas no impos-
svel. O artigo 6, da LDB, alterado pela Lei n 11.114/2005, prev que dever dos pais ou respon-
sveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.
Refora-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educao Bsica. Para o Ensino
Mdio, a oferta no era, originalmente, obrigatria, mas indicada como de extenso progressiva,
porm, a Lei n 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4 e o inciso VI do artigo 10 da LDB,
para garantir a universalizao do Ensino Mdio gratuito e para assegurar o atendimento de
todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo
j estabelecia que se deve garantir a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com
caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos
que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola.
O acesso ganhou fora constitucional, agora para quase todo o conjunto da Educao Bsica
(excetuada a fase inicial da Educao Infantil, da Creche), com a nova redao dada ao inciso
I do artigo 208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educao Bsica obrigatria e gratuita
dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na
idade prpria, sendo sua implementao progressiva, at 2016, nos termos do Plano Nacional
de Educao, com apoio tcnico e fnanceiro da Unio.
Alm do PNE, outros subsdios tm orientado as polticas pblicas para a educao no Brasil,
entre eles as avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), da Prova Brasil
e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), defnidas como constitutivas do Sistema de
Avaliao da Qualidade da Oferta de Cursos no Pas. Destaca-se que tais programas tm sus-
citado interrogaes tambm na Cmara de Educao Bsica do CNE, entre outras instncias
acadmicas: teriam eles consonncia com a realidade das escolas? Esses programas levam em
considerao a identidade de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, ave-
riguado por esses programas de avaliao, no estaria expressando o resultado da forma como
se processa a avaliao, no estando de acordo com a maneira como a escola e os professores
planejam e operam o currculo? O sistema de avaliao aplicado guardaria relao com o que
efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequncia desse mtodo de avaliao externa, os estudantes crianas no estariam
sendo punidos com resultados pssimos e reportagens terrveis? E mais, os estudantes das esco-
las indgenas, entre outros de situaes especfcas, no estariam sendo afetados negativamente
por essas formas de avaliao?
Lamentavelmente, esses questionamentos no tm indicado alternativas para o aperfeioa-
mento das avaliaes nacionais. Como se sabe, as avaliaes ENEM e Prova Brasil vm-se cons-
tituindo em polticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulao de polticas pblicas
de equidade, bem como proporcionam elementos aos municpios e escolas para localizarem
as suas fragilidades e promoverem aes, na tentativa de super-las, por meio de metas inte-
gradas. Alm disso, proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que
ter como um dos objetivos nortear as avaliaes e a elaborao de livros didticos e de outros
documentos pedaggicos.
O processo de implantao e implementao do disposto na alterao da LDB pela Lei n
11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criana a partir dos seis anos de idade no Ensino
Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condies de equidade e qualidade da
Educao Bsica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do
tempo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento.
Se forem observados os dados estatsticos a partir da relao entre duas datas referenciais
2000 e 2008 , tem-se surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na Educao
14
Bsica, j que se constata reduo de matrcula (-0,7%), em vez de elevao. Contudo, embora
se perceba uma reduo de 20,6% no total da Educao Infantil, na Creche o crescimento foi
expressivo, de 47,7%. Os nmeros indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
h decrscimo de matrcula, o que trai a inteno nacional projetada em metas constitutivas do
Plano Nacional de Educao, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo,
de -8,4%. Uma pergunta inevitvel : em que medida as polticas educacionais estimularia a su-
perao desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras
de mudanas favorveis reverso do que se coloca?
H necessidade de aproximao da lgica dos discursos normativos com a lgica social, ou
seja, a dos papis e das funes sociais em seu dinamismo. Um dos desafos, entretanto, est no
que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, Ciclos de desenvolvimento
humano e formao de educadores, em que assinala que as diretrizes para a educao nacional,
quando normatizadas, no chegam ao cerne do problema, porque no levam em conta a lgica
social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes no preveem a preparao antecipada
daqueles que devero implant-las e implement-las. O comentrio do autor ilustrativo por
essa compreenso: no se implantaro propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, lis-
tando as competncias que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para
form-los. () no campo da formao de profssionais de Educao Bsica onde mais abundam
as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fceis de cada novo governante, das equipes tcnicas,
e at das agncias de fnanciamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 1999, p. 151).
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na for-
mulao e implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
a desproporo existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista:
recursos fnanceiros, presena poltica, dimenso geogrfca, demografa, recursos naturais e,
acima de tudo, traos socioculturais.
Entre mltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, para alguns educadores
que se manifestaram durante os debates havidos em nvel nacional, tendo como foco o co-
tidiano da escola e as diretrizes curriculares vigentes, h um entendimento de que tanto as
diretrizes curriculares, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados
pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se em meros papis. Preencheram uma lacuna de
modo equivocado e pouco dialgico, defnindo as concepes metodolgicas a serem seguidas
e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio. Os PCNs teriam sido
editados como obrigao de contedos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem
um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser orientao sufciente para assegurar
a qualidade da educao para todos. Entretanto, a educao para todos no viabilizada por
decreto, resoluo, portaria ou similar, ou seja, no se efetiva to somente por meio de pres-
crio de atividades de ensino ou de estabelecimento de parmetros ou diretrizes curricula-
res: a educao de qualidade social conquista e, como conquista da sociedade brasileira,
manifestada pelos movimentos sociais, pois direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, to solitria e solidria quanto singular e coletiva, supe
aprender a articular o local e o universal em diferentes tempos, espaos e grupos sociais desde
a primeira infncia. A qualidade da educao para todos exige compromisso e responsabili-
dade de todos os envolvidos no processo poltico, que o Projeto de Nao traou, por meio da
Constituio Federal e da LDB, cujos princpios e fnalidades educacionais so desafadores: em
sntese, assegurando o direito inalienvel de cada brasileiro conquistar uma formao sustentada
na continuidade de estudos, ou seja, como temporalizao de aprendizagens que complexif-
quem a experincia de comungar sentidos que do signifcado convivncia.
H de se reconhecer, no entanto, que o desafo maior est na necessidade de repensar as pers-
pectivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetria, pois um dos princpios
que orientam as sociedades contemporneas a imprevisibilidade. As sociedades abertas no
tm os caminhos traados para um percurso infexvel e estvel. Trata-se de enfrentar o acaso, a
volatilidade e a imprevisibilidade, e no programas sustentados em certezas.
15
H entendimento geral de que, durante a Dcada da Educao (encerrada em 2007), en-
tre as maiores conquistas destaca-se a criao do FUNDEF, posteriormente transformado em
FUNDEB. Este ampliou as condies efetivas de apoio fnanceiro e de gesto s trs etapas da
Educao Bsica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio Educao Bsica,
como totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de que a gesto educacional e de polticas pblicas
poder contribuir para a conquista da elevao da qualidade da educao brasileira, se for assu-
mida por todos os que nela atuam, segundo os critrios da efetividade, relevncia e pertinncia,
tendo como foco as fnalidades da educao nacional, conforme defnem a Constituio Federal
e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educao.
Os recursos para a educao sero ainda ampliados com a desvinculao de recursos da
Unio (DRU) aprovada pela j destacada Emenda Constitucional n 59/2009. Sem dvida, essa
conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da
ao educativa, em todo o Pas.
No que diz respeito s fontes de fnanciamento da Educao Bsica, em suas diferentes etapas
e modalidades, no entanto, verifca-se que h disperso, o que tem repercutido desfavoravel-
mente na unidade da gesto das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade
social da educao escolar, inclusive em relao s metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar
da relevncia do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantao, ainda no
se tem poltica fnanceira compatvel com as exigncias da Educao Bsica em sua pluridimen-
sionalidade e totalidade.
As polticas de formao dos profssionais da educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais,
os parmetros de qualidade defnidos pelo Ministrio da Educao, associados s normas dos
sistemas educativos dos Estados, Distrito Federal e Municpios, so orientaes cujo objetivo
central o de criar condies para que seja possvel melhorar o desempenho das escolas, me-
diante ao de todos os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
tero como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a socie-
dade tm de garantir a democratizao do acesso, incluso, permanncia e sucesso das crianas,
jovens e adultos na instituio educacional, sobretudo em idade prpria a cada etapa e moda-
lidade; a aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extenso da obrigatoriedade e da
gratuidade da Educao Bsica.
2. Mrito
Inicialmente, apresenta-se uma sinttica refexo sobre sociedade e a educao, a que se seguem
orientaes para a Educao Bsica, a partir dos princpios defnidos constitucionalmente e da
contextualizao apresentada no histrico, tendo compromisso com a organicidade, a sequen-
cialidade e a articulao do conjunto total da Educao Bsica, sua insero na sociedade e seu
papel na construo do Projeto Nacional. Visa-se formulao das Diretrizes Curriculares es-
pecfcas para suas etapas e modalidades, organizando-se com os seguintes itens: 1) Referncias
conceituais; 2) Sistema Nacional de Educao; 3) Acesso e permanncia para a conquista da
qualidade social; 4) Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) Organizao
da Educao Bsica; 6) Elementos constitutivos para organizao e implantao das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
A sociedade, na sua histria, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dos encontros
e desencontros nas suas mais diferentes dimenses. nesse espao que se inscreve a institui-
o escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao
traduzir-se, ao mesmo tempo, em territrio, em cultura, em poltica, em economia, em modo
de vida, em educao, em religio e outras manifestaes humanas, a sociedade, especialmente
a contempornea, insere-se dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade,
na universalizao e na fragmentao, no entrelaamento e na ruptura que conformam a sua
face. Por isso, vive-se, hoje, a problemtica da disperso e ruptura, portanto, da superfcialidade.
16
Nessa dinmica, inscreve-se a compreenso do projeto de Nao, o da educao nacional e,
neste, o da instituio escolar, com sua organizao, seu projeto e seu processo educativo em
suas diferentes dimenses, etapas e modalidades.
O desafo posto pela contemporaneidade educao o de garantir, contextualizada-
mente, o direito humano universal e social inalienvel educao. O direito universal no
passvel de ser analisado isoladamente, mas deve s-lo em estreita relao com outros direitos,
especialmente, dos direitos civis e polticos e dos direitos de carter subjetivo, sobre os quais
incide decisivamente. Compreender e realizar a educao, entendida como um direito indi-
vidual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de
outros direitos, isto , para potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo
que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso
planetria. A educao , pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes sociais
que transcendem o espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a de-
mandam. Educao consiste, portanto, no processo de socializao da cultura da vida, no qual
se constroem, se mantm e se transformam saberes, conhecimentos e valores.
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar, que no
tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadi-
vel trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social, que
garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econmica dos gru-
pos historicamente excludos. Trata-se das questes de classe, gnero, raa, etnia, gerao,
constitudas por categorias que se entrelaam na vida social pobres, mulheres, afrodes-
centendes, indgenas, pessoas com deficincia, as populaes do campo, os de diferentes
orientaes sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situao de rua, em privao de
liberdade todos que compem a diversidade que a sociedade brasileira e que comeam
a ser contemplados pelas polticas pblicas.
Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e
nos valores da liberdade, na justia social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade,
cuja fnalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de
cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social.
Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos
rgida, segmentada e uniforme, a fm de que os estudantes, indistintamente, possam adequar
seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado.
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada: priorizar processos
capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversifcadas
inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e proble-
matizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafo de sua prpria
recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares so in-
venes de um determinado contexto sociocultural em movimento.
A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica pressupe
clareza em relao ao seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais,
e a funo da educao, na sua relao com os objetivos constitucionais de projeto de Nao,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade,
pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.
2.1. Referncias conceituais
Os fundamentos que orientam a Nao brasileira esto defnidos constitucionalmente no ar-
tigo1 da Constituio Federal, que trata dos princpios fundamentais da cidadania e da
dignidade da pessoa humana, do pluralismo poltico, dos valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequncia, o pro-
jeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o de-
senvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades
17
sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa da paz; a autodeterminao dos po-
vos; a prevalncia dos direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e ao terrorismo;
e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial qualidade de vida,
impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as pre-
sentes e as futuras geraes.
As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder p-
blico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino minis-
trado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e aos direitos;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ofciais;
VII valorizao do profssional da educao escolar;
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e normas dos sistemas
de ensino;
IX garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extraescolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Alm das fnalidades da educao nacional enunciadas na Constituio Federal (artigo 205)
e na LDB (artigo 2), que tm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparao para
o exerccio da cidadania e a qualifcao para o trabalho, deve-se considerar integradamente o
previsto no ECA (Lei n 8.069/90), o qual assegura, criana e ao adolescente de at 18 anos,
todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o desen-
volvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade.
So direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, pro-
fssionalizao, cultura, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia familiar e
comunitria (artigos 2, 3 e 4).
A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade de exercer
em plenitude o direto cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o sujeito aprende
a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivo-
emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as dife-
renas. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias do projeto educacional.
Da aquisio plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direi-
tos, defnidos na Constituio, no ECA, na legislao ordinria e nas inmeras disposies legais
que consagram as prerrogativas do cidado brasileiro. Somente um ser educado ter condio
efetiva de participao social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, polti-
cos, econmicos e ticos.
Nessa perspectiva, oportuno e necessrio considerar as dimenses do educar e do cui-
dar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social da Educao Bsica,
a sua centralidade, que o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educao Infantil, aes
destinadas a crianas a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental,
Mdio e posteriores.
Cuidar e educar signifca compreender que o direito educao parte do princpio da forma-
o da pessoa em sua essncia humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo
do que seja acolhimento de todos crianas, adolescentes, jovens e adultos com respeito e,
com ateno adequada, de estudantes com defcincia, jovens e adultos defasados na relao
idade-escolaridade, indgenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
18
Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sen-
tido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza,
da gua, do Planeta. Educar , enfm, enfrentar o desafo de lidar com gente, isto , com criaturas
to imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existncia inscrita na teia das
relaes humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado signifca aprender a amar sem
dependncia, desenvolver a sensibilidade humana na relao de cada um consigo, com o outro
e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situao que requer cautela em busca da formao
humana plena.
A responsabilidade por sua efetivao exige corresponsabilidade: de um lado, a responsabi-
lidade estatal na realizao de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII,
do artigo 12 e VI do artigo 13, da LDB; de outro, a articulao com a famlia, com o Conselho
Tutelar, com o juiz competente da Comarca, com o representante do Ministrio Pblico e com
os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efetive, torna-se exigncia, tambm, a cor-
responsabilidade exercida pelos profssionais da educao, necessariamente articulando a escola
com as famlias e a comunidade.
Nota-se que apenas pelo cuidado no se constri a educao e as dimenses que a envolvem
como projeto transformador e libertador. A relao entre cuidar e educar se concebe mediante
internalizao consciente de eixos norteadores, que remetem experincia fundamental do va-
lor, que infuencia signifcativamente a defnio da conduta, no percurso cotidiano escolar.
No de um valor pragmtico e utilitrio de educao, mas do valor intrnseco quilo que deve
caracterizar o comportamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, cir-
cunstncia social e ao ecossistema. Valor este fundamentado na tica e na esttica, que rege a
convivncia do indivduo no coletivo, que pressupe relaes de cooperao e solidariedade, de
respeito alteridade e liberdade.
Cuidado, por sua prpria natureza, inclui duas signifcaes bsicas, intimamente ligadas
entre si. A primeira consiste na atitude de solicitude e de ateno para com o outro. A segunda
de inquietao, sentido de responsabilidade, isto , de cogitar, pensar, manter ateno, mostrar
interesse, revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Bof, 1999, p. 91), compromisso com
a formao do sujeito livre e independente daqueles que o esto gerando como ser humano
capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e tica.
Cuidado , pois, um princpio que norteia a atitude, o modo prtico de realizar-se, de viver
e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo educativo no comporta uma atitude par-
cial, fragmentada, recortada da ao humana, baseada somente numa racionalidade estratgico-
procedimental. Inclui ampliao das dimenses constitutivas do trabalho pedaggico, mediante
verifcao das condies de aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de solues
junto famlia, aos rgos do poder pblico, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte
de ao abrange a vida humana em sua globalidade. essa concepo de educao integral que
deve orientar a organizao da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as
polticas sociais que se relacionam com as prticas educacionais. Em cada criana, adolescente,
jovem ou adulto, h uma criatura humana em formao e, nesse sentido, cuidar e educar so, ao
mesmo tempo, princpios e atos que orientam e do sentido aos processos de ensino, de apren-
dizagem e de construo da pessoa humana em suas mltiplas dimenses.
Cabe, aqui, uma refexo sobre o conceito de cidadania, a forma como a ideia de cidadania
foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o . Reveste-se de uma caracterstica para
usar os termos de Hannah Arendt essencialmente social. Quer dizer: algo ainda derivado e
circunscrito ao mbito da pura necessidade. comum ouvir ou ler algo que sugere uma noo
de cidadania como acesso dos indivduos aos bens e servios de uma sociedade moderna,
discurso contemporneo de uma poca em que os inmeros movimentos sociais brasileiros
lutavam, essencialmente, para obter do Estado condies de existncia mais digna, do ponto de
vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modifcou num sentido mais
poltico e menos social, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participao
ativa dos indivduos nas decises pertinentes sua vida cotidiana, esta no deixou de ser uma
19
reivindicao que situava o poltico na precedncia do social: participar de decises pblicas
signifca obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condies de vida mini-
mamente civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de excluso cada vez mais sutis
e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola
precisa ampliar parte de suas funes, solicitando de seus agentes a funo de mantenedores da
paz nas relaes sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violncia. Nessa
perspectiva e no cenrio em que a escola de Educao Bsica se insere e em que o professor e o
estudante atuam, h que se perguntar: de que tipo de educao os homens e as mulheres dos pr-
ximos 20 anos necessitam, para participarem da construo desse mundo to diverso? A que tra-
balho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade forescer? Por isso mesmo,
a educao brasileira deve assumir o desafo de propor uma escola emancipadora e libertadora.
2. 2. Sistema Nacional de Educao
O Sistema Nacional de Educao tema que vem suscitando o aprofundamento da compreenso
sobre sistema, no contexto da histria da educao, nesta Nao to diversa geogrfca, econ-
mica, social e culturalmente. O que a proposta de organizao do Sistema Nacional de Educao
enfrenta , fundamentalmente, o desafo de superar a fragmentao das polticas pblicas e a
desarticulao institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura do
fnanciamento, comprometendo a conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante
conquista de uma articulao orgnica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em vrios momentos, abordaram o tema
das diretrizes para a Educao Bsica. Ambas as questes foram objeto de anlise em interface,
durante as diferentes etapas preparatrias da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de
2009, uma vez que so temas que se vinculam a um objetivo comum: articular e fortalecer o
sistema nacional de educao em regime de colaborao.
Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos de modo
a formar um conjunto coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a noo de
sistema: a intencionalidade humana; a unidade e variedade dos mltiplos elementos que se
articulam; a coerncia interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o entendimento de que sistema resulta
da atividade intencional e organicamente concebida, que se justifca pela realizao de atividades
voltadas para as mesmas fnalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos.
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem
sistemas educacionais autnomos, faz-se necessria a institucionalizao de um regime de
colaborao que d efetividade ao projeto de educao nacional. Unio, Estados, Distrito
Federal e Municpios, cada qual com suas peculiares competncias, so chamados a colabo-
rar para transformar a Educao Bsica em um conjunto orgnico, sequencial, articulado,
assim como planejado sistemicamente, que responda s exigncias dos estudantes, de suas
aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social.
Atende-se dimenso orgnica quando so observadas as especifcidades e as diferenas de
cada uma das trs etapas de escolarizao da Educao Bsica e das fases que as compem, sem
perda do que lhes comum: as semelhanas, as identidades inerentes condio humana em
suas determinaes histricas e no apenas do ponto de vista da qualidade da sua estrutura e
organizao. Cada etapa do processo de escolarizao constitui-se em unidade, que se articula or-
ganicamente com as demais de maneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas
diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesar das mudanas por
que passam por fora da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes do vida.
Atende-se dimenso sequencial quando os processos educativos acompanham as exigncias
de aprendizagem defnidas em cada etapa da trajetria escolar da Educao Bsica (Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Mdio), at a Educao Superior. So processos educativos
20
que, embora se constituam em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos estudantes,
inscritos em tempos e espaos educativos prprios a cada etapa do desenvolvimento humano,
inscrevem-se em trajetria que deve ser contnua e progressiva.
A articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e modalidades da Educao
Bsica, e destas com a Educao Superior, implica a ao coordenada e integradora do seu con-
junto; o exerccio efetivo do regime de colaborao entre os entes federados, cujos sistemas de
ensino gozam de autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupe o estabelecimento
de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, de regulao normativa, de su-
perviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as
diferenas regionais. Sem essa articulao, o projeto educacional e, por conseguinte, o projeto
nacional corre o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pretendida, inclusive quanto
ao disposto no artigo 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum in-
dispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Mais concretamente, h de se prever que a transio entre Pr-Escola e Ensino Fundamental
pode se dar no interior de uma mesma instituio, requerendo formas de articulao das dimen-
ses orgnica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem s crianas a
continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a tran-
sio se d entre instituies diferentes, essa articulao deve ser especialmente cuidadosa, garan-
tida por instrumentos de registro portflios, relatrios que permitam, aos docentes do Ensino
Fundamental de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem
vivenciados pela criana na Educao Infantil da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino
Fundamental, h de se cuidar da funcia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos
fnais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e
atividades, tornando-se mais complexas a sistemtica de estudos e a relao com os professores.
A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos bastante diferentes dos anteriormente
referidos, uma vez que, ao ingressarem no Ensino Mdio, os jovens j trazem maior experincia
com o ambiente escolar e suas rotinas; alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao
s suas famlias quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas, certamente, isso
no signifca que no se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas expectativas
familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais expectativas giram em torno de trs variveis
principais conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os confitos da adolescn-
cia; b) a maior ou menor aproximao ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximao aos
rituais da passagem da Educao Bsica para a Educao Superior.
Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um processo orgnico,
sequencial e articulado, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer
condio e regio do Pas a formao comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo
as condies necessrias para o seu desenvolvimento integral. Estas so fnalidades de todas as
etapas constitutivas da Educao Bsica, acrescentando-se os meios para que possa progredir
no mundo do trabalho e acessar a Educao Superior. So referncias conceituais e legais, bem
como desafo para as diferentes instncias responsveis pela concepo, aprovao e execuo
das polticas educacionais.
2.3. Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social
A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda de forma negociada,
pois signifca algo que se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos
que nela atuam direta e indiretamente.
4
Signifca compreender que a educao um pro-
cesso de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam
4 A garantia de padro de qualidade e um dos prlnciplos da LD8 (lnclso |X do artlgo 3).
21
conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das
aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar supe a sua permann-
cia, no s com a reduo da evaso, mas tambm da repetncia e da distoro idade/ano/srie.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito pblico subjetivo, no seu ar-
tigo 5, a LDB instituiu medidas que se interpenetram ou complementam, estabelecendo que,
para exigir o cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, podem acionar o poder pblico.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuda aos Estados e aos Municpios,
em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio, de recensear a populao em idade esco-
lar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso, para que seja
efetuada a chamada pblica correspondente.
Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados a matricular a criana no Ensino
Fundamental, a partir dos 6 anos de idade, sendo que prevista sano a esses e/ou ao poder
pblico, caso descumpram essa obrigao de garantia dessa etapa escolar.
Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudante na escola, principalmente no Ensino
Fundamental, h, na mesma Lei, exigncias que se centram nas relaes entre a escola, os pais
ou responsveis, e a comunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se
responsveis por:
- zelar, junto aos pais ou responsaveis, pela frequncia escola,
- articular-se com as familias e a comunidade, criando processos de integrao
da sociedade com a escola,
- informar os pais e responsaveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudan-
tes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedagogica,
- notifcar ao Conselho Tutelar do Municipio, ao juiz competente da Comarca e
ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual
permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educao Bsica, a qualidade no tem sido
to estimulada quanto quantidade. Depositar ateno central sobre a quantidade, visando
universalizao do acesso escola, uma medida necessria, mas que no assegura a permann-
cia, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade de acesso, por si s,
destituda de condies sufcientes para insero no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma deter-
minada ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade
pedaggica quanto a qualidade poltica, uma vez que requer compromisso com a permanncia
do estudante na escola, com sucesso e valorizao dos profssionais da educao. Trata-se da
exigncia de se conceber a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista por meio
de acordo coletivo. Ambas as qualidades pedaggica e poltica abrangem diversos modos
avaliativos comprometidos com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicaes
que se interpenetram ao longo do processo didtico-pedaggico, o qual tem como alvo o desen-
volvimento do conhecimento e dos saberes construdos histrica e socialmente.
O compromisso com a permanncia do estudante na escola , portanto, um desafo a ser
assumido por todos, porque, alm das determinaes sociopolticas e culturais, das diferenas
individuais e da organizao escolar vigente, h algo que supera a poltica reguladora dos proces-
sos educacionais: h os fuxos migratrios, alm de outras variveis que se refetem no processo
educativo. Essa uma varivel externa que compromete a gesto macro da educao, em todas
as esferas, e, portanto, refora a premncia de se criarem processos gerenciais que proporcionem
a efetivao do disposto no artigo 5 e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito ao
acesso e permanncia na escola de qualidade.
22
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educativo:
I a instituio da Poltica Nacional de Formao de Profssionais do Magistrio da Educao
Bsica, com a fnalidade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profssionais do magistrio
para as redes pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
II ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas
na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica;
III responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos com-
prometidos com o projeto que defnem e assumem como expresso e busca da qualidade da
escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade
escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e
fnalidades educacionais, objetivos, conhecimento e concepes curriculares. Isso abarca mais
que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da
comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos
da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm mediante
aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio,
salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto poltico-pedag-
gico pactuado, vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia
da aquisio e do desenvolvimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e
as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como:
I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos,
abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade
e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e
as vrias manifestaes de cada comunidade;
III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das
aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de
trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V preparao dos profssionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos,
monitores e outros;
VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao
formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade;
VII integrao dos profssionais da educao, os estudantes, as famlias, os agentes da co-
munidade interessados na educao;
VIII valorizao dos profssionais da educao, com programa de formao continuada,
critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho defnida
no projeto poltico-pedaggico;
IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento e
direitos humanos, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio
ambiente.
No documento Indicadores de Qualidade na Educao (Ao Educativa, 2004), a quali-
dade vista com um carter dinmico, porque cada escola tem autonomia para refetir, propor
e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade so sinais adotados para que se possa qualifcar
algo, a partir dos critrios e das prioridades institucionais. Destaque-se que os referenciais e
indicadores de avaliao so componentes curriculares, porque t-los em mira facilita a aproxi-
mao entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto poltico-pedaggico,
para alm do que fca disposto no inciso IX do artigo 4 da LDB: defnio de padres mnimos
23
de qualidade de ensino, como a variedade e quantidade mnimas, por estudante, de insumos
indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
5
Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhecer que a avaliao da qualidade
associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supe que tais sujeitos
tenham clareza quanto:
I aos princpios e s fnalidades da educao, alm do reconhecimento e anlise dos dados
indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que complementem ou substituam estes;
II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido coletivamente pela
comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educa-
tivo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV aos padres mnimos de qualidade
6
(Custo Aluno Qualidade inicial CAQi
7
), que apon-
tam para quanto deve ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da Educao
Bsica, para que o Pas oferea uma educao de qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educao com um padro mnimo de qualidade, necessrio inves-
timento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos
e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qua-
lidade social: creches e escolas possuindo condies de infraestrutura e de adequados equipa-
mentos e de acessibilidade; professores qualifcados com remunerao adequada e compatvel
com a de outros profssionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 horas
em tempo integral em uma mesma escola; defnio de uma relao adequada entre o nmero
de estudantes por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio
tcnico e administrativo que garanta o bom funcionamento da escola.
2.4. Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades
No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira e Candau (2006) apresentam diver-
sas definies atribudas a currculo, a partir da concepo de cultura como prtica social,
ou seja, como algo que, em vez de apresentar significados intrnsecos, como ocorre, por
exemplo, com as manifestaes artsticas, a cultura expressa significados atribudos a partir
da linguagem. Em poucas palavras, essa concepo definida como experincias escolares
que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando
articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados
e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (idem, p. 22). Uma vez deli-
mitada a ideia sobre cultura, os autores definem currculo como: conjunto de prticas que
proporcionam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que
contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais. O currculo
, por consequncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade
do (a) estudante (p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e
transgresso (Moreira e Silva, 1994).
Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolares so as prticas socialmente
5 Atualmente, sao referenclas naclonals para o plane[amento, em todas as lnstanclas responsa-
vels pela Lducaao 8aslca, o |DL8, o PUNDL8 e o LNLM.
6 Parecer CNL/CL8 n 8/20l0 (Aprecla a |ndlcaao CNL/CL8 n 4/2008, que prope a constltul-
ao de uma comlssao vlsando anallsar a proposta do Custo Aluno Qualldade lnlclal (CAQl)
como politlca de melhorla da qualldade do enslno no 8rasll).
7 O CAQl e resultado de estudo desenvolvldo pela Campanha Naclonal pelo Dlrelto a Lducaao,
com a partlclpaao de pesqulsadores, especlallstas, gestores e atlvlstas de educaao. Sua con-
cepao representa uma mudana na loglca de nanclamento educaclonal, pols se basela no
lnvestlmento necessarlo para uma educaao de qualldade, e nao nos recursos dlsponivels.
24
construdas. Segundo os autores, essas prticas se constituem em mbitos de referncia dos cur-
rculos que correspondem:
a) s instituioes produtoras do conhecimento cientifco (universidades e centros de pesquisa),
b) ao mundo do trabalho,
c) aos desenvolvimentos tecnologicos,
d) s atividades desportivas e corporais,
e) produo artistica,
f) ao campo da saude,
g) s formas diversas de exercicio da cidadania,
h) aos movimentos sociais.
Da entenderem que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo
fruto de uma seleo e produo de saberes: campo confituoso de produo de cultura, de
embate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de
imaginar e perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a pro-
postas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento,
vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo
social da educao. Para Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produes para alm das instncias
governamentais, no signifca desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental
possui na produo de sentidos nas polticas, pois as prticas e propostas desenvolvidas nas
escolas tambm so produtoras de sentidos para as polticas curriculares.
Os efeitos das polticas curriculares, no contexto da prtica, so condicionados por questes
institucionais e disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias, concepes pedaggicas
e formas de organizao, expressas em diferentes publicaes. As polticas esto sempre em
processo de vir-a-ser, sendo mltiplas as leituras possveis de serem realizadas por mltiplos
leitores, em um constante processo de interpretao das interpretaes.
As fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo formal. Mas
as refexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais garantidos
educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfco, alm do pluralismo de ideias e de
concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao
entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se entender que o processo
didtico em que se realizam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o
conhecimento para o conjunto de atividades:
Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguin-
tes diretrizes:
I a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deve-
res dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democratica,
II considerao das condies de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento,
III orientao para o trabalho,
IV promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas
no-formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidados, relacionam-se
com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes so conceitos que requerem a ateno
da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, cuja discusso tem como alvo e
motivao a temtica da construo de identidades sociais e culturais. A problematizao sobre
essa temtica contribui para que se possa compreender, coletivamente, que educao cidad
25
consiste na interao entre os sujeitos, preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na
escola, individualmente e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construo de
uma sociedade mais solidria, em que se exera a liberdade, a autonomia e a responsabilidade.
Nessa perspectiva, cabe instituio escolar compreender como o conhecimento produzido
e socialmente valorizado e como deve ela responder a isso. nesse sentido que as instncias
gestoras devem se fortalecer instaurando um processo participativo organizado formalmente,
por meio de colegiados, da organizao estudantil e dos movimentos sociais.
A escola de Educao Bsica espao coletivo de convvio, onde so privilegiadas trocas,
acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos,
no relacionamento entre si e com as demais pessoas. uma instncia em que se aprende a va-
lorizar a riqueza das razes culturais prprias das diferentes regies do Pas que, juntas, formam
a Nao. Nela se ressignifca e recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais,
em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas.
Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo
at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade,
privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas.
Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papis, no exerccio da sua
misso essencial, que a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidados
plenos. A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes
8
,
a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas
por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes so-
ciais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e
de aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa
uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneidade e provoca, quase
sempre, uma espcie de crise de identidade institucional.
A escola , ainda, espao em que se abrigam desencontros de expectativas, mas tambm acor-
dos solidrios, norteados por princpios e valores educativos pactuados por meio do projeto pol-
tico-pedaggico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias tradicionais,
com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas separadamente, as caracters-
ticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,
pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel. Os estudantes, entre outras carac-
tersticas, aprendem a receber informao com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar
vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus grfcos antes de ler o texto, enquanto os
docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, tm
e-mail, no percebendo que os estudantes nasceram na era digital.
As tecnologias da informao e comunicao constituem uma parte de um contnuo de-
senvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enri-
quecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para
servir a fns educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar
que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produo
de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico s atividades
escolares, deve tambm garantir acesso dos estudantes biblioteca, ao rdio, televiso,
internet aberta s possibilidades da convergncia digital.
Essa distncia necessita ser superada, mediante aproximao dos recursos tecnolgicos de
informao e comunicao, estimulando a criao de novos mtodos didtico-pedaggicos, para
8 O concelto de saber e adotado aqul se referlndo ao con[unto de experlenclas culturals, senso
comum, comportamentos, valores, atltudes, em outras palavras, todo o conheclmento adqul-
rldo pelo estudante nas suas relaes com a familla e com a socledade em movlmento.
26
que tais recursos e mtodos sejam inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento
cientfco, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio da compreenso, valorizao da cincia
e da tecnologia desde a infncia e ao longo de toda a vida, em busca da ampliao do domnio
do conhecimento cientfco: uma das condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento
cientfco e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condio para que a pessoa saiba
se posicionar frente a processos e inovaes que a afetam. No se pode, pois, ignorar que se vive:
o avano do uso da energia nuclear; da nanotecnologia;
9
a conquista da produo de alimentos
geneticamente modifcados; a clonagem biolgica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o es-
tudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a tecnologia estejam
presentes no cotidiano escolar, desde o incio da Educao Bsica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da
Educao Bsica, cabe aos sistemas educacionais, em geral, defnir o programa de escolas de
tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno
e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo
10
, durante todo o
perodo letivo), o que requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho pedaggico, con-
templando as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de que compete a todas elas o
desenvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa de superao das desigualdades de
natureza sociocultural, socioeconmica e outras.
H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criana, o adolescente e o jovem, par-
ticularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na escola
11
.
Tem-se defendido que o estudante poderia benefciar-se da ampliao da jornada escolar, no
espao nico da escola ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante
se liga tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao, quanto diversidade de
atividades de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral do estudante nesses espaos implica
a necessidade da incorporao efetiva e orgnica no currculo de atividades e estudos pedago-
gicamente planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educao, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial,
diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreen-
dendo-a como ao coletiva conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e inte-
resses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender , portanto, intrnseco ao
direito dignidade humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens sociais, artsticos
e culturais, signifcando direito sade em todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao
respeito, integrao familiar e comunitria.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluir, pelo menos, quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na
escola, at que venha a ser ministrado em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s
factvel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1 ressalva os casos do ensino noturno.
9 A nanotecnologla e o ramo da clencla que trata de equlpamentos mlnusculos para aumen-
tar a capacldade de armazenamento e processamento de dados dos computadores, medl-
camentos mais seguros aos pacientes, materiais mais leves e mais resistentes do que metais
e plastlcos, economla de energla, proteao ao melo amblente, menor uso de materlas prlmas
escassas e varlas lnovaes que alnda nao foram sequer lmaglnadas.
10 8asela-se esse numero de 7 horas no Programa Mais Educao, lnstltuido pelo Decreto n
7.083/20l0, que tem por nalldade contrlbulr para a melhorla da aprendlzagem por melo da
ampllaao do tempo de permanencla de crlanas, adolescentes e [ovens matrlculados em es-
cola publlca, medlante oferta de Lducaao 8aslca em tempo lntegral. L conslderada Educao
8aslca em tempo lntegral o jotnoJo escolot com Jutooo |uol ou suet|ot o sete hotos J|t|os,
durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na
escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais.
11

O 5 do artlgo 87 da LD8, que lnstltulu a [a nda Decada da Lducaao, prescrevla que serlam
"conjuoJos toJos os eslotos ocjet|vonJo o totessoo Jos teJes escolotes cl|cos utconos Je
Ensino Fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
27
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, so de Educao de Jovens e Adultos
(EJA) destinados, mormente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e experincia
de vida. So poucos, porm, os cursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de
15 a 18 anos ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo nesse turno por motivos de de-
fasagem escolar e/ou de inadaptao aos mtodos adotados e ao convvio com colegas de idades
menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando o necessrio so cursos regulares,
com programas adequados sua faixa etria, como, alis, claramente prescrito no inciso VI do
artigo 4 da LDB: oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando.
2.4.1. Formas para a organizao curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o conjunto de valores e prticas que propor-
cionam a produo e a socializao de signifcados no espao social e que contribuem, inten-
samente, para a construo de identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que
deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados,
do respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem como considerar as condies de esco-
laridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de
prticas educativas formais e no-formais.
Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular deve ser construda em funo das
peculiaridades de seu meio e das caractersticas prprias dos seus estudantes, no se restrin-
gindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e con-
textualizado, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na
legislao e nas normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto escolar estabelecer,
outros componentes fexveis e variveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos
inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos.
Quanto concepo e organizao do espao curricular e fsico, se imbricam e se alargam,
por incluir no desenvolvimento curricular ambientes fsicos, didtico-pedaggicos e equipa-
mentos que no se reduzem s salas de aula, incluindo outros espaos da escola e de outras
instituies escolares, bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade
e mesmo da regio.
Essa ampliao e diversifcao dos tempos e espaos curriculares pressupe profssionais da
educao dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada
com as demais autoridades encarregadas da gesto dos rgos do poder pblico, na busca de
parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e
da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ti-
cas, empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao de heterogeneidade e plura-
lidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes
intersubjetivas, fundamentada no princpio emancipador. Cabe, nesse sentido, s escolas desempe-
nhar o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do res-
peito e da valorizao das diferenas, entre outras, de condio fsica, sensorial e socioemocional,
origem, etnia, gnero, classe social, contexto sociocultural, que do sentido s aes educativas,
enriquecendo-as, visando superao das desigualdades de natureza sociocultural e socioecon-
mica. Contemplar essas dimenses signifca a reviso dos ritos escolares e o alargamento do papel
da instituio escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e aes preventivas.
Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdis-
ciplinar e transdisciplinar requerem a ateno criteriosa da instituio escolar, porque revelam
a viso de mundo que orienta as prticas pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho
do estudante. Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde o planejamento do
trabalho pedaggico, a gesto administrativo-acadmica, at a organizao do tempo e do
espao fsico e a seleo, disposio e utilizao dos equipamentos e mobilirio da instituio,
ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes
28
mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas
mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.
12
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo Um novo tipo de conhecimento: trans-
disciplinaridade, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdis-
ciplinaridade so as quatro fechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa fraes do conhecimento e o hierarquiza, a plu-
ridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao mesmo
tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas
restringe-se a ela, est a servio dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento prprio da disciplina, mas est para alm
dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm delas, tanto no
espao quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relao entre a parte e o todo,
entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado,
uma assimilao da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes
referncias de dimenses da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo fundamento bsico
da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplina-
ridade, o pensamento clssico o seu campo de aplicao, por isso complementar pesquisa
pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua fnalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdis-
ciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por
meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. Estes facili-
tam a organizao coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico, embora sejam ainda recursos
que vm sendo utilizados de modo restrito e, s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade ,
portanto, entendida aqui como abordagem terico-metodolgica em que a nfase incide sobre
o trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao
e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientao deve ser
enriquecida, por meio de proposta temtica trabalhada transversalmente ou em redes de conhe-
cimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupe planejamento
sistemtico e integrado e disposio para o dilogo.
13
12 Conforme nota constante do Parecer CNE/CP n 11/2009, que apreciou proposta do MEC de
experlencla currlcular lnovadora do Lnslno Medlo, "Quanto ao entendimento do termo dis-
c|l|no, este Conselho, elo lotecet CNl/Cl8 n 38/2006, que ttotou Jo |nclusoo oct|ott|o Jo
l|losoho e Jo 5oc|olo|o no cuttlculo Jo lns|no VeJ|o, j hov|o oss|noloJo o J|vets|JoJe Je tet-
mos correlatos utilizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual,
os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular, componente
cutt|culot. O telet|Jo lotecet hov|o tetomoJo outto, o CNl/Cl8 n 5/97 (que ttotou Je ltoosto Je
keulomentooo Jo le| n 9.394/96}, que, |nJ|tetomente, un|hcou oqueles tetmos, oJotonJo o ex-
tessoo comonente cutt|culot. Cons|JetonJo outtos (lotecetes CNl/Cl8 n 16/2001 e CNl/Cl8 n
22/2003}, o lotecet CNl/Cl8 n 38/2006 oss|nolou que noo h, no l08, telooo J|teto entte oct|o-
tot|eJoJe e lotmoto ou moJol|JoJe Jo comonente cutt|culot (sejo chomoJo Je estuJo, conhe-
cimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao
lotmoto Je J|sc|l|no, noo h suo oct|otot|eJoJe oto nenhum comonente cutt|culot, sejo Jo
8ose Noc|onol Comum, sejo Jo lotte 0|vets|hcoJo. As escolos tm otont|Jo o outonom|o quon-
to sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato
que julotem comotlvel com o suo toosto Je ttocolho.
l3 As vlgentes Dlretrlzes Currlculares Naclonals para o Lnslno Medlo (Pesoluao CNL/CL8 n 3/98,
fundamentada no Parecer CNL/CL8 n l5/98), destacam em especlal a interdisciplinaridade,
assumlndo o prlnciplo de que "todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros
conhecimentos, e que "o ensino deve ir alm da descrio e constituir nos estudantes a capaci-
JoJe Je onol|sot, exl|cot, tevet e |ntetv|t, ocjet|vos que soo mo|s loc|lmente olconve|s se os
disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especi-
hc|JoJe, oto o estuJo comum Je toclemos conctetos, ou oto o Jesenvolv|mento Je tojetos Je
|nvest|ooo e/ou Je ooo. Lnfatlzam que o curriculo deve ter tratamento metodologlco que
evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao.
29
A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedag-
gico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de
forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade
e complementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimento que toma a realidade como
algo estvel, pronto e acabado. A primeira se refere dimenso didtico-pedaggica e a segunda,
abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a
necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos
teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender
na realidade e da realidade). Dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimento, a
transversalidade tem signifcado, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento dos
conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do conheci-
mento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar,
e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre dife-
rentes sujeitos, cincias, saberes e temas.
A prtica interdisciplinar , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transver-
salidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos
estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto
de vista, a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho pedaggico
centrado em eixos temticos, organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a
escola d conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade
de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer forma, esse
percurso promovido a partir da seleo de temas entre eles o tema dos direitos humanos, re-
comendados para serem abordados ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares
com os quais guardam intensa ou relativa relao temtica, em funo de prescrio defnida
pelos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersti-
cas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifca.
Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida pela adoo de temas a serem tra-
tados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princ-
pios e s fnalidades da educao, alm de conhecimento da realidade contextual, em que as
escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o
planejamento das aes pedaggicas pactuadas de modo sistemtico e integrado pr-requisito
indispensvel organicidade, sequencialidade e articulao do conjunto das aprendizagens pers-
pectivadas, o que requer a participao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser
tratada transversalmente, a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas
e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do conhecimento.
14
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir comunidade escolar autonomia para sele-
o dos temas e delimitao dos espaos curriculares a eles destinados, bem como a forma de
tratamento que ser conferido transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso,
fundamental que as aes interdisciplinares sejam previstas no projeto poltico-pedaggico,
mediante pacto estabelecido entre os profssionais da educao, responsabilizando-se pela
l4 Para concretlzaao da lnterdlsclpllnarldade, as atuals Dlretrlzes Currlculares Naclonals para o
Lnslno Medlo (Pesoluao CNL/CL8 n 3/98, e Parecer CNL/CL8 n l5/98) prescrevem a orga-
nlzaao do curriculo em reas de conhecimento e o uso das varlas posslbllldades pedagoglcas
de organlzaao, lncluslve espaclals e temporals, e dlverslcaao de programas ou tlpos de
estudo dlsponivels, estlmulando alternatlvas, de acordo com as caracteristlcas do alunado e
as demandas do melo soclal, admltldas as opes feltas pelos proprlos estudantes.
As areas lndlcadas sao: l|nuoens, CJ|os e suos 7ecnolo|os; C|nc|os Jo Notutezo, Vote-
mt|co e suos 7ecnolo|os; e C|nc|os lumonos e suos 7ecnolo|os.
vale lembrar que, dlferentemente da malorla das escolas e das redes de enslno, o LNLM
e o LNCCL1A conslderam tals areas, pols suas provas sao concebldas e organlzadas de forma
lnterdlsclpllnar e contextuallzada, percorrendo transversalmente as areas de conheclmento
consagradas nas Dlretrlzes, apenas alterando-as de tres para quatro, com o desdobramento
da Matemtica e das C|nc|os Jo Notutezo.
30
concepo e implantao do projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando as etapas
programadas e replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito lao
com as famlias, a comunidade, os rgos responsveis pela observncia do disposto em lei,
principalmente, no ECA.
Com a implantao e implementao da LDB, a expresso matriz foi adotada formalmente
pelos diferentes sistemas educativos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e aprofundada
discusso pela comunidade educacional. O que se pode constatar que a matriz foi entendida
e assumida carregando as mesmas caractersticas da grade burocraticamente estabelecida. Em
sua histria, esta recebeu conceitos a partir dos quais no se pode considerar que matriz e grade
sejam sinnimas. Mas o que matriz? E como deve ser entendida a expresso curricular, se
forem consideradas as orientaes para a educao nacional, pelos atos legais e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referncia o discurso das cincias econmicas, pode
ser apreendida como correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem etimolgica,
ser entendida como tero (lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo conce-
bido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antnio Houaiss (2001,
p. 1870), aquilo que fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou ma-
terna, espao de referncia dos flhos, mesmo aps casados. Admitindo a acepo de matriz como
lugar onde algo concebido, gerado ou criado ou como aquilo que fonte ou origem, no se
admite equivalncia de sentido, menos ainda como desenho simblico ou instrumental da matriz
curricular com o mesmo formato e emprego atribudo historicamente grade curricular. A ma-
triz curricular deve, portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando movimento,
dinamismo, vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo que os
diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educati-
vas e instigar, estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que do vida escola
como um todo. A matriz curricular constitui-se no espao em que se delimita o conhecimento
e representa, alm de alternativa operacional que subsidia a gesto de determinado currculo es-
colar, subsdio para a gesto da escola (organizao do tempo e espao curricular; distribuio e
controle da carga horria docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma de gesto do
conhecimento pelos sujeitos que do vida ao cotidiano escolar, traduzida como gesto centrada
na abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular deve se organizar por eixos
temticos, defnidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a defnio de eixos temticos norteadores da organizao e desenvolvimento curricu-
lar, parte-se do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigaes e pesquisas
sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a
disperso temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo. O trabalho
com eixos temticos permite a concretizao da proposta de trabalho pedaggico centrada na
viso interdisciplinar, pois facilita a organizao dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a
problematizao e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem selecionada para a an-
lise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos temticos propicia o trabalho em equipe, alm
de contribuir para a superao do isolamento das pessoas e de contedos fxos. Os professores
com os estudantes tm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar, contextuali-
zando-os em interface com outros.
Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de aes didtico-pedaggicas, cujo foco
incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao
entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos tradicionais e por
prticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupe compreender que se
trata de aprender em rede e no de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem
seja dinamizado e compartilhado por todos os sujeitos do processo educativo. Esses so proce-
dimentos que no se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferramenta didtico-pedaggica rele-
vante tambm nos programas de formao inicial e continuada de profssionais da educao.
Esta opo requer planejamento sistemtico integrado, estabelecido entre sistemas educativos
31
ou conjunto de unidades escolares. Envolve elementos constitutivos da gesto e das prticas
docentes como infraestrutura favorvel, prtica por projetos, respeito ao tempo escolar, avalia-
o planejada, perfl do professor, perfl e papel da direo escolar, formao do corpo docente,
valorizao da leitura, ateno individual ao estudante, atividades complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interao com as famlias e a comunidade, valorizao docente
e outras medidas, entre as quais a instituio de plano de carreira, cargos e salrios.
As experincias em andamento tm revelado xitos e desafos vividos pelas redes na busca
da qualidade da educao. Os desafos centram-se, predominantemente, nos obstculos para a
gesto participativa, a qualifcao dos funcionrios, a integrao entre instituies escolares de
diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a incluso de estudantes
com defcincia. So ressaltados, como pontos positivos, o intercmbio de informaes; a agili-
dade dos fuxos; os recursos que alimentam relaes e aprendizagens coletivas, orientadas por
um propsito comum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem multiplicao de aulas
de transmisso em tempo real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e amplas
possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para
acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas (e vrias unidades es-
colares) com um professor principal e professores assistentes locais, combinadas com atividades
on-line em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar
por meio da internet ou da TV digital, tratando de contedo, compreenso e avaliao dessa
compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em determinados momentos do processo
didtico-pedaggico.
2.4.2. Formao bsica comum e parte diversicada
A LDB defniu princpios e objetivos curriculares gerais para o Ensino Fundamental e Mdio,
sob os aspectos:
I durao: anos, dias letivos e carga horria mnimos;
II uma base nacional comum;
III uma parte diversifcada.
Entende-se por base nacional comum, na Educao Bsica, os conhecimentos, saberes e valo-
res produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfco e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas e
exerccio da cidadania; nos movimentos sociais, defnidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 33
15
, que
15 Art. 26. Os curriculos do Lnslno Pundamental e Medlo devem ter uma base naclonal comum,
a ser complementada, em cada slstema de enslno e estabeleclmento escolar, por uma parte
dlverslcada, exlglda pelas caracteristlcas reglonals e locals da socledade, da cultura, da eco-
nomla e da cllentela. l Os curriculos a que se refere o caput devem abranger, obrlgatorla-
mente, o estudo da lingua portuguesa e da matematlca, o conheclmento do mundo fislco e
natural e da realldade soclal e politlca, especlalmente do 8rasll. 2 O enslno da arte constl-
tulra componente currlcular obrlgatorlo, nos dlversos nivels da educaao baslca, de forma a
promover o desenvolvlmento cultural dos alunos. 3 A educaao fislca, lntegrada a proposta
pedagoglca da escola, e componente currlcular obrlgatorlo da educaao baslca, sendo sua
pratlca facultatlva ao aluno: | - que cumpra [ornada de trabalho lgual ou superlor a sels horas,
|| - malor de trlnta anos de ldade, ||| - que estlver prestando servlo mllltar lnlclal ou que, em
sltuaao slmllar, estlver obrlgado a pratlca da educaao fislca, |v - amparado pelo Decreto-Lel
n l.044, de 2l de outubro de l969, (.) v| - que tenha prole. 4 O enslno da Hlstorla do 8rasll
levara em conta as contrlbules das dlferentes culturas e etnlas para a formaao do povo bra-
sllelro, especlalmente das matrlzes lndigena, afrlcana e europela. 5 Na parte dlverslcada do
curriculo sera lncluido, obrlgatorlamente, a partlr da qulnta serle, o enslno de pelo menos uma
lingua estrangelra moderna, cu[a escolha cara a cargo da comunldade escolar, dentro das
posslbllldades da lnstltulao. 6 A muslca devera ser conteudo obrlgatorlo, mas nao exclusl-
vo, do componente currlcular de que trata o 2 deste artlgo. Art. 26-A. Nos estabeleclmentos
32
assim se traduzem:
I na Lngua Portuguesa;
II na Matemtica;
III no conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente
do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena,
IV na Arte em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica;
V na Educao Fsica;
VI no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de
reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especifcidade dos dife-
rentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispens-
veis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral
do cidado.
A parte diversifcada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo
das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade
escolar. Perpassa todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental
e do Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola.
organizada em temas gerais, em forma de reas do conhecimento, disciplinas, eixos temticos,
selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem de-
senvolvidos de forma transversal. A base nacional comum e a parte diversifcada no podem se
constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especfcas para cada uma dessas partes.
A compreenso sobre base nacional comum, nas suas relaes com a parte diversifcada, foi
objeto de vrios pareceres emitidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no Parecer CNE/CEB n
14/2000, da lavra da conselheira Edla de Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos artigos
26 e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
() a base nacional comum interage com a parte diversifcada, no mago
do processo de constituio de conhecimentos e valores das crianas, jovens e
adultos, evidenciando a importncia da participao de todos os segmentos
da escola no processo de elaborao da proposta da instituio que deve nos
termos da lei, utilizar a parte diversifcada para enriquecer e complementar a
base nacional comum.
() tanto a base nacional comum quanto a parte diversifcada so funda-
mentais para que o currculo faa sentido como um todo.
Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino expedir orientaes quanto aos estudos
e s atividades correspondentes parte diversifcada do Ensino Fundamental e do Mdio, de
acordo com a legislao vigente. A LDB, porm, inclui expressamente o estudo de, pelo me-
nos, uma lngua estrangeira moderna como componente necessrio da parte diversifcada, sem
de enslno fundamental e de enslno medlo, publlcos e prlvados, torna-se obrlgatorlo o estudo
da hlstorla e cultura afro-brasllelra e lndigena. l O conteudo programatlco a que se refere
este artlgo lnclulra dlversos aspectos da hlstorla e da cultura que caracterlzam a formaao
da populaao brasllelra, a partlr desses dols grupos etnlcos, tals como o estudo da hlstorla
da Afrlca e dos afrlcanos, a luta dos negros e dos povos lndigenas no 8rasll, a cultura negra e
lndigena brasllelra e o negro e o indlo na formaao da socledade naclonal, resgatando as suas
contrlbules nas areas soclal, econmlca e politlca, pertlnentes a hlstorla do 8rasll. 2 Os
conteudos referentes a hlstorla e cultura afro-brasllelra e dos povos lndigenas brasllelros serao
mlnlstrados no amblto de todo o curriculo escolar, em especlal nas areas de educaao artistlca
e de llteratura e hlstorla brasllelras. (.) Art. 33. O enslno rellgloso, de matricula facultatlva, e
parte lntegrante da formaao baslca do cldadao e constltul dlsclpllna dos horarlos normals
das escolas publlcas de enslno fundamental, assegurado o respelto a dlversldade cultural rell-
glosa do 8rasll, vedadas qualsquer formas de proselltlsmo.
33
determinar qual deva ser, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades
da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e
transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao
de toda ordem de relaes. A lngua espanhola, no entanto, por fora de lei especfca (Lei n
11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para
o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Outras leis espe-
cfcas, a latere da LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como
as questes relativas ao meio ambiente, condio e direito do idoso e ao trnsito.
16
Correspondendo base nacional comum, ao longo do processo bsico de escolarizao, a
criana, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no mnimo,
habilidades segundo as especifcidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privile-
giando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se desenvolvem de forma
entrelaada, na unidade do processo didtico.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversifcada so organiza-
das e geridas de tal modo que tambm as tecnologias de informao e comunicao perpas-
sem transversalmente a proposta curricular desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio,
imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral
o compromisso com saberes de dimenso planetria para que, ao cuidar e educar, seja possvel
escola conseguir:
I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o indivduo, o trabalho, a sociedade e a
espcie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena;
II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo da Educao Bsica, desenvolver o
letramento emocional, social e ecolgico; o conhecimento cientfco pertinente aos diferentes
tempos, espaos e sentidos; a compreenso do signifcado das cincias, das letras, das artes, do
esporte e do lazer;
III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua histria e a quem ela se destina;
IV viver situaes prticas a partir das quais seja possvel perceber que no h uma nica
viso de mundo, portanto, um fenmeno, um problema, uma experincia podem ser descritos
e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo,
no espao, na intencionalidade;
V compreender os efeitos da infoera, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida
das crianas, dos adolescentes e adultos, para que se reconheam, de um lado, os estudantes, de
outro, os profssionais da educao e a famlia, mas reconhecendo que os recursos miditicos
devem permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organizao da matriz curricular, sero observados os critrios:
I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares
(componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere base nacional
l6 A Lel n 9.795/99, dlspe sobre a Lducaao Amblental, lnstltulndo a politlca naclonal de edu-
caao amblental, determlnando que a educao ambiental um componente essencial e per-
manente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis
e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal (artlgo 2). Dlspe alnda
que a educaao amblental se[a desenvolvlda como uma pratlca educatlva lntegrada, continua
e permanente em todos os nivels e modalldades do enslno formal, nao devendo ser lmplanta-
da como dlsclpllna especica (artlgo l0).
A Lel n l0.74l/2003, que dlspe sobre o Lstatuto do |doso, no seu artlgo 22 determlna que
nos curriculos minlmos dos dlversos nivels de enslno formal serao lnserldos conteudos volta-
dos ao processo de envelheclmento, ao respelto e a valorlzaao do ldoso, de forma a ellmlnar
o preconcelto e a produzlr conheclmentos sobre a materla.
A Lel n 9.503/l997, que lnstltul o Codlgo de Translto 8rasllelro, dlspe que a educaao
para o translto sera promovlda na pre-escola e nas escolas de l, 2 e 3 graus (slc), por melo
de plane[amento e aes coordenadas entre os orgaos e entldades do Slstema Naclonal de
Translto e de Lducaao, da Unlao, dos Lstados, do Dlstrlto Pederal e dos Munlciplos, nas res-
pectlvas areas de atuaao (artlgo 76).
34
comum, quanto parte diversifcada
17
, sendo que a defnio de tais eixos, mdulos ou projetos
deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes ins-
tncias educativas;
II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mnimo, 800
(oitocentas) horas, recomendada a sua ampliao, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se
que as atividades escolares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base
nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversifcada, ambas formando um todo;
III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em todo o
currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a transver-
salidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de
projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes;
IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de pro-
gramas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedaggico,
de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que se
identifquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. Tais pro-
gramas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e fexvel, em articulao
com a comunidade em que a escola esteja inserida;
V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo, viabilizada pelo
trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado
com a comunidade educativa;
VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Mdio, da metodologia
didtico-pedaggica pertinente s caractersticas dos sujeitos das aprendizagens, na maioria tra-
balhadores, e, se necessrio, sendo alterada a durao do curso, tendo como referncia o mnimo
correspondente base nacional comum, de modo que tais cursos no fquem prejudicados;
VII do entendimento de que, na proposta curricular, as caractersticas dos jovens e adultos
trabalhadores das turmas do perodo noturno devem ser consideradas como subsdios impor-
tantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o
sucesso nas ltimas sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito frequncia a uma escola que lhes d
uma formao adequada ao desenvolvimento de sua cidadania;
VIII da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar
formao dos estudantes pblico-alvo da Educao Especial, previsto no projeto poltico-peda-
ggico da escola.
A organizao curricular assim concebida supe outra forma de trabalho na escola, que consiste
na seleo adequada de contedos e atividades de aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tc-
nicas e recursos didtico-pedaggicos. A perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para
o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas.
Considera, ainda, que o avano da qualidade na educao brasileira depende, fundamen-
talmente, do compromisso poltico, dos gestores educacionais das diferentes instncias da edu-
cao
18
, do respeito s diversidades dos estudantes, da competncia dos professores e demais
profssionais da educao, da garantia da autonomia responsvel das instituies escolares na
l7 Segundo o artlgo 23 da LD8, a Lducaao 8aslca podera organlzar-se em serles anuals, perio-
dos semestrals, clclos, alternancla regular de periodos de estudos, grupos nao-serlados, com
base na ldade, na competencla e em outros crlterlos, ou por forma dlversa de organlzaao,
sempre que o lnteresse do processo de aprendlzagem asslm o recomendar.
l8 Pro[eto de Lel de Pesponsabllldade Lducaclonal - uma proposta aprovada pelos partlclpantes
da Conferencla Naclonal de Lducaao (CONAL) - quer crlar mecanlsmos para apllcar sanes
a governantes - nas tres esferas - que nao apllcarem corretamente os recursos da educaao. A
chamada Lel de Pesponsabllldade Lducaclonal segulrla os moldes da Lel de Pesponsabllldade
Plscal, mas nao se restrlnglrla aos lnvestlmentos, lnclulndo tambem metas de acesso e quall-
dade do enslno.
35
formulao de seu projeto poltico-pedaggico que contemple uma proposta consistente da or-
ganizao do trabalho.
2.5. Organizao da Educao Bsica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica, em seus diferentes ciclos de desenvolvi-
mento, so ativos, social e culturalmente, porque aprendem e interagem; so cidados de direito
e deveres em construo; copartcipes do processo de produo de cultura, cincia, esporte e
arte, compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento fsico, cognitivo, socioafetivo,
emocional, tanto do ponto de vista tico, quanto poltico e esttico, na sua relao com a escola,
com a famlia e com a sociedade em movimento. Ao se identifcarem esses sujeitos, importante
considerar os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que a escola convive
hoje com estudantes de uma infncia, de uma juventude (des) realizada, que esto nas ruas,
em situao de risco e explorao, e aqueles de uma infncia e juventude (hiper) realizada com
pleno domnio tecnolgico da internet, do orkut, dos chats. No h mais como tratar: os estu-
dantes como se fossem homogneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como
objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de dilogo, de interlocuo e de interveno.
Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar,
que considere os sujeitos-estudantes jovens, crianas, adultos como parte ativa de seus processos
de formao, sem minimizar a importncia da autoridade adulta.
Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-se observar as diretrizes comuns a
todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas suas especifcidades e
as dos sujeitos a que se destinam. Cada etapa delimitada por sua fnalidade, princpio e/ou
por seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no texto da Lei n
9.394/96, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar,
pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico concebido e executado
pela comunidade educacional. Mas vo alm disso quando, no processo educativo, educadores
e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tenso em que se circunscreve o processo
no qual se d a formao do humano em sua multidimensionalidade.
Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, socioemocionais,
culturais, identitrios, um princpio orientador de toda a ao educativa. responsabi-
lidade dos sistemas educativos responderem pela criao de condies para que crianas,
adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condies fsicas, sensoriais
e socioemocionais, origens, etnias, gnero, crenas, classes sociais, contexto sociocultural),
tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria do percurso
escolar, da Educao Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Mdio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais das modalidades
de ensino: Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao
Escolar Indgena, Educao Profssional e Tecnolgica, Educao a Distncia, a educao nos
estabelecimentos penais e a educao quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientaes para a elaborao das di-
retrizes especfcas para cada etapa e modalidade da Educao Bsica, tendo como centro e
motivao os que justifcam a existncia da instituio escolar: os estudantes em desenvolvi-
mento. Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens, tm sua identidade cultural
e humana respeitada, desenvolvida nas suas relaes com os demais que compem o coletivo
da unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da
incluso social exercitada em compromisso com a equidade e a qualidade. nesse sentido que se
deve pensar e conceber o projeto poltico-pedaggico, a relao com a famlia, o Estado, a escola
e tudo o que nela realizado. Sem isso, difcil consolidar polticas que efetivem o processo de
integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica e garanta ao estudante o acesso,
a incluso, a permanncia, o sucesso e a concluso de etapa, e a continuidade de seus estudos.
Diante desse entendimento, a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
36
Educao Bsica e a reviso e a atualizao das diretrizes especfcas de cada etapa e modalidade
devem ocorrer mediante dilogo vertical e horizontal, de modo simultneo e indissocivel, para
que se possa assegurar a necessria coeso dos fundamentos que as norteiam.
2.5.1. Etapas da Educao Bsica
Quanto s etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento
educacional, a Educao Bsica compreende:
I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do de-
senvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2
(dois) anos.
II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organi-
zado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos fnais;
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
19
Estas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se
atenta para alguns pontos como atraso na matrcula e/ou no percurso escolar, repetncia, reten-
o, retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes com defcincia, jovens e adultos
sem escolarizao ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais, indgenas e quilombolas,
adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao
de liberdade nos estabelecimentos penais.
2.5.1.1. Educao Infantil
A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos
de idade, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade.
20
Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende o ciclo de desenvolvimento e de
aprendizagem dotada de condies especfcas, que so singulares a cada tipo de atendimento,
com exigncias prprias. Tais atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, por-
que as crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e
tnicos. Por isso, os sujeitos do processo educativo dessa etapa da Educao Bsica devem ter a
oportunidade de se sentirem acolhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos profssionais
da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e
pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, inde-
pendentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, mentais, lingusticas, tnico-raciais,
socioeconmicas, de origem, religiosas, entre outras, no espao escolar, as relaes sociais e
intersubjetivas requerem a ateno intensiva dos profssionais da educao, durante o tempo e
o momento de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares: este o tempo em que
a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profssionais da edu-
cao. Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em
19 Do ponto de vlsta do nanclamento, essa categorlzaao e subdlvldlda conforme artlgo l0, da
Lel n ll.494/2007 (PUNDL8), para atender ao crlterlo de dlstrlbulao proporclonal de recur-
sos dos fundos de manutenao da Lducaao 8aslca, estabelecendo as segulntes dlferenas
entre etapas, modalldades e tlpos de estabeleclmento de enslno: |. Creche, ||. Pre-Lscola, |||.
serles lnlclals do Lnslno Pundamental urbano, |v. serles lnlclals do Lnslno Pundamental rural, v.
serles nals do Lnslno Pundamental urbano, v|. serles nals do Lnslno Pundamental rural, v||.
Lnslno Pundamental em tempo lntegral, v|||. Lnslno Medlo urbano, |X. Lnslno Medlo rural, X.
Lnslno Medlo em tempo lntegral, X|. Lnslno Medlo lntegrado a educaao prosslonal, X||. Ldu-
caao especlal, X|||. Lducaao lndigena e qullombola, X|v. Lducaao de 1ovens e Adultos com
avallaao no processo, e Xv. Lducaao de 1ovens e Adultos lntegrada a educaao prosslonal
de nivel medlo, com avallaao no processo.
20 As Dlretrlzes Currlculares Naclonals para a Lducaao |nfantll foram revlstas e estao atuallzadas
pela Pesoluao CNL/CL8 n 5/2009, fundamentada no Parecer CNL/CL8 n 20/2009.
37
que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pr-Escola e sua intensifcao deve ocorrer ao
longo do Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a infncia e se inicia a adolescncia.
s unidades de Educao Infantil cabe defnir, no seu projeto poltico-pedaggico, com base
no que dispem os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do processo de
desenvolvimento da criana, com a conscincia de que as crianas, em geral, adquirem as mes-
mas formas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas relaes com elas,
para alm do desenvolvimento da linguagem e do pensamento.
Assim, a gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de pro-
blemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco
nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profssionais da educao e
outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vn-
culos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Dizendo de outro modo, nessa etapa
deve-se assumir o cuidado e a educao, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura
da vida, por meio de atividades ldicas em situaes de aprendizagem (jogos e brinquedos),
formulando proposta pedaggica que considere o currculo como conjunto de experincias em
que se articulam saberes da experincia e socializao do conhecimento em seu dinamismo,
depositando nfase:
I na gesto das emoes;
II no desenvolvimento de hbitos higinicos e alimentares;
III na vivncia de situaes destinadas organizao dos objetos pessoais e escolares;
IV na vivncia de situaes de preservao dos recursos da natureza;
V no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente, por cones e
no apenas pelo desenvolvimento da prontido para a leitura e escrita , como potencialidades
indispensveis formao do interlocutor cultural.
2.5.1.2 Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental
21
, o estatuto de cidado vai se de-
fnindo gradativamente conforme o educando vai se assumindo a condio de um sujeito de
direitos. As crianas, quase sempre, percebem o sentido das transformaes corporais e cultu-
rais, afetivo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais transformaes requerem-lhes refor-
mulao da autoimagem, a que se associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam
referncias para a formao de valores prprios, novas estratgias para lidar com as diferentes
exigncias que lhes so impostas.
De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 3/2005, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
tem duas fases com caractersticas prprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos
de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos fnais, com 4
(quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB n 7/2007 admitiu coexistncia do Ensino Fundamental de 8 (oito)
anos, em extino gradual, com o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantao e
implementao. H, nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB n 6/2005
e n 18/2005, bem como na Resoluo CNE/CEB n 3/2005, que formula uma tabela de equiva-
lncia da organizao e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove)
anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas.
O Ensino Fundamental de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos
completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer matrcula, conforme estabelecido pelo
CNE no Parecer CNE/CEB n 22/2009 e Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Segundo o Parecer
21 As atuals Dlretrlzes Currlculares Naclonals para o Lnslno Pundamental sao as constantes da
Pesoluao CNL/CL8 n 2/l998, fundamentada no Parecer CNL/CL8 n 4/l998, que estao em
processo de revlsao e atuallzaao, face a experlencla acumulada e as alteraes na leglslaao
que lncldlram sobre essa etapa da Lducaao 8aslca.
38
CNE/CEB n 4/2008, o antigo terceiro perodo da Pr-Escola, agora primeiro ano do Ensino
Fundamental, no pode se confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte inte-
grante de um ciclo de 3 (trs) anos, que pode ser denominado ciclo da infncia. Conforme o
Parecer CNE/CEB n 6/2005, a ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio a partir dos 6
(seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores compromisso com a
elaborao de um novo projeto poltico-pedaggico, bem como para o consequente redimen-
sionamento da Educao Infantil.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB n 7/2007: perfeitamente possvel que
os sistemas de ensino estabeleam normas para que essas crianas que s vo completar seis anos
depois de iniciar o ano letivo possam continuar frequentando a Pr-Escola para que no ocorra
uma indesejvel descontinuidade de atendimento e desenvolvimento.
O intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou, na oferta p-
blica, a ciso entre anos iniciais e fnais do Ensino Fundamental, levando concentrao dos
anos iniciais, majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos fnais, nas redes estaduais,
embora haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos fnais do ensino fundamental)
em escolas mantidas por redes pblicas e privadas. Essa realidade requer especial ateno dos
sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer forma de colaborao, visando oferta
do Ensino Fundamental e articulao entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstculos
ao acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completarem escolaridade
obrigatria, garantindo a organicidade e totalidade do processo formativo do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianas de diferentes contextos
adquirem, os objetivos da formao bsica, defnidos para a Educao Infantil, prolongam-se
durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos fsico, afetivo,
psicolgico, intelectual e social sejam priorizados na sua formao, complementando a ao da
famlia e da comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensifcando, gradativamente, o
processo educativo com qualidade social, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno dom-
nio da leitura, da escrita e do clculo;
II foco central na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos, conforme estabelece o
Parecer CNE/CEB n4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murlio de
Avellar Hingel, que apresenta orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de
nove anos;
III a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tec-
nologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de co-
nhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
V o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito
recproco em que se assenta a vida social.
Como medidas de carter operacional, impe-se a adoo:
I de programa de preparao dos profssionais da educao, particularmente dos gestores,
tcnicos e professores;
II de trabalho pedaggico desenvolvido por equipes interdisciplinares e multiprofssionais;
III de programas de incentivo ao compromisso dos profssionais da educao com os estu-
dantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo;
IV de projetos desenvolvidos em aliana com a comunidade, cujas atividades colaborem
para a superao de confitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tangveis, alm de
diferentes estratgias de interveno;
V de abertura de escolas alm do horrio regular de aulas, oferecendo aos estudantes local
seguro para a prtica de atividades esportivo-recreativas e socioculturais, alm de reforo escolar;
VI de espaos fsicos da escola adequados aos diversos ambientes destinados s vrias
39
atividades, entre elas a de experimentao e prticas botnicas;
22
VII de acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios, nos recursos didtico-pedaggicos, nas
comunicaes e informaes.
Nessa perspectiva, no geral, tarefa da escola, palco de interaes, e, no particular, res-
ponsabilidade do professor, apoiado pelos demais profssionais da educao, criar situaes que
provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de
aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular e local, em
elo com o geral e transnacional.
2.5.1.3. Ensino Mdio
Os princpios e as fnalidades que orientam o Ensino Mdio
23
, para adolescentes em idade de 15
(quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparao para a concluso do processo formativo
da Educao Bsica (artigo 35 da LDB):
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho, tomado este como princpio educativo, e para a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfcos e tecnolgicos presentes na sociedade con-
tempornea, relacionando a teoria com a prtica.
A formao tica, a autonomia intelectual, o pensamento crtico que construa sujeitos de di-
reitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes so, a
um s tempo, princpios e valores adquiridos durante a formao da personalidade do indivduo.
, entretanto, por meio da convivncia familiar, social e escolar que tais valores so internalizados.
Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os seus hbitos e as suas atitudes crtico-refexivas e
ticas j se acham em fase de conformao. Mesmo assim, a preparao bsica para o trabalho e
a cidadania, e a prontido para o exerccio da autonomia intelectual so uma conquista paulatina
e requerem a ateno de todas as etapas do processo de formao do indivduo. Nesse sentido, o
Ensino Mdio, como etapa responsvel pela terminalidade do processo formativo da Educao
Bsica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formao com base unitria, no
sentido de um mtodo de pensar e compreender as determinaes da vida social e produtiva; que
articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana.
Na defnio e na gesto do currculo, sem dvida, inscrevem-se fronteiras de ordem legal e
terico-metodolgica. Sua lgica dirige-se aos jovens no como categorizao genrica e abstrata,
mas consideradas suas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo
tempo, recorte da existncia humana e herdeiro de arqutipos conformadores da sua singulari-
dade inscrita em determinaes histricas. Compreensvel que difcil que todos os jovens consi-
gam carregar a necessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Mdio por inteiro,
como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o conjunto de funes atribudas ao
Ensino Mdio no corresponde pretenso e s necessidades dos jovens dos dias atuais e s dos
22 Lxperlenclas com cultlvo de hortallas, [ardlnagem e outras, sob a orlentaao dos prosslonals
da educaao e apolo de outros, cu[o resultado se transforme em beneficlo da mudana de
habltos dos estudantes que, alem da constltulao de atlvldades alternatlvas para a oferta de
dlferentes opes, possam ser prazerosas.
23 As atuals Dlretrlzes Currlculares Naclonals para o Lnslno Medlo estao expressas na Pesoluao
CNL/CL8 n 3/98, fundamentada no Parecer CNL/CL8 n l5/98, atualmente em processo de
revlsao e atuallzaao, face a experlencla acumulada e as alteraes na leglslaao que lncldlram
sobre esta etapa da Lducaao 8aslca.
40
prximos anos. Portanto, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito,
at a concluso da Educao Bsica, os sistemas educativos devem prever currculos fexveis,
com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso
formativo que mais atenda a seus interesses, suas necessidades e suas aspiraes.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarizao se constitui em responsvel pela ter-
minalidade do processo formativo do estudante da Educao Bsica
24
, e, conjuntamente, pela
preparao bsica para o trabalho e para a cidadania, e pela prontido para o exerccio da auto-
nomia intelectual.
Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as prticas sociais, o
Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas:
no trabalho, como preparao geral ou, facultativamente, para profsses tcnicas; na cincia e
na tecnologia, como iniciao cientfca e tecnolgica; nas artes e na cultura, como ampliao da
formao cultural. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve organizar-se de modo a assegurar a
integrao entre os seus sujeitos, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho
como princpio educativo, processualmente conduzido desde a Educao Infantil.
2.5.2. Modalidades da Educao Bsica
Como j referido, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais modalidades de
ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profssional e Tecnolgica,
Educao Bsica do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e
Educao a Distncia.
2.5.2.1. Educao de Jovens e Adultos
A instituio da Educao de Jovens e Adultos (EJA)
25
tem sido considerada como instncia
em que o Brasil procura saldar uma dvida social que tem para com o cidado que no estudou
na idade prpria. Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etria superior considerada
prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
A carncia escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem graus variveis,
desde a total falta de alfabetizao, passando pelo analfabetismo funcional, at a incompleta
escolarizao nas etapas do Ensino Fundamental e do Mdio. Essa defasagem educacional man-
tm e refora a excluso social, privando largas parcelas da populao ao direito de participar
dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate no
pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemtica e continuada, uma vez que
jovens e adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por no
ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por mltiplas razes.
O inciso I do artigo 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com
a educao ser efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, as-
segurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria.
Este mandamento constitucional reiterado pela LDB, no inciso I do seu artigo 4, sendo que, o
24 Art. 208. (.) | - Lducaao 8aslca obrlgatorla e gratulta dos 4 (quatro) aos l7 (dezessete) anos
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso
na ldade proprla,
(O dlsposto neste lnclso | devera ser lmplementado progresslvamente, ate 20l6, nos ter-
mos do Plano Naclonal de Lducaao, com apolo tecnlco e nancelro da Unlao).
25 As atuals Dlretrlzes Currlculares Naclonals para a Lducaao e 1ovens e Adultos estao expressas
na Pesoluao CNL/CL8 n l/2000, fundamentada no Parecer CNL/CL8 n ll/2000, sendo que
o Parecer CNL/CL8 n 6/20l0 (alnda nao homologado), vlsa lnstltulr Dlretrlzes Operaclonals
para a Lducaao de 1ovens e Adultos (L1A) nos aspectos relatlvos a duraao dos cursos e ldade
minlma para lngresso nos cursos de L1A, ldade minlma e certlcaao nos exames de L1A, e
Lducaao de 1ovens e Adultos desenvolvlda por melo da Lducaao a Dlstancla.
41
artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de esti-
mular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas
e complementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas edu-
cativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime
de colaborao e da ao redistributiva, defnidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela fexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e
espao, para que seja:
I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir
percursos individualizados e contedos signifcativos para os jovens e adultos;
II provido suporte e ateno individual s diferentes necessidades dos estudantes no pro-
cesso de aprendizagem, mediante atividades diversifcadas;
III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e
esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V promovida a motivao e orientao permanente dos estudantes, visando maior parti-
cipao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI realizada sistematicamente a formao continuada destinada especifcamente aos edu-
cadores de jovens e adultos.
Na organizao curricular dessa modalidade da Educao Bsica, a mesma lei prev que
os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreendero a base
nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de de-
senvolver a Educao Profssional articulada com a Educao Bsica ( 3 do artigo 37 da LDB,
includo pela Lei n 11.741/2008).
26
Cabe a cada sistema de ensino defnir a estrutura e a durao dos cursos da Educao de
Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade dessa modali-
dade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos.
Quanto aos exames supletivos, a idade mnima para a inscrio e realizao de exames de
concluso do Ensino Fundamental de 15 (quinze) anos completos, e para os de concluso
do Ensino Mdio a de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicao desses exames, o rgo
normativo dos sistemas de educao deve manifestar-se previamente, alm de acompanhar os
seus resultados. A certifcao do conhecimento e das experincias avaliados por meio de exa-
mes para verifcao de competncias e habilidades objeto de diretrizes especfcas a serem
emitidas pelo rgo normativo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a
diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.
27
26 So exemplos desta articulao o Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens e Adultos PROEJA (que articula edu-
caao prosslonal com o Lnslno Pundamental e o medlo da L1A) e o Programa Nacional de
lnclusoo Je 1ovens lJucooo, uol|hcooo e lott|c|ooo C|JoJo - lkO1OvlV, para [ovens de l8
a 29 anos (que artlcula Lnslno Pundamental, quallcaao prosslonal e aes comunltarlas).
27 A Unlao, pelo MLC e |NLP, supletlvamente e em reglme de colaboraao com os Lstados, Dls-
trlto Pederal e Munlciplos, vem oferecendo exames supletlvos naclonals, medlante o Lxame
Naclonal para Certlcaao de Competenclas de 1ovens e Adultos (LNCCL1A), autorlzado
pelo Parecer CNL/CL8 n l9/2005. Observa-se que, a partlr da apllcaao do LNLM em 2009,
este passou a substltulr o LNCCL1A referente ao Lnslno Medlo, passando, pols, a ser apllca-
do apenas o referente ao fundamental. Tals provas sao lnterdlsclpllnares e contextuallzadas,
percorrendo transversalmente quatro areas de conheclmento - Llnguagens, Codlgos e suas
Tecnologlas, Clenclas da Natureza, e suas Tecnologlas, Clenclas Humanas e suas Tecnologlas e
Matematlca e suas Tecnologlas.
42
2.5.2.2. Educao Especial
A Educao Especial uma modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras moda-
lidades, como parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-
pedaggico da unidade escolar.
28
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com defcincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, cabendo s escolas organizar-se
para seu atendimento, garantindo as condies para uma educao de qualidade para todos, de-
vendo considerar suas necessidades educacionais especfcas, pautando-se em princpios ticos,
polticos e estticos, para assegurar:
I a dignidade humana e a observncia do direito de cada estudante de realizar seus projetos
e estudo, de trabalho e de insero na vida social, com autonomia e independncia;
II a busca da identidade prpria de cada estudante, o reconhecimento e a valorizao das
diferenas e potencialidades, o atendimento s necessidades educacionais no processo de ensino
e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos,
habilidades e competncias;
III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social,
poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de
seus direitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto n 6.571/2008, parte
integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes
comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo deste aten-
dimento identifcar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade
e realizar atividades pedaggicas especfcas que promovam seu acesso ao currculo. Este atendimento
no substitui a escolarizao em classe comum e ofertado no contra-turno da escolarizao em salas
de recursos multifuncionais da prpria escola, de outra escola pblica ou em centros de AEE da rede
pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou flantrpicas sem fns lucrativos conveniadas
com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.
Os sistemas e as escolas devem proporcionar condies para que o professor da classe co-
mum possa explorar e estimular as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pe-
dagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE
identifque habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os servios e
recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes.
Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orien-
taes fundamentais:
I o pleno acesso e efetiva participao dos estudantes no ensino regular;
II a oferta do atendimento educacional especializado (AEE);
III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais
inclusivas;
IV a participao da comunidade escolar;
V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equi-
pamentos e nos transportes;
VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
28 As atuals Dlretrlzes Naclonals para a Lducaao Lspeclal na Lducaao 8aslca sao as lnstltuidas
pela Pesoluao CNL/CL8 n 2/200l, com fundamento no Parecer CNL/CL8 l7/200l, comple-
mentadas pelas Dlretrlzes Operaclonals para o Atendlmento Lducaclonal Lspeclallzado na
Lducaao 8aslca, modalldade Lducaao Lspeclal (Pesoluao CNL/CL8 n 4/2009, com funda-
mento no Parecer CNL/CL8 n l3/2009), para lmplementaao do Decreto n 6.57l/2008, que
dlspe sobre o Atendlmento Lducaclonal Lspeclallzado (ALL).
43
Nesse sentido, os sistemas de ensino asseguraro a observncia das seguintes orientaes
fundamentais:
I mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfcos, para atender s suas
necessidades;
II formao de professores para o atendimento educacional especializado, bem como para
o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular;
III acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para
o respectivo nvel do ensino regular.
A LDB, no artigo 60, prev que os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero
critrios de caracterizao das instituies privadas sem fns lucrativos, especializadas e com
atuao exclusiva em Educao Especial, para fns de apoio tcnico e fnanceiro pelo poder
pblico e, no seu pargrafo nico, estabelece que o poder pblico ampliar o atendimento aos
estudantes com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independen-
temente do apoio s instituies previstas nesse artigo.
O Decreto n 6.571/2008 dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta
o pargrafo nico do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253/2007, pre-
vendo, no mbito do FUNDEB, a dupla matrcula dos alunos pblico-alvo da educao especial,
uma no ensino regular da rede pblica e outra no atendimento educacional especializado.
2.5.2.3. Educao Prossional e Tecnolgica
A Educao Profssional e Tecnolgica (EPT)
29
, em conformidade com o disposto na LDB, com
as alteraes introduzidas pela Lei n 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educao
nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do traba-
lho, da cincia e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade
na medida em que possui um modo prprio de fazer educao nos nveis da Educao Bsica
e Superior e em sua articulao com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e
Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia.
A EPT na Educao Bsica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou
qualifcao profssional, e nos de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio ou, ainda, na
Educao Superior, conforme o 2 do artigo 39 da LDB:
A Educao Profssional e Tecnolgica abranger os seguintes cursos:
I de formao inicial e continuada ou qualifcao profssional,
II de Educao Profssional Tecnica de nivel medio,
III de Educao Profssional Tecnolgica de graduao e ps-graduao.
A Educao Profssional Tcnica de nvel mdio, nos termos do artigo 36-B da mesma Lei,
desenvolvida nas seguintes formas:
I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
II integrada, na mesma instituio,
III concomitante, na mesma ou em distintas instituioes,
IV subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino
Mdio.
29 As atuals Dlretrlzes Currlculares Naclonals para a Lducaao Prosslonal de Nivel Tecnlco estao
lnstltuidas pela Pesoluao CNL/CL8 n 4/99, fundamentada no Parecer CNL/CL8 n l6/99, atu-
almente em processo de revlsao e atuallzaao, face a experlencla acumulada e as alteraes
na leglslaao que lncldlram sobre esta modalldade.
44
As instituies podem oferecer cursos especiais, abertos comunidade, com matrcula con-
dicionada capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. So
formulados para o atendimento de demandas pontuais, especfcas de um determinado seg-
mento da populao ou dos setores produtivos, com perodo determinado para incio e en-
cerramento da oferta, sendo, como cursos de formao inicial e continuada ou de qualifcao
profssional, livres de regulamentao curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, o
que est proposto um curso nico (matrcula nica), no qual os diversos componentes curri-
culares so abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os
estudantes habilitao profssional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem
a ltima etapa da Educao Bsica.
Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com
dupla matrcula e dupla certifcao, podem ocorrer na mesma instituio de ensino, aprovei-
tando-se as oportunidades educacionais disponveis; em instituies de ensino distintas, apro-
veitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou em instituies de ensino distintas,
mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvi-
mento de projeto pedaggico unifcado.
So admitidas, nos cursos de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio, a organizao e
a estruturao em etapas que possibilitem uma qualifcao profssional intermediria.
Abrange, tambm, os cursos conjugados com outras modalidades de ensino, como a Educao
de Jovens e Adultos, a Educao Especial e a Educao a Distncia, e pode ser desenvolvida por
diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente
de trabalho. Essa previso coloca, no escopo dessa modalidade educacional, as propostas de
qualifcao, capacitao, atualizao e especializao profssional, entre outras livres de regula-
mentao curricular, reconhecendo que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no prprio
local de trabalho. Inclui, nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem, previstos na
Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452/43, desenvolvidos
por entidades qualifcadas e no ambiente de trabalho, atravs de contrato especial de trabalho.
A organizao curricular da educao profssional e tecnolgica por eixo tecnolgico fun-
damenta-se na identifcao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao
profssional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tec-
nolgicos pertinentes a cada proposta de formao profssional, os eixos tecnolgicos facilitam
a organizao de itinerrios formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de
um mesmo nvel educacional quanto na passagem do nvel bsico para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educao profssional e tec-
nolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avalia-
o, reconhecimento e certifcao para prosseguimento ou concluso de estudos. Assegura-se,
assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construdos
em sua trajetria de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a certifcao pretende valorizar a experi-
ncia extraescolar e a abertura que a Lei d Educao Profssional vai desde o reconhecimento
do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no prprio ambiente de trabalho,
at a possibilidade de sadas e entradas intermedirias.
2.5.2.4. Educao Bsica do campo
Nesta modalidade
30
, a identidade da escola do campo defnida pela sua vinculao com as
questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estu-
dantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na
30 As Dlretrlzes Operaclonals para a Lducaao 8aslca nas Lscolas do Campo estao orlentadas
pelo Parecer CNL/CL8 n 36/200l e Pesoluao CNL/CL8 n l/2002, e pelo Parecer CNL/CL8 n
3/2008 e Pesoluao CNL/CL8 n 2/2008.
45
sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por
essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas.
A educao para a populao rural est prevista no artigo 28 da LDB, em que fcam def-
nidas, para atendimento populao rural, adaptaes necessrias s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, defnindo orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao
pedaggica:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedaggicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do campo
em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem, nesse sentido,
ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedaggico fundamentado no prin-
cpio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservao da vida das futuras geraes.
Particularmente propcia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da alternncia (sis-
tema dual), criada na Alemanha h cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inmeros pases,
inclusive no Brasil, com aplicao, sobretudo, no ensino voltado para a formao profssio-
nal e tecnolgica para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como
parte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de
aprendizagem: o escolar e o laboral, no se confgurando o ltimo como estgio, mas, sim, como
parte do currculo do curso. Essa alternncia pode ser de dias na mesma semana ou de blocos
semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supe uma parceria educativa, em que ambas
as partes so corresponsveis pelo aprendizado e formao do estudante. bastante claro que
podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de compe-
tncias, com nfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profssionais, ora em atitudes,
emoes e valores necessrios ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois
ambientes/situaes so intercomplementares.
2.5.2.5. Educao escolar indgena
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indgenas
31
.
Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito especifcidade tnico-cultural de cada povo
ou comunidade e formao especfca de seu quadro docente, observados os princpios cons-
titucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira
(artigos 5, 9, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4 da LDB).
Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de
escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, vi-
sando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afrmao e manuteno de sua
diversidade tnica.
So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da escola indgena:
I localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que se estendam por
territrios de diversos Estados ou Municpios contguos;
II exclusividade de atendimento a comunidades indgenas;
III ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma das
formas de preservao da realidade sociolingustica de cada povo;
3l Lsta modalldade tem dlretrlzes proprlas lnstltuidas pela Pesoluao CNL/CL8 n 3/99, com base
no Parecer CNL/CL8 n l4/99, que xou Dlretrlzes Naclonals para o Punclonamento das Lsco-
las |ndigenas.
46
IV organizao escolar prpria.
Na organizao de escola indgena deve ser considerada a participao da comunidade, na
defnio do modelo de organizao e gesto, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas prticas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de
ensino-aprendizagem;
IV suas atividades econmicas;
V a necessidade de edifcao de escolas que atendam aos interesses das comunidades
indgenas;
VI o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto socio-
cultural de cada povo indgena.
As escolas indgenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos
projetos pedaggicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: organizao das atividades
escolares, independentes do ano civil, respeitado o fuxo das atividades econmicas, sociais,
culturais e religiosas; e durao diversifcada dos perodos escolares, ajustando-a s condies e
especifcidades prprias de cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo indgena, tendo por base
as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica; as caracters-
ticas prprias das escolas indgenas, em respeito especifcidade tnico-cultural de cada povo
ou comunidade; as realidades sociolngusticas, em cada situao; os contedos curriculares
especifcamente indgenas e os modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena;
e a participao da respectiva comunidade ou povo indgena.
A formao dos professores especfca, desenvolvida no mbito das instituies formadoras
de professores, garantido-se aos professores indgenas a sua formao em servio e, quando for
o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao.
2.5.2.6. Educao a Distncia
A modalidade Educao a Distncia
32
caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos
processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de
informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos,
de Educao Especial e de Educao Profssional e Tecnolgica de nvel mdio, na modalidade
a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as
normas complementares desses sistemas.
2.5.2.6. Educao Escolar Quilombola
A Educao Escolar Quilombola
33
desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas
terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especifcidade tnico-cultural de
cada comunidade e formao especfca de seu quadro docente, observados os princpios cons-
titucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
32 Lsta modalldade esta reglda pelo Decreto n 5.622/2005, regulamentador do artlgo 80 da LD8,
que trata da Lducaao a Dlstancla. No Conselho Naclonal de Lducaao, a modalldade fol, ante-
rlormente, ob[eto do Parecer CNL/CL8 n 4l/2002, de Dlretrlzes Currlculares Naclonals para a
Lducaao a Dlstancla na Lducaao de 1ovens e Adultos e para a Lducaao 8aslca na etapa do
Lnslno Medlo, sendo de notar, porem, que nao fol edltada a Pesoluao entao proposta.
33 Nao ha, alnda, Dlretrlzes Currlculares especicas para esta modalldade.
47
Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valo-
rizada sua diversidade cultural.
2.6. Elementos constitutivos para a organizao das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica
Estas Diretrizes inspiram-se nos princpios constitucionais e na LDB e se operacionalizam
sobretudo por meio do projeto poltico-pedaggico e do regimento escolar, do sistema de ava-
liao, da gesto democrtica e da organizao da escola na formao inicial e continuada do
professor, tendo como base os princpios afrmados nos itens anteriores, entre os quais o cuidado
e o compromisso com a educao integral de todos, atendendo-se s dimenses orgnica, se-
quencial e articulada da Educao Bsica.
A LDB estabelece condies para que a unidade escolar responda obrigatoriedade de ga-
rantir acesso escola e permanncia com sucesso. Ela aponta ainda alternativas para fexibilizar
as condies para que a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de
crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem no lineares.
A isso se associa o entendimento de que a instituio escolar, hoje, dispe de instrumentos
legais e normativos que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as suas prprias regras
para mudar, reinventar, no seu projeto poltico-pedaggico e no seu regimento, o currculo, a ava-
liao da aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande objetivo seja alcanado: educao
para todos em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, com qualidade social.
2.6.1. O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar
O projeto poltico-pedaggico, nomeado na LDB como proposta ou projeto pedaggico,
representa mais do que um documento. um dos meios de viabilizar a escola democrtica e
autnoma para todos, com qualidade social. Autonomia pressupe liberdade e capacidade
de decidir a partir de regras relacionais. O exerccio da autonomia administrativa e peda-
ggica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo, por meio
de normas prprias.
A autonomia da escola numa sociedade democrtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma
compreenso particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relaes de interdependn-
cia, da possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsvel,
que devem ser postas em prtica nas instituies educacionais, no cumprimento do artigo 3
da LDB, em que vrios princpios derivam da Constituio Federal. Essa autonomia tem como
suporte a Constituio Federal e o disposto no artigo 15 da LDB:
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
Educao Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica
e administrativa e de gesto fnanceira, observadas as normas gerais de direito
fnanceiro pblico.
O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituio educacional tem por
base a construo da identidade de cada escola, cuja manifestao se expressa no seu projeto
pedaggico e no regimento escolar prprio, enquanto manifestao de seu ideal de educao e
que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. O projeto
poltico-pedaggico deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao mesmo tempo,
como sua fora indutora do processo participativo na instituio e como um dos instrumentos
de conciliao das diferenas, de busca da construo de responsabilidade compartilhada por
todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos histricos concretos, situados
num cenrio geopoltico preenchido por situaes cotidianas desafantes.
Assim concebido, o processo de formulao do projeto poltico-pedaggico tem como
48
referncia a democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares, cujo horizonte de ao
procura abranger a vida humana em sua globalidade. Por outro lado, o projeto poltico-pedag-
gico tambm um documento em que se registra o resultado do processo negocial estabelecido
por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores,
tcnicos e demais funcionrios, representao estudantil, representao da famlia e da comuni-
dade local). , portanto, instrumento de previso e suporte para a avaliao das aes educativas
programadas para a instituio como um todo; referencia e transcende o planejamento da ges-
to e do desenvolvimento escolar, porque suscita e registra decises colegiadas que envolvem a
comunidade escolar como um todo, projetando-as para alm do perodo do mandato de cada
gestor. Assim, cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formu-
lao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal,
o plano da gesto, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seus estu-
dantes. A organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e os procedimentos que
viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso
no projeto poltico-pedaggico representam o conjunto de elementos que integram o trabalho
pedaggico e a gesto da escola tendo como fundamento o que dispem os artigos 14, 12 e 13,
da LDB, respectivamente
34
.
Na elaborao do projeto poltico-pedaggico, a concepo de currculo e de conheci-
mento escolar deve ser enriquecida pela compreenso de como lidar com temas signifca-
tivos que se relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a
escola se inscreve. O conhecimento prvio sobre como funciona o fnanciamento da educao
pblica, tanto em nvel federal quanto em estadual e municipal, pela comunidade educativa,
contribui, signifcativamente, no momento em que se estabelecem as prioridades institucionais.
A natureza e a fnalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, am-
biental, as questes de gnero, etnia, classe social e diversidade cultural que compem as aes
educativas, particularmente a organizao e a gesto curricular, so os componentes que subsi-
diam as demais partes integrantes do projeto poltico-pedaggico. Nele, devem ser previstas as
prioridades institucionais que a identifcam. Alm de se observar tais critrios e compromisso,
deve-se defnir o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumi-
das pela unidade escolar, de acordo com as especifcidades que lhes correspondam, preservando
a articulao orgnica daquelas etapas.
Reconhecendo o currculo como corao que faz pulsar o trabalho pedaggico na sua mul-
tidimensionalidade e dinamicidade, o projeto poltico-pedaggico deve constituir-se:
I do diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizado
no espao e no tempo;
II da concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade
escolar;
III da defnio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto
das desigualdades que nela se refetem;
IV de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e
externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos resultantes das avaliaes em rede nacional e
outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo resultados que compem o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam
34 Art. l4 Os slstemas de enslno denlrao as normas da gestao democratlca do enslno publlco na
Lducaao 8aslca, de acordo com as suas pecullarldades e conforme os segulntes prlnciplos:
| - partlclpaao dos prosslonals da educaao na elaboraao do pro[eto pedagoglco da escola,
|| - partlclpaao das comunldades escolar e local em conselhos escolares ou equlvalentes.
- Art. l2 Os estabeleclmentos de enslno, respeltadas as normas comuns e as do seu slstema de
enslno, terao a lncumbencla de: | - elaborar e executar sua proposta pedagoglca,
- Art. l3 Os docentes lncumblr-se-ao de: | - partlclpar da elaboraao da proposta pedagoglca
do estabeleclmento de enslno, || - elaborar e cumprlr plano de trabalho, segundo a proposta
pedagoglca do estabeleclmento de enslno.
49
os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros;
V da implantao dos programas de acompanhamento do acesso, de permanncia dos
estudantes e de superao da reteno escolar;
VI da explicitao das bases que norteiam a organizao do trabalho pedaggico tendo
como foco os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos cole-
giados, de representao estudantil e dos pais).
No projeto poltico-pedaggico, deve-se conceber a organizao do espao fsico da ins-
tituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos,
alm da natureza e das fnalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional. Assim, a despadronizao curricular pressupe a despadronizao do espao
fsico e dos critrios de organizao da carga horria do professor. A exigncia o rigor
no educar e cuidar a chave para a conquista e recuperao dos nveis de qualidade
educativa de que as crianas e os jovens necessitam para continuar a estudar em etapas
e nveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienvel de
alcanar o lugar de cidados responsveis, formados nos valores democrticos e na cultura
do esforo e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto poltico-pedaggico no como
pea constitutiva da lgica burocrtica, menos ainda como elemento mgico capaz de solucionar
todos os problemas da escola, mas como instncia de construo coletiva, que respeita os sujei-
tos das aprendizagens, entendidos como cidados de direitos proteo e participao social,
de tal modo que:
I estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, por meio da qual se podem
perceber horizontes, tendncias e possibilidades de desenvolvimento;
II preserve a clareza sobre o fazer pedaggico, em sua multidimensionalidade, prevendo-se
a diversidade de ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles
escolhidos;
III institua a compreenso dos confitos, das divergncias e diferenas que demarcam as
relaes humanas e sociais;
IV esclarea o papel dos gestores da instituio, da organizao estudantil e dos conselhos:
comunitrio, de classe, de pais e outros;
V perceba e interprete o perfl real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justifcam
e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
socioeconmico, como base da refexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professor-
estudante e instituio escolar;
VI considere como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo
(gestores, professores, tcnicos e funcionrios, estudantes e famlias) a curiosidade e a pesquisa,
incluindo, de modo cuidadoso e sistemtico, as chamadas referncias virtuais de aprendizagem
que se do em contextos digitais;
VII preveja a formao continuada dos gestores e professores para que estes tenham a
oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe ma-
nejar, trabalhar e quanto adoo, opo da metodologia didtico-pedaggica mais prpria
s aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes s Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC);
VIII realize encontros pedaggicos peridicos, com tempo e espao destinados a estudos,
debates e troca de experincias de aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gesto e pe-
daggico pelos gestores, professores e estudantes, para a reorientao de caminhos e estratgias;
IX defna e justifque, claramente, a opo por um ou outro mtodo de trabalho docente e
a compreenso sobre a qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola:
qualidade formal e qualidade poltica (saber usar a qualidade formal);
X traduza, claramente, os critrios orientadores da distribuio e organizao do calen-
drio escolar e da carga horria destinada gesto e docncia, de tal modo que se viabilize a
50
concretizao do currculo escolar e, ao mesmo tempo, que os profssionais da educao sejam
valorizados e estimulados a trabalharem prazerosamente;
XI contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolver aes inovadoras,
cujo foco incida na preveno das consequncias da incivilidade que vem ameaando a sade e
o bem estar, particularmente das juventudes, assim como na reeducao dos sujeitos vitimados
por esse fenmeno psicossocial;
XII avalie as causas da distoro de idade/ano/srie, projetando a sua superao, por in-
termdio da implantao de programas didtico-pedaggicos fundamentados por metodologia
especfca.
Da a necessidade de se estimularem novas formas de organizao dos componentes curri-
culares dispondo-os em eixos temticos, que so considerados eixos fundantes, pois conferem
relevncia ao currculo. Desse modo, no projeto poltico-pedaggico, a comunidade educacional
deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura e arte, por meio de
atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se
destinarem, prevendo:
I as atividades integradoras de iniciao cientfca e no campo artstico-cultural, desde a
Educao Infantil;
II os princpios norteadores da educao nacional, a metodologia da problematizao como
instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do
esprito inventivo, nas prticas didticas;
III o desenvolvimento de esforos pedaggicos com intenes educativas, comprometidas
com a educao cidad;
IV a avaliao do desenvolvimento das aprendizagens como processo formativo e perma-
nente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes;
V a valorizao da leitura em todos os campos do conhecimento, desenvolvendo a capaci-
dade de letramento dos estudantes;
VI o comportamento tico e solidrio, como ponto de partida para o reconhecimento dos
deveres e direitos da cidadania, para a prtica do humanismo contemporneo, pelo reconheci-
mento, respeito e acolhimento da identidade do outro;
VII a articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades
prticas experimentais;
VIII a promoo da integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho,
por meio de atividades prticas e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e da
Educao Profssional e Tecnolgica;
IX a utilizao de novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao
dos ambientes de aprendizagem;
X a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao.
XI a promoo de atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do
mundo dos jovens;
XII a organizao dos tempos e dos espaos com aes efetivas de interdisciplinaridade e
contextualizao dos conhecimentos;
XIII a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnstico
preliminar, acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia;
XIV a promoo da aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conheci-
mentos elaborados, como caminho pedaggico de superao mera memorizao;
XV o estmulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendo o autodidatismo e
autonomia dos estudantes;
XVI a indicao de exames otorrino, laringo, oflmico e outros sempre que o estudante
manifestar difculdade de concentrao e/ou mudana de comportamento;
XVII a oferta contnua de atividades complementares e de reforo da aprendizagem, pro-
porcionando condies para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
51
XVIII a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao.
Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico, concebido pela escola e que passa a orient-la,
deve identifcar a Educao Bsica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espa-
os e tempos que favorecem processos em que a infncia e a adolescncia se humanizam ou se
desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relaes culturais mais amplas e complexas,
histrica e socialmente tecidas. Da a relevncia de se ter, como fundamento desse nvel da
educao, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este o foco a ser considerado pelos sistemas
educativos, pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos
educadores, em particular, na elaborao e execuo de determinado projeto institucional e
regimento escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da fnalidade da instituio; da relao da gesto de-
mocrtica com os rgos colegiados; das atribuies de seus rgos e sujeitos; das suas normas
pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, e a mobilidade do escolar; e dos direi-
tos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos, funcionrios, gestores, famlias,
representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas.
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido
por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo, com transparncia e responsabili-
dade, do seu projeto poltico-pedaggico. As normas nele defnidas servem, portanto, para reger
o trabalho pedaggico e a vida da instituio escolar, em consonncia com o projeto poltico-
pedaggico e com a legislao e as normas educacionais.
2.6.2. Avaliao
Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que tratam da avaliao. No ambiente
educacional, ela compreende trs dimenses bsicas:
I avaliao da aprendizagem;
II avaliao institucional interna e externa;
III avaliao de redes de Educao Bsica.
Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fundamenta as dimenses da avaliao e das
estratgias didtico-pedaggicas a serem utilizadas. Essas trs dimenses devem estar previstas
no projeto poltico-pedaggico para nortearem a relao pertinente que estabelece o elo entre a
gesto escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa.
No nvel operacional, a avaliao das aprendizagens tem como referncia o conjunto de habi-
lidades, conhecimentos, princpios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para
si de modo integrado e articulado com aqueles princpios e valores defnidos para a Educao
Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas.
A avaliao institucional interna, tambm denominada autoavaliao institucional, realiza-se
anualmente, considerando as orientaes contidas na regulamentao vigente, para reviso do
conjunto de objetivos e metas, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa,
o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a natureza e a fnalidade institu-
cionais, alm de clareza quanto qualidade social das aprendizagens e da escola.
A avaliao institucional externa, promovida pelos rgos superiores dos sistemas educacio-
nais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil,
ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados esta-
tsticos, incluindo os resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorrentes da superviso e verifcaes
in loco. A avaliao de redes de Educao Bsica peridica, feita por rgos externos s escolas
e engloba os resultados da avaliao institucional, que sinalizam para a sociedade se a escola
apresenta qualidade sufciente para continuar funcionando.
52
2.6.2.1. Avaliao da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na Educao Bsica, norteada pelos artigos 24
e 31, que se complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Mdio,
defnindo que a avaliao ser organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.
De outro lado, o artigo 31 trata da Educao Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avalia-
o ser realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o
objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determi-
nao pode ser acolhida para o ciclo da infncia de acordo com o Parecer CNE/CEB n 4/2008,
anteriormente citado, que orienta para no reteno nesse ciclo.
O direito educao constitui grande desafo para a escola: requer mais do que o acesso
educao escolar, pois determina gratuidade na escola pblica, obrigatoriedade da Pr-Escola ao
Ensino Mdio, permanncia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquista da
qualidade social. O Conselho Nacional de Educao, em mais de um Parecer em que a avaliao
da aprendizagem escolar analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e s escolas pblicas e
particulares, que o carter formativo deve predominar sobre o quantitativo e classifcatrio. A
este respeito, preciso adotar uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorea o
crescimento do estudante, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar.
2.6.2.2. Promoo, acelerao de estudos e classicao
No Ensino Fundamental e no Mdio, a fgura da promoo e da classifcao pode ser adotada
em qualquer ano, srie ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do
Ensino Fundamental. Essas duas fguras fundamentam-se na orientao de que a verifcao do
rendimento escolar observar os seguintes critrios:
I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos as-
pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas fnais;
II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar;
III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifcao do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
V obrigatoriedade de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de
aprendizagem de estudantes com dfcit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
A classifcao pode resultar da promoo ou da adaptao, numa perspectiva que respeita
e valoriza as diferenas individuais, ou seja, pressupe uma outra ideia de temporalizao e es-
pacializao, entendida como sequncia do percurso do escolar, j que cada criatura singular.
Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos se desenvolvessem padroni-
zadamente nos mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao processo industrial.
como se lhe coubesse produzir cidados em srie, em linha de montagem. H de se admitir
que a sociedade mudou signifcativamente. A classifcao, nos termos regidos pela LDB (inciso
II do artigo 24), , pois, uma fgura que se d em qualquer momento do percurso escolar, exceto
no primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se:
I por promoo, para estudantes que cursaram, com aproveitamento, a unidade de percurso
anterior, na prpria escola;
II por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas;
III independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que
defna o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie
ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino.
A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas por srie anual. Com
a implantao da Lei, a concepo ampliou-se, uma vez que podero ser organizadas classes
53
ou turmas, com estudantes de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na
matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares
(inciso IV do artigo 24 da LDB).
A conscincia de que a escola se situa em um determinado tempo e espao impe-lhe a ne-
cessidade de apreender o mximo o estudante: suas circunstncias, seu perfl, suas necessidades.
Uma situao cada vez mais presente em nossas escolas a mobilidade dos estudantes. Quantas
vezes a escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe, provenientes de
outras instituies, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Municpio ou Estado. As
anlises apresentadas em diferentes fruns de discusso sobre essa matria vm mencionando
difculdades para incluir esse estudante no novo contexto escolar.
A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia tambm tem sido objeto de regulamento
para o que a LDB dispe, por meio de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de
Educao. Inmeras vezes, os estudantes transferidos tm a sensao de abandono ou descaso,
semelhante ao que costuma ocorrer com estudantes que no acompanham o ritmo de seus co-
legas. A LDB estabeleceu, no 1 do artigo 23, que a escola poder reclassifcar os estudantes,
inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exte-
rior, tendo como base as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, sries, ciclos, mdulos ou outra
forma de organizao, e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimenso
pedaggica: o estudante transferido de um para outro regime diferente deve ser includo onde
houver compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se inti-
tula reclassifcao. Nenhum estabelecimento de Educao Bsica, sob nenhum pretexto, pode
recusar a matrcula do estudante que a procura. Essa atitude, de carter aparentemente apenas
administrativo, deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudos iniciados
em outra turma, srie, ciclo, mdulo ou outra forma, e escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadoso acompanhamento
sobre a sua adaptao na instituio que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas
e professores, de preferncias, de respostas aos desafos escolares, indo alm de uma simples
anlise do seu currculo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem ousar propor a
inverso da lgica escolar: ao invs de contedos disciplinados estanques (substantivados), de-
vem investir em aes pedaggicas que priorizem aprendizagens atravs da operacionalidade de
linguagens visando transformao dos contedos em modos de pensar, em que o que interessa,
fundamentalmente, o vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade, cincia,
tecnologia, trabalho, cultura e vida.
A possibilidade de acelerao de estudos destina-se a estudantes com algum atraso escolar,
aqueles que, por alguma razo, encontram-se em descompasso de idade. As razes mais indicadas
tm sido: ingresso tardio, reteno, difculdades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
A progresso pode ocorrer segundo dois critrios: regular ou parcial. A escola brasileira
sempre esteve organizada para uma ao pedaggica inscrita num panorama de relativa esta-
bilidade. Isso signifca que j vem lidando, razoavelmente, com a progresso regular. O desafo
que se enfrenta incide sobre a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e jovens, requer
o redesenho da organizao das aes pedaggicas. Em outras palavras, a escola dever prever
para professor e estudante o horrio de trabalho e espao de atuao que se harmonize entre
estes, respeitadas as condies de locomoo de ambos, lembrando-se de que outro conjunto de
recursos didtico-pedaggicos precisa ser elaborado e desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prev a possibilidade de progresso parcial nos estabeleci-
mentos que adotam a progresso regular por srie, lembrando que o regimento escolar pode
admiti-la desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino. A Lei, entretanto, no impositiva quanto adoo de progresso parcial.
Caso a instituio escolar a adote, pr-requisito que a sequncia do currculo seja preservada,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no
projeto poltico-pedaggico e no regimento, cuja aprovao se d mediante participao da
54
comunidade escolar (artigo 13).
Tambm, no artigo 32, inciso IV, 2, quando trata especifcamente do Ensino Fundamental,
a LDB refere que os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar o
regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progresso continuada ja-
mais deve ser entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como
processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo,
em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, cons-
truindo signifcados.
Uma escola que inclui todos supe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como
uma vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que
o estudante, enquanto sujeito da ao, est continuamente sendo formado, ou melhor, formando-
se, construindo signifcados, a partir das relaes dos homens entre si e destes com a natureza.
Nessa perspectiva, a avaliao requer outra forma de gesto da escola, de organizao cur-
ricular, dos materiais didticos, na relao professor-estudante-conhecimento-escola, pois, na
medida em que o percurso escolar marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola
precisar, tambm, organizar espaos e formas diferenciadas de atendimento, a fm de evitar
que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanente. Esse avano
materializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta curricular esto fundamen-
tadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construo sociointerativa que
ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso, percebe-se j existirem
mltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber
entre si e, tambm, com temas contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade,
o que normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas.
2.6.3. Gesto democrtica e organizao da escola
Pensar a organizao do trabalho pedaggico e a gesto da escola, na perspectiva exposta e tendo
como fundamento o que dispem os artigos 12 e 13 da LDB, pressupe conceber a organizao e
gesto das pessoas, do espao, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos
aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico
e nos planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho defnidas pelos rgos
gestores em nvel macro. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, tero, segundo o artigo 12, a incumbncia de:
I elaborar e executar sua proposta pedagogica,
II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e fnanceiros,
III assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mnimos letivos
estabelecidos,
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente,
V prover meios para a recuperao dos estudantes de menor rendimento,
VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de inte-
grao da sociedade com a escola,
VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos
estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedagogica,
VIII notifcar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da
Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos es-
tudantes menores que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por
cento do percentual permitido em lei (inciso includo pela Lei n 10.287/2001).
Conscientes da complexidade e da abrangncia dessas tarefas atribudas s escolas, os
responsveis pela gesto do ato educativo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face
55
desarticulao de programas e projetos destinados qualifcao da Educao Bsica; por outro,
sentem-se desafados, medida que se tornam conscientes de que tambm eles se inscrevem
num espao em que necessitam preparar-se, continuadamente, para atuar no mundo escolar
e na sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos sabem que o seu compromisso e
o seu sucesso profssional requerem no apenas condies de trabalho. Exige-lhes formao
continuada e clareza quanto concepo de organizao da escola: distribuio da carga ho-
rria, remunerao, estratgias claramente defnidas para a ao didtico-pedaggica coletiva
que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas incluindo a pro-
duo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja
ela inserida, promover os processos de avaliao institucional interna e participar e cooperar
com os de avaliao externa e os de redes de Educao Bsica. Pensar, portanto, a organizao,
a gesto da escola entender que esta, enquanto instituio dotada de funo social, palco de
interaes em que os seus atores colocam o projeto poltico-pedaggico em ao compartilhada.
Nesse palco est a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos vrios sujeitos que do vida aos
programas educacionais.
Acrescente-se que a obrigatoriedade da gesto democrtica determinada, em particular, no en-
sino pblico (inciso VIII do artigo 3 da LDB), e prevista, em geral, para todas as instituies de en-
sino nos artigos 12 e 13, que preveem decises coletivas, medida desafadora, porque pressupe
a aproximao entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer, no exerccio do poder, em
todos os aspectos. Essa mudana concebida e defnida por poucos atinge a todos: desde a famlia
do estudante at os gestores da escola, chegando aos gestores da educao em nvel macro. Assim,
este um aspecto instituidor do desafante jogo entre teoria e prtica, ideal e realidade, concepo
de currculo e ao didtico-pedaggica, avaliao institucional e avaliao da aprendizagem e
todas as exigncias que caracterizam esses componentes da vida educacional escolar.
As decises colegiadas pressupem, sobretudo, que todos tenham ideia clara sobre o que
seja coletivo e como se move a liberdade de cada sujeito, pois nesse movimento que o profs-
sional pode passar a se perceber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do
desenvolvimento humano com suas especifcidades e exigncias. A valorizao das diferenas e
da pluralidade representa a valorizao das pessoas. Supe compreender que a padronizao e
a homogeneizao que, tradicionalmente, impregnou a organizao e a gesto dos processos e
procedimentos da escola tm comprometido a conquista das mudanas que os textos legais em
referncia defnem.
A participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e
fnalidades da educao, particularmente o respeito diversidade e diferena, so desafos para
todos os sujeitos do processo educativo. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve difculdade
em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais
confortvel com a uniformidade e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade,
para a diferena e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafo que est chamada a
enfrentar (2006, p. 103). A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferen-
tes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A contemporaneidade requer
culturas que se misturem e ressoem mutuamente. Requer que a instituio escolar compreenda
como o conhecimento socialmente valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e
como pode, ento, ser reescrito. Que se modifquem modifcando outras culturas pela convivn-
cia ressonante, em um processo contnuo, que no pare nunca, por no se limitar a um dar ou
receber, mas por ser contaminao, ressonncia (Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103).
Na escola, o exerccio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (inciso III do artigo
206 da Constituio Federal, e inciso III do artigo 3 da LDB), assumido como princpio da educao
nacional, deve viabilizar a constituio de relaes que estimulem diferentes manifestaes culturais e
diferentes ticas. Em outras palavras, a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo,
em um espao da diversidade e da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo
tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta seja a de se fundamentar num ou-
tro princpio educativo e emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
56
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (LDB, artigo 3, inciso II).
Para Paulo Freire (1984, p. 23), necessrio entender a educao no apenas como ensino, no
no sentido de habilitar, de dar competncia, mas no sentido de humanizar. A pedagogia que trata
dos processos de humanizao, a escola, a teoria pedaggica e a pesquisa, nas instncias educati-
vas, devem assumir a educao enquanto processos temporal, dinmico e libertador, aqueles em
que todos desejam se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso,
tanto nas relaes que exerce com a criana, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta.
A escola que adota a abordagem interdisciplinar no est isenta de sublinhar a importn-
cia da relao entre cuidado e educao, que a de propor a inverso da preocupao com a
qualidade do ensino pela preocupao com a qualidade social das aprendizagens como diretriz
articuladora para as trs etapas que compem a Educao Bsica. Essa escola deve organizar o
trabalho pedaggico, os equipamentos, o mobilirio e as suas instalaes de acordo com as con-
dies requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto a organizao das equipes de
profssionais da educao quanto a arquitetura fsica e curricular da escola destinada as crianas
da educao infantil deve corresponder s suas caractersticas fsicas e psicossociais. O mesmo se
aplica aos estudantes das demais etapas da Educao Bsica. Estes cuidados guardam relao de
coexistncia dos sujeitos entre si, facilitam a gesto das normas que orientam as prticas docen-
tes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas correspondendo abordagem interdisciplinar
comprometida com a formao cidad para a cultura da vida
Compreender e realizar a Educao Bsica, no seu compromisso social de habilitar o estu-
dante para o exerccio dos diversos direitos signifca, portanto, potencializ-lo para a prtica
cidad com plenitude, cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade
em que os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupe cumprir e transpor o disposto no apenas
nos artigos 12 a 15, da LDB, mas signifca cumpri-los como poltica pblica e transp-los como
fundamento poltico-pedaggico, uma vez que o texto destes artigos deve harmonizar-se com
o dos demais textos que regulamentam e orientam a Educao Bsica. O ponto central da Lei,
naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participao da comunidade escolar e dos
profssionais da educao na tomada de decises, quanto elaborao e ao cumprimento do
projeto poltico-pedaggico, com destaque para a gesto democrtica e para a integrao da
sociedade com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes.
A gesto escolar deve promover o encontro pedagogicamente pensado e organizado de gera-
es, de idades diferentes (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural, mas que se
pretende uno, em sua singularidade prpria e inacabada, porque em construo dialtica perma-
nente. Na instituio escolar, a gesto democrtica aquela que tem, nas instncias colegiadas,
o espao em que so tomadas as decises que orientam o conjunto das atividades escolares:
aprovam o projeto poltico-pedaggico, o regimento escolar, os planos da escola (pedaggicos e
administrativos), as regras de convivncia. Como tal, a gesto democrtica entendida como
princpio que orienta os processos e procedimentos administrativos e pedaggicos, no m-
bito da escola e nas suas relaes com os demais rgos do sistema educativo de que faz parte.
Assim referenciada, a gesto democrtica constitui-se em instrumento de luta em defesa da
horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo
no planejamento e na organizao curricular. Pela gesto democrtica, educa-se para a con-
quista da cidadania plena, mediante a compreenso do signifcado social das relaes de poder
que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profssionais da educao, o co-
nhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedaggico,
na sua concepo coletiva que dignifca as pessoas, por meio da utilizao de um mtodo de
trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas,
tambm, prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos
para criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante:
I compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em
busca da conquista de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad;
II superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com fexibilidade: os
57
planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, as atividades de avaliao;
III prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria
prtica pedaggica impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua prpria comuni-
dade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se
sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias),
a expor as suas ideias, a traduzir as suas difculdades e expectativas pessoais e profssionais;
V instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia
e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas;
VI presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituio e nos espaos
com os quais a instituio escolar interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que
lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade.
De todas as mudanas formalizadas com fundamento na LDB, uma das exigncias, para o exer-
ccio da gesto escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa funo sejam dotados
de experincia docente. Isto pr-requisito para o exerccio profssional de quaisquer outras funes
de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino ( 1 do artigo 67 da LDB).
Para que a gesto escolar cumpra o papel que cabe escola, os gestores devem proceder a
uma reviso de sua organizao administrativo-pedaggica, a partir do tipo de cidado que se
prope formar, o que exige compromisso social com a reduo das desigualdades entre o ponto
de partida do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes.
2.6.4. O professor e a formao inicial e continuada
O artigo 3 da LDB, ao defnir os princpios da educao nacional, prev a valorizao do
profssional da educao escolar. Essa expresso estabelece um amlgama entre o educador e a
educao e os adjetiva, depositando foco na educao. Reafrma a ideia de que no h educao
escolar sem escola e nem esta sem aquele. O signifcado de escola aqui traduz a noo de que
valorizar o profssional da educao valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa,
social, cultural, tica, esttica, ambiental.
A leitura dos artigos 67
35
e 13
36
da mesma Lei permite identifcar a necessidade de elo en-
tre o papel do professor, as exigncias indicadas para a sua formao, e o seu fazer na escola,
35 Att. 67. Os s|stemos Je ens|no tomovetoo o volot|zooo Jos tohss|ono|s Jo eJucooo, osseu-
rando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I
ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II aperfeioamento prossional
continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse m; III piso salarial
prossional; IV progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do
Jesemenho, v - etloJo tesetvoJo o estuJos, lonejomento e ovol|ooo, |nclulJo no coto Je
trabalho; VI condies adequadas de trabalho. 1 A experincia docente pr-requisito para o
exerccio prossional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada
s|stemo Je ens|no. 2 loto os ele|tos Jo J|sosto no 5 Jo ott. 40 e no 8 Jo ott. 201 Jo Const|-
tuio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas
em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia,
as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico.
36 Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggi-
ca do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino; III zelar pela aprendizagem dos estudantes; IV
estabelecer estratgias de recuperao para os estudantes de menor rendimento; V mi-
nistrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos
JeJ|coJos oo lonejomento, ovol|ooo e oo Jesenvolv|mento tohss|onol, vl colaborar com
as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade; VII valorizao do
prossional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei
e da legislao dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade. (grlfo nosso)
58
onde se v que a valorizao profssional e da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da
garantia de padro de qualidade (artigo 4, inciso IX). Alm disso, o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB)
defne critrios para proporcionar aos sistemas educativos e s escolas apoio valorizao dos
profssionais da educao. A Resoluo CNE/CEB n 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB n
9/2009, que trata da carreira docente, tambm uma norma que participa do conjunto de refe-
rncias focadas na valorizao dos profssionais da educao, como medida indutora da quali-
dade do processo educativo. Tanto a valorizao profssional do professor quanto a da educao
escolar so, portanto, exigncias de programas de formao inicial e continuada, no contexto do
conjunto de mltiplas atribuies defnidas para os sistemas educativos.
Para a formao inicial e continuada dos docentes, portanto, central levar em conta a rele-
vncia dos domnios indispensveis ao exerccio da docncia, conforme disposto na Resoluo
CNE/CP n 1/2006, que assim se expressa:
I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo
de promover a educao para e na cidadania,
II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de
interesse da area educacional,
III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e
funcionamento de sistemas e instituies de ensino.
Alm desses domnios, o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e ela-
borar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes
especfcos de suas reas de conhecimento e das relaes entre essas reas, na perspectiva
da complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes
com os quais est lidando. O professor da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental , ou deveria ser, um especialista em infncia; os professores dos anos fnais do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) de-
vem ser especialistas em adolescncia e juventude, isto , condutores e educadores responsveis,
em sentido mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidade de sua relao com o mundo. Tal pro-
posio implica um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e da formao continuada
desses profssionais.
Sabe-se, no entanto, que a formao inicial e continuada do professor tem de ser assumida
como compromisso integrante do projeto social, poltico e tico, local e nacional, que con-
tribui para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e capaz de
promover a emancipao dos indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas educa-
tivos devem instituir orientaes a partir das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto
poltico-pedaggico, previso:
I de consolidao da identidade dos profssionais da educao, nas suas relaes com a
instituio escolar e com o estudante;
II de criao de incentivos ao resgate da imagem social do professor, assim como da auto-
nomia docente, tanto individual quanto coletiva;
III de defnio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fm de que as agn-
cias formadoras de profssionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial
e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Na poltica de formao de docentes para o Ensino Fundamental, as cincias devem, neces-
sria e obrigatoriamente, estar associadas, antes de qualquer tentativa, discusso de tcnicas,
de materiais, de mtodos para uma aula dinmica; preciso, indispensvel mesmo, que o pro-
fessor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano.
ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire, 1996:96).
Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para a concepo, elaborao e
59
execuo do projeto poltico-pedaggico pela escola, em que se inscreve o desenvolvimento
curricular, a capacitao docente o aspecto mais complexo, porque a formao profssional em
educao insere-se no mbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal, cultural,
social, ambiental, poltica, tica, esttica.
Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas,
sobretudo se ainda for considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias em geral,
o que pressupe aprender a lidar com os nativos digitais. Alm disso, lhe exigida, como
pr-requisito para o exerccio da docncia, a capacidade de trabalhar cooperativamente em
equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos
ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa. Isso, sem dvida, lhe exige uti-
lizar conhecimentos cientfcos e tecnolgicos, em detrimento da sua experincia em regncia,
isto , exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, no desenvolveu. Desse ponto
de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuao, pois, alm
do domnio do conhecimento especfco, so solicitadas atividades pluridisciplinares que
antecedem a regncia e a sucedem ou a permeiam. As atividades de integrao com a comu-
nidade so as que mais o desafam.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determinada lgica didtico-
pedaggica, ameaado pela incerteza quanto quilo que, no exerccio de seu papel de profes-
sor, deve ou no deve saber, pensar e enfrentar, ou evitar as difculdades mais frequentes que
ocorrem nas suas relaes com os seus pares, com os estudantes e com os gestores. Atualmente,
mais que antes, ao escolher a metodologia que consiste em buscar a compreenso sobre a lgica
mental, a partir da qual se identifca a lgica de determinada rea do conhecimento, o docente
haver de defnir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhes curiosidade,
despertar-lhes motivos, desejos. Esse um procedimento que contribui para o desenvolvimento
da personalidade do escolar, mas pressupe chegar aos elementos essenciais do objeto de conhe-
cimento e suas relaes gerais e singulares.
Para atender s orientaes contidas neste Parecer, o professor da Educao Bsica dever
estar apto para gerir as atividades didtico-pedaggicas de sua competncia se os cursos de
formao inicial e continuada de docentes levarem em conta que, no exerccio da docncia, a
ao do professor permeada por dimenses no apenas tcnicas, mas tambm polticas, ticas
e estticas, pois tero de desenvolver habilidades propeduticas, com fundamento na tica da
inovao, e de manejar contedos e metodologias que ampliem a viso poltica para a politici-
dade das tcnicas e tecnologias, no mbito de sua atuao cotidiana.
Ao selecionar e organizar o conhecimento especfco que o habilite para atuar em uma ou
mais etapas da Educao Bsica, fundamental que se considere que o egresso dos cursos de
formao de professores dever ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos,
teorias, habilidades, procedimentos, valores) como base para a formao integral do estudante,
uma vez que esta exige a capacidade para anlise, sntese, comprovao, comparao, valorao,
explicao, resoluo de problemas, formulao de hipteses, elaborao, execuo e avaliao
de projetos, entre outras, destinadas organizao e realizao das atividades de aprendizagens.
na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefa de cuidar e educar as
crianas e jovens que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim
pensada, a fundamentao da ao docente e dos programas de formao inicial e continu-
ada dos profssionais da educao instauram-se em meio a processos tensionais de carter
poltico, social e cultural que se refetem na eleio de um ou outro mtodo de aprendiza-
gem, a partir do qual justifcado determinado perfl de docente para a Educao Bsica.
Se o projeto poltico-pedaggico, construdo coletivamente, est assegurado por lei, resul-
tante da mobilizao de muitos educadores, torna-se necessrio dar continuidade a essa mobi-
lizao no intuito de promover a sua viabilizao prtica pelos docentes. Para tanto, as escolas
de formao dos profssionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, tm
um papel importantssimo no sentido de incluir, em seus currculos e programas, a tem-
tica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto pedaggico, mediante
60
trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis.
Nesse sentido, o professor da Educao Bsica o profssional que conhece as especifcidades
dos processos de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos dos estudantes e de
suas famlias. Para isso, domina o conhecimento terico-metodolgico e terico-prtico indis-
pensvel ao desempenho de suas funes defnidas no artigo 13 da LDB, no plano de carreira a
que se vincula, no regimento da escola, no projeto poltico-pedaggico em sua processualidade.
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, na forma deste Parecer e do Projeto de
Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 7 de abril de 2010.
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora
Adeum Hilrio Sauer Presidente
Jos Fernandes de Lima Membro
Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto da Relatora.
Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
61
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63
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010
(*)
Defne Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas
atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n
4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D,
37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008, bem como
no Decreto n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1 A presente Resoluo defne Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto
orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania
e qualifcao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir
a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas,
dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos
e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica.
TTULO I OBJETIVOS
Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm por
objetivos:
I sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na
Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos
legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
II estimular a refexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, a execuo e a
avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profssionais
da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertenam.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas para as etapas e modalidades da
Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, cul-
turais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo
como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da
pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social,
solidariedade e sustentabilidade.
(`) Pesoluao CNL/CL8 4/20l0. Dlarlo Oclal da Unlao, 8rasilla, l4 de [ulho de 20l0, Seao l,
p. 824.
64
TTULO II REFERNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o
poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino
ministrado de acordo com os princpios de:
I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e aos direitos;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos ofciais;
VII valorizao do profssional da educao escolar;
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos respec-
tivos sistemas de ensino;
IX garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extraescolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da ci-
dadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos,
defnidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao
ordinria e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado.
Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em
sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua
centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana.
TTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do regime de colabo-
rao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educao nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a desarti-
culao institucional.
1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, no qual
cada ente federativo, com suas peculiares competncias, chamado a colaborar para transformar
a Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e articulado.
2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organicamente concebida, que
se justifca pela realizao de atividades voltadas para as mesmas fnalidades ou para a concreti-
zao dos mesmos objetivos.
3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o estabelecimento de regras
de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, normativa, de superviso e avaliao da
educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais.
TTULO IV ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos
sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da dis-
toro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva
de todos os sujeitos do processo educativo.
65
Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem,
o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos:
I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos,
abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento plu-
ralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada
comunidade;
III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na avaliao das
aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de
trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V preparao dos profssionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos,
monitores e outros;
VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao
formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade;
VII integrao dos profssionais da educao, dos estudantes, das famlias, dos agentes da
comunidade interessados na educao;
VIII valorizao dos profssionais da educao, com programa de formao continuada,
critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho defnida
no projeto poltico-pedaggico;
IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social e desenvolvi-
mento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio
ambiente.
Art. 10. A exigncia legal de defnio de padres mnimos de qualidade da educao traduz
a necessidade de reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamente,
pelos sujeitos da escola.
1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe que os sujeitos tenham
clareza quanto:
I aos princpios e s fnalidades da educao, alm do reconhecimento e da anlise dos
dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indi-
cadores, que o complementem ou substituam;
II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido colegiadamente
pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educa-
tivo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial CAQi);
2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos,
que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao
desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma
educao integral, dotada de qualidade social:
I creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos;
II professores qualifcados com remunerao adequada e compatvel com a de outros pro-
fssionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo
integral em uma mesma escola;
III defnio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor,
que assegure aprendizagens relevantes;
IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabe-
lece no projeto poltico-pedaggico.
66
TTULO V ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifca e se recria a cultura
herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes pr-
prias das diferentes regies do Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a cons-
truo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua
multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar
de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, defnir o programa de escolas de tempo
parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e con-
tra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo
letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da
Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educativos, nos quais
a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de es-
colarizao quanto diversidade de atividades de aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao efetiva
e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada s ida-
des, maturidade e experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em
escolarizao no tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR
Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garantidos
educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo, confgura-se como o conjunto de valores e
prticas que proporcionam a produo, a socializao de signifcados no espao social e contri-
buem intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos.
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e
deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, considerando as con-
dies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a
promoo de prticas educativas formais e no-formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo
como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos histori-
camente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos.
3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda em
funo das peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes,
incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas
normas educacionais, mas outros, tambm, de modo fexvel e varivel, conforme cada projeto
escolar, e assegurando:
I concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbriquem e alarguem,
incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola, mas,
igualmente, os espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno,
da cidade e mesmo da regio;
II ampliao e diversifcao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham profs-
sionais da educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com respon-
sabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do
poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabili-
dade da famlia, do Estado e da sociedade;
67
III escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar
ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto
estabelecido entre os profssionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando
a organizao da matriz curricular, a defnio de eixos temticos e a constituio de redes de
aprendizagem;
IV compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dina-
mismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento pos-
sam se coadunar com o conjunto de atividades educativas;
V organizao da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase
a gesto do currculo escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na organizao do
tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo
para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temticos, me-
diante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento;
VI entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar o trabalho peda-
ggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem
objetos de estudo, propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso inter-
disciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos;
VII estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se recursos tecnol-
gicos de informao e comunicao, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fm de superar a
distncia entre estudantes que aprendem a receber informao com rapidez utilizando a lingua-
gem digital e professores que dela ainda no se apropriaram;
VIII constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aes didtico-
pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de
que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas
e recursos diversos;
IX adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didtico-pedaggica rele-
vante nos programas de formao inicial e continuada de profssionais da educao, sendo que
esta opo requer planejamento sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou
conjunto de unidades escolares;
4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-peda-
ggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencio-
nais, de forma a estarem presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando
a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade,
abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento.
CAPTULO II FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes
e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfco e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvi-
mento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas
diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemtica;
c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do
Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica;
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e) a Educao Fsica;
f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de
reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especifcidade dos dife-
rentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispens-
veis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral
do cidado.
3 A base nacional comum e a parte diversifcada no podem se constituir em dois blocos
distintos, com disciplinas especfcas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente
planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, impri-
mindo direo aos projetos poltico-pedaggicos.
Art. 15. A parte diversifcada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo
o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da co-
munidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos te-
nham acesso escola.
1 A parte diversifcada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temticos,
selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna na parte diversi-
fcada, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve
considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo
em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes.
3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatoriamente ofertada
no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino
Fundamental, do 6 ao 9 ano.
Art. 16. Leis especfcas, que complementam a LDB, determinam que sejam includos com-
ponentes no disciplinares, como temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e
direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do to-
tal da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados
pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental
e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifquem e que lhes
permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e fexvel,
em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do co-
nhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propi-
ciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TTULO VI ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA
Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares
Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas as
suas especifcidades e as dos sujeitos a que se destinam.
1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estruturam-se de modo org-
nico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao
logo do percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam:
I a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especifcidades e as diferenas
de cada sistema educativo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas e as identidades que
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lhe so inerentes;
II a dimenso sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exign-
cias de aprendizagens defnidas em cada etapa do percurso formativo, contnuo e progressivo,
da Educao Bsica at a Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis
momentos da vida dos educandos;
III a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e das modalidades da
Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica ao coordenada e integradora do
seu conjunto.
2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de articulao
das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a
continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa delimitada por sua fnalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes
educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar,
pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico elaborado e executado
pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e iden-
titrios um princpio orientador de toda a ao educativa, sendo responsabilidade dos sistemas
a criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, te-
nham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar.
CAPTULO I ETAPAS DA EDUCAO BSICA
Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento
educacional:
I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do de-
senvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2
(dois) anos;
II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organi-
zado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos fnais;
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto,
so diversas quando se atenta para sujeitos com caractersticas que fogem norma, como o
caso, entre outros:
I de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;
II de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os estudos;
III de portadores de defcincia limitadora;
IV de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta;
V de habitantes de zonas rurais;
VI de indgenas e quilombolas;
VII de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao
de privao de liberdade nos estabelecimentos penais.
Seo I Educao Infantil
Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana, em seus
aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos
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e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos
profssionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade,
diversidade e pluralidade.
2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, inte-
lectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras, as re-
laes sociais e intersubjetivas no espao escolar requerem a ateno intensiva dos profssionais
da educao, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares, pois
este o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada
pelos profssionais da educao.
3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do respeito mtuo em que
se assenta a vida social devem iniciar-se na Educao Infantil e sua intensifcao deve ocorrer
ao longo da Educao Bsica.
4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo aes a partir das quais as
unidades de Educao Infantil sejam dotadas de condies para acolher as crianas, em estreita
relao com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos
em parceria, formalmente estabelecidos.
5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas
individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas moti-
vaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profssionais da educao e outros de
reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta
com a famlia ou com o seu responsvel direto.
Seo II Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de matrcula obrigatria
para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caractersticas
prprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes
de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos fnais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11
(onze) a 14 (quatorze) anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher signifca tambm cuidar e educar, como
forma de garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o estudante desenvolva
interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comu-
nidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como
produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas, defnidos para a Educao Infantil,
prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e
completam-se nos anos fnais, ampliando e intensifcando, gradativamente, o processo educa-
tivo, mediante:
I desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio
da leitura, da escrita e do clculo;
II foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos;
III compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecno-
logia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de co-
nhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
V fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito
recproco em que se assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colabora-
o visando oferta do Ensino Fundamental e articulao sequente entre a primeira fase, no
geral assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de
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estudantes que se transfram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigat-
ria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.
Seo III Ensino Mdio
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa fnal do processo formativo da Educao Bsica, orientado
por princpios e fnalidades que preveem:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e
aperfeioamento posteriores;
III o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfcos e tecnolgicos presentes na sociedade con-
tempornea, relacionando a teoria com a prtica.
1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibi-
lidades diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, para profsses
tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfca e tecnolgica; na cultura, como
ampliao da formao cultural.
2 A defnio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige aos jovens,
considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
3 Os sistemas educativos devem prever currculos fexveis, com diferentes alternativas,
para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus
interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola,
com proveito, at a concluso da Educao Bsica.
CAPTULO II MODALIDADES DA EDUCAO BSICA
Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modali-
dades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profssional e
Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia.
Seo I Educao de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etria su-
perior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos
adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as carac-
tersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames,
aes integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedaggico prprio.
2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profssional articulada com a
Educao Bsica, devem pautar-se pela fexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e es-
pao, para que seja(m):
I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir
percursos individualizados e contedos signifcativos para os jovens e adultos;
II providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessidades dos estudantes no
processo de aprendizagem, mediante atividades diversifcadas;
72
III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e
esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho;
V promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes, visando maior parti-
cipao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada, especifcamente, aos
educadores de jovens e adultos.
Seo II Educao Especial
Art. 29. A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e mo-
dalidades de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto
poltico-pedaggico da unidade escolar.
1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com defcincia, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular
e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolari-
zao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica ou
de instituies comunitrias, confessionais ou flantrpicas sem fns lucrativos.
2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum
possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica,
interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identifcar habi-
lidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursos pedag-
gicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes.
3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes
orientaes fundamentais:
I o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino regular;
II a oferta do atendimento educacional especializado;
III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais
inclusivas;
IV a participao da comunidade escolar;
V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equi-
pamentos e nos transportes;
VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais.
Seo III Educao Prossional e Tecnolgica
Art. 30. A Educao Profssional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao
nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho,
da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educa-
cionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profssional e Tecnolgica
ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualifcao profssional e nos
de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio.
Art. 32. A Educao Profssional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes
formas:
I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituio; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies;
II subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.
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1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos
de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profssional tcnica de nvel m-
dio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante,
com dupla matrcula e dupla certifcao, podem ocorrer:
I na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;
II em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponveis;
III em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade,
com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unifcado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio, a organiza-
o e a estruturao em etapas que possibilitem qualifcao profssional intermediria.
4 A Educao Profssional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estratgias
de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo
os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profssional e Tecnolgica por eixo tecno-
lgico fundamenta-se na identifcao das tecnologias que se encontram na base de uma dada
formao profssional e dos arranjos lgicos por elas constitudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educao
Profssional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser
objeto de avaliao, reconhecimento e certifcao para prosseguimento ou concluso de estudos.
Seo IV Educao Bsica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populao rural
est prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio,
defnindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo defnida pela vinculao com as questes ineren-
tes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os
aspectos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo de-
vem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fun-
damentado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras
geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomitante e alternada-
mente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria edu-
cativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante.
Seo V Educao Escolar Indgena
Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas ter-
ras e culturas, as quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em respeito
especifcidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfca de seu quadro
docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que
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orientam a Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas, reconhecida
a sua condio de possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino inter-
cultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afrmao
e manuteno de sua diversidade tnica.
Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a participao da comuni-
dade, na defnio do modelo de organizao e gesto, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas prticas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de
ensino-aprendizagem;
IV suas atividades econmicas;
V edifcao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas;
VI uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocul-
tural de cada povo indgena.
Seo VI Educao a Distncia
Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela mediao didtico-pedag-
gica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias
de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educati-
vas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e
Adultos, de Educao Especial e de Educao Profssional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica,
na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamenta-
o federal e as normas complementares desses sistemas.
Seo VII Educao Escolar Quilombola
Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas
em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especifcidade tnico-
cultural de cada comunidade e formao especfca de seu quadro docente, observados os prin-
cpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica
brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas
demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA
Art. 42. So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto
poltico-pedaggico e o regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a
organizao da escola; o professor e o programa de formao docente.
CAPTULO I O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, admi-
nistrativa e de gesto fnanceira da instituio educacional, representa mais do que um documento,
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sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social.
1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se
expressa na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto mani-
festao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica
das relaes escolares.
2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao
do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal , o
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as
questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao
e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identifcam, defnindo o conjunto das aes educa-
tivas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especifcidades que
lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica.
Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os su-
jeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao
social, deve contemplar:
I o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados
no espao e no tempo;
II a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade
escolar;
III o perfl real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justifcam e instituem a vida
da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como
base da refexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituio
escolar;
IV as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico;
V a defnio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto
das desigualdades que se refetem na escola;
VI os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados
e de representao estudantil);
VII o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de supe-
rao da reteno escolar;
VIII o programa de formao inicial e continuada dos profssionais da educao, regentes e
no regentes;
IX as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao in-
terna e externa (Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsti-
cos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou
que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros;
X a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que
este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibili-
dade, alm da natureza e das fnalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por
todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo do projeto poltico-pedaggico, com
transparncia e responsabilidade.
Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da fnalidade da instituio, da re-
lao da gesto democrtica com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos,
das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estu-
dante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios,
gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas.
76
CAPTULO II AVALIAO
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas:
I avaliao da aprendizagem;
II avaliao institucional interna e externa;
III avaliao de redes de Educao Bsica.
Seo I Avaliao da aprendizagem
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a
relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato refexo de
reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar
o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibili-
tando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para
uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifca o desenvolvimento
da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto
de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educa-
tivo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios defnidos para a
Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto pol-
tico-pedaggico da escola.
3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao
Ensino Fundamental.
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de carter
formativo predominando sobre o quantitativo e classifcatrio, adota uma estratgia de pro-
gresso individual e contnuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade
necessria para a sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas
duas etapas.
Seo II Promoo, acelerao de estudos e classicao
Art. 48. A promoo e a classifcao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser
utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto
na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendi-
mento escolar observar os seguintes critrios:
I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos as-
pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas fnais;
II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar;
III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifcao do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
V oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante
de aprendizagem de estudantes com dfcit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento
escolar.
Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, queles que,
por algum motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razes como ingresso tardio,
reteno, difculdades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
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Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequncia
do currculo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da
organizao das aes pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao
para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didtico-pedaggicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar, no Ensino Fundamental,
sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progresso, in-
clusive a de progresso continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe
tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de inter-
rupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo
contnuo de formao, construindo signifcados.
Seo III Avaliao institucional
Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto poltico-pedaggico
e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes
contidas na regulamentao vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem con-
cretizados, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe
delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que
seja qualidade social da aprendizagem e da escola.
Seo IV Avaliao de redes de Educao Bsica
Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodicamente, realizada por rgos
externos escola e engloba os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados
dessa avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade sufciente para con-
tinuar funcionando como est.
CAPTULO III GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA
Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da gesto da escola conceber
a organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o
trabalho expresso no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se conformam
as condies de trabalho defnidas pelas instncias colegiadas.
1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, tm in-
cumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra concepo de organizao do trabalho
pedaggico, como distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente defnidas
para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e
prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da
escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista, em geral, para todas as
instituies de ensino, o que implica decises coletivas que pressupem a participao da comu-
nidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e fnalidades da educao.
3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar para constituir-se em
espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possvel
por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo
emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pen-
samento, a arte e o saber.
Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizontalizao das relaes,
de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepo
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e organizao curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao
conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em
busca de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad;
II a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com pertinncia e
relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de
avaliao contnua;
III a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria
prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua prpria comuni-
dade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores
se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, fam-
lias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas difculdades e expectativas pessoais e profssionais;
V a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivn-
cia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar
em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas;
VI a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaos
com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba
desenvolver, com transparncia e responsabilidade.
CAPTULO IV O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao docente e os programas de
formao inicial e continuada dos profssionais da educao instauram, refete-se na eleio de
um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual determinado o perfl de docente para
a Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas.
1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos profssionais da educa-
o, sejam gestores, professores ou especialistas, devero incluir em seus currculos e programas:
a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a
educao para e na cidadania;
b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea
educacional;
c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de
sistemas e instituies de ensino;
d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto poltico-peda-
ggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so
responsveis.
Art. 57. Entre os princpios defnidos para a educao nacional est a valorizao do profs-
sional da educao, com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade
gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental.
1 A valorizao do profssional da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garan-
tia de qualidade e ambas se associam exigncia de programas de formao inicial e continuada
de docentes e no docentes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies defnidas para os
sistemas educativos, em que se inscrevem as funes do professor.
2 Os programas de formao inicial e continuada dos profssionais da educao, vincula-
dos s orientaes destas Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho de suas atribuies,
considerando necessrio:
a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar
propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da
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evoluo tecnolgica, econmica e organizativa;
d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e para relacionamento com
as famlias.
Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento dos
conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo pela qual um programa de formao con-
tinuada dos profssionais da educao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o projeto de formao
dos profssionais preveja:
a) a consolidao da identidade dos profssionais da educao, nas suas relaes com a escola
e com o estudante;
b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da au-
tonomia docente tanto individual como coletiva;
c) a defnio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fm de que as agncias
formadoras de profssionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e
continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
Reviso das Diretrizes
Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil
81
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/12/2009, Seo 1, Pg. 14.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
RELATOR Raimundo Moacir Mendes Feitosa
PROCESSO N 23001.000038/2009-14
PARECER CNE/CEB N 20/2009
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 11/11/2009
I RELATRIO
1. Histrico
A construo da identidade das creches e pr-escolas a partir do sculo XIX em nosso pas
insere-se no contexto da histria das polticas de atendimento infncia, marcado por diferen-
ciaes em relao classe social das crianas. Enquanto para as mais pobres essa histria foi
caracterizada pela vinculao aos rgos de assistncia social, para as crianas das classes mais
abastadas, outro modelo se desenvolveu no dilogo com prticas escolares.
Essa vinculao institucional diferenciada refetia uma fragmentao nas concepes sobre
educao das crianas em espaos coletivos, compreendendo o cuidar como atividade mera-
mente ligada ao corpo e destinada s crianas mais pobres, e o educar como experincia de
promoo intelectual reservada aos flhos dos grupos socialmente privilegiados. Para alm dessa
especifcidade, predominou ainda, por muito tempo, uma poltica caracterizada pela ausncia
de investimento pblico e pela no profssionalizao da rea.
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo paradigma do atendi-
mento infncia iniciado em 1959 com a Declarao Universal dos Direitos da Criana e do
Adolescente e institudo no pas pelo artigo 227 da Constituio Federal de 1988 e pelo Estatuto
da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/90) tornou-se referncia para os movimentos sociais
de luta por creche e orientou a transio do entendimento da creche e pr-escola como um
favor aos socialmente menos favorecidos para a compreenso desses espaos como um direito
de todas as crianas educao, independentemente de seu grupo social.
O atendimento em creches e pr-escolas como um direito social das crianas se concretiza na
Constituio de 1988, com o reconhecimento da Educao Infantil como dever do Estado com a
Educao, processo que teve ampla participao dos movimentos comunitrios, dos movimen-
tos de mulheres, dos movimentos de redemocratizao do pas, alm, evidentemente, das lutas
dos prprios profssionais da educao. A partir desse novo ordenamento legal, creches e pr-
escolas passaram a construir nova identidade na busca de superao de posies antagnicas e
fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva preparatria a etapas
posteriores de escolarizao.
A Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), regulamentando esse
ordenamento, introduziu uma srie de inovaes em relao Educao Bsica, dentre as quais,
a integrao das creches nos sistemas de ensino compondo, junto com as pr-escolas, a primeira
etapa da Educao Bsica. Essa lei evidencia o estmulo autonomia das unidades educacionais
na organizao fexvel de seu currculo e a pluralidade de mtodos pedaggicos, desde que as-
segurem aprendizagem, e reafrmou os artigos da Constituio Federal acerca do atendimento
gratuito em creches e pr-escolas.
Neste mesmo sentido deve-se fazer referncia ao Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n
10.172/2001, que estabeleceu metas decenais para que no fnal do perodo de sua vigncia, 2011,
a oferta da Educao Infantil alcance a 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos,
metas que ainda persistem como um grande desafo a ser enfrentado pelo pas.
Frente a todas essas transformaes, a Educao Infantil vive um intenso processo de reviso
82
de concepes sobre a educao de crianas em espaos coletivos, e de seleo e fortalecimento
de prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianas. Em
especial, tm se mostrado prioritrias as discusses sobre como orientar o trabalho junto s
crianas de at trs anos em creches e como garantir prticas junto s crianas de quatro e cinco
anos que se articulem, mas no antecipem processos do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil elaboradas
anteriormente por este Conselho (Resoluo CNE/CEB n 1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98)
foram fundamentais para explicitar princpios e orientaes para os sistemas de ensino na
organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de propostas pedaggicas. Embora os
princpios colocados no tenham perdido a validade, ao contrrio, continuam cada vez mais
necessrios, outras questes diminuram seu espao no debate atual e novos desafos foram
colocados para a Educao Infantil, exigindo a reformulao e atualizao dessas Diretrizes.
A ampliao das matrculas, a regularizao do funcionamento das instituies, a diminui-
o no nmero de docentes no-habilitados na Educao Infantil e o aumento da presso pelo
atendimento colocam novas demandas para a poltica de Educao Infantil, pautando questes
que dizem respeito s propostas pedaggicas, aos saberes e fazeres dos professores, s prticas e
projetos cotidianos desenvolvidos junto s crianas, ou seja, s questes de orientao curricu-
lar. Tambm a tramitao no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional que,
dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educao Bsica, refora a exigncia de novos
marcos normativos na Educao Infantil.
Respondendo a estas preocupaes, a Coordenadoria de Educao Infantil do MEC estabe-
leceu, com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convnio de cooperao tc-
nica na articulao de um processo nacional de estudos e debates sobre o currculo da Educao
Infantil, que produziu uma srie de documentos, dentre eles Prticas cotidianas na Educao
Infantil: bases para a refexo sobre as orientaes curriculares (MEC/COEDI, 2009a). Esse pro-
cesso serviu de base para a elaborao de Subsdios para as Diretrizes Curriculares Nacionais
Especfcas da Educao Bsica (MEC, 2009b), texto encaminhado a este colegiado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educao.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva,
Secretria de Educao Bsica do MEC, na reunio ordinria do ms de julho do corrente ano
da Cmara de Educao Bsica, ocasio em que foi designada a comisso que se encarregaria de
elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educao Infantil, presidida pelo Conselheiro
Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa como relator (Portaria
CNE/CEB n 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participao de representantes das entidades nacionais UNDIME,
ANPED, CNTE, Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, MIEIB (Movimento
Interfruns de Educao Infantil do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas da rea
de Educao Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto MEC-UFRGS/2008),
Sonia Kramer (consultora do MEC responsvel pela organizao do documento de referncia),
Fulvia Rosemberg (da Fundao Carlos Chagas), Ana Paula Soares Silva (FFCLRP-USP) e Zilma
de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comisso apresentou um texto-
sntese dos pontos bsicos que seriam levados como indicaes para o debate em audincias
pblicas nacionais promovidas pela Cmara de Educao Bsica do CNE, realizadas em So Luis
do Maranho, Braslia e So Paulo.
Este parecer incorpora as contribuies apresentadas, nestas audincias e em debates e reu-
nies regionais (encontros da UNDIME Regio Norte e do MIEIB em Santarm, PA, ocor-
rido em agosto de 2009; o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos de
pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministrio Pblico, sindicatos, secretrios e
conselheiros municipais de educao, entidades no governamentais e movimentos sociais.
Foram consideradas tambm as contribuies enviadas por entidades e grupos como: OMEP;
NDI-UFSC; Frum de Educao Infantil do Par (FEIPA); Frum Amazonense de Educao
Infantil (FAMEI); Frum Permanente de Educao Infantil do Tocantins (FEITO); Frum de
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Educao Infantil do Amap; Frum de Educao Infantil de Santa Catarina (contemplando
tambm manifestaes dos municpios de Jaguar, Cachoeiro e Vitria); Frum Paulista de
Educao Infantil; Frum Gacho de Educao Infantil; GT de Educao Infantil da UNDIME;
CEERT; GT 21 da ANPEd (Educao das Relaes tnico-Raciais); grupo de estudos em
Educao Infantil do Centro de Educao da UFAL conjuntamente com equipe tcnica das
Secretarias de Educao do Municpio de Macei e do Estado de Alagoas; alunos do curso
de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educao do MST So
Paulo; tcnicos da Coordenadoria de Creches da USP; participantes de evento da Secretaria de
Educao, Esporte e Lazer de Recife e do Seminrio Educao Ambiental e Educao Infantil
em Braslia. Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituies de Pesquisa fzeram
consideraes ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP; Fundao Carlos Chagas; Centro
Universitrio Claretiano Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC; UFPA; UFRJ; UERJ;
UFPR; UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL, UFMA, UEMA, UFPE.
2. Mrito
A reviso e atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil essen-
cial para incorporar os avanos presentes na poltica, na produo cientfca e nos movimentos
sociais na rea. Elas podem se constituir em instrumento estratgico na consolidao do que
se entende por uma Educao Infantil de qualidade, ao estimular o dilogo entre os elementos
culturais de grupos marginalizados e a cincia, a tecnologia e a cultura dominantes, articulando
necessidades locais e a ordem global, chamando a ateno para uma maior sensibilidade para o
diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo (MEC, 2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, de carter mandatrio, orien-
tam a formulao de polticas, incluindo a de formao de professores e demais profssionais da
Educao, e tambm o planejamento, desenvolvimento e avaliao pelas unidades de seu Projeto
Poltico-Pedaggico e servem para informar as famlias das crianas matriculadas na Educao
Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedaggico que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educao Infantil
Do ponto de vista legal, a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica e tem como
fnalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a cinco anos de idade em seus aspectos
fsico, afetivo, intelectual, lingustico e social, complementando a ao da famlia e da comuni-
dade (Lei n 9.394/96, art. 29).
O atendimento em creche e pr-escola a crianas de zero a cinco anos de idade defnido
na Constituio Federal de 1988 como dever do Estado em relao educao, oferecido em
regime de colaborao e organizado em sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios. A incorporao das creches e pr-escolas no captulo da Educao na
Constituio Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades do Estado
em relao Educao Infantil, ou seja, o direito das crianas de zero a cinco anos de idade ma-
trcula em escola pblica (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade
de condies em relao s demais crianas para acesso, permanncia e pleno aproveitamento
das oportunidades de aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa defnio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional afrma
que a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na con-
vivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Lei n 9.394/96, art. 1), mas
esclarece que: Esta Lei disciplina a educao escolar que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituies prprias (Lei n 9.394/96, art. 1, 1). Em funo disto,
tudo o que nela se baseia e que dela decorre, como autorizao de funcionamento, condies de
fnanciamento e outros aspectos, referem-se a esse carter institucional da educao.
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Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurdico, as creches e pr-escolas ocupam
um lugar bastante claro e possuem um carter institucional e educacional diverso daquele dos
contextos domsticos, dos ditos programas alternativos educao das crianas de zero a cinco
anos de idade, ou da educao no-formal. Muitas famlias necessitam de atendimento para
suas crianas em horrio noturno, em fnais de semana e em perodos espordicos. Contudo,
esse tipo de atendimento, que responde a uma demanda legtima da populao, enquadra-se no
mbito de polticas para a Infncia, devendo ser fnanciado, orientado e supervisionado por ou-
tras reas, como assistncia social, sade, cultura, esportes, proteo social. O sistema de ensino
defne e orienta, com base em critrios pedaggicos, o calendrio, horrios e as demais condi-
es para o funcionamento das creches e pr-escolas, o que no elimina o estabelecimento de
mecanismos para a necessria articulao que deve haver entre a Educao e outras reas, como
a Sade e a Assistncia, a fm de que se cumpra, do ponto de vista da organizao dos servios
nessas instituies, o atendimento s demandas das crianas. Essa articulao, se necessria para
outros nveis de ensino, na Educao Infantil, em funo das caractersticas das crianas de zero
a cinco anos de idade, se faz muitas vezes imprescindvel.
As creches e pr-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos educacionais pbli-
cos ou privados que educam e cuidam de crianas de zero a cinco anos de idade por meio de
profssionais com a formao especfca legalmente determinada, a habilitao para o magist-
rio superior ou mdio, refutando assim funes de carter meramente assistencialista, embora
mantenha a obrigao de assistir s necessidades bsicas de todas as crianas.
As instituies de Educao Infantil esto submetidas aos mecanismos de credenciamento,
reconhecimento e superviso do sistema de ensino em que se acham integradas (Lei n 9.394/96,
art. 9, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11, inciso IV), assim como a controle social. Sua forma
de organizao variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituio que
cuida da Educao Bsica, atender faixas etrias diversas nos termos da Lei n 9.394/96, em jor-
nada integral de, no mnimo, 7 horas dirias, ou parcial de, no mnimo, 4 horas, seguindo o pro-
posto na Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), sempre no perodo diurno, devendo o poder pblico
oferecer vagas prximo residncia das crianas (Lei n 8.069/90, art. 53). Independentemente
das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de Educao Infantil, Escolas de Educao
Infantil, Ncleo Integrado de Educao Infantil, Unidade de Educao Infantil, ou nomes fanta-
sia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espao
de educao coletiva.
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de durao passou a incluir a educao
das crianas a partir de seis anos de idade, e considerando que as que completam essa idade fora
do limite de corte estabelecido por seu sistema de ensino para incluso no Ensino Fundamental
necessitam que seu direito educao seja garantido, cabe aos sistemas de ensino o atendimento
a essas crianas na pr-escola at o seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.
4. A funo sociopoltica e pedaggica da Educao Infantil
Delineada essa apresentao da estrutura legal e institucional da Educao Infantil, faz-se ne-
cessrio refetir sobre sua funo sociopoltica e pedaggica, como base de apoio das propostas
pedaggica e curricular das instituies.
Considera a Lei n 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educao Infantil parte integrante da
Educao Bsica, cujas fnalidades so desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao co-
mum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no traba-
lho e em estudos posteriores. Essa dimenso de instituio voltada introduo das crianas na
cultura e apropriao por elas de conhecimentos bsicos requer tanto seu acolhimento quanto
sua adequada interpretao em relao s crianas pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criana a ser necessariamente compartilhado
com a famlia, adotado no artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas fnalidades na consi-
derao das formas como as crianas, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo,
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constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de
modo bastante peculiares.
A funo das instituies de Educao Infantil, a exemplo de todas as instituies nacionais e
principalmente, como o primeiro espao de educao coletiva fora do contexto familiar, ainda se
inscreve no projeto de sociedade democrtica desenhado na Constituio Federal de 1988 (art.
3, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construo de uma
sociedade livre, justa, solidria e socioambientalmente orientada.
A reduo das desigualdades sociais e regionais e a promoo do bem de todos (art. 3,
incisos II e IV da Constituio Federal) so compromissos a serem perseguidos pelos sistemas
de ensino e pelos professores tambm na Educao Infantil. bastante conhecida no pas a de-
sigualdade de acesso s creches e pr-escolas entre as crianas brancas e negras, moradoras do
meio urbano e rural, das regies sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres.
Alm das desigualdades de acesso, tambm as condies desiguais da qualidade da educao
oferecida s crianas confguram-se em violaes de direitos constitucionais das mesmas e ca-
racterizam esses espaos como instrumentos que, ao invs de promover a equidade, alimentam
e reforam as desigualdades socioeconmicas, tnico-raciais e regionais. Em decorrncia disso,
os objetivos fundamentais da Repblica sero efetivados no mbito da Educao Infantil se as
creches e pr-escolas cumprirem plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica.
Cumprir tal funo signifca, em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua respon-
sabilidade na educao coletiva das crianas, complementando a ao das famlias. Em segundo
lugar, creches e pr-escolas constituem-se em estratgia de promoo de igualdade de oportuni-
dades entre homens e mulheres, uma vez que permitem s mulheres sua realizao para alm do
contexto domstico. Em terceiro lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica das creches
e pr-escolas implica assumir a responsabilidade de torn-las espaos privilegiados de convi-
vncia, de construo de identidades coletivas e de ampliao de saberes e conhecimentos de
diferentes naturezas, por meio de prticas que atuam como recursos de promoo da equidade
de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere
ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia. Em quarto lugar, cumprir
funo sociopoltica e pedaggica requer oferecer as melhores condies e recursos construdos
histrica e culturalmente para que as crianas usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais
e possam se manifestar e ver essas manifestaes acolhidas, na condio de sujeito de direitos
e de desejos. Signifca, fnalmente, considerar as creches e pr-escolas na produo de novas
formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas com a democracia e a cidadania,
com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do meio
ambiente e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial,
de gnero, regional, lingustica e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
5. Uma denio de currculo
O currculo na Educao Infantil tem sido um campo de controvrsias e de diferentes vises
de criana, de famlia, e de funes da creche e da pr-escola. No Brasil nem sempre foi aceita
a idia de haver um currculo para a Educao Infantil, termo em geral associado escolariza-
o tal como vivida no Ensino Fundamental e Mdio, sendo preferidas as expresses projeto
pedaggico ou proposta pedaggica. A integrao da Educao Infantil ao sistema educacional
impe Educao Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e articulando-os.
A proposta pedaggica, ou projeto pedaggico, o plano orientador das aes da instituio
e defne as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela so
educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execuo, a instituio
de Educao Infantil organiza seu currculo, que pode ser entendido como as prticas educa-
cionais organizadas em torno do conhecimento e em meio s relaes sociais que se travam nos
espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades das crianas. Por expressar o
projeto pedaggico da instituio em que se desenvolve, englobando as experincias vivenciadas
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pela criana, o currculo se constitui um instrumento poltico, cultural e cientfco coletivamente
formulado (MEC, 2009b).
O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam
articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do
patrimnio cultural, artstico, cientfco e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por meio de
relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras
crianas, e afetam a construo de suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as prticas que estruturam o
cotidiano das instituies de Educao Infantil devem considerar a integralidade e indivisibi-
lidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e socio-
cultural das crianas, apontar as experincias de aprendizagem que se espera promover junto
s crianas e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais de seu
projeto pedaggico.
A gesto democrtica da proposta curricular deve contar na sua elaborao, acompanha-
mento e avaliao tendo em vista o Projeto Poltico-Pedaggico da unidade educacional, com a
participao coletiva de professoras e professores, demais profssionais da instituio, famlias,
comunidade e das crianas, sempre que possvel e sua maneira.
6. A viso de criana: o sujeito do processo de educao
A criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que se desenvolve
nas interaes, relaes e prticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com
adultos e crianas de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere.
Nessas condies ela faz amizades, brinca com gua ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende,
observa, conversa, experimenta, questiona, constri sentidos sobre o mundo e suas identidades
pessoal e coletiva, produzindo cultura.
O conhecimento cientfco hoje disponvel autoriza a viso de que desde o nascimento a
criana busca atribuir signifcado a sua experincia e nesse processo volta-se para conhecer o
mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietaes,
mediada pelas orientaes, materiais, espaos e tempos que organizam as situaes de aprendi-
zagem e pelas explicaes e signifcados a que ela tem acesso.
O perodo de vida atendido pela Educao Infantil caracteriza-se por marcantes aquisies:
a marcha, a fala, o controle esfncteriano, a formao da imaginao e da capacidade de fazer de
conta e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisies a dimenso or-
gnica da criana se faa presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas,
representar uma paisagem atravs de um desenho, consolar uma criana que chora etc., no so
constituies universais biologicamente determinadas e esperando o momento de amadurecer.
Elas so histrica e culturalmente produzidas nas relaes que estabelecem com o mundo ma-
terial e social mediadas por parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade so aspectos
integrados e se desenvolvem a partir das interaes que, desde o nascimento, a criana estabelece
com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para construir conheci-
mento possibilitada e trabalhada nas situaes em que ela participa. Isso por que, na realizao de
tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianas, no confronto dos gestos, das falas,
enfm, das aes desses parceiros, cada criana modifca sua forma de agir, sentir e pensar.
Cada criana apresenta um ritmo e uma forma prpria de colocar-se nos relacionamentos
e nas interaes, de manifestar emoes e curiosidade, e elabora um modo prprio de agir nas
diversas situaes que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensaes de des-
conforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe
exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma
forma as signifcaes que constri, modifcando-as continuamente em cada interao, seja com
outro ser humano, seja com objetos.
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Uma atividade muito importante para a criana pequena a brincadeira. Brincar d criana
oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstri o cen-
rio necessrio para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo
personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz.
Na histria cotidiana das interaes com diferentes parceiros, vo sendo construdas signi-
fcaes compartilhadas, a partir das quais a criana aprende como agir ou resistir aos valores e
normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo preciso considerar que as crianas aprendem
coisas que lhes so muito signifcativas quando interagem com companheiros da infncia, e que
so diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianas j mais
velhas. Alm disso, medida que o grupo de crianas interage, so construdas as culturas infantis.
Tambm as professoras e os professores tm, na experincia conjunta com as crianas, exce-
lente oportunidade de se desenvolverem como pessoa e como profssional. Atividades realizadas
pela professora ou professor de brincar com a criana, contar-lhe histrias, ou conversar com
ela sobre uma infnidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade infantil
de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfana e a formao de motivos e interesses
pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender e res-
ponder s iniciativas infantis.
7. Princpios bsicos
Os princpios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas (Resoluo CNE/CEB n
1/99 e Parecer CNE/CEB n 22/98) continuam atuais e estaro presentes nestas diretrizes com a
explicitao de alguns pontos que mais recentemente tm se destacado nas discusses da rea.
So eles:
a) Princpios ticos: valorizao da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.
Cabe s instituies de Educao Infantil assegurar s crianas a manifestao de seus in-
teresses, desejos e curiosidades ao participar das prticas educativas, valorizar suas produes,
individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha de brin-
cadeiras e de atividades e para a realizao de cuidados pessoais dirios. Tais instituies devem
proporcionar s crianas oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de
compreenso de mundo e de si prprio trazidas por diferentes tradies culturais e a construir
atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vnculos afetivos de todas
as crianas.
Desde muito pequenas, as crianas devem ser mediadas na construo de uma viso de
mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender
a identifcar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos
se constiturem enquanto pessoas. Podero assim questionar e romper com formas de domina-
o etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa, existentes
em nossa sociedade e recriadas na relao dos adultos com as crianas e entre elas. Com isso
elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais,
adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade indivi-
duais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim
como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulnerveis poltica e economicamente. Essa
valorizao tambm se estende relao com a natureza e os espaos pblicos, o respeito a todas
as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservao dos recursos naturais.
b) Princpios polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito
ordem democrtica.
A Educao Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando se suas pr-
ticas educativas de fato promovem a formao participativa e crtica das crianas e criam contextos
que lhes permitem a expresso de sentimentos, idias, questionamentos, comprometidos com a
busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupao com o outro e com a coletividade.
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Como parte da formao para a cidadania e diante da concepo da Educao Infantil como
um direito, necessrio garantir uma experincia bem sucedida de aprendizagem a todas as
crianas, sem discriminao. Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de conhe-
cimentos bsicos que so considerados aquisies valiosas para elas.
A educao para a cidadania se volta para ajudar a criana a tomar a perspectiva do outro
da me, do pai, do professor, de outra criana, e tambm de quem vai mudar-se para longe,
de quem tem o pai doente. O importante que se criem condies para que a criana aprenda
a opinar e a considerar os sentimentos e a opinio dos outros sobre um acontecimento, uma
reao afetiva, uma idia, um confito.
c) Princpios estticos: valorizao da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da di-
versidade de manifestaes artsticas e culturais.
O trabalho pedaggico na unidade de Educao Infantil, em um mundo em que a repro-
duo em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para uma
sensibilidade que valoriza o ato criador e a construo pelas crianas de respostas singulares,
garantindo-lhes a participao em diversifcadas experincias.
As instituies de Educao Infantil precisam organizar um cotidiano de situaes agra-
dveis, estimulantes, que desafem o que cada criana e seu grupo de crianas j sabem sem
ameaar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis
de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e idias,
de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar solues para os problemas
e confitos que se apresentam s mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de dife-
rentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo
que possuem em relao aos objetivos defnidos em seu Projeto Poltico-Pedaggico.
8. Objetivos e condies para a organizao curricular
Os direitos da criana constituem hoje o paradigma para o relacionamento social e poltico com
as infncias do pas. A Constituio de 1988, no artigo 227, declara que dever da famlia, da
sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito
vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profssionalizao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda
forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
Nessa expresso legal, as crianas so inseridas no mundo dos direitos humanos e so defni-
dos no apenas o direito fundamental da criana proviso (sade, alimentao, lazer, educao
lato senso) e proteo (contra a violncia, discriminao, negligncia e outros), como tambm
seus direitos fundamentais de participao na vida social e cultural, de ser respeitada e de ter
liberdade para expressar-se individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas orientadoras
para o trabalho na Educao Infantil e inspiraram inclusive a fnalidade dada no artigo 29 da Lei
n 9.394/96 s creches e pr-escolas.
Com base nesse paradigma, a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve
ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianas de zero a cinco
anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construo de conhecimentos
e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade,
ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. Da de-
correm algumas condies para a organizao curricular.
1) As instituies de Educao Infantil devem assegurar a educao em sua integralidade,
entendendo o cuidado como algo indissocivel ao processo educativo.
As prticas pedaggicas devem ocorrer de modo a no fragmentar a criana nas suas pos-
sibilidades de viver experincias, na sua compreenso do mundo feita pela totalidade de seus
sentidos, no conhecimento que constri na relao intrnseca entre razo e emoo, expresso
corporal e verbal, experimentao prtica e elaborao conceitual. As prticas envolvidas nos
atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfncteres, na escolha do que
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vestir, na ateno aos riscos de adoecimento mais fcil nessa faixa etria, no mbito da Educao
Infantil, no so apenas prticas que respeitam o direito da criana de ser bem atendida nesses
aspectos, como cumprimento do respeito sua dignidade como pessoa humana. Elas so tam-
bm prticas que respeitam e atendem ao direito da criana de apropriar-se, por meio de expe-
rincias corporais, dos modos estabelecidos culturalmente de alimentao e promoo de sade,
de relao com o prprio corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras e professores, que
intencionalmente planejam e cuidam da organizao dessas prticas.
A dimenso do cuidado, no seu carter tico, assim orientada pela perspectiva de promo-
o da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princpio do direito e da proteo integral
da criana. O cuidado, compreendido na sua dimenso necessariamente humana de lidar com
questes de intimidade e afetividade, caracterstica no apenas da Educao Infantil, mas de
todos os nveis de ensino. Na Educao Infantil, todavia, a especifcidade da criana bem pe-
quena, que necessita do professor at adquirir autonomia para cuidar de si, expe de forma
mais evidente a relao indissocivel do educar e cuidar nesse contexto. A defnio e o aperfei-
oamento dos modos como a instituio organiza essas atividades so parte integrante de sua
proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar aes.
Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formao de competncias para
a criana aprender a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar no
apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurana, mas tambm alimentar a
curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar dar condies para as crianas explorarem o am-
biente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, no-
meando objetos, pessoas ou situaes, fazendo perguntas etc) e construrem sentidos pessoais
e signifcados coletivos, medida que vo se constituindo como sujeitos e se apropriando de
um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter
sensibilidade e delicadeza no trato de cada criana, e assegurar ateno especial conforme as
necessidades que identifca nas crianas.
As prticas que desafam os bebs e as crianas maiores a construrem e se apropriarem dos
conhecimentos produzidos por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educao Infantil, pelas
caractersticas desse momento de vida, so articuladas ao entorno e ao cotidiano das crianas, am-
pliam suas possibilidades de ao no mundo e delineiam possibilidades delas viverem a infncia.
2) O combate ao racismo e s discriminaes de gnero, scio-econmicas, tnico-raciais e
religiosas deve ser objeto de constante refexo e interveno no cotidiano da Educao Infantil.
As aes educativas e prticas cotidianas devem considerar que os modos como a cultura
medeia as formas de relao da criana consigo mesma so constitutivos dos seus processos de
construo de identidade. A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais
da criana, compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende que o direito de ter
acesso a processos de construo de conhecimento como requisito para formao humana, par-
ticipao social e cidadania das crianas de zero a cinco anos de idade, efetua-se na interrelao
das diferentes prticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e pr-escolas e em relao
a crianas concretas, contemplando as especifcidades desse processo nas diferentes idades e em
relao diversidade cultural e tnico-racial e s crianas com defcincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
A valorizao da diversidade das culturas das diferentes crianas e de suas famlias, por meio
de brinquedos, imagens e narrativas que promovam a construo por elas de uma relao posi-
tiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar as prticas criadas na Educao Infantil
ampliando o olhar das crianas desde cedo para a contribuio de diferentes povos e culturas.
Na formao de pequenos cidados compromissada com uma viso plural de mundo, neces-
srio criar condies para o estabelecimento de uma relao positiva e uma apropriao das
contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e
de outros pases da Amrica, reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando o contato
das crianas com as histrias e as culturas desses povos.
90
O olhar acolhedor de diversidades tambm se refere s crianas com defcincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Tambm o direito dessas crianas
liberdade e participao, tal como para as demais crianas, deve ser acolhido no plane-
jamento das situaes de vivncia e aprendizagem na Educao Infantil. Para garanti-lo, so
necessrias medidas que otimizem suas vivncias na creche e pr-escola, garantindo que esses
espaos sejam estruturados de modo a permitir sua condio de sujeitos ativos e a ampliar suas
possibilidades de ao nas brincadeiras e nas interaes com as outras crianas, momentos em
que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades curricula-
res com os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituio a acessibilidade de espaos,
materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicao e orientao vividas,
especifcidades e singularidades das crianas com defcincias, transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotao.
3) As instituies necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem o
espao da creche e da pr-escola, a riqueza das contribuies familiares e da comunidade, suas
crenas e manifestaes, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e s especi-
fcidades tnicas, lingusticas, culturais e religiosas de cada comunidade.
O reconhecimento da constituio plural das crianas brasileiras, no que se refere identi-
dade cultural e regional e fliao socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingus-
tica e religiosa, central garantia de uma Educao Infantil comprometida com os direitos das
crianas. Esse fundamento refora a gesto democrtica como elemento imprescindvel, uma
vez que por meio dela que a instituio tambm se abre comunidade, permite sua entrada,
e possibilita sua participao na elaborao e acompanhamento da proposta curricular. Dessa
forma, a organizao da proposta pedaggica deve prever o estabelecimento de uma relao
positiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gesto democrtica e a con-
siderao dos saberes comunitrios, seja ela composta pelas populaes que vivem nos centros
urbanos, ou a populao do campo, os povos da foresta e dos rios, os indgenas, quilombolas
ou afrodescendentes.
Na discusso sobre as diversidades, h que se considerar que tambm a origem urbana das
creches e pr-escolas e a sua extenso como direito a todas as crianas brasileiras remetem ne-
cessidade de que as propostas pedaggicas das instituies em territrios no-urbanos respeitem
suas identidades.
Essa exigncia explicitada no caso de crianas flhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas,
caiaras, nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo
CNE/CEB n 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedaggico no estabelecimento de
uma relao orgnica com a cultura, as tradies, os saberes e as identidades dessas populaes,
e indicam a adoo de estratgias que garantam o atendimento s especifcidades dessas comu-
nidades tais como a fexibilizao e adequao no calendrio, nos agrupamentos etrios e na
organizao de tempos, atividades e ambientes em respeito s diferenas quanto atividade
econmica e poltica de igualdade e sem prejuzo da qualidade do atendimento. Elas apontam
para a previso da oferta de materiais didticos, brinquedos e outros equipamentos em confor-
midade com a realidade da comunidade e as diversidades dos povos do campo, evidenciando
o papel dessas populaes na produo do conhecimento sobre o mundo. A Resoluo CNE/
CEB n 2/2008, que estabelece Diretrizes complementares, normas e princpios para o desen-
volvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo e regulamenta
questes importantes para a Educao Infantil, probe que se agrupe em uma mesma turma
crianas da Educao Infantil e crianas do Ensino Fundamental.
A situao de desvantagem das crianas moradoras dos territrios rurais em relao ao acesso
educao conhecida por meio dos relatrios governamentais e por trabalhos acadmicos. No
bastasse a baixssima cobertura do atendimento, esses relatrios apontam que so precrias as ins-
talaes, so inadequados os materiais e os professores geralmente no possuem formao para
o trabalho com essas populaes, o que caracteriza uma fagrante inefccia no cumprimento da
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poltica de igualdade em relao ao acesso e permanncia na Educao Infantil e uma violao do
direito educao dessas crianas. Uma poltica que promova com qualidade a Educao Infantil
nos prprios territrios rurais instiga a construo de uma pedagogia dos povos do campo
construda na relao intrnseca com os saberes, as realidades e temporalidades das crianas e de
suas comunidades e requer a necessria formao do professor nessa pedagogia.
Em relao s crianas indgenas, h que se garantir a autonomia dos povos e naes na es-
colha dos modos de educao de suas crianas de zero a cinco anos de idade e que as propostas
pedaggicas para esses povos que optarem pela Educao Infantil possam afrmar sua identi-
dade sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades, como direito
das crianas indgenas, as propostas curriculares na Educao Infantil dessas crianas devem
proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de mundo
e as memrias de seu povo; reafrmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos
de constituio das crianas; dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e
articular-se s prticas scio-culturais de educao e cuidado da comunidade; adequar calend-
rio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender
as demandas de cada povo indgena.
4) A execuo da proposta curricular requer ateno cuidadosa e exigente s possveis formas
de violao da dignidade da criana.
O respeito dignidade da criana como pessoa humana, quando pensado a partir das pr-
ticas cotidianas na instituio, tal como apontado nos Indicadores de Qualidade na Educao
Infantil elaborados pelo MEC, requer que a instituio garanta a proteo da criana contra
qualquer forma de violncia fsica ou simblica ou negligncia, tanto no interior das insti-
tuies de Educao Infantil como na experincia familiar da criana, devendo as violaes ser
encaminhadas s instncias competentes. Os profssionais da educao que a trabalham devem
combater e intervir imediatamente quando ocorrem prticas dos adultos que desrespeitem a
integridade das crianas, de modo a criar uma cultura em que essas prticas sejam inadmissveis.
5) O atendimento ao direito da criana na sua integralidade requer o cumprimento do dever
do Estado com a garantia de uma experincia educativa com qualidade a todas as crianas na
Educao Infantil.
As instituies de Educao Infantil devem tanto oferecer espao limpo, seguro e voltado
para garantir a sade infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores, desafadores
e inclusivos, plenos de interaes, exploraes e descobertas partilhadas com outras crianas
e com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes linguagens e que
permitam a participao, expresso, criao, manifestao e considerao de seus interesses.
No cumprimento dessa exigncia, o planejamento curricular deve assegurar condies para
a organizao do tempo cotidiano das instituies de Educao Infantil de modo a equilibrar
continuidade e inovao nas atividades, movimentao e concentrao das crianas, momentos
de segurana e momentos de desafo na participao das mesmas, e articular seus ritmos indi-
viduais, vivncias pessoais e experincias coletivas com crianas e adultos. Tambm preciso
haver a estruturao de espaos que facilitem que as crianas interajam e construam sua cultura
de pares, e favoream o contato com a diversidade de produtos culturais (livros de literatura,
brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestaes artsticas e com elementos da natu-
reza. Junto com isso, h necessidade de uma infra-estrutura e de formas de funcionamento da
instituio que garantam ao espao fsico a adequada conservao, acessibilidade, esttica, venti-
lao, insolao, luminosidade, acstica, higiene, segurana e dimenses em relao ao tamanho
dos grupos e ao tipo de atividades realizadas.
O nmero de crianas por professor deve possibilitar ateno, responsabilidade e interao
com as crianas e suas famlias. Levando em considerao as caractersticas do espao fsico e
das crianas, no caso de agrupamentos com criana de mesma faixa de idade, recomenda-se a
proporo de 6 a 8 crianas por professor (no caso de crianas de zero e um ano), 15 crianas por
professor (no caso de criana de dois e trs anos) e 20 crianas por professor (nos agrupamentos
de crianas de quatro e cinco anos).
92
Programas de formao continuada dos professores e demais profssionais tambm integram
a lista de requisitos bsicos para uma Educao Infantil de qualidade. Tais programas so um di-
reito das professoras e professores no sentido de aprimorar sua prtica e desenvolver a si e a sua
identidade profssional no exerccio de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condies para refetir
sobre sua prtica docente cotidiana em termos pedaggicos, ticos e polticos, e tomar decises
sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, considerando
o coletivo de crianas assim como suas singularidades.
8. A necessria e fundamental parceria com as famlias na Educao Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criana na sua integralidade requer que as institui-
es de Educao Infantil, na organizao de sua proposta pedaggica e curricular, assegurem
espaos e tempos para participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a
valorizao das diferentes formas em que elas se organizam.
A famlia constitui o primeiro contexto de educao e cuidado do beb. Nela ele recebe os
cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessrios a seu bem-estar, e constri suas primeiras
formas de signifcar o mundo. Quando a criana passa a frequentar a Educao Infantil, pre-
ciso refetir sobre a especifcidade de cada contexto no desenvolvimento da criana e a forma de
integrar as aes e projetos educacionais das famlias e das instituies. Essa integrao com a fa-
mlia necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanncia da criana na creche e pr-
escola, exigncia inescapvel frente s caractersticas das crianas de zero a cinco anos de idade,
o que cria a necessidade de dilogo para que as prticas junto s crianas no se fragmentem.
O trabalho com as famlias requer que as equipes de educadores as compreendam como
parceiras, reconhecendo-as como criadoras de diferentes ambientes e papis para seus membros,
que esto em constante processo de modifcao de seus saberes, fazeres e valores em relao a
uma srie de pontos, dentre eles o cuidado e a educao dos flhos. O importante acolher as
diferentes formas de organizao familiar e respeitar as opinies e aspiraes dos pais sobre seus
flhos. Nessa perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora compartilhem
a educao das crianas com os membros da famlia, exercem funes diferentes destes. Cada fa-
mlia pode ver na professora ou professor algum que lhe ajuda a pensar sobre seu prprio flho
e trocar opinies sobre como a experincia na unidade de Educao Infantil se liga a este plano.
Ao mesmo tempo, o trabalho pedaggico desenvolvido na Educao Infantil pode apreender os
aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experincias cotidianas
das crianas.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituio de Educao Infantil com as famlias
pode ocorrer no perodo de adaptao e acolhimento dos novatos. Isso se far de modo mais
produtivo se, nesse perodo, as professoras e professores derem oportunidade para os pais fala-
rem sobre seus flhos e as expectativas que tm em relao ao atendimento na Educao Infantil,
enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo Projeto Poltico-
Pedaggico da instituio e os meios organizados para atingi-los.
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famlias so propiciados pela participao
destas na gesto da proposta pedaggica e pelo acompanhamento partilhado do desenvolvi-
mento da criana. A participao dos pais junto com os professores e demais profssionais da
educao nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos didticos e nas atividades
promovidas pela instituio possibilita agregar experincias e saberes e articular os dois contex-
tos de desenvolvimento da criana. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto como usu-
rios diretos do servio prestado como tambm como mais uma voz das crianas, em particular
daquelas muito pequenas.
Preocupaes dos professores sobre a forma como algumas crianas parecem ser tratadas em
casa descuido, violncia, discriminao, superproteo e outras devem ser discutidas com a
direo de cada instituio para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais encami-
nhamentos possam ser pensados.
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9. A organizao das experincias de aprendizagem na proposta curricular
Em funo dos princpios apresentados, e na tarefa de garantir s crianas seu direito de viver
a infncia e se desenvolver, as experincias no espao de Educao Infantil devem possibilitar o
encontro pela criana de explicaes sobre o que ocorre sua volta e consigo mesma enquanto
desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
O importante apoiar as crianas, desde cedo e ao longo de todas as suas experincias coti-
dianas na Educao Infantil no estabelecimento de uma relao positiva com a instituio edu-
cacional, no fortalecimento de sua auto-estima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento do
mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitao e acolhimento das diferenas
entre as pessoas.
Na explicitao do ambiente de aprendizagem, necessrio pensar um currculo sustentado
nas relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente voltadas para as expe-
rincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no espao
da vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas, atravs de diferentes
linguagens (MEC, 2009a).
A professora e o professor necessitam articular condies de organizao dos espaos, tem-
pos, materiais e das interaes nas atividades para que as crianas possam expressar sua imagi-
nao nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na lngua de sinais, no faz de conta, no desenho e
em suas primeiras tentativas de escrita.
A criana deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaos
internos e externos s salas de referncia das turmas e instituio, envolver-se em exploraes
e brincadeiras com objetos e materiais diversifcados que contemplem as particularidades das
diferentes idades, as condies especfcas das crianas com defcincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, e as diversidades sociais, culturais, tnico-
raciais e lingusticas das crianas, famlias e comunidade regional.
De modo a proporcionar s crianas diferentes experincias de interaes que lhes possibili-
tem construir saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas prprias prefern-
cias e caractersticas, deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas de agrupamento
(grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critrios estri-
tamente pedaggicos.
As especifcidades e os interesses singulares e coletivos dos bebs e das crianas das de-
mais faixas etrias devem ser considerados no planejamento do currculo, vendo a criana em
cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e
lingusticos integram-se, embora em permanente mudana. Em relao a qualquer experincia
de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianas, devem ser abolidos os procedimentos que
no reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criana pequena, que promovam
atividades mecnicas e no signifcativas para as crianas.
Cabe professora e ao professor criar oportunidade para que a criana, no processo de elabo-
rar sentidos pessoais, se aproprie de elementos signifcativos de sua cultura no como verdades
absolutas, mas como elaboraes dinmicas e provisrias. Trabalha-se com os saberes da prtica
que as crianas vo construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriao ou constru-
o por elas de novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor observam as aes
infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca compreender o
signifcado de sua conduta.
As propostas curriculares da Educao Infantil devem garantir que as crianas tenham ex-
perincias variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual esto in-
seridas, por fora da prpria cultura, amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas.
Nesse processo, preciso valorizar o ldico, as brincadeiras e as culturas infantis.
As experincias promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crian-
as devem ser propiciadas em uma frequncia regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas,
abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas visam a criao e a comunicao por meio de
94
diferentes formas de expresso, tais como imagens, canes e msica, teatro, dana e movi-
mento, assim como a lngua escrita e falada, sem esquecer da lngua de sinais, que pode ser
aprendida por todas as crianas e no apenas pelas crianas surdas.
necessrio considerar que as linguagens se inter-relacionam: por exemplo, nas brincadeiras
cantadas a criana explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo
em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta para construir
conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criana elabora suas capacidades
lingusticas e cognitivas envolvidas na explicao, argumentao e outras, ao mesmo tempo
em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas pelo desenho ou
mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho,
importante no tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim contextualizadas,
a servio de signifcativas aprendizagens.
As crianas precisam brincar em ptios, quintais, praas, bosques, jardins, praias, e viver ex-
perincias de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construo de uma relao
de identidade, reverncia e respeito para com a natureza. Elas necessitam tambm ter acesso a
espaos culturais diversifcados: insero em prticas culturais da comunidade, participao em
apresentaes musicais, teatrais, fotogrfcas e plsticas, visitas a bibliotecas, brinquedotecas,
museus, monumentos, equipamentos pblicos, parques, jardins.
importante lembrar que dentre os bens culturais que crianas tm o direito a ter acesso est
a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos bsicos de expresso
de idias, sentimentos e imaginao. A aquisio da linguagem oral depende das possibilidades
das crianas observarem e participarem cotidianamente de situaes comunicativas diversas
onde podem comunicar-se, conversar, ouvir histrias, narrar, contar um fato, brincar com pala-
vras, refetir e expressar seus prprios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexes
e descobrir novos caminhos de entender o mundo. um processo que precisa ser planejado e
continuamente trabalhado.
Tambm a linguagem escrita objeto de interesse pelas crianas. Vivendo em um mundo
onde a lngua escrita est cada vez mais presente, as crianas comeam a se interessar pela escrita
muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, h que se apontar que essa
temtica no est sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada na Educao
Infantil. O que se pode dizer que o trabalho com a lngua escrita com crianas pequenas no
pode decididamente ser uma prtica mecnica desprovida de sentido e centrada na decodifca-
o do escrito. Sua apropriao pela criana se faz no reconhecimento, compreenso e fruio
da linguagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se
presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gneros escritos, como a leitura
diria de livros pelo professor, a possibilidade da criana desde cedo manusear livros e revistas
e produzir narrativas e textos, mesmo sem saber ler e escrever.
Atividades que desenvolvam expresso motora e modos de perceber seu prprio corpo, assim
como as que lhe possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes materiais e tcnicas,
ampliar a sensibilidade da criana msica, dana, linguagem teatral, abrem ricas possibili-
dades de vivncias e desenvolvimento para as crianas.
Experincias que promovam o envolvimento da criana com o meio ambiente e a conserva-
o da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais, devem
fazer parte do cotidiano da unidade de Educao Infantil. Outras experincias podem priorizar,
em contextos e situaes signifcativos, a explorao e uso de conhecimentos matemticos na
apreciao das caractersticas bsicas do conceito de nmero, medida e forma, assim como a
habilidade de se orientar no tempo e no espao.
Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos tec-
nolgicos e miditicos tambm compe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho
pedaggico na Educao Infantil.
As experincias que permitam aes individuais e em um grupo, lidar com confitos e en-
tender direitos e obrigaes, que desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de auto-estima,
95
autonomia e confana em suas prprias habilidades, e um entendimento da importncia de
cuidar de sua prpria sade e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento curricular.
Na elaborao da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades podero ser feitos, de
acordo com as caractersticas de cada instituio, a orientao de sua proposta pedaggica, com
ateno, evidentemente, s caractersticas das crianas.
A organizao curricular da Educao Infantil pode se estruturar em eixos, centros, campos
ou mdulos de experincias que devem se articular em torno dos princpios, condies e objeti-
vos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a realizao semanal, mensal e por perodos mais
longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecnicas.
10. O processo de avaliao
As instituies de Educao Infantil, sob a tica da garantia de direitos, so responsveis por
criar procedimentos para avaliao do trabalho pedaggico e das conquistas das crianas.
A avaliao instrumento de refexo sobre a prtica pedaggica na busca de melhores ca-
minhos para orientar as aprendizagens das crianas. Ela deve incidir sobre todo o contexto
de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instrues e os
apoios oferecidos s crianas individualmente e ao coletivo de crianas, a forma como o profes-
sor respondeu s manifestaes e s interaes das crianas, os agrupamentos que as crianas
formaram, o material oferecido e o espao e o tempo garantidos para a realizao das atividades.
Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos esto contribuindo, ou
difcultando, as possibilidades de expresso da criana, sua aprendizagem e desenvolvimento, e
ento fortalecer, ou modifcar, a situao, de modo a efetivar o Projeto Poltico-Pedaggico de
cada instituio.
A avaliao, conforme estabelecido na Lei n 9.394/96, deve ter a fnalidade de acompanhar
e repensar o trabalho realizado. Nunca demais enfatizar que no devem existir prticas inade-
quadas de verifcao da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de reteno das
crianas na Educao Infantil. Todos os esforos da equipe devem convergir para a estruturao
de condies que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana sem
deslig-la de seus grupos de amizade.
A observao sistemtica, crtica e criativa do comportamento de cada criana, de grupos de
crianas, das brincadeiras e interaes entre as crianas no cotidiano, e a utilizao de mltiplos
registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografas, desenhos, lbuns etc.), feita
ao longo do perodo em diversifcados momentos, so condies necessrias para compreen-
der como a criana se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constitudos.
Conhecer as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros
prediletos para a realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o profes-
sor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propsitos infantis e das
aprendizagens coletivamente trabalhadas.
A documentao dessas observaes e outros dados sobre a criana devem acompanh-la
ao longo de sua trajetria da Educao Infantil e ser entregue por ocasio de sua matrcula no
Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos pela criana.
11. O acompanhamento da continuidade do processo de educao
Na busca de garantir um olhar contnuo sobre os processos vivenciados pela criana, devem ser
criadas estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio por elas vividos. As insti-
tuies de Educao Infantil devem assim:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianas e de suas famlias quando do ingresso na
instituio, considerando a necessria adaptao das crianas e seus responsveis s prticas e
relacionamentos que tm lugar naquele espao, e visar o conhecimento de cada criana e de sua
famlia pela equipe da Instituio;
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b) priorizar a observao atenta das crianas e mediar as relaes que elas estabelecem en-
tre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situaes e objetos, para orientar as mudanas de
turmas pelas crianas e acompanhar seu processo de vivncia e desenvolvimento no interior da
instituio;
c) planejar o trabalho pedaggico reunindo as equipes da creche e da pr-escola, acompa-
nhado de relatrios descritivos das turmas e das crianas, suas vivncias, conquistas e planos, de
modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
d) prever formas de articulao entre os docentes da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental (encontros, visitas, reunies) e providenciar instrumentos de registro portflios
de turmas, relatrios de avaliao do trabalho pedaggico, documentao da frequncia e das
realizaes alcanadas pelas crianas que permitam aos docentes do Ensino Fundamental
conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educao Infantil, em especial na pr-
escola e as condies em que eles se deram, independentemente dessa transio ser feita no in-
terior de uma mesma instituio ou entre instituies, para assegurar s crianas a continuidade
de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretizao de seu direito educao.
II VOTO DO RELATOR
Em vista do exposto, prope-se a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte
integrante.
Braslia, (DF), 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sesses, em 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
97
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009
(*)
Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas
atribuies legais, com fundamento no art. 9, 1, alnea c da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista
o Parecer CNE/CEB n 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil a serem observadas na organizao de propostas pedaggicas na Educao Infantil.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e pro-
cedimentos defnidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,
para orientar as polticas pblicas na rea e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de
propostas pedaggicas e curriculares.
Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que
buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem
parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfco e tecnolgico, de modo a promover
o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana,
centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes
e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e pr-
escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem
estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5
anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados
por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
1 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita e de qualidade,
sem requisito de seleo.
2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que completam 4 ou 5 anos
at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula.
3 As crianas que completam 6 anos aps o dia 31 de maro devem ser matriculadas na
Educao Infantil.
4 A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito para a matrcula no Ensino
Fundamental.
5 As vagas em creches e pr-escolas devem ser oferecidas prximas s residncias das
crianas.
6 considerada Educao Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mnimo, quatro
horas dirias e, em tempo integral, a jornada com durao igual ou superior a sete horas dirias,
compreendendo o tempo total que a criana permanece na instituio.
Art. 6 As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar os seguintes
(`) Pesoluao CNL/CL8 5/2009. Dlarlo Oclal da Unlao, 8rasilla, l8 de dezembro de 2009, Seao
l, p. l8.
98
princpios:
I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum,
ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.
II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem
democrtica.
III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas
diferentes manifestaes artsticas e culturais.
Art. 7 Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das instituies de Educao
Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica:
I oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos civis, huma-
nos e sociais;
II assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e cuidado das
crianas com as famlias;
III possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e crianas quanto a
ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferen-
tes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da
infncia;
V construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relaes de
dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa.
Art. 8 A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo
garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos
e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade,
confana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras
crianas.
1 Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das instituies de Educao
Infantil devero prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao de materiais,
espaos e tempos que assegurem:
I a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao pro-
cesso educativo;
II a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica,
esttica e sociocultural da criana;
III a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de
suas formas de organizao;
IV o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e de mecanismos que
garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes da comunidade;
V o reconhecimento das especifcidades etrias, das singularidades individuais e coletivas
das crianas, promovendo interaes entre crianas de mesma idade e crianas de diferentes
idades;
VI os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e externos
s salas de referncia das turmas e instituio;
VII a acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e instrues para as crianas
com defcincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao;
VIII a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas,
afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica;
IX o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e
as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e discriminao;
X a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra qualquer forma de vio-
lncia fsica ou simblica e negligncia no interior da instituio ou praticadas pela famlia,
prevendo os encaminhamentos de violaes para instncias competentes.
99
2 Garantida a autonomia dos povos indgenas na escolha dos modos de educao de
suas crianas de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedaggicas para os povos que optarem pela
Educao Infantil devem:
I proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de
mundo e as memrias de seu povo;
II reafrmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de constituio das
crianas;
III dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas
scio-culturais de educao e cuidado coletivos da comunidade;
IV adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e am-
bientes de modo a atender as demandas de cada povo indgena.
3 As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas flhas de agricultores familia-
res, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria,
quilombolas, caiaras, povos da foresta, devem:
I reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio
da identidade das crianas moradoras em territrios rurais;
II ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identida-
des, assim como a prticas ambientalmente sustentveis;
III fexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas
quanto atividade econmica dessas populaes;
IV valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na produo de conheci-
mentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais
e socioculturais da comunidade.
Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem
ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que:
I promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da indivi-
dualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana;
II favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por
elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical;
III possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a
linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos;
IV recriem, em contextos signifcativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas,
formas e orientaes espaotemporais;
V ampliem a confana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas;
VI possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das
crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar;
VII possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, que alar-
guem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade;
VIII incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indaga-
o e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza;
IX promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversifcadas manifestaes
de msica, artes plsticas e grfcas, cinema, fotografa, dana, teatro, poesia e literatura;
X promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e
da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais;
XI propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies
culturais brasileiras;
XII possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrf-
cas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos.
100
Pargrafo nico As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta curricular, de acordo
com suas caractersticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedag-
gicas, estabelecero modos de integrao dessas experincias.
Art. 10. As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos para acompanha-
mento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem objetivo
de seleo, promoo ou classifcao, garantindo:
I a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no
cotidiano;
II utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografas,
desenhos, lbuns etc.);
III a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias ade-
quadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana (transio casa/instituio de
Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio
pr-escola/Ensino Fundamental);
IV documentao especfca que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio
junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao
Infantil;
V a no reteno das crianas na Educao Infantil.
Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental a proposta pedaggica deve prever formas
para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas,
respeitando as especifcidades etrias, sem antecipao de contedos que sero trabalhados no
Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministrio da Educao elaborar orientaes para a implementao dessas
Diretrizes.
Art. 13. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as
disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 1/99.
CESAR CALLEGARI
101
Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove)
anos
103
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/12/2010, Seo 1, Pg.28.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
RELATOR Cesar Callegari
PROCESSO N 23001.000168/2009-57
PARECER CNE/CEB N 11/2010
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 7/7//2010
I RELATRIO
1. Histrico
Pedra angular da Educao Bsica, o Ensino Fundamental tem constitudo foco central da luta
pelo direito educao. Em consequncia, no Brasil, nos ltimos anos, sua organizao e seu
funcionamento tm sido objeto de mudanas que se refetem nas expectativas de melhoria de
sua qualidade e de ampliao de sua abrangncia, consubstanciadas em novas leis, normas,
sistemas de fnanciamento, sistemas de avaliao e monitoramento, programas de formao e
aperfeioamento de professores e, o mais importante, em preocupaes cada vez mais acentua-
das quanto necessidade de um currculo e de novos projetos poltico-pedaggicos que sejam
capazes de dar conta dos grandes desafos educacionais da contemporaneidade.
Entre as mudanas recentes mais signifcativas, ateno especial passou a ser dada amplia-
o do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao, mediante a matrcula obrigatria
de crianas com 6 (seis) anos de idade, objeto da Lei n 11.274/2006. Sobre isso, o Conselho
Nacional de Educao (CNE), pelos esforos da Cmara de Educao Bsica (CEB), vem pro-
duzindo um conjunto de normas orientadoras para as escolas, seus professores, alunos e suas
famlias, bem como para os rgos executivos e normativos das redes e sistemas de ensino. Em
todas essas orientaes, o CNE tem insistido que a implantao do Ensino Fundamental de
9 (nove) anos de durao implica na elaborao de um novo currculo e de um novo projeto
poltico-pedaggico.
Alm das urgncias provocadas por essas mudanas, as atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB n 4/98 e Resoluo CNE/CEB n
2/98), vigentes desde 1998, j vinham exigindo uma acurada reviso com vistas sua atualizao.
No primeiro semestre de 2009, o Sr Ministro da Educao, Fernando Haddad, solicitou
ao CNE que o Colegiado desse prioridade a esse esforo revisor e atualizador, incumbindo a
Secretaria de Educao Bsica do MEC de preparar um documento inicial de referncia sobre
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, destinado a subsidiar os estudos
e debates que se seguiriam.
Desde ento, uma intensa jornada de trabalho foi organizada e implementada. Ao receber
o documento ministerial, a Cmara de Educao Bsica do CNE constituiu uma comisso for-
mada pelas conselheiras Cllia Brando Alvarenga Craveiro, Regina Vinhaes Gracindo e por
este Relator (Portaria CNE/CEB n 5, de 8 de dezembro de 2009). E, consoante o padro de
trabalho que vem sendo adotado por este Colegiado no trato de todos os temas relevantes sob
a sua responsabilidade normativa, foi organizada uma srie de audincias pblicas e reunies
tcnicas de modo a proporcionar a necessria participao de todos os segmentos e institui-
es educacionais das diferentes regies do Brasil. Propostas foram intensamente debatidas,
crticas foram acolhidas e idias incorporadas. Nos ltimos meses, o CNE realizou trs au-
dincias pblicas nacionais (Salvador: 12/3/2010, Braslia: 5/4/2010, e So Paulo: 16/4/2010),
com a participao ativa da Secretaria de Educao Bsica do MEC (SEB/MEC), Secretaria de
Educao Especial do MEC (SEESP/MEC), do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de
Educao (CONSED), da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME),
104
da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), do Frum Nacional
dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCEE), da Associao Nacional pela Formao dos
Profssionais da Educao (ANFOPE), da Associao Nacional de Poltica e Administrao
da Educao (ANPAE), da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd), da Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE), do
Frum de Diretores de Centros, Faculdades e Departamentos de Educao das Universidades
Pblicas Brasileiras (FORUMDIR), da Sociedade Brasileira pelo Progresso da Cincia (SBPC),
da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, da Comisso de Educao do
Senado Federal, de coordenadores estaduais do Ensino Fundamental, entre outros, alm de
professores, pesquisadores, dirigentes municipais e estaduais de ensino, bem como de repre-
sentantes de escolas privadas. Para a discusso dessas Diretrizes, foram tambm realizadas duas
reunies com coordenadores de Ensino Fundamental das Secretarias Estaduais de Educao,
em Braslia e Florianpolis, e inmeras reunies de trabalho com tcnicos e dirigentes do MEC,
contando com as contribuies diretas da Secretria de Educao Bsica do MEC, Maria do Pilar
Lacerda Almeida e Silva, do Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao
Bsica, Carlos Artexes Simes, da Coordenadora de Ensino Fundamental, Edna Martins Borges,
bem como de outros integrantes de suas equipes.
Os subsdios referentes ao currculo do Ensino Fundamental enviados pelo MEC a este
Colegiado contaram com a colaborao das professoras Lucola Licnio Santos, da Universidade
Federal de Minas Gerais, e Elba Siqueira de S Barretto, da Universidade de So Paulo e da
Fundao Carlos Chagas. Esta ltima tambm assessorou a Cmara de Educao Bsica do
CNE e, especialmente, este Relator, na redao das diferentes minutas de Parecer e Projeto de
Resoluo destas Diretrizes.
Um documento produzido dessa forma, portanto, no obra de um autor, mas obra coletiva.
Do mesmo modo, o currculo, o projeto projeto poltico-pedaggico, os programas e projetos
educacionais, matria prima do trabalho criativo dos professores e das escolas, devem ter por
base a abordagem democrtica e participativa na sua concepo e implementao.
Diretrizes Curriculares defnidas em norma nacional pelo Conselho Nacional de Educao so
orientaes que devem ser necessariamente observadas na elaborao dos currculos e dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas. Essa elaborao , contudo, de responsabilidade das escolas, seus
professores, dirigentes e funcionrios, com a indispensvel participao das famlias e dos estu-
dantes. , tambm, responsabilidade dos gestores e rgos normativos das redes e dos sistemas de
ensino, consideradas a autonomia e a responsabilidade conferidas pela legislao brasileira a cada
instncia. O que se espera que esse documento contribua efetivamente para o xito desse trabalho
e, assim, para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro, um direito de todos.
Por fm, cumpre esclarecer que o presente Parecer e seu Projeto de Resoluo no comple-
tam o trabalho concebido pela Cmara de Educao Bsica do CNE para a elaborao das novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Etapa complementar e importante
ser iniciada nos prximos meses a partir de nova contribuio proveniente do Ministrio da
Educao. De comum acordo quando da redao dos termos dessas Diretrizes, o MEC se com-
promete a enviar a este Colegiado propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental.
Portanto, em complementao, um novo Parecer e um novo Projeto de Resoluo com essas ex-
pectativas de aprendizagem sero objeto de elaborao do CNE nos prximos meses.
2. Fundamentos
O direito educao como fundamento maior destas Diretrizes
O Ensino Fundamental, de frequncia compulsria, uma conquista resultante da luta pelo
direito educao travada nos pases do ocidente ao longo dos dois ltimos sculos por dife-
rentes grupos sociais, entre os quais avultam os setores populares. Esse direito est fortemente
105
associado ao exerccio da cidadania, uma vez que a educao como processo de desenvolvi-
mento do potencial humano garante o exerccio dos direitos civis, polticos e sociais. De acordo
com Cury (2002), seja por razes polticas, seja por razes ligadas ao indivduo, a educao foi
tida historicamente como um canal de acesso aos bens sociais e luta poltica e, como tal, tam-
bm um caminho de emancipao do indivduo. Pelo leque de campos atingidos pela educao,
ela tem sido considerada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como
sntese dos direitos civis, polticos e sociais, ora como fazendo parte de cada um desses direitos.
Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis dizem respeito aos direitos do indivduo
garantidos pela legislao de cada pas, como por exemplo, o direito privacidade, liberdade
de opinio e de crenas e o direito defesa diante de qualquer acusao. A luta pelos direitos
civis baseou-se, historicamente, na luta pela igualdade, perante a Lei, de todas as camadas da po-
pulao, independente de origem social, credo religioso, cor, etnia, gnero e orientao sexual.
Assim, a educao um direito civil por ser garantida pela legislao brasileira como direito do
indivduo, independente de sua situao econmica, social e cultural.
O direito poltico, indo muito alm do direito de votar e ser votado, est relacionado com a
insero plena do conjunto de indivduos nos processos decisrios que ocorrem nas diferentes
esferas da vida pblica. Implica, ainda, o reconhecimento de que os cidados, mais do que porta-
dores de direitos, so criadores de novos direitos e de novos espaos para express-los. A educa-
o , portanto, tambm um direito poltico porque a real participao na vida pblica exige que
os indivduos, dentre outras coisas, estejam informados, saibam analisar posies divergentes,
saibam elaborar crticas e se posicionar, tenham condies de fazer valer suas reivindicaes
por meio do dilogo e de assumir responsabilidades e obrigaes, habilidades que cabe tambm
escola desenvolver. Outrossim, importncia dada tambm educao por razes polticas
associadas necessidade de preservar o regime democrtico.
J os direitos sociais se referem aos direitos que dependem da ao do Estado para serem
concretizados e esto associados, fundamentalmente, melhoria das condies de vida do con-
junto da populao, relacionando-se com a questo da igualdade social. So exemplos de direito
social, o prprio direito educao, moradia, sade, ao trabalho etc.
Nas ltimas dcadas, tem se frmado, ainda, como resultado de movimentos sociais, o direito
diferena, como tambm tem sido chamado o direito de grupos especfcos verem atendidas
suas demandas, no apenas de natureza social, mas tambm individual. Ele tem como funda-
mento a idia de que devem ser consideradas e respeitadas as diferenas que fazem parte do
tecido social e assegurado lugar sua expresso. O direito diferena, assegurado no espao
pblico, signifca no apenas a tolerncia ao outro, aquele que diferente de ns, mas implica a
reviso do conjunto dos padres sociais de relaes da sociedade, exigindo uma mudana que
afeta a todos, o que signifca que a questo da identidade e da diferena tem carter poltico. O
direito diferena se manifesta por meio da afrmao dos direitos das crianas, das mulheres,
dos jovens, dos homossexuais, dos negros, dos indgenas, das pessoas com defcincia, entre
outros, que para de fato se efetivarem, necessitam ser socialmente reconhecidos.
Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as diferenas so construdas e
que mecanismos e instituies esto implicados na construo das identidades, determinando
a valorizao de uns e o desprestgio de outros. nesse contexto que emerge a defesa de uma
educao multicultural.
Os direitos civis, polticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, o tratamento
igualitrio, e esto em consonncia com a temtica da igualdade social. J o direito diferena
busca garantir que, em nome da igualdade, no se desconsiderem as diferenas culturais, de cor/
raa/etnia, gnero, idade, orientao sexual, entre outras. Em decorrncia, espera-se que a escola
esteja atenta a essas diferenas, a fm de que em torno delas no se construam mecanismos de
excluso que impossibilitem a concretizao do direito educao, que um direito de todos.
Todos esses direitos esto englobados nos direitos humanos, cuja caracterstica a de se-
rem universais e sem distino de espcie alguma, uma vez que decorrem da dignidade intrn-
seca a todo o ser humano. Na Declarao Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela
106
Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1948, a educao tem por objetivo o pleno desen-
volvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e s liberda-
des fundamentais, aos quais, posteriormente, se agrega a necessidade de capacitar a todos para
participarem efetivamente de uma sociedade livre. Na Conveno sobre os Direitos da Criana,
celebrada pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), em 1989, acrescenta-se,
ainda, a fnalidade de incutir no educando o respeito ao meio ambiente natural, sua identidade
cultural e aos valores nacionais e de outras civilizaes.
A Constituio Federal de 1988, ao reconhecer esses direitos, traduz a adeso da Nao a
princpios e valores amplamente compartilhados no concerto internacional. O inciso I do art. n
208 da Carta Magna, Seo da Educao, declara que o dever do Estado se efetiva com a garantia
do Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para
todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Por sua vez, o 1 desse mesmo artigo
afrma que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
Por ser direito pblico subjetivo, o Ensino Fundamental exige que o Estado determine a sua
obrigatoriedade, que s pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o que ir permitir
o usufruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele.
Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, direito do cidado, uma vez que
constitui uma garantia mnima de formao para a vida pessoal, social e poltica. dever do
Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurarem que todos a ela tenham acesso e que
a cursem integralmente, chegando at concluso do processo de escolarizao que lhe corres-
ponde. Alm disso, todos tm o direito de obter o domnio dos conhecimentos escolares previs-
tos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e habilidades derivados desses contedos e
das interaes que ocorrem no processo educativo.
A oferta de uma educao com qualidade social
O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do sculo XX, o nico grau de ensino a que
teve acesso a grande maioria da populao. Em 1989, j na virada da ltima dcada, portanto, a
proporo de suas matrculas ainda representava mais de do total de alunos atendidos pelos
sistemas escolares brasileiros em todas as etapas de ensino. Em 2009, o perfl seletivo da nossa
escola havia se atenuado um pouco, com a expanso do acesso s diferentes etapas da escola-
ridade. Contudo, entre os 52,6 milhes de alunos da Educao Bsica, cerca de 66,4% estavam
no Ensino Fundamental, o que correspondia a 35 milhes de estudantes, includos entre eles os
da Educao Especial e os da Educao de Jovens e Adultos (conforme a Sinopse Estatstica da
Educao Bsica, MEC/INEP 2009).
Se praticamente conseguimos universalizar o acesso escola para crianas e jovens na faixa
etria de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos, e estamos prximos de assegur-la a todas as crianas de 6
(seis) anos, no conseguimos sequer que todos os alunos includos nessa faixa de idade cheguem
a concluir o Ensino Fundamental. Isso um indicativo de quo insufciente tem sido o processo
de incluso escolar para o conjunto da populao, a despeito dos avanos obtidos no que se
refere ao acesso escola, e de quo inadequada permanece sendo a nossa estrutura educacional.
Mas, de que qualidade est-se falando?
O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes signif-
cados em tempos e espaos diversos e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos
sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo.
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a
qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de
funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham difculdade
de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam.
Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao, porm gastava
mal, prevaleceram preocupaes com a efccia e a efcincia das escolas e a ateno voltou-se,
predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos alunos. A
107
qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a supera-
o das desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao
pedaggica, movimentos sociais, de profssionais e por grupos polticos: o da qualidade social da
educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao
e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias.
Em documento de 2007, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos
humanos, defende conceito semelhante. Para alm da efccia e da efcincia, advoga que a edu-
cao de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e
equitativa. A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens signifcativas do ponto de vista
das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de
atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e cul-
turais e com diferentes capacidades e interesses. E a equidade, necessidade de tratar de forma
diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter aprendi-
zagens e desenvolvimento equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao.
Na perspectiva de contribuir para a erradicao das desigualdades e da pobreza, a busca da
equidade requer que se ofeream mais recursos e melhores condies s escolas menos providas
e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem
requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior
apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
Para muitos, a educao considerada a mola propulsora das transformaes do pas. No
entanto, o que se constata que problemas econmicos e sociais repercutem na escola e dif-
cultam o alcance de seus objetivos. A garantia do Ensino Fundamental de qualidade para todos
est intimamente relacionada ao carter inclusivo da escola e reduo da pobreza, ao mesmo
tempo em que tem um papel importante nesse processo. As polticas educacionais s surtiro
efeito se articuladas a outras polticas pblicas no campo da sade, habitao, emprego, dentre
outros, porque essas polticas dependem umas das outras, pelo estreito relacionamento que
mantm entre si. Assim, se para ingressar e transitar no mundo do trabalho a educao se torna
cada vez mais necessria, ela depende, por sua vez, das disponibilidades de emprego, tanto para
que os pais consigam criar seus flhos com dignidade, como, tambm, para que os estudantes
vislumbrem na educao escolar o aumento das possibilidades de insero nesse mundo. Se os
cuidados com a sade dependem da educao, a educao tambm requer que os alunos tenham
a assistncia para os problemas de seu bem-estar fsico, os quais se refetem nas suas condies
de aprendizagem.
A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e
especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na
sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos
na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/
srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que defne as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
Princpios norteadores
Os sistemas de ensino e as escolas adotaro como norteadores das polticas educativas e das
aes pedaggicas os seguintes princpios:
ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa
humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e
eliminar quaisquer manifestaes de preconceito e discriminao.
Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum
e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; de busca da equidade no
108
acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; de exigncia de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; de reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
Estticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriqueci-
mento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; de valorizao das diferentes
manifestaes culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construo de identidades
plurais e solidrias.
Os objetivos que a Educao Bsica busca alcanar, quais sejam, propiciar o desenvolvimento
do educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe os meios para que ele possa progredir no trabalho e em estudos posteriores, se-
gundo o artigo 22 da Lei n 9.394/96 (LDB), bem como os objetivos especfcos dessa etapa da
escolarizao (artigo 32 da LDB), devem convergir para os princpios mais amplos que norteiam
a Nao brasileira.
Assim sendo, eles devem estar em conformidade com o que defne a Constituio Federal,
no seu artigo 3, a saber: a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, que garanta o
desenvolvimento nacional; que busque erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as de-
sigualdades sociais e regionais; e que promova o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
3. Trajetria do Ensino Fundamental obrigatrio no pas
No Brasil, foi a Constituio de 1934 a primeira a determinar a obrigatoriedade do ensino pri-
mrio ou fundamental, com a durao de 4 (quatro) anos. A Carta Constitucional promulgada
em 1967 amplia para 8 (oito) anos essa obrigatoriedade e, em decorrncia, a Lei n 5.692/71
modifca a estrutura do ensino, unifcando o curso primrio e o ginsio em um nico curso, o
chamado 1 grau, com durao de 8 (oito) anos. O ensino de 2 grau atual Ensino Mdio
torna-se profssionalizante.
De acordo com a tradio federativa brasileira, os Estados, a partir de princpios e orien-
taes gerais da esfera federal, se encarregaram de elaborar as propostas curriculares para as
escolas de 1 grau pertencentes ao seu sistema de ensino, quais sejam, as estaduais, as municipais
e as privadas, localizadas no seu territrio.
Anos antes da promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n 9.394/96), algumas redes escolares passaram a adotar medidas de expanso do Ensino
Fundamental para 9 (nove) anos, mediante a incorporao das crianas de 6 (seis) anos de idade,
por vezes procedentes das numerosas classes de alfabetizao que existiam em vrios Estados
e Municpios. Na sua redao original, a LDB se mostra bastante fexvel quanto durao do
Ensino Fundamental, estabelecendo como mnima a sua durao de 8 (oito) anos e sinalizando,
assim, para a ampliao dessa etapa da Educao Bsica.
O Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001) estabelece como Meta 1 a universaliza-
o do Ensino Fundamental no prazo de 5 (cinco) anos, garantindo o acesso e a permanncia
de todas as crianas na escola, e a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos
de idade, medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos.
A Meta 2, defnida com base no diagnstico de que 87% das crianas de 6 (seis) anos j esta-
vam matriculadas em Pr-Escolas, classes de alfabetizao ou mesmo no Ensino Fundamental,
determina a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos de idade, medida
que for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A idia central das
propostas contidas no Plano que a incluso defnitiva das crianas nessa etapa educacional
pode oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria
e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, elas prossigam nos estudos alcan-
ando maior nvel de escolaridade.
Em 2005, a Lei n 11.114 altera a LDB, tornando obrigatria a matrcula das crianas de
6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental, entretanto, d margem para que se antecipe a
109
escolaridade de 8 (oito) anos para esses alunos, o que reduziria a idade de concluso do Ensino
Fundamental em 1 (um) ano.
Finalmente, a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redao da LDB, dispondo
sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a par-
tir dos 6 (seis) anos de idade, e concedendo aos sistemas de ensino o prazo at 2009 para que
procedam s devidas adequaes de modo que a partir de 2010 esse Ensino Fundamental de 9
(nove) anos seja assegurado a todos.
Assim determinando, a Lei refete a tendncia de expanso da escolaridade obrigatria na
maior parte dos pases desenvolvidos do ocidente e da prpria Amrica Latina, mediante a incor-
porao das crianas menores de 7 (sete) anos ao Ensino Fundamental. Em vrios pases do conti-
nente, em que a faixa de escolarizao compulsria se inicia aos 6 (seis) anos de idade, verifca-se,
ainda, que a obrigatoriedade tambm se estende s crianas do ltimo ano da Pr-Escola.
O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianas brasileiras
possam usufruir do direito educao, benefciando-se de um ambiente educativo mais voltado
alfabetizao e ao letramento, aquisio de conhecimentos de outras reas e ao desenvolvi-
mento de diversas formas de expresso, ambiente a que j estavam expostas as crianas dos seg-
mentos de rendas mdia e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo
de escolarizao.
O Conselho Nacional de Educao (CNE), cumprindo as suas funes normativas, tem
elaborado Diretrizes e orientaes que devem ser observadas pelos sistemas de ensino para
a reorganizao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Os sistemas de ensino e as escolas
no podero apenas adaptar seu currculo nova realidade, pois no se trata de incorporar, no
primeiro ano de escolaridade, o currculo da Pr-Escola, nem de trabalhar com as crianas de
6 (seis) anos os contedos que eram desenvolvidos com as crianas de 7 (sete) anos. Trata-se,
portanto, de criar um novo currculo e de um novo projeto poltico-pedaggico para o Ensino
Fundamental que abranja os 9 anos de escolarizao, incluindo as crianas de 6 anos.
Matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e carga horria
O Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos abrange a populao na faixa etria dos
6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria,
no tiveram condies de frequent-lo.
obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos completos ou
a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das
normas nacionais vigentes. As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero
ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola).
A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas) horas
relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
4. A populao escolar
Como toda a populao na faixa do ensino obrigatrio deve frequentar o Ensino Fundamental,
nele tambm esto representadas a grande diversidade sociocultural da populao brasileira e as
grandes disparidades socioeconmicas que contribuem para determinar oportunidades muito
diferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. Numerosos estudos tm mostrado que
as maiores desigualdades em relao s possibilidades de progresso escolar e de realizao de
aprendizagens signifcativas na escola, embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e
econmicos, mostram-se tambm profundamente entrelaadas com as caractersticas culturais
da populao. As maiores desigualdades educacionais so encontradas entre ricos e pobres,
mas elas tambm so grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais e esto, por sua vez,
particularmente relacionadas oferta educativa mais precria que restringe as oportunidades
de aprendizagem das populaes mestias e negras, ribeirinhas, indgenas, dos moradores das
110
reas rurais, das crianas e jovens que vivem nas periferias urbanas, daqueles em situaes de
risco, das pessoas com defcincia, e dos adolescentes, jovens e adultos que no puderam estudar
quando crianas.
Essa diversidade econmica, social e cultural exige da escola o conhecimento da realidade
em que vivem os alunos, pois a compreenso do seu universo cultural imprescindvel para
que a ao pedaggica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes, a proposta poltico-
pedaggica das escolas deve estar articulada realidade do seu alunado para que a comunidade
escolar venha a conhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de uma condio impor-
tante para que os alunos possam se reconhecer como parte dessa cultura e construir identidades
afrmativas o que, tambm, pode lev-los a atuar sobre a sua realidade e transform-la com base
na maior compreenso que adquirem sobre ela. Ao mesmo tempo, a escola dever propiciar aos
alunos condies para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local
e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica.
As mltiplas infncias e adolescncias
Os alunos do Ensino Fundamental regular so crianas e adolescentes de faixas etrias cujo
desenvolvimento est marcado por interesses prprios, relacionado aos seus aspectos fsico,
emocional, social e cognitivo, em constante interao. Como sujeitos histricos que so, as ca-
ractersticas de desenvolvimento dos alunos esto muito relacionadas com seus modos prprios
de vida e suas mltiplas experincias culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar
de infncias e adolescncias no plural.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criana desenvolve a capacidade de represen-
tao, indispensvel para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemticos bsicos e para
a compreenso da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para esse perodo da
escolarizao. O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memria as suas
aes e descrev-las, bem como planej-las, habilidades tambm necessrias s aprendizagens
previstas para esse estgio. A aquisio da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada
aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianas, pode demandar
tempos e esforos diferenciados entre os alunos da mesma faixa etria. A criana nessa fase tem
maior interao nos espaos pblicos, entre os quais se destaca a escola. Esse , pois, um per-
odo em que se deve intensifcar a aprendizagem das normas da conduta social, com nfase no
desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem.
Mas tambm durante a etapa da escolarizao obrigatria que os alunos entram na puber-
dade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformaes biolgicas, psicolgicas,
sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse perodo da vida, modifcam as relaes sociais e os
laos afetivos, intensifcando suas relaes com os pares de idade e as aprendizagens referentes
sexualidade e s relaes de gnero, acelerando o processo de ruptura com a infncia na tenta-
tiva de construir valores prprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta
na capacidade de realizao de raciocnios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente
capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o ego-
centrismo prprio da infncia. Essa capacidade de descentrao importante na construo da
autonomia e na aquisio de valores morais e ticos.
Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscaro formas de trabalho
pedaggico e de dilogo com os alunos, compatveis com suas idades, lembrando sempre que
esse processo no uniforme e nem contnuo.
Entre os adolescentes de muitas escolas, frequente observar forte adeso aos padres de
comportamento dos jovens da mesma idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e
tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposio para
entender e dialogar com as formas prprias de expresso das culturas juvenis, cujos traos so
mais visveis, sobretudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas.
A exposio das crianas e adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil
111
mdia e, em particular, televiso durante vrias horas dirias tem, por sua vez, contribudo
para o desenvolvimento de formas de expresso entre os alunos que so menos precisas e mais
atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difcil o trabalho com a linguagem escrita,
de carter mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado
leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditrio, os jogos irradiados pela TV, a
internet, sendo que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha a da msica,
ainda que, geralmente, a partir de poucos gneros musicais.
Novos desafos se colocam, pois, para a escola, que tambm cumpre um papel importante de
incluso digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibilidades,
submet-los aos seus propsitos educativos. H que se considerar que a multiplicao dos meios de
comunicao e informao nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para
disseminar entre as crianas, jovens e populao em geral o excessivo apelo ao consumo e uma
viso de mundo fragmentada, que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto
aos problemas humanos e sociais. importante que a escola contribua para transformar os alunos
em consumidores crticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se
vale dos recursos miditicos como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem, o que
tambm pode favorecer o dilogo e a comunicao entre professores e alunos.
Para tanto, preciso que se oferea aos professores formao adequada para o uso das tec-
nologias da informao e comunicao e que seja assegurada a proviso de recursos miditicos
atualizados e em nmero sufciente para os alunos.
Novos desafos se colocam tambm para a funo docente diante do aumento das informa-
es nas sociedades contemporneas e da mudana da sua natureza. Mesmo quando experiente,
o professor muitas vezes ter que se colocar na situao de aprendiz e buscar junto com os alunos
as respostas para as questes suscitadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendizagem
sobreleva, assim, o de mero transmissor de contedos.
A ampliao dos objetivos da escola em face do seu alunado
Crianas e adolescentes brasileiros tambm esto sujeitos violncia domstica, ao abuso e ex-
plorao sexual, a formas de trabalho no condizentes com a idade, falta de cuidados essenciais
com a sade, aspectos em relao aos quais a escola, como instituio responsvel pelos alunos
durante o seu perodo de formao e muitas vezes o nico canal institucional com quem a
famlia mantm contato precisa estar atenta. Essas questes repercutem na aprendizagem e no
desenvolvimento do aluno e, no raro, colocam o professor diante de situaes para as quais as
prticas que ele conhece no surtem resultados. O trabalho coletivo na escola poder respald-
lo de algum modo. No entanto, ao se tratar de questes que extrapolam o mbito das atividades
escolares, cabe escola manter-se articulada com o Conselho Tutelar, com os servios de apoio
aos sistemas educacionais e com instituies de outras reas capazes de ministrar os cuidados e
os servios de proteo social a que esses alunos tm direito.
Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da violncia e da indisciplina, sobretudo nas es-
colas das grandes cidades, tem difcultado sobremaneira a aprendizagem dos alunos e o trabalho
dos professores, provocando entre estes uma atitude de desnimo diante do magistrio, revelada
pelo alto ndice de absentesmo dos docentes e pelas reiteradas licenas para tratamento de sade.
Eles so refexos no s da violncia das sociedades contemporneas, mas tambm da vio-
lncia simblica da cultura da escola que impe normas, valores e conhecimentos tidos como
universais e que no estabelece dilogo com a cultura dos alunos, frequentemente conduzindo
um nmero considervel deles ao fracasso escolar. No s o fracasso no rendimento escolar,
mas tambm a possibilidade de fracassar que paira na escola, criam um efeito de halo que leva
os alunos a se insurgirem contra as regras escolares.
O questionamento da escola que est por traz desses comportamentos deriva tambm da
rpida obsolescncia dos conhecimentos provocada pela multiplicao dos meios de comuni-
cao e do fato de, ao ter-se popularizado, o certifcado que ela oferece j no mais garantia
112
de ascenso e mobilidade social como j foi nos perodos em que a escola pblica era altamente
seletiva. Da decorre que o professor, para assegurar a disciplina em sala de aula, condio neces-
sria para o trabalho pedaggico, precisa agora legitimar a sua autoridade pedaggica junto aos
alunos, o que requer um esforo deliberado para manter o dilogo e a comunicao com eles.
Diante desse contexto, se torna imperativo um trabalho entre as instituies, as famlias e
toda a sociedade no sentido de valorizar a escola e o professor. Alm disso, necessria forte
articulao da unidade escolar com a famlia e os alunos no estabelecimento das normas de
convvio social na escola, construdas com a participao ativa da comunidade e dos alunos e
registradas em um regimento escolar pautado na legislao educacional e no Estatuto da Criana
e do Adolescente (Lei n 8.069/90).
5. O currculo
Cabe primordialmente instituio escolar a socializao do conhecimento e a recriao da
cultura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Parecer CNE/CEB n7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010), uma das maneiras de se conce-
ber o currculo entend-lo como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes
dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir
as identidades dos estudantes. O foco nas experincias escolares signifca que as orientaes
e propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das
aes educativas que envolvem os alunos.
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos
que a escola seleciona e transforma, no sentido de torn-los passveis de serem ensinados, ao
mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno.
As instncias que mantm, organizam, orientam e oferecem recursos escola, como o prprio
Ministrio da Educao, as Secretarias de Educao, os Conselhos de Educao, assim como os
autores de materiais e livros didticos, transformam o conhecimento acadmico, segmentando-
o de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-o em unidades e tpicos e buscam ainda
ilustr-lo e formul-lo em questes para muitas das quais j se tm respostas. Esse processo em
que o conhecimento de diferentes reas sofre mudanas, transformando-se em conhecimento
escolar, tem sido chamado de transposio didtica.
Tambm se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares,
para adentrarem a escola so recontextualizados de acordo com a lgica que preside as insti-
tuies escolares. Uma vez que as escolas so instituies destinadas formao das crianas,
jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, alm do processo de
didatizao que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e poltico. Assim, a histria
da escola est indissoluvelmente ligada ao exerccio da cidadania; a cincia que a escola ensina
est impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determi-
nados interesses, como por exemplo, a valorizao e preservao do meio ambiente, os cuidados
com a sade, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curricu-
lares e reas de conhecimento, porque devem se submeter s abordagens prprias aos estgios
de desenvolvimento dos alunos, ao perodo de durao dos cursos, aos horrios e condies em
que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propsitos mais gerais de formao dos
educandos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla funo: desenvolver habili-
dades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessrios para a vida em sociedade.
O aluno precisa aprender no apenas os contedos escolares, mas tambm saber se movi-
mentar na instituio pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja,
pela familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende
no somente o que fca explcito, como o que est implcito no cotidiano escolar, ou seja, tudo
aquilo que no dito mas que valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de compor-
tamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currculo oculto.
113
preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coe-
rncia entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de co-
nhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura muito diferente daquela da
escola, encontram na diferena entre o que cobrado e o que ensinado por ela um obstculo
para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforo muito maior do que os outros para
entender a linguagem da escola, seus cdigos ocultos, uma vez que a instituio pressupe que
certos conhecimentos que ela no ensina so do domnio de todos, quando na verdade no so.
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a nica forma de acesso ao conhecimento siste-
matizado para a grande maioria da populao. Esse dado aumenta a responsabilidade do Ensino
Fundamental na sua funo de assegurar a todos a aprendizagem dos contedos curriculares
capazes de fornecer os instrumentos bsicos para a plena insero na vida social, econmica
e cultural do pas. Michael Young (2007) denomina poderoso o conhecimento que, entre as
crianas, adolescentes, jovens e adultos no pode ser adquirido apenas em casa e na comuni-
dade, ou ainda nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporneas esse conhecimento o
que permite estabelecer relaes mais abrangentes entre os fenmenos, e principalmente na
escola que ele tem condies de ser adquirido.
Para isso, a escola, no desempenho das suas funes de educar e cuidar, deve acolher os alu-
nos dos diferentes grupos sociais, buscando construir e utilizar mtodos, estratgias e recursos
de ensino que melhor atendam s suas caractersticas cognitivas e culturais. Acolher signifca,
pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramtica da escola, oferecendo queles com
maiores difculdades e menores oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de
se familiarizarem com o modo de entender a realidade que valorizado pela cultura escolar.
Acolher signifca, tambm, garantir as aprendizagens propostas no currculo para que o
aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais dis-
ponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda,
sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola , por excelncia, o lu-
gar em que possvel ensinar e cultivar as regras do espao pblico que conduzem ao convvio
democrtico com as diferenas, orientado pelo respeito mtuo e pelo dilogo. nesse espao
que os alunos tm condies de exercitar a crtica e de aprender a assumir responsabilidades em
relao ao que de todos.
A base nacional comum e a parte diversicada: complementaridade
O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversifcada. A base nacio-
nal comum e a parte diversifcada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo
integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos.
A articulao entre a base nacional comum e a parte diversifcada do currculo do Ensino
Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado
com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currculo.
Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem
democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem
ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica
unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito
Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Os contedos curriculares que compem a parte diversifcada do currculo sero defnidos
pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, asse-
gurando a contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades. as-
sim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios fxados em
mbito nacional, conforme determina a Constituio Federal em seu artigo 210, multiplicam-
se as propostas e orientaes curriculares de Estados e Municpios e, no seu bojo, os projetos
114
poltico-pedaggicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas
suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementao dos
currculos escolares diante das exigncias do regime federativo.
Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversifcada tm origem nas
disciplinas cientfcas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecno-
logia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos movi-
mentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio
da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos.
Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componentes
curriculares, os quais, por sua vez, se articulam s reas de conhecimento, a saber: Linguagens,
Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a
comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas
permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados.
O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger obrigatoria-
mente, conforme o artigo 26 da LDB, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhe-
cimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil,
bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso.
Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados
em relao s reas de conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa
b) Lngua materna, para populaes indgenas
c) Lngua Estrangeira moderna
d) Arte
e) Educao Fsica
II Matemtica
III Cincias da Natureza
IV Cincias Humanas:
a) Histria
b) Geografa
V Ensino Religioso
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, mas s comunidades
indgenas assegurada tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem (Constituio Federal, art. 210, 2, e art. 32, 3 da LDB).
O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e
etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e eu-
ropia (art. 26, 4 da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado pela Lei n 11.645/2008
(que inclui no currculo ofcial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Indgena), a Histria e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos
povos indgenas, presentes obrigatoriamente nos contedos desenvolvidos no mbito de todo
o currculo escolar, em especial na Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria
da frica, contribuiro para assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a
constituio da nao. Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a
populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de iden-
tidades mais plurais e solidrias.
A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte,
o qual compreende, tambm, as artes visuais, o teatro e a dana.
A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, integra
a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias
previstas na LDB.
115
O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao bsica
do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de
Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas
quaisquer formas de proselitismo.
Na parte diversifcada do currculo do Ensino Fundamental, ser includo, obrigatoriamente,
a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha
fcar a cargo da comunidade escolar que poder optar, entre elas, pela Lngua Espanhola, nos
termos da Lei n 11.161/2005. necessrio esclarecer que lngua indgena ou outras formas usu-
ais de expresso verbal de certas comunidades no podem ocupar o lugar do ensino de Lngua
Estrangeira moderna.
Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular a seus contedos,
a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes
e contemporneos, que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na
esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como
os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente
(Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educa-
o ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fscal, trabalho, cincia
e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos contedos da base
nacional comum e da parte diversifcada do currculo.
Outras leis especfcas, que complementam a LDB, determinam ainda que sejam includos
temas relativos educao para o trnsito (Lei n 9.503/97) e condio e direitos dos idosos,
conforme a Lei n 10.741/2003.
A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares,
as reas de conhecimento e os temas contemporneos em uma perspectiva integrada, tal como
indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Essa abordagem
deve ser apoiada por meios adequados. Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete
a produo e disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, com o objetivo de
contribuir para a eliminao de discriminaes, racismos e preconceitos, e conduzir adoo
de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente.
Na perspectiva de construo de uma sociedade mais democrtica e solidria, novas deman-
das provenientes de movimentos sociais e de compromissos internacionais frmados pelo pas,
passam, portanto, a ser contempladas entre os elementos que integram o currculo, como as
referentes promoo dos direitos humanos. Muitas delas tendem a ser includas nas propos-
tas curriculares pela adoo da perspectiva multicultural. Entende-se, que os conhecimentos
comuns do currculo criam a possibilidade de dar voz a diferentes grupos como os negros,
indgenas, mulheres, crianas e adolescentes, homossexuais, pessoas com defcincia.
Mais ainda: o conhecimento de valores, crenas, modos de vida de grupos sobre os quais os
currculos se calaram durante uma centena de anos sob o manto da igualdade formal, propicia
desenvolver empatia e respeito pelo outro, pelo que diferente de ns, pelos alunos na sua diver-
sidade tnica, regional, social, individual e grupal, e leva a conhecer as razes dos confitos que
se escondem por trs dos preconceitos e discriminaes que alimentam as desigualdades sociais,
tnico-raciais, de gnero e diversidade sexual, das pessoas com defcincia e outras, assim como
os processos de dominao que tm, historicamente, reservado a poucos o direto de aprender,
que de todos.
A perspectiva multicultural no currculo leva, ainda, ao reconhecimento da riqueza das pro-
dues culturais e valorizao das realizaes de indivduos e grupos sociais e possibilita a
construo de uma autoimagem positiva a muitos alunos que vm se defrontando constante-
mente com as condies de fracasso escolar, agravadas pela discriminao manifesta ou esca-
moteada no interior da escola. Alm de evidenciar as relaes de interdependncia e de poder
na sociedade e entre as sociedades e culturas, a perspectiva multicultural tem o potencial de
conduzir a uma profunda transformao do currculo comum.
Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas da vida social, tambm preciso
116
que as escolas se aproximem mais dos movimentos que os alimentam, das suas demandas e
encaminhamentos. Ao lado disso, a interao na escola entre os conhecimentos de referncia
disciplinar e aqueles provenientes das culturas populares pode possibilitar o questionamento de
valores subjacentes em cada um deles e a necessidade de rev-los, ao mesmo tempo em que per-
mite deixar clara a lgica que preside cada uma dessas formas de conhecimento e que os torna
diferentes uns dos outros, mas no menos importantes.
A reinveno do conhecimento e a apropriao da cultura pelos alunos
Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimenta as sociedades contemporneas, mo-
vidas predominantemente pelas foras do mercado, a possibilidade de uma cultura comum no
ensino obrigatrio tem de traduzir a tenso permanente entre a universalizao e a individuali-
zao dos conhecimentos (Dussel, 2009).
A leitura e a escrita, a Histria, as Cincias, a Arte, propiciam aos alunos o encontro com
um mundo que diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao no se restringir transmisso
de conhecimentos apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a perceberem que
essas formas de entender e de expressar a realidade possibilitam outras interpretaes, a escola
tambm oferece lugar para que os prprios educandos reinventem o conhecimento e criem e
recriem cultura.
O currculo no se esgota, contudo, nos componentes curriculares e nas reas de conheci-
mento. Valores, atitudes, sensibilidades e orientaes de conduta so veiculados no s pelos
conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, visitas
e excurses, pela distribuio do tempo e organizao do espao, pelos materiais utilizados na
aprendizagem, pelo recreio, enfm, pelas vivncias proporcionadas pela escola.
Ao se debruar sobre uma rea de conhecimento ou um tema de estudo, o aluno aprende,
tambm, diferentes maneiras de raciocinar; sensibilizado por algum aspecto do tema tratado,
constri valores, torna-se interessado ou se desinteressa pelo ensino. Assim, a aprendizagem de
um componente curricular ou de um problema a ser investigado, bem como as vivncias dos
alunos no ambiente escolar, contribuem para formar e conformar as subjetividades dos alunos,
porque criam disposies para entender a realidade a partir de certas referncias, desenvolvem
gostos e preferncias, levam os alunos a se identifcarem com determinadas perspectivas e com
as pessoas que as adotam, ou a se afastarem de outras. Desse modo, a escola pode contribuir
para que eles construam identidades plurais, menos fechadas em crculos restritos de referncia
e para a formao de sujeitos mais compreensivos e solidrios.
Do ponto de vista da abordagem, reafrma-se a importncia do ldico na vida escolar, no
se restringindo sua presena apenas Arte e Educao Fsica. Hoje se sabe que no processo
de aprendizagem a rea cognitiva est inseparavelmente ligada afetiva e emocional. Pode-se
dizer que tanto o prazer como a fantasia e o desejo esto imbricados em tudo o que fazemos.
Os estudos sobre a vida diria, sobre o homem comum e suas prticas, desenvolvidos em vrios
campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos estudos culturais, introduziram no campo
do currculo a preocupao de estabelecer conexes entre a realidade cotidiana dos alunos e os
contedos curriculares. H, sem dvida, em muitas escolas, uma preocupao com o prazer que
as atividades escolares possam proporcionar aos alunos. No obstante, frequentemente parece
que se tem confundido o prazer que decorre de uma descoberta, de uma experincia esttica,
da comunho de idias, da soluo de um problema, com o prazer hedonista que tudo reduz
satisfao do prazer pessoal, alimentado pela sociedade de consumo.
A escola tem tido difculdades para tornar os contedos escolares interessantes pelo seu
signifcado intrnseco. necessrio que o currculo seja planejado e desenvolvido de modo que
os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na identifcao do jogo de sombra e luz
de uma pintura, na beleza da paisagem, na preparao de um trabalho sobre a descoberta da
luz eltrica, na pesquisa sobre os vestgios dos homens primitivos na Amrica e de sentirem o
estranhamento ante as expresses de injustia social e de agresso ao meio ambiente.
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As escolas devem propiciar ao aluno condies de desenvolver a capacidade de aprender,
como quer a Lei n 9.394/96, em seu artigo 32, mas com prazer e gosto, tornando suas atividades
desafadoras, atraentes e divertidas. Isso vale tanto para a base nacional comum como para a
parte diversifcada. Esta ltima, por estar voltada para aspectos e interesses regionais e locais,
pode incluir a abordagem de temas que proporcionem aos estudantes maior compreenso e
interesse pela realidade em que vivem.
6. O projeto poltico-pedaggico
O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estruturao de um
projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se de-
senvolver das crianas e dos adolescentes nos diferentes contextos sociais. O projeto educativo
pode ser entendido como uma das formas de expresso dos propsitos educacionais que pode
ser compartilhada por diferentes escolas e redes.
Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreen-
didos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos.
Ao empenhar-se em garantir aos alunos uma educao de qualidade, todas as atividades da
escola e a sua gesto devero estar articuladas com esse propsito. O processo de enturmao
dos alunos, a distribuio de turmas por professor, as decises sobre o currculo, a escolha dos
livros didticos, a ocupao do espao, a defnio dos horrios e outras tarefas administrativas
e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento aos interesses e necessidades dos alunos.
A gesto democrtica e participativa como garantia do direito educao
O projeto poltico-pedaggico da escola e o seu regimento escolar devem ser elaborados por
meio de processos participativos prprios da gesto democrtica.
O projeto poltico-pedaggico traduz o projeto educativo construdo pela comunidade es-
colar no exerccio de sua autonomia com base nas caractersticas dos alunos, nos profssionais e
recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respec-
tivos sistemas de ensino.
Deve ser assegurada ampla participao dos profssionais da escola, da famlia, dos alunos
e da comunidade local na defnio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas
formas de implement-las. Estas devem ser apoiadas por um processo contnuo de avaliao das
aes de modo a assegurar a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo
de uma sociedade democrtica e igualitria.
O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execuo
do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social,
igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao.
a participao da comunidade que pode dar voz e vez s crianas, aos adolescentes e s
suas famlias, e tambm aos que frequentam a Educao de Jovens e Adultos (EJA), criando
oportunidades institucionais para que todos os segmentos envolvidos no processo educativo,
particularmente aqueles pertencentes aos segmentos majoritrios da populao que encontram
grande difculdade de se fazerem ouvir e de fazerem valer os seus direitos, possam manifestar
os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia a oferta de
um ensino de qualidade para todos.
O fato de o projeto poltico-pedaggico de muitas escolas fgurar apenas como um texto
formal que cumpre uma exigncia burocrtica, no signifca que a escola no tenha um projeto
prprio. Signifca que ele , na verdade, um projeto pedaggico fragmentado, em que cada pro-
fessor se encerra no seu trabalho solitrio para desenvolver o currculo sua maneira.
As experincias das escolas que conseguem reverter o jogo e obter melhorias signifcativas na
qualidade do ensino seguem por caminhos bem variados, mas todas tm em comum um fato:
por meio de um projeto educativo democrtico e compartilhado, em que os professores, a
118
direo, os funcionrios e a comunidade unem seus esforos e chegam mais perto da escola que
desejam. Isso no quer dizer que deve recair sobre as escolas e seus educadores toda a responsa-
bilidade pela mudana da qualidade do ensino. Ao contrrio, o esforo compartilhado necessita
de forte apoio dos rgos gestores, dos sistemas de ensino e da comunidade; mas ele realmente
insubstituvel quando projeta o desejo de mudar a escola para melhor.
O regimento escolar e o projeto poltico-pedaggico, em conformidade com a legislao e
as normas vigentes, devem conferir espao e tempo para que os profssionais da escola e, em
especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar
as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes
de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
No projeto poltico-pedaggico e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento
curricular, deve ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas
prticas sociais que vivencia, produzindo cultura, recriando conhecimentos e construindo sua
identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, ele deve tomar parte ativa na discusso
e implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecendo
indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo ao tempo em que pre-
cisa ser incentivado a participar das organizaes estudantis. Dentro das condies prprias da
idade, mesmo as crianas menores podero manifestar-se, por exemplo, sobre o que gostam e
no gostam na escola e tambm a respeito da escola com que sonham.
Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis fun-
es da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se pedagogicamente no
interior da prpria instituio e, tambm, externamente, com servios de apoio aos sistemas
educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses.
As escolas necessitam se articular tambm com as instituies formadoras, com vistas a
assegurar a atualizao de seus profssionais tendo em conta as suas demandas especfcas.
Relevncia dos contedos, integrao e abordagens do currculo
Quanto ao planejamento curricular, h que se pensar na importncia da seleo dos contedos e
na sua forma de organizao. No primeiro caso, preciso considerar a relevncia dos contedos
selecionados para a vida dos alunos e para a continuidade de sua trajetria escolar, bem como
a pertinncia do que abordado em face da diversidade dos estudantes, buscando a contextu-
alizao dos contedos e o seu tratamento fexvel. Alm do que, ser preciso oferecer maior
ateno, incentivo e apoio aos que deles demonstrarem mais necessidade, com vistas a assegurar
a igualdade de acesso ao conhecimento.
Em relao organizao dos contedos, h necessidade de superar o carter fragment-
rio das reas, buscando uma integrao no currculo que possibilite tornar os conhecimentos
abordados mais signifcativos para os educandos e favorecer a participao ativa de alunos com
habilidades, experincias de vida e interesses muito diferentes.
Os estudiosos do tema tm insistido na crtica aos currculos em que as disciplinas apresentam
fronteiras fortemente demarcadas, sem conexes e dilogos entre elas. Criticam, tambm, os cur-
rculos que se caracterizam pela distncia que mantm com a vida cotidiana, pelo carter abstrato
do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliao que servem apenas para selecionar e
classifcar os alunos, estigmatizando os que no se enquadram nas suas expectativas. A literatura
sobre currculo avana ao propor que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os
alunos estabeleam relaes com suas experincias. Evita-se, assim, a transmisso mecnica de
um conhecimento que termina por obscurecer o seu carter provisrio e que no leva ao envol-
vimento ativo do estudante no processo de aprendizagem (Moreira e Candau, 2008).
Os componentes curriculares e as reas de conhecimento, relacionados a um projeto educa-
tivo de longo prazo, como deve ser o da Educao Bsica, concorrem de maneira decisiva para
assegurar uma sistematizao de conhecimentos imprescindvel no Ensino Fundamental de 9
119
(nove) anos, garantindo-lhe continuidade e consistncia. Mas eles certamente devem ser tra-
balhados por diversas abordagens integradoras. Continuidade e consistncia no querem dizer
uniformidade e padronizao de sequncias e contedos.
Tm sido numerosas e variadas as experincias das escolas brasileiras quanto ao esforo de
integrao do currculo. H propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos arti-
culadores; experincias de redes que trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em
temas geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade; as que procuram
enredar esses temas s reas de conhecimento; os chamados currculos em rede; as que propem
a integrao do currculo por meio de conceitos-chave ou ainda de conceitos-nucleares que
permitem trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal.
Atualmente, esto muito disseminadas nas escolas concepes diversas de projetos de traba-
lho, que se espera, devem enriquecer o currculo tornando os conhecimentos escolares mais vi-
vos e desafadores para os alunos. Entretanto, importante que os vrios projetos em andamento
em muitas escolas estejam articulados ao tratamento dos contedos curriculares e s reas de
conhecimento, evitando a fragmentao e a disperso provocadas por iniciativas com propsitos
diferentes e que no se comunicam entre si. nesse sentido que deve ser operacionalizada a
orientao contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, quando
preconizam o tratamento dos contedos curriculares por meio de projetos e que orientam que,
para eles, sejam destinados pelo menos 20% da carga horria de trabalho anual.
O fundamental no esforo de integrao parece ser justamente a necessria disposio, por
parte dos professores, de trabalhar juntos, de compartilhar com os colegas os acertos e as inda-
gaes que decorrem de posturas e prticas ainda minoritrias no pas.
Os esforos de integrao tm buscado maior conexo com os problemas que os alunos e
sua comunidade enfrentam, ou ainda com as demandas sociais e institucionais mais amplas
que a escola deve responder. Nesse processo, preciso que os contedos curriculares no sejam
banalizados. Algumas escolas, por vezes, tm cado em extremos: a valorizao apenas dos con-
tedos escolares de referncia disciplinar ou certa rejeio a esses contedos, sob o pretexto de
que preciso evitar o conteudismo. A literatura educacional tem mostrado que, em nome de
um ensino que melhor responda s exigncias de competitividade das sociedades contempo-
rneas, frequente que a escola termine alijando os alunos pertencentes s camadas populares
do contato e do aprendizado de conhecimentos essenciais sua formao, porque desconhece
o universo material e simblico das crianas, adolescentes, jovens e adultos e no faz a ponte de
que necessitam os alunos para dominar os conhecimentos veiculados.
Por sua vez, alguns currculos muito centrados nas culturas dos alunos, ao proporem s
camadas populares uma educao escolar calcada sobretudo na espontaneidade e na criativi-
dade, terminam por reservar apenas para as elites uma educao que trabalha com abstraes
e estimula a capacidade de raciocnio lgico. Assim sendo, vale repetir que os segmentos popu-
lares, ao lutarem pelo direito escola e educao, aspiram apossar-se dos conhecimentos que,
transcendendo as suas prprias experincias, lhes forneam instrumentos mais complexos de
anlise da realidade e permitam atingir nveis mais universais de explicao dos fenmenos. So
esses conhecimentos que os mecanismos internos de excluso na escola tm reservado somente
s minorias, mas que preciso assegurar a toda a populao.
Ainda quanto abordagem do currculo, os professores levaro em conta a diversidade so-
ciocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a
multiplicidade de interesses e necessidades apresentados pelos estudantes no desenvolvimento
de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas de aprendizagem
entre os alunos e s suas demandas.
A criao de um ambiente propcio aprendizagem na escola ter como base o trabalho
compartilhado e o compromisso dos professores e dos demais profssionais com a aprendi-
zagem dos alunos; o atendimento s necessidades especfcas de aprendizagem de cada um
mediante formas de abordagem apropriadas; a utilizao dos recursos disponveis na escola e
nos espaos sociais e culturais do entorno; a contextualizao dos contedos, assegurando que
120
a aprendizagem seja relevante e socialmente signifcativa; e o cultivo do dilogo e de relaes
de parceria com as famlias.
Para tanto, fundamental contar com o apoio solidrio dos sistemas de ensino e das prprias
escolas no provimento de adequadas condies de trabalho e de outros recursos, de acordo com
os padres mnimos de qualidade referidos no inciso IX, do art. 4 da LDB, e objeto de manifes-
tao deste colegiado no Parecer CNE/CEB n 8/2010.
Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da comunidade,
devem envidar esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu
desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens signifcativas, lanando mo de todos
os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar
discente seja retardada ou indevidamente interrompida. Devem, portanto, adotar as providn-
cias necessrias para que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida
como promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o
combate repetncia no se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
A organizao do trabalho pedaggico deve levar em conta a mobilidade e a fexibilizao
dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas lin-
guagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que
mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, a articulao entre a escola e a comunidade e
o acesso aos espaos de expresso cultural.
As articulaes do Ensino Fundamental e a continuidade da trajetria escolar dos alunos
Um desafo com que se depara o Ensino Fundamental diz respeito sua articulao com as de-
mais etapas da educao, especialmente com a Educao Infantil e com o Ensino Mdio. A falta
de articulao entre as diferentes etapas da Educao Bsica tem criado barreiras que difcultam
o percurso escolar dos alunos. Para a sua superao preciso que o Ensino Fundamental passe
a incorporar tanto algumas prticas que integram historicamente a Educao Infantil, assim
como traga para o seu interior preocupaes compartilhadas por grande parte dos professores
do Ensino Mdio, como a necessidade de sistematizar conhecimentos, de proporcionar opor-
tunidades para a formao de conceitos e a preocupao com o desenvolvimento do raciocnio
abstrato, dentre outras.
No menos necessria uma integrao maior entre os anos iniciais e os anos fnais do Ensino
Fundamental. H que superar os problemas localizados na passagem das sries iniciais e a das
sries fnais dessa etapa, decorrentes de duas diferentes tradies de ensino. Os alunos, ao mu-
darem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes
componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigncias que tm de aten-
der, feitas pelo grande nmero de docentes dos anos fnais. Essa transio acentua a necessidade
de um planejamento curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de adoo de formas
inovadoras a partir do 6 ano, a exemplo do que j o fazem algumas escolas e redes de ensino.
A passagem dos anos iniciais para os anos fnais do Ensino Fundamental apresenta ainda
mais uma difculdade: o intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acen-
tuou a ciso dessa etapa da escolaridade, levando concentrao da oferta dos anos iniciais, ma-
joritariamente nas redes municipais, e dos anos fnais, nas redes mantidas pelos Estados. O fato
requer especial ateno de Estados e Municpios ao planejarem conjuntamente o atendimento
demanda, a fm de evitar obstculos ao acesso dos alunos que devem mudar de uma rede para
outra para completar o Ensino Fundamental.
As articulaes no interior do Ensino Fundamental, e deste com as etapas que o antecedem
e o sucedem na Educao Bsica, so, pois, elementos fundamentais para o bom desempenho
dos estudantes e a continuidade dos seus estudos.
Um dos srios entraves ao percurso escolar dos alunos tem sido a cultura da repetncia que
impregna as prticas escolares. H muitos anos, diferentes estudos tm mostrado que a repetn-
cia no o melhor caminho para assegurar que os alunos aprendam. Ao contrrio, a repetncia,
121
alm de desconsiderar o que o aluno j aprendeu, geralmente no lhe oferece oportunidade de
superar as difculdades que apresentava e termina por desinteress-lo dos estudos ainda mais,
aumentando a probabilidade de que repita novamente aquela srie e contribuindo para baixar
a sua autoestima. Mas aqui preciso enfatizar, mais uma vez, que o combate repetncia no
pode signifcar descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
A enturmao dos alunos por idade e no por nvel de conhecimento passou a ser uma al-
ternativa ao que costumava ser feito quando as escolas dividiam as turmas de alunos em fracas,
mdias e fortes, as quais terminavam prejudicando especialmente os considerados mais fracos
e aumentando a defasagem entre eles e os demais. Pesquisas mostraram a impossibilidade de
formar turmas homogneas, em vista das diferenas existentes entre os alunos. Evidenciaram,
tambm, que muito do que se aprende na escola aprendido nas interaes dos prprios alunos
e advogam, h algumas dcadas, que a heterogeneidade das turmas pode se converter em uma
vantagem, tanto do ponto de vista cognitivo, quanto do afetivo e do cultural, pois favorece a
ajuda entre os educandos, estimula-os mutuamente e enriquecendo o seu convvio.
A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental
A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental implica assegurar-lhes garantia
de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diversidade social, cultural
e individual dos alunos, o que demanda espaos e tempos diversos de aprendizagem. Na pers-
pectiva da continuidade do processo educativo proporcionada pelo alargamento da Educao
Bsica, o Ensino Fundamental ter muito a ganhar se absorver da Educao Infantil a neces-
sidade de recuperar o carter ldico da aprendizagem, particularmente entre as crianas de 6
(seis) a 10 (dez) anos que frequentam as suas classes, tornando as aulas menos repetitivas, mais
prazerosas e desafadoras e levando participao ativa dos alunos. A escola deve adotar for-
mas de trabalho que proporcionem maior mobilidade s crianas na sala de aula, explorar com
elas mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, utilizar mais
materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de racionar manuseando-os, explorando
as suas caractersticas e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a sistematizar mais os
conhecimentos escolares.
Alm disso, preciso garantir que a passagem da Pr-Escola para o Ensino Fundamental no
leve a ignorar os conhecimentos que a criana j adquiriu. Igualmente, o processo de alfabetiza-
o e letramento, com o qual ela passa a estar mais sistematicamente envolvida, no pode sofrer
interrupo ao fnal do primeiro ano dessa nova etapa da escolaridade.
Assim como h crianas que depois de alguns meses esto alfabetizadas, outras requerem de
dois a trs anos para consolidar suas aprendizagens bsicas, o que tem a ver, muito frequente-
mente, com seu convvio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita so intensos ou
escassos, assim como com o prprio envolvimento da criana com esses usos sociais na famlia
e em outros locais fora da escola. Entretanto, mesmo entre as crianas das famlias de classe
mdia, em que a utilizao da leitura e da escrita mais corrente, verifca-se, tambm, grande
variao no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos.
Para as crianas que entram pela primeira vez na escola aos 6 (seis) anos, o perodo requerido
para esse aprendizado pode ser mais prolongado, mas o esperado que, com a ampliao da
obrigatoriedade escolar para a faixa etria dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, todas
as crianas se benefciem. Entretanto, os anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
no se reduzem apenas alfabetizao e ao letramento. Desde os 6 (seis) anos de idade, os con-
tedos dos demais componentes curriculares devem tambm ser trabalhados. So eles que, ao
descortinarem s crianas o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem
oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais signifcativo.
H que lembrar, porm, que os anos iniciais do Ensino Fundamental tm se constitudo,
historicamente, em um dos maiores obstculos interpostos aos alunos para prosseguirem apren-
dendo. H no muito tempo atrs, por dcadas e dcadas, cerca de metade dos alunos repetiam
122
a primeira srie, sendo barrados logo no incio da escolarizao por no estarem completamente
alfabetizados. Alm disso, a maioria dos alunos matriculados no ensino obrigatrio no conse-
guia chegar ao seu fnal por causa da repetncia. Os poucos que o concluam levavam, em mdia,
perto de 12 (doze) anos, ou seja, o tempo previsto para cursar o Ensino Fundamental e o Ensino
Mdio. Mesmo nos dias atuais, em que baixaram consideravelmente os ndices de repetncia
escolar no pas, esses ndices ainda fguram entre os maiores do mundo. E a repetncia, como se
sabe, no gera qualidade!
As maiores vtimas da repetncia tm sido as crianas e adolescentes pobres, mestios e ne-
gros, e, mais recentemente, tem-se observado, ainda, que so os alunos do sexo masculino, po-
bres e negros, os que mais fcam em recuperao e apresentam atraso escolar. Esse dado remete
s implicaes do currculo com as desigualdades sociais, tnico-raciais e de gnero. A despeito
do grande esforo feito pelas famlias de baixa renda para manter os flhos na escola, depois de
muito repetirem, um grande nmero deles se evade.
A proposta de organizao dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental em um nico ci-
clo exige mudanas no currculo para melhor trabalhar com a diversidade dos alunos e permitir
que eles progridam na aprendizagem. Ela tambm questiona a concepo linear de aprendiza-
gem que tem levado fragmentao do currculo e ao estabelecimento de sequncias rgidas de
conhecimentos, as quais, durante muito tempo, foram evocadas para justifcar a reprovao nas
diferentes sries. A promoo dos alunos deve vincular-se s suas aprendizagens; no se trata,
portanto, de promoo automtica. Para garantir a aprendizagem, as escolas devero construir
estratgias pedaggicas para recuperar os alunos que apresentarem difculdades no seu processo
de construo do conhecimento.
Entre as iniciativas de redes que adotaram ciclos, muitas propostas terminaram por incorpo-
rar algumas das formulaes mais avanadas do iderio contemporneo da educao, com vistas
a garantir o sucesso dos alunos na aprendizagem, combater a excluso e assegurar que todos te-
nham, efetivamente, direito a uma educao de qualidade. Movimentos de renovao pedaggica
tm-se esforado por trabalhar com concepes que buscam a integrao das abordagens do cur-
rculo e uma relao mais dialgica entre as vivncias dos alunos e o conhecimento sistematizado.
Os ciclos assim concebidos concorrem, juntamente com outros dispositivos da escola cal-
cados na sua gesto democrtica, para superar a concepo de docncia solitria do professor
que se relaciona exclusivamente com a sua turma, substituindo-a pela docncia solidria, que
considera o conjunto de professores de um ciclo responsvel pelos alunos daquele ciclo, embora
no eliminem o professor de referncia que mantm um contato mais prolongado com a classe.
Aposta-se, assim, que o esforo conjunto dos professores, apoiado por outras instncias dos sis-
temas escolares, contribua para criar uma escola menos seletiva e capaz de proporcionar a cada
um e a todos o atendimento mais adequado a que tm direito.
Para evitar que as crianas de 6 (seis) anos se tornem refns prematuros da cultura da repetn-
cia e que no seja indevidamente interrompida a continuidade dos processos educativos levando
baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as crianas uma educao de
qualidade, recomenda-se enfaticamente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de esco-
las a organizao em ciclo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, abrangendo crianas
de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado alfabetizao.
Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fzerem opo
pelo regime seriado, necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como
um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar
a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens b-
sicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos.
Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
a) a alfabetizao e o letramento;
b) o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua
Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado
da Matemtica, de Cincias, de Histria e de Geografa;
123
c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabe-
tizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo, e,
particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o
terceiro.
Ainda que j dito em termos mais gerais, vale enfatizar que no incio do Ensino Fundamental,
atendendo s especifcidades do desenvolvimento infantil, a avaliao dever basear-se, sobre-
tudo, em procedimentos de observao e registro das atividades dos alunos e portflios de seus
trabalhos, seguidos de acompanhamento contnuo e de reviso das abordagens adotadas, sem-
pre que necessrio.
A avaliao
Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currculo, h que partir do que determina
a LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genricos prescrevem o zelo pela aprendiza-
gem dos alunos, a necessidade de prover os meios e as estratgias para a recuperao daqueles
com menor rendimento e consideram a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantita-
tivos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas fnais.
A avaliao do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, redimensionadora da
ao pedaggica e deve assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua,
cumulativa e diagnstica.
A avaliao formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar
as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A interveno
imediata no sentido de sanar difculdades que alguns estudantes evidenciem uma garantia para
o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa interveno, mais complexo se torna o
problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difcil se torna san-lo.
A avaliao contnua pode assumir vrias formas, tais como a observao e o registro das
atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individu-
ais, organizados ou no em portflios, trabalhos coletivos, exerccios em classe e provas, dentre
outros. Essa avaliao constitui um instrumento indispensvel do professor na busca do sucesso
escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para
enfrentar difculdades especfcas, a ser oferecido no mesmo perodo de aula ou no contraturno,
o que requer fexibilidade dos tempos e espaos para aprender na escola e tambm fexibilidade
na atribuio de funes entre o corpo docente.
Os projetos poltico-pedaggicos das escolas e os regimentos escolares devero, pois, obriga-
toriamente, disciplinar os tempos e espaos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo
letivo, tal como determina a LDB, e prever a possibilidade de acelerao de estudos para os
alunos com atraso escolar. H ainda que assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos
curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequncia insufciente, evitando, sempre que
possvel, a reteno por faltas.
Considerando que a avaliao implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveita-
mento do aluno, cabe, contudo alertar que ela envolve frequentemente juzos prvios e no expli-
citados pelo professor acerca do que o aluno capaz de aprender. Esses pr-julgamentos, muitas
vezes baseados em caractersticas que no so de ordem cognitiva e sim social, conduzem o
professor a no estimular devidamente certos alunos que, de antemo, ele acredita que no iro
corresponder s expectativas de aprendizagem. O resultado que, por falta de incentivo e ateno
docente, tais alunos terminam por confrmar as previses negativas sobre o seu desempenho.
Mas a avaliao no apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do
aluno, pois tambm sinaliza problemas com os mtodos, as estratgias e abordagens utilizados
pelo professor. Diante de um grande nmero de problemas na aprendizagem de determinado
assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que preci-
sam ser reparadas.
124
A avaliao proporciona ainda oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de
seus progressos e difculdades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar
de seus flhos, representando tambm uma prestao de contas que a escola faz comunidade
que atende. Esse espao de dilogo com os prprios alunos e com as suas famlias, no caso do
Ensino Fundamental regular sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar que
tem consequncia importante na trajetria de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos
educadores e muito importante na criao de um ambiente propcio aprendizagem. Alm
disso, a transparncia dos processos avaliativos assegura a possibilidade de discusso dos referi-
dos resultados por parte de pais e alunos, inclusive junto a instncias superiores escola, no sen-
tido de preservar os direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criana e do Adolescente.
Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados
s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios,
criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria
da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. A anlise do rendimento dos alunos
com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e
a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de me-
lhores resultados.
Entretanto, a nfase excessiva nos resultados das avaliaes externas que oferecem indi-
caes de uma parcela restrita do que trabalhado na escola pode produzir a inverso das
referncias para o trabalho pedaggico, o qual tende a abandonar as propostas curriculares e
orientar-se apenas pelo que avaliado por esses sistemas. Desse modo, a avaliao deixa de ser
parte do desenvolvimento do currculo, passando a ocupar um lugar indevido no processo edu-
cacional. Isso ocasiona outras consequncias, como a reduo do ensino aprendizagem daquilo
que exigido nos testes. A excessiva preocupao com os resultados desses testes sem maior
ateno aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, tambm termina obscurecendo
aspectos altamente valorizados nas propostas da educao escolar que no so mensurveis,
como, por exemplo, a autonomia, a solidariedade, o compromisso poltico e a cidadania, alm do
prprio ensino de Histria e de Geografa e o desenvolvimento das diversas reas de expresso.
importante ainda considerar que os resultados da educao demoram, s vezes, longos per-
odos de tempo para se manifestar ou se manifestam em outros campos da vida humana. Assim
sendo, as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas poltico-
pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem
reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala.
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, avaliao das
escolas e de seus professores, tendo em conta os insumos bsicos necessrios educao de
qualidade para todos nesta etapa da educao, consideradas, inclusive, as suas modalidades
e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar
Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga
os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de exerccio e
valorizao do magistrio e dos demais profssionais da educao, e a oferecerem os recursos e
apoios que demandam as escolas e seus profssionais para melhorar a sua atuao. Obriga, tam-
bm, as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas
aos alunos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incenti-
vos aos que deles necessitem.
Educao em tempo integral
A escola brasileira uma das que possui menor nmero de horas dirias de efetivo trabalho
escolar. No obstante, h reiteradas manifestaes da legislao apontando para o seu aumento
na perspectiva de uma educao integral (Constituio Federal, artigos 205, 206 e 227; Estatuto
da Criana e do Adolescente, Lei n 9.089/90; Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n
125
9.394/96, art. 34; Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172/2001; e Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profssionais da Educao, Lei n
11.494/2007). Alm do mais, j existem variadas experincias de escola em perodo integral em
diferentes redes e sistemas de ensino no pas. Diante desse quadro, considera-se que a proposta
educativa da escola de tempo integral poder contribuir signifcativamente para a melhoria da
qualidade da educao e do rendimento escolar, ao passo em que se exorta os sistemas de ensino
a ampliarem a sua oferta. Esse tipo de escola, quando voltada prioritariamente para o atendi-
mento das populaes com alto ndice de vulnerabilidade social que, no por acaso, encontram-
se concentradas em instituies com baixo rendimento dos alunos, situadas em capitais e regies
metropolitanas densamente povoadas, poder dirimir as desigualdades de acesso educao, ao
conhecimento e cultura e melhorar o convvio social.
O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, deve
prever uma jornada escolar de, no mnimo, 7 (sete) horas dirias. A ampliao da jornada poder
ser feita mediante o desenvolvimento de atividades como as de acompanhamento e apoio pedag-
gico, reforo e aprofundamento da aprendizagem, experimentao e pesquisa cientfca, cultura e
artes, esporte e lazer, tecnologias da comunicao e informao, afrmao da cultura dos direitos
humanos, preservao do meio ambiente, promoo da sade, entre outras, articuladas aos com-
ponentes curriculares e reas de conhecimento, bem como as vivncias e prticas socioculturais.
As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar, conforme a disponibilidade
da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada
a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o
estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o projeto
poltico-pedaggico de cada escola.
Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola
estar contribuindo para a construo de redes sociais na perspectiva das cidades educadoras.
Os rgos executivos e normativos dos sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral
das redes pblicas possua infraestrutura adequada e pessoal qualifcado. E para que a oferta de
educao nesse tipo de escola no se resuma a uma simples justaposio de tempos e espaos
disponibilizados em outros equipamentos de uso social, como quadras esportivas e espaos para
prticas culturais, imprescindvel que atividades programadas no projeto poltico-pedaggico
da escola de tempo integral sejam de presena obrigatria e, em face delas, o desempenho dos
alunos seja passvel de avaliao.
8. Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola
A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora os es-
paos da foresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende tambm aos espaos pes-
queiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do
Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e Parecer CNE/CEB
n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008).
A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente, ofere-
cidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e para essas populaes esto
assegurados direitos especfcos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar
suas culturas e reafrmar o seu pertencimento tnico.
As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a Diretrizes
Nacionais especfcas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afrmao e manuteno
da diversidade tnica e lingustica; asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de
edifcao, organizao e gesto; e devero contar com materiais didticos produzidos de acordo
com o contexto cultural de cada povo (Resoluo CNE/ CEB n 3/99).
O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser defnido pelo CNE por meio
de Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas.
126
O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer res-
peito s suas peculiares condies de vida e pedagogias condizentes com as suas formas pr-
prias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/ CEB n 4/2010).
As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar com
a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro am-
pliando as oportunidades de:
I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias cole-
tivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos;
II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos
sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente susten-
tveis que utilizam;
III reafrmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos po-
vos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos
importantes de construo da identidade;
IV fexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em
conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anu-
ais obrigatrias no currculo;
V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por
garantia o direito educao;
Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem con-
templar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, estticos, de
gnero, gerao e etnia.
As escolas que atendem essas populaes devero ser devidamente providas pelos sistemas
de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade,
bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permi-
tam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.
A participao das populaes locais importante tambm para subsidiar as redes escolares
e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito
ao transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das
comunidades e as necessidades locais e regionais.
9. Educao Especial
Intensifcando o processo de incluso e buscando a universalizao do atendimento, as escolas
pblicas e privadas devero, tambm, contemplar a melhoria das condies de acesso e de per-
manncia dos alunos com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des nas classes comuns do ensino regular. Os recursos de acessibilidade, como o nome j indica,
asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com defcincia e mobilidade reduzida,
por meio da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos
sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios.
Alm disso, com o objetivo de ampliar o acesso ao currculo, proporcionando indepen-
dncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecendo a sua autonomia, foi criado,
pelo Decreto n 6.571/2008, o atendimento educacional especializado aos alunos da Educao
Especial, posteriormente regulamentado pelo Parecer CNE/CEB n 13/2009 e pela Resoluo
CNE/CEB n 4/2009. Esse atendimento, a ser expandido gradativamente com o apoio dos rgos
competentes, no substitui a escolarizao regular, sendo complementar ela. Ele ser oferecido
no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em
centros especializados e ser implementado por professores e profssionais com formao es-
pecializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifque suas necessidades
educacionais especfcas, defna os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas.
127
Educao de Jovens e Adultos
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), voltada para a garantia de formao integral, abrange
da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em
situao de privao de liberdade, sendo pautada pela incluso e pela qualidade social. Ela re-
quer um processo de gesto e fnanciamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino
Fundamental regular, um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e contextua-
lizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, a implantao de um sistema de monitoramento
e avaliao, uma poltica de formao permanente de seus professores, formas apropriadas para
a destinao EJA de profssionais experientes e qualifcados nos processos de escolha e atri-
buio de aulas nas redes pblicas e maior alocao de recursos para que seja ministrada por
docentes licenciados.
Conforme a Resoluo CNE/CEB n 3/2010, que institui Diretrizes Operacionais para a
Educao de Jovens e Adultos, a idade mnima para ingresso nos cursos de EJA e para a realiza-
o de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos.
Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta
capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15
(quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto no ensino regular, quanto em EJA,
assim como nos cursos destinados formao profssional, torna-se necessrio:
a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental;
b)apoiar as redes e os sistemas de ensino no estabelecimento de poltica prpria para o aten-
dimento desses estudantes que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em
relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelera-
o da aprendizagem, quando necessrio;
c) incentivar a oferta de EJA nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo.
Os cursos de EJA, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sero presenciais e a sua durao
fcar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, ao qual
remete a Resoluo CNE/CEB n 3./2010. Nos anos fnais, ou seja, do 6 ao 9 ano, os cursos,
podero ser presenciais ou a distncia, quando devidamente credenciados, e tero 1600 (mil e
seiscentas) horas de durao.
Tendo em conta as situaes, os perfs e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o
projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio
para essa modalidade de ensino assegurando a identifcao e o reconhecimento das formas de
aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experin-
cias; a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar iguali-
trio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos em
face das necessidades especfcas dos estudantes.
Estima-se que a insero de EJA no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica,
incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais
das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade do
processo educativo.
11. O compromisso solidrio das redes e sistemas de ensino com a implementao
destas Diretrizes
Com base nos elementos contidos no presente Parecer, prope-se o Projeto de Resoluo anexo,
contendo Diretrizes destinadas a contribuir para:
a) ampliar os debates sobre as concepes curriculares para o Ensino Fundamental e levar a
questionamentos e mudanas no interior de cada escola, visando assegurar o direito de todos a
uma educao de qualidade;
b) subsidiar a anlise e elaborao das propostas curriculares dos sistemas e redes de ensino,
128
dos projetos poltico-pedaggicos das escolas e dos regimentos escolares, tendo em vista a im-
plementao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos;
c) fortalecer a constituio de ambientes educativos na escola propcios aprendizagem, re-
afrmando a instituio escolar como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade,
dimenses imprescindveis ao exerccio da cidadania;
d) consolidar a instituio escolar como espao democrtico que reconhece e respeita a
diversidade;
e) fortalecer o regime de colaborao entre as instncias na oferta do ensino de qualidade
para todos.
E tendo em vista as responsabilidades compartilhadas pelos entes federados na manuteno
e desenvolvimento do ensino, tais Diretrizes devem indicar que aos sistemas e redes de ensino
cabe prover:
a) os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo
nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
b) a formao continuada dos professores e demais profssionais da escola, em estreita arti-
culao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos
quanto formao dos docentes das modalidades especfcas do Ensino Fundamental e queles
que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas;
c) a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos
projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;
d) o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes
e escolas e o suprimento das necessidades detectadas.
O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito
Federal, precedida de consulta pblica nacional, dever encaminhar para o Conselho Nacional
de Educao propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que de-
vem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental e, ainda, elaborar
orientaes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes.
II VOTO DO RELATOR
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, na forma deste Parecer e
do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 7 de julho de 2010.
Conselheiro Cesar Callegari Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto do Relator.
Sala das Sesses, em 7 de julho de 2010.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
129
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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CURY, C. R. J. Direito educao: direito igualdade, direto diferena. Cadernos de Pesquisa.
So Paulo, n. 116, p.245-262, jul. 2002.
DUARTE, C. S. Direito pblico e subjetivo e polticas educacionais. So Paulo em Perspectiva,
So Paulo, v. 18, n. 2, abr./jun. 2004.
DUSSEL, I. A transmisso cultural sob assdio: metamorfoses da cultura comum na escola.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v.39, n.137, 351-365, maio/ago. 2009.
MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. Indagaes sobre currculo. Currculo, conhecimento e cultura.
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YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? In: Educao & Sociedade. Vol. 28 n. 101.
Campinas set./dez/2007
130
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
(*)
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
9(nove) anos.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de confor-
midade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada
pela Lei n 9.131/95, no art. 32 da Lei n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006, e com fundamento
no Parecer CNE/CEB n 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo fxa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizao curricular dos sistemas de
ensino e de suas unidades escolares.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer
CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e renem princpios, fundamentos e
procedimentos defnidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pbli-
cas educacionais e a elaborao, implementao e avaliao das orientaes curriculares nacio-
nais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas.
Pargrafo nico. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades
do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, bem como
Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico subjetivo de cada um e
como dever do Estado e da famlia na sua oferta a todos.
Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental pblico, gratuito e de
qualidade, sem requisito de seleo.
Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensino devero trabalhar considerando essa
etapa da educao como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conheci-
mento e aos elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a
vida em sociedade, assim como os benefcios de uma formao comum, independentemente da
grande diversidade da populao escolar e das demandas sociais.
Art. 5 O direito educao, entendido como um direito inalienvel do ser humano, constitui
o fundamento maior destas Diretrizes. A educao, ao proporcionar o desenvolvimento do po-
tencial humano, permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena,
sendo ela mesma tambm um direito social, e possibilita a formao cidad e o usufruto dos
bens sociais e culturais.
1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educao com qualidade social,
igualmente entendida como direito humano.
2 A educao de qualidade, como um direito fundamental, , antes de tudo, relevante,
pertinente e equitativa.
(`) Pesoluao CNL/CL8 7/20l0. Dlarlo Oclal da Unlao, 8rasilla, l5 de dezembro de 20l0, Seao
l, p. 34.
131
I A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens signifcativas do ponto de vista das
exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal.
II A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos
estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
III A equidade alude importncia de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como
desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparveis,
assegurando a todos a igualdade de direito educao.
3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobreza e das desigualdades, a equi-
dade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas menos providas
e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem
requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior
apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
4 A educao escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento
e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem
na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigual-
dades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso
na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/
srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que defne as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
PRINCPIOS
Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro, como norteadores das polticas educati-
vas e das aes pedaggicas, os seguintes princpios:
I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa
humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e
eliminar quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao.
II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem co-
mum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca da equidade
no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; da exigncia de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento
das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das diferentes manifestaes
culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo de identidades plurais e solidrias.
Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei
n 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visaro desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e for-
necer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos
previstos para esta etapa da escolarizao, a saber:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno dom-
nio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da tecnologia
e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III a aquisio de conhecimentos e habilidades, e a formao de atitudes e valores como
instrumentos para uma viso crtica do mundo;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tole-
rncia recproca em que se assenta a vida social.
132
MATRCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E CARGA HORRIA
Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos, abrange a populao na faixa
etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade
prpria, no tiveram condies de frequent-lo.
1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos comple-
tos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei
e das normas nacionais vigentes.
2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na
Educao Infantil (Pr-Escola).
3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas)
horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRCULO
Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta Resoluo, como constitudo
pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos histo-
ricamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes.
1 O foco nas experincias escolares signifca que as orientaes e as propostas curricula-
res que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes educativas que
envolvem os alunos.
2 As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:, aqueles que
compem a parte explcita do currculo, bem como os que tambm contribuem, de forma impl-
cita, para a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade
e orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas,
rituais, normas de convvio social, festividades, pela distribuio do tempo e organizao do es-
pao educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfm, pelas vivncias
proporcionadas pela escola.
3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem
orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fm de
que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a
formao tica, esttica e poltica do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversifcada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversifcada do currculo do Ensino Fundamental
constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos.
1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversifcada do currculo do Ensino
Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado
com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da
cultura e da economia e perpassa todo o currculo.
2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da
ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos
devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracte-
rstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados,
do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
3 Os contedos curriculares que compem a parte diversifcada do currculo sero defnidos
133
pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, asse-
gurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversifcada tm origem
nas disciplinas cientfcas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura
e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e
ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos
movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares
que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica,
Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao
entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que
os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger,
obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e da
Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especial-
mente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim orga-
nizados em relao s reas de conhecimento:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educao Fsica;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografa;
V Ensino Religioso.
1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada tambm
s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de apren-
dizagem, conforme o art. 210, 2, da Constituio Federal.
2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas
e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96).
3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos con-
tedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte,
Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o conheci-
mento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme art. 26-A da Lei
n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de refe-
rncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes
de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo
para a construo de identidades mais plurais e solidrias.
4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular
Arte, o qual compreende tambm as artes visuais, o teatro e a dana, conforme o 6 do art. 26
da Lei n 9.394/96.
5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, inte-
gra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstn-
cias previstas no 3 do art. 26 da Lei n 9.394/96.
6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao
134
bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas
de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e ve-
dadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em seus
contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local,
bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social,
assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do
Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional
de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fscal, trabalho,
cincia e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos contedos
da base nacional comum e da parte diversifcada do currculo.
1 Outras leis especfcas que complementam a Lei n 9.394/96 determinam que sejam
ainda includos temas relativos condio e aos direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e
educao para o trnsito (Lei n 9.503/97).
2 A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curricu-
lares, as reas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010
e Resoluo CNE/CEB n 4/2010).
3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e a disseminao de
materiais subsidirios ao trabalho docente, que contribuam para a eliminao de discrimina-
es, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam adoo de compor-
tamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversifcada do currculo do Ensino Fundamental ser includo, obrigato-
riamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja
escolha fcar a cargo da comunidade escolar.
Pargrafo nico. Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua espanhola poder ser a
opo, nos termos da Lei n 11.161/2005.
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estrutu-
rao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser
e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero
compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9
(nove) anos de durao do Ensino Fundamental.
GESTO DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA DO DIREITO EDUCAO
Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico-pedaggico e elaborar o regimento es-
colar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos
participativos relacionados gesto democrtica.
1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela
comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas dos alunos, nos
profssionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais
e dos respectivos sistemas de ensino.
2 Ser assegurada ampla participao dos profssionais da escola, da famlia, dos alunos
e da comunidade local na defnio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas
formas de implement-las, tendo como apoio um processo contnuo de avaliao das aes, a
135
fm de garantir a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo de uma
sociedade democrtica e igualitria.
3 O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execu-
o do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social,
igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao.
4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, em conformidade com a legislao
e as normas vigentes, conferiro espao e tempo para que os profssionais da escola e, em espe-
cial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as
aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de
formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
5 Na implementao de seu projeto poltico-pedaggico, as escolas se articularo com as
instituies formadoras com vistas a assegurar a formao continuada de seus profssionais.
Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o
aluno, centro do planejamento curricular, ser considerado como sujeito que atribui sentidos
natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua
identidade pessoal e social.
Pargrafo nico. Como sujeito de direitos, o aluno tomar parte ativa na discusso e na
implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecer indica-
es relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo e ser incentivado a participar
das organizaes estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoo de
uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experincias dos alunos
atendendo as suas diferenas e necessidades especfcas, de modo a contribuir para efetivar a
incluso escolar e o direito de todos educao.
Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis
funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no
interior da prpria instituio, e tambm externamente, com os servios de apoio aos sistemas
educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses.
RELEVNCIA DOS CONTEDOS, INTEGRAO E ABORDAGENS
Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos escolares no currculo favorece a sua
contextualizao e aproxima o processo educativo das experincias dos alunos.
1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assentadas em diversas concepes
de currculo integrado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios para desenvolver pro-
postas pedaggicas que avancem na direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a
fragmentao dos componentes curriculares.
2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do currculo, entre outros, as pro-
postas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares
com base em temas geradores formulados a partir de questes da comunidade e articulados aos
componentes curriculares e s reas de conhecimento, currculos em rede, propostas ordenadas
em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questes cognitivas
e as questes culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepes.
3 Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino sero articu-
lados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e s reas de conhecimento, observa-
das as disposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que d base presente Resoluo.
Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as
desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e neces-
sidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas
136
que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os estudantes e s suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequadas condies de trabalho aos
seus profssionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padres mnimos de
qualidade referidos no inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 e em normas especfcas estabe-
lecidas pelo Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de um ambiente propcio
aprendizagem, com base:
I no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e
demais profssionais da escola com a aprendizagem dos alunos;
II no atendimento s necessidades especfcas de aprendizagem de cada um mediante abor-
dagens apropriadas;
III na utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do entorno;
IV na contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e
socialmente signifcativa;
V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias.
Pargrafo nico. Como protagonistas das aes pedaggicas, caber aos docentes equilibrar
a nfase no reconhecimento e valorizao da experincia do aluno e da cultura local que contri-
bui para construir identidades afrmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais
complexos de anlise da realidade que possibilitem o acesso a nveis universais de explicao dos
fenmenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e
participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da co-
munidade, envidaro esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere
ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens signifcativas, lanando mo de
todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria
escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.
1 Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do
princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um
ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em
descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a fexibilizao dos tem-
pos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens arts-
ticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o
raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforo,
a articulao entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaos de expresso cultural.
Art. 28 A utilizao qualifcada das tecnologias e contedos das mdias como recurso aliado
ao desenvolvimento do currculo contribui para o importante papel que tem a escola como am-
biente de incluso digital e de utilizao crtica das tecnologias da informao e comunicao,
requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere :
I proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero sufciente para o atendimento
aos alunos;
II adequada formao do professor e demais profssionais da escola.
ARTICULAES E CONTINUIDADE DA TRAJETRIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contnuo de aprendizagens torna
imperativa a articulao de todas as etapas da educao, especialmente do Ensino Fundamental
com a Educao Infantil, dos anos iniciais e dos anos fnais no interior do Ensino Fundamental, bem
como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, garantindo a qualidade da Educao Bsica.
1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da sua entrada no Ensino
Fundamental e a recuperao do carter ldico do ensino contribuiro para melhor qualifcar a
137
ao pedaggica junto s crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao.
2 Na passagem dos anos iniciais para os anos fnais do Ensino Fundamental, especial
ateno ser dada:
I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das
redes municipais para as estaduais;
II pelas escolas, coordenao das demandas especfcas feitas pelos diferentes professores
aos alunos, a fm de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das
solicitaes muito diversas que recebem.
Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
I a alfabetizao e o letramento;
II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua
Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado
da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografa;
III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabeti-
zao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, parti-
cularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fzerem opo
pelo regime seriado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental
como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para
ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendiza-
gens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos.
2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores
adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas nas salas de aula
e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela lite-
ratura, a utilizar materiais que ofeream oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explo-
rando as suas caractersticas e propriedades.
Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educao
Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com o qual os
alunos permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores licenciados nos respec-
tivos componentes.
1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfca no componente curricular.
2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores
com licenciatura especfca (conforme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a in-
tegrao com os demais componentes trabalhados pelo professor de referncia da turma.
AVALIAO: PARTE INTEGRANTE DO CURRCULO
Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte
integrante da proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao
pedaggica e deve:
I assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diag-
nstica, com vistas a:
a) identifcar potencialidades e difculdades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as necessi-
dades dos alunos, criar condies de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar
difculdades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resultados de avaliao, inclusive
138
em instncias superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes forem
procedentes.
II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro des-
critivo e refexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, provas, ques-
tionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s caractersticas de
desenvolvimento do educando;
III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantita-
tivos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas fnais, tal com
determina a alnea a do inciso V do art. 24 da Lei n 9.394/96;
IV assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento tenham
condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo
letivo, como determina a Lei n 9.394/96;
VI assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano
letivo, aos alunos com frequncia insufciente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas;
VII possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idade-srie.
Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero ar-
ticulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e
Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos
de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos.
1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas
avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as
prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita
do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem continuar
sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e
propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes
de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos das escolas devem
expressar com clareza o que esperado dos alunos em relao sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados avaliao das escolas
e de seus professores, tendo em conta os parmetros de referncia dos insumos bsicos neces-
srios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao e respectivo custo aluno-
qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas
de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar
Quilombola e as escolas de tempo integral.
Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da
educao obriga:
I os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de
exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profssionais da educao e a oferecerem os
recursos e apoios que demandam as escolas e seus profssionais para melhorar a sua atuao;
II as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas
aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e in-
centivos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de perodo integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete)
horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos, 1.400 (mil e
quatrocentas) horas.
139
Pargrafo nico. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugaro esforos ob-
jetivando o progressivo aumento da carga horria mnima diria e, consequentemente, da carga
horria anual, com vistas maior qualifcao do processo de ensino-aprendizagem, tendo como
horizonte o atendimento escolar em perodo integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promover a ampliao de tem-
pos, espaos e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre
os profssionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao
da escola e de seus professores, visando alcanar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da
convivncia social e diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em
especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis.
1 O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo inte-
grado, implica a ampliao da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento de ativida-
des como o acompanhamento pedaggico, o reforo e o aprofundamento da aprendizagem, a
experimentao e a pesquisa cientfca, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias
da comunicao e informao, a afrmao da cultura dos direitos humanos, a preservao do
meio ambiente, a promoo da sade, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e
s reas de conhecimento, a vivncias e prticas socioculturais.
2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar conforme a disponibilidade
da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a
unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o es-
tabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo
projeto poltico-pedaggico.
3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola
estar contribuindo para a construo de redes sociais e de cidades educadoras.
4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas estaduais e municipais de
educao asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infra-
estrutura adequada e pessoal qualifcado, alm do que, esse atendimento ter carter obrigatrio
e ser passvel de avaliao em cada escola.
EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO ESCOLAR INDGENA E EDUCAO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incor-
pora os espaos da foresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende, tambm, aos
espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao
Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002; Parecer
CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008).
Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente,
oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populaes,
esto assegurados direitos especfcos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e
preservar as suas culturas e reafrmar o seu pertencimento tnico.
1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a
Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas
afrmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica, asseguraro a participao da
comunidade no seu modelo de edifcao, organizao e gesto, e devero contar com materiais
didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB n
14/99 e Resoluo CNE/CEB n 3/99).
2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser defnido pelo Conselho
Nacional de Educao por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especfcas.
Art. 40 O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas re-
quer respeito s suas peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias condizentes
140
com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB
n 4/2010).
1 As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar
com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro
ampliando as oportunidades de:
I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias cole-
tivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos;
II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos
sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente susten-
tveis que utilizam;
III reafrmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos po-
vos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos
importantes de construo da identidade;
IV fexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em
conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anu-
ais obrigatrias no currculo;
V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por
garantia o direito educao;
2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem
contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, ticos e
estticos, de gnero, gerao e etnia.
3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser devidamente providas pelos
sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diver-
sidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes
permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.
4 A participao das populaes locais pode tambm subsidiar as redes escolares e os
sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito
a transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das
comunidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAO ESPECIAL
Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar, amparados na legis-
lao vigente, devero contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos
alunos com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes
comuns do ensino regular, intensifcando o processo de incluso nas escolas pblicas e privadas
e buscando a universalizao do atendimento.
Pargrafo nico. Os recursos de acessibilidade so aqueles que asseguram condies de
acesso ao currculo dos alunos com defcincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao
de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao
e informao, dos transportes e outros servios.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial ser pro-
movido e expandido com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui a escolarizao,
mas contribui para ampliar o acesso ao currculo, ao proporcionar independncia aos educan-
dos para a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto n 6.571/2008,
Parecer CNE/CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB n 4/2009).
Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser oferecido no contra-
turno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros
especializados e ser implementado por professores e profssionais com formao especializada,
141
de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifque suas necessidades educacionais
especfcas, defna os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos jovens e adultos que no pu-
deram efetuar os estudos na idade prpria, oportunidades educacionais adequadas s suas ca-
ractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme
estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96.
Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formao integral, da al-
fabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao
de privao de liberdade, pautada pela incluso e pela qualidade social e requer:
I um processo de gesto e fnanciamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino
Fundamental regular;
II um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e a contextualizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais;
III a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao;
IV uma poltica de formao permanente de seus professores;
V maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mnima para o ingresso nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e para
a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/
CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB n 3/2010).
Pargrafo nico. Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para
que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na
faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto na sequncia do ensino
regular, quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados formao
profssional, torna-se necessrio:
I fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental;
II apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem poltica prpria para o atendi-
mento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em
relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelera-
o da aprendizagem, quando necessrio;
III incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos nos perodos diurno e noturno, com
avaliao em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ser presencial e a sua durao fcar a critrio de cada sistema de ensino, nos
termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a
Resoluo CNE/CEB n 3/2010. Nos anos fnais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cursos podero
ser presenciais ou a distncia, devidamente credenciados, e tero 1.600 (mil e seiscentas) horas
de durao.
Pargrafo nico. Tendo em conta as situaes, os perfs e as faixas etrias dos adolescentes,
jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar viabilizaro um
modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriao e a con-
textualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando:
I a identifcao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e
adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias;
II a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igua-
litrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos, em
face das necessidades especfcas dos estudantes.
142
Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indica-
dores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria
da qualidade do processo educativo.
A IMPLEMENTAO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDRIO DOS SISTEMAS
E REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas e s redes de
ensino prover:
I os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo
nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
II a formao continuada dos professores e demais profssionais da escola em estreita arti-
culao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos
quanto formao dos docentes das modalidades especfcas do Ensino Fundamental e queles
que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas;
III a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos
projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional;
IV o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes
e escolas e o suprimento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito
Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica
nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem
ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental (art. 9, 3, desta
Resoluo).
Pargrafo nico. Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao elaborar orientaes e oferecer
outros subsdios para a implementao destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as
disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
143
Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino
Mdio
145
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 24/1/2012, Seo 1, Pg.10.
INTERESSADO Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF
COMISSO Adeum Hilrio Sauer (presidente), Jos Fernandes de Lima (relator), Francisco
Aparecido Cordo, Mozart Neves Ramos e Rita Gomes do Nascimento.
PROCESSO N 23001.000189/2009-72
PARECER CNE/CEB N 5/2011
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 4/5/2011
I RELATRIO
1. Introduo
O Brasil vive, nos ltimos anos, um processo de desenvolvimento que se refete em taxas as-
cendentes de crescimento econmico tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado
a casa dos 7%, em 2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e
medidas de redistribuio de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porm, novas deman-
das para a sustentao deste ciclo de desenvolvimento vigente no Pas. A educao, sem dvida,
est no centro desta questo.
O crescimento da economia e novas legislaes, como o Fundo de Desenvolvimento
da Educao Bsica (FUNDEB), a Emenda Constitucional n 59/2009 que extinguiu a
Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) e disps sobre outras medidas, tm permitido ao
Pas aumentar o volume de recursos destinados Educao.
Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educao (CNE) tem tido destacada par-
ticipao, visam criar condies para que se possa avanar nas polticas educacionais brasileiras,
com vistas melhoria da qualidade do ensino, formao e valorizao dos profssionais da
educao e incluso social.
Para alcanar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliao
de sua capacidade tecnolgica e na formao de profssionais de nvel mdio e superior. Hoje,
vrios setores industriais e de servios no se expandem na intensidade e ritmos adequados
ao novo papel que o Brasil desempenha no cenrio mundial, por se ressentirem da falta desses
profssionais. Sem uma slida expanso do Ensino Mdio com qualidade, por outro lado, no se
conseguir que nossas universidades e centros tecnolgicos atinjam o grau de excelncia neces-
srio para que o Pas d o grande salto para o futuro.
Tendo em vista que a funo precpua da educao, de um modo geral, e do Ensino Mdio
ltima etapa da Educao Bsica em particular, vai alm da formao profssional, e atinge a
construo da cidadania, preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para
que possam expandir seus horizontes e dot-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o
acesso ao conhecimento historicamente acumulado e produo coletiva de novos conheci-
mentos, sem perder de vista que a educao tambm , em grande medida, uma chave para o
exerccio dos demais direitos sociais.
nesse contexto que o Ensino Mdio tem ocupado, nos ltimos anos, um papel de destaque
nas discusses sobre educao brasileira, pois sua estrutura, seus contedos, bem como suas
condies atuais, esto longe de atender s necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da
formao para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequncia dessas dis-
cusses, sua organizao e funcionamento tm sido objeto de mudanas na busca da melhoria
da qualidade. Propostas tm sido feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministe-
riais e visam, desde a incluso de novas disciplinas e contedos, at a alterao da forma de
fnanciamento. Constituem-se exemplos dessas alteraes legislativas a criao do FUNDEB e a
ampliao da obrigatoriedade de escolarizao, resultante da Emenda Constitucional n
o
59, de
novembro de 2009.
146
A demanda provocada por essas mudanas na legislao, por si s, j indica a necessidade
de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB
n
o
15/98 e Resoluo CNE/CEB n 3/98), alm de se identifcarem outros motivos que reforam
essa necessidade.
A elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio se faz ne-
cessria, tambm, em virtude das novas exigncias educacionais decorrentes da acelerao da
produo de conhecimentos, da ampliao do acesso s informaes, da criao de novos meios
de comunicao, das alteraes do mundo do trabalho, e das mudanas de interesse dos adoles-
centes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional.
Nos dias atuais, a inquietao das juventudes que buscam a escola e o trabalho resulta
mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares tem signifcados
diferentes conforme a realidade do estudante. Vrios movimentos sinalizam no sentido de que
a escola precisa ser repensada para responder aos desafos colocados pelos jovens.
Para responder a esses desafos, preciso, alm da reorganizao curricular e da formulao
de diretrizes flosfcas e sociolgicas para essa etapa de ensino, reconhecer as reais condies
dos recursos humanos, materiais e fnanceiros das redes escolares pblicas em nosso pas, que
ainda no atendem na sua totalidade s condies ideais.
preciso que alm de reconhecimento esse processo seja acompanhado da efetiva ampliao
do acesso ao Ensino Mdio e de medidas que articulem a formao inicial dos professores com
as necessidades do processo ensino-aprendizagem, ofeream subsdios reais e o apoio de uma ef-
ciente poltica de formao continuada para seus professores tanto a oferecida fora dos locais de
trabalho como as previstas no interior das escolas como parte integrante da jornada de trabalho e
dotem as escolas da infraestrutura necessria ao desenvolvimento de suas atividades educacionais.
No sentido geral, da forma como est organizado na maioria das escolas, o Ensino Mdio
no d conta de todas as suas atribuies defnidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). O trabalho Melhores Prticas em Escolas de Ensino Mdio no Brasil (BID,
2010) mostrou, entretanto, que possvel identifcar, nos Estados da Federao, escolas pblicas
que desenvolvem excelentes trabalhos.
Com a promulgao da Lei n 9.394/96 (LDB), o Ensino Mdio passou a ser confgurado com
uma identidade prpria, como etapa fnal de um mesmo nvel da educao, que a Educao
Bsica, e teve assegurada a possibilidade de se articular, at de forma integrada em um mesmo
curso, com a profssionalizao, pois o artigo 36-A prev que o Ensino Mdio, atendida a for-
mao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profsses tcnicas.
No Brasil, nos ltimos 20 anos, houve uma ampliao do acesso dos adolescentes e jovens
ao Ensino Mdio, a qual trouxe para as escolas pblicas um novo contingente de estudantes,
de modo geral jovens flhos das classes trabalhadoras. Os sistemas de ensino passam a atender
novos jovens com caractersticas diferenciadas da escola tradicionalmente organizada. Situao
semelhante acontece com o aumento da demanda do Ensino Mdio no campo, cujo atendi-
mento induz a novos procedimentos no sentido de promover a permanncia dos mesmos na
escola, evitando a evaso e diminuindo as taxas de reprovao.
Apesar das aes desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Ministrio da Educao, os
sistemas de ensino ainda no alcanaram as mudanas necessrias para alterar a percepo de
conhecimento do seu contexto educativo e ainda no estabeleceram um projeto organizativo que
atenda s novas demandas que buscam o Ensino Mdio. Atualmente mais de 50% dos jovens
de 15 a 17 anos ainda no atingiram esta etapa da Educao Bsica e milhes de jovens com
mais de 18 anos e adultos no concluram o Ensino Mdio, confgurando uma grande dvida da
sociedade com esta populao.
De acordo com o documento Sntese dos Indicadores Sociais do IBGE: uma anlise das
condies de vida da populao brasileira (IBGE, 2010), constata-se que a taxa de frequncia
bruta s escolas dos adolescentes de 15 a 17 anos de 85,2%. J a taxa de escolarizao lquida
dos mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) de 50,9%. Isso signifca dizer que metade dos ado-
lescentes de 15 a 17 anos ainda no est matriculada no Ensino Mdio. No Nordeste a taxa de
147
escolaridade lquida ainda inferior, fcando em 39,1%. A proporo de pessoas de 18 a 24 anos
de idade, economicamente ativas, com mais de 11 anos de estudos de 15,2% e a proporo de
analfabetos nessa mesma amostra atinge a casa de 4,6%.
Especifcamente em relao ao Ensino Mdio, o nmero de estudantes da etapa , atual-
mente, da ordem de 8,3 milhes. A taxa de aprovao no Ensino Mdio brasileiro de 72,6%,
enquanto as taxas de reprovao e de abandono so, respectivamente, de 13,1% e de 14,3%
(INEP, 2009). Observe-se que essas taxas diferem de regio para regio e entre as zonas urbana
e rural. H tambm uma diferena signifcativa entre as escolas privadas e pblicas.
Em resposta a esses desafos que permanecem, algumas polticas, diretrizes e aes do go-
verno federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenrio de possibilidades
que sinalizam para uma efetiva poltica pblica nacional para a Educao Bsica, comprometida
com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira. Nesse sentido, situam-
se a aprovao e implantao do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e implementao
do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), e a consolidao do Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). No mbito deste Conselho, destacam-se as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010
e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e o processo de elaborao deste Parecer, de atualizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), concretizado por Estados e Municpios,
por meio da estruturao da adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e
respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR), conduz reviso das polticas pblicas de edu-
cao e potencializa a articulao de programas e aes educacionais de governo.
A concepo de uma educao sistmica expressa no PDE, ao valorizar conjuntamente os
nveis e modalidades educacionais, possibilita aes articuladas na organizao dos sistemas de
ensino. Signifca compreender o ciclo educacional de modo integral, promovendo a articulao
entre as polticas orientadas para cada nvel, etapa e modalidade de ensino e, tambm, a coorde-
nao entre os instrumentos disponveis de poltica pblica. Viso sistmica implica, portanto,
reconhecer as conexes intrnsecas entre Educao Bsica e Educao Superior; entre formao
humana, cientfca, cultural e profssionalizao e, a partir dessas conexes, implementar polti-
cas de educao que se reforcem reciprocamente.
Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB, a educao no Ensino Mdio deve
possibilitar aos adolescentes, jovens e adultos trabalhadores acesso a conhecimentos que per-
mitam a compreenso das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenmenos naturais, sua
organizao social e seus processos produtivos.
O debate sobre a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
deve, portanto, considerar importantes temticas, como o fnanciamento e a qualidade da
Educao Bsica, a formao e o perfl dos docentes para o Ensino Mdio e a relao com a
Educao Profssional, de forma a reconhecer diferentes caminhos de atendimento aos variados
anseios das juventudes e da sociedade.
sabido que a questo do atendimento das demandas das juventudes vai alm da atividade
da escola, mas entende-se que uma parte signifcativa desse objetivo pode ser alcanada por
meio da transformao do currculo escolar e do projeto poltico-pedaggico.
A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio deve contemplar
as recentes mudanas da legislao, dar uma nova dinmica ao processo educativo dessa etapa
educacional, retomar a discusso sobre as formas de organizao dos saberes e reforar o valor
da construo do projeto poltico-pedaggico das escolas, de modo a permitir diferentes formas
de oferta e de organizao, mantida uma unidade nacional, sempre tendo em vista a qualidade
do ensino.
Para tratar especifcamente da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio foi criada, em janeiro de 2010, pela Portaria CNE/CEB n 1/2010, recomposta
pela Portaria CNE/CEB n 2/2010, a Comisso constituda na Cmara de Educao Bsica
148
(CEB) do CNE, formada pelos Conselheiros Adeum Sauer (presidente), Jos Fernandes de Lima
(relator), Mozart Neves Ramos, Francisco Aparecido Cordo e Rita Gomes do Nascimento.
Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional de Educao, no cumprimento do que
determina o art. 7
o
da Lei n
o
9.131/95 (que altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro
de 1961), vinha trabalhando na atualizao das vrias Diretrizes Curriculares Nacionais. Alm
da elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, j foram
atualizadas, entre outras, as Diretrizes para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e
para a Educao de Jovens e Adultos.
Em agosto de 2010, a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC)
encaminhou ao CNE uma sugesto de resoluo feita por especialistas daquela Secretaria e
outros contratados especifcamente para elaborao do referido documento. Juntamente com
a proposta de resoluo, a SEB encaminhou outros documentos para subsidiar as discusses,
alm de disponibilizar tcnicos para acompanhamento dos trabalhos, dentre os quais cumpre
destacar o Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, Carlos
Artexes Simes, e a Coordenadora Geral do Ensino Mdio, Maria Eveline Pinheiro Villar de
Queiroz, bem como o consultor Bahij Amin Aur.
A proposta foi encaminhada aos membros do Frum dos Coordenadores do Ensino Mdio
que apresentaram, alm das sugestes das Secretarias Estaduais de Educao, um documento
coletivo discutido na reunio do Frum, realizada em Natal, RN, em 1 de setembro de 2010. Em
seguida, a mesma proposta foi submetida apreciao de especialistas que deram suas sugestes
na reunio conjunta com os membros da Comisso Especial da CEB e da Secretaria de Educao
Bsica do MEC, realizada nas dependncias do CNE, em 17 de setembro de 2010.
No dia 4 de outubro de 2010, a sugesto de resoluo destas Diretrizes foi discutida em
audincia pblica convocada pela Cmara de Educao Bsica e realizada no CNE e contou
com a participao de mais de 100 pessoas, entre educadores e representantes de entidades.
Destaque-se que o mesmo documento foi enviado ao Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED) que, por sua vez, o encaminhou para as Secretarias Estaduais de Educao.
Foram recebidas diversas contribuies individuais e de associaes, dentre as quais se
destaca o documento enviado pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd)
1
.
Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da reunio do CONSED com os Secretrios
Estaduais de Educao, para informar sobre o andamento dos trabalhos de elaborao destas
Diretrizes e solicitar a contribuio dos mesmos.
importante considerar que este parecer est sendo elaborado na vigncia de um quadro
de mudanas e propostas que afetam todo o sistema educacional e, particularmente, o Ensino
Mdio, dentre as quais se destacam os seguintes exemplos:
I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008);
II os 14 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas
por vrias leis, bem como a edio de outras que repercutem nos currculos da Educao Bsica,
notadamente no do Ensino Mdio;
III a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profssionais da Educao Bsica (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007,
que fxa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica;
IV a criao do Conselho Tcnico Cientfco (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (CAPES/MEC);
V a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008, que
regulamenta o piso salarial profssional nacional para os profssionais do magistrio pblico da
Educao Bsica;
l ANPLD. Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Mdio: proposta de debate ao parecer,
20l0.
149
VI a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM);
VII a instituio da poltica nacional de formao de profssionais do magistrio da
Educao Bsica (Decreto n 6.755/2009);
VIII a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que
fxam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profssionais do
Magistrio da Educao Bsica Pblica;
IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2010 e da Resoluo CNE/CEB n 5/2010, que
fxam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Funcionrios da
Educao Bsica pblica;
X o fnal da vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), bem como a mobilizao em
torno da nova proposta do PNE para o perodo 2011-2020;
XI as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento
Subsdios para Elaborao do PNE: Consideraes Iniciais. Desafos para a Construo do
PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009);
XII a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com tema central
Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao: suas
Diretrizes e Estratgias de Ao, visando construo do PNE 2011-2020;
XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional
n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos
17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na
idade prpria, assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica,
mediante programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e as-
sistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da
Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados a manuteno e ao
desenvolvimento do ensino;
XII a homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
(Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010);
XIV a aprovao do Parecer CNE/CEB n 8/2010, que estabelece normas para aplicao do
inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 (LDB), que trata dos padres mnimos de qualidade de
ensino para a Educao Bsica pblica;
XV iniciativas relevantes, tanto na esfera federal, sobretudo com o Programa Ensino Mdio
Inovador do MEC, como na esfera estadual e, mesmo, na municipal;
XVI a consolidao de sistemas nacionais de avaliao, como o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM);
XVII a reformulao do ENEM e sua utilizao nos processos seletivos das Instituies de
Educao Superior, visando democratizar as oportunidades de acesso a esse nvel de ensino,
potencialmente induzindo a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio;
XVIII a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) para medir a
qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, com base no desempenho do estudante em
avaliaes do INEP e em taxas de aprovao;
XIX a instituio do Programa Nacional de Direitos humanos (PNDH 3), o qual indica a
implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos humanos (PNEDH).
XX o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que trata do novo Plano Nacional de
Educao para o perodo de 2011-2020.
expectativa que estas diretrizes possam se constituir num documento orientador dos sistemas
de ensino e das escolas e que possam oferecer aos professores indicativos para a estruturao de um
currculo para o Ensino Mdio que atenda as expectativas de uma escola de qualidade que garanta
o acesso, a permanncia e o sucesso no processo de aprendizagem e constituio da cidadania.
Desse modo, o grande desafo deste parecer consiste na incorporao das grandes mudanas
em curso na sociedade contempornea, nas polticas educacionais brasileiras e em constituir
um documento que sugira procedimentos que permitam a reviso do trabalho das escolas e
150
dos sistemas de ensino, no sentido de garantir o direito educao, o acesso, a permanncia e o
sucesso dos estudantes, com a melhoria da qualidade da educao para todos.
2. Direito Educao
2.1 Educao como direito social
A educao, por meio da escolarizao, consolidou-se nas sociedades modernas como um di-
reito social, ainda que no tenha sido universalizada. Concebida como forma de socializar as
pessoas de acordo com valores e padres culturais e tico-morais da sociedade e como meio
de difundir de forma sistemtica os conhecimentos cientfcos construdos pela humanidade,
a educao escolar refete um direito e representa componente necessrio para o exerccio da
cidadania e para as prticas sociais.
No Brasil, constituem-se importantes instrumentos normativos relativos educao, alm
da prpria Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 e da Lei n 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional), tambm a Lei n 10.172/2001 (Plano Nacional de
Educao para 2001-2010), embora j tenha chegado ao fnal de seus dez anos de vigncia.
No tocante Constituio Federal, lembra-se a importante alterao promovida pela
Emenda Constitucional n 59/2009, que assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4
aos 17 anos de idade, o que signifca que, regularizado o fuxo escolar no Ensino Fundamental,
o Ensino Mdio tambm estar includo na faixa de obrigatoriedade, constituindo-se em direito
pblico subjetivo.
Na LDB, destaca-se que o inciso VI do art. 10 determina que os Estados incumbir-se-o de
assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o
demandarem (Redao dada pela Lei n 12.061/2009).
O PNE 2001-2010 apresentou diagnstico e estabeleceu diretrizes, objetivos e metas para
todos os nveis e modalidades de ensino, para a formao e a valorizao do magistrio e para
o fnanciamento e a gesto da educao. Para o Ensino Mdio, estabeleceu a meta de atender
100% da populao de 15 a 17 anos at 2011, e Diretrizes para o Ensino Mdio, que constituam
pressupostos para serem considerados na defnio de uma poltica pblica para essa etapa.
Desde 2007, o Ministrio da Educao, vem implementando o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE), como uma estratgia complementar ao PNE no que se refere ao seu carter exe-
cutivo e de posio poltica de governo. Com prioridade na Educao Bsica de qualidade, o PDE
assume uma concepo sistmica da educao e o compromisso explcito com o atendimento aos
grupos discriminados pela desigualdade educacional. Alm disso, prope envolver todos, pais, es-
tudantes, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanncia na escola.
Para a implementao dessas medidas, o PDE adotou como orientao estratgica a mobi-
lizao dos agentes pblicos e da sociedade em geral, com vistas adeso ao Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, a ser viabilizado mediante programas e aes de assistncia
tcnica e fnanceira aos Estados e Municpios.
O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas a serem alcanadas pelo pas de
2011 a 2020. As metas voltadas diretamente ou que tm relao com o Ensino Mdio so:
I Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e
elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no Ensino Mdio para 85%, nesta faixa etria.
II Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com
defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede
regular de ensino.
III Oferecer educao em tempo integral em 50% das escolas pblicas de Educao Bsica.
IV Atingir as mdias nacionais para o IDEB j previstas no Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE).
V Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcanar o mnimo
de 12 anos de estudo para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e
151
dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com
vistas reduo da desigualdade educacional.
VI Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas da Educao de Jovens e Adultos na forma
integrada Educao Profssional nos anos fnais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
VII Duplicar as matrculas da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, assegurando
a qualidade da oferta.
VIII Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam formao especfca de nvel
superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
IX Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao lato e stricto
sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao.
X Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fm de aproximar o rendimento m-
dio do profssional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do rendimento mdio
dos demais profssionais com escolaridade equivalente.
XI Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profssionais
do magistrio em todos os sistemas de ensino.
XII Garantir, mediante lei especfca aprovada no mbito dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola vinculada a critrios tcnicos
de mrito e desempenho e participao da comunidade escolar.
XIII Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no mnimo,
o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do pas.
2.2 Educao com qualidade social
O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes signif-
cados em tempos e espaos diversos e tem relao com os lugares de onde falam os sujeitos, os
grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade
em jogo (Parecer CNE/CEB n 7/2010).
Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a
qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de
funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham difculdade
de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam.
Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao, porm gastava
mal, prevaleceram preocupaes com a efccia e a efcincia das escolas, e a ateno voltou-se,
predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes.
A qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a supe-
rao das desigualdades educacionais.
Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao
pedaggica, movimentos sociais, de profssionais e por grupos polticos: o da qualidade social da
educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao
e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias.
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao
entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos humanos, defende
conceito semelhante (2008). Para alm da efccia e da efcincia, advoga que a educao de qua-
lidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A
relevncia reporta-se promoo de aprendizagens signifcativas do ponto de vista das exign-
cias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de atender s
necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com
diferentes capacidades e interesses.
A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e
especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem
na sociedade, uma educao com qualidade social e contribui para dirimir as desigualdades
152
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos
na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade-ano/
srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que defnem as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica).
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar que no tem con-
seguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para
o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social que garanta o acesso e con-
sidere a diversidade humana, social, cultural e econmica dos grupos historicamente excludos.
Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e
nos valores da liberdade, justia social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade, cuja fnali-
dade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados
conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social. Diante
dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos rgida,
segmentada e uniforme, a fm de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tem-
pos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado.
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada, ou seja, priorizar
processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para di-
versifcadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de inter-
vir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafo de sua
prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares
so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento.
A qualidade na escola exige o compromisso de todos os sujeitos do processo educativo para:
I a ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamenta-
das na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica;
II a responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos com-
prometidos com o projeto que defnem e assumem como expresso e busca da qualidade da
escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade
escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e
fnalidades educacionais, objetivos, conhecimentos e concepes curriculares. Isso abarca mais
que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da
comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos
da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm, mediante
aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio,
salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateli, ofcina, rea para prticas esportivas e culturais,
entre outros) requeridos para responder ao projeto poltico-pedaggico pactuado, vinculados
s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e do desenvol-
vimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e
as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como:
I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos,
abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade
e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e
as vrias manifestaes de cada comunidade;
III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das
aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de
trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura, entendida como espao
formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade;
153
VI integrao dos profssionais da educao, dos estudantes, das famlias e dos agentes da
comunidade interessados na educao;
VII valorizao dos profssionais da educao, com programa de formao continuada,
critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho defnida
no projeto poltico-pedaggico;
VIII realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento
e direitos humanos, cidadania, trabalho, cincia e tecnologia, lazer, esporte, turismo, cultura e
arte, sade, meio ambiente;
IX preparao dos profssionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos,
monitores e outros.
A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda coletivamente
de forma negociada, pois signifca algo que se concretiza a partir da qualidade da relao
entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente. Signifca compreender que a
educao um processo de produo e socializao da cultura da vida, no qual se cons-
troem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores. Produzir e socializar a cul-
tura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade
social da educao escolar supe encontrar alternativas polticas, administrativas e pedag-
gicas que garantam o acesso, a permanncia e o sucesso do indivduo no sistema escolar, no
apenas pela reduo da evaso, da repetncia e da distoro idade-ano/srie, mas tambm
pelo aprendizado efetivo.
3. O Ensino Mdio no Brasil
Em uma perspectiva histrica (UNESCO, 2009), verifca-se que foi a reforma educacional co-
nhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos, que regulamentou e organizou o ensino
secundrio, alm do ensino profssional e comercial (Decreto n
o
18.890/31) que estabeleceu a
modernizao do ensino secundrio nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma no rompeu com a tradio de uma educao vol-
tada para as elites e setores emergentes da classe mdia, pois foi concebida para conduzir seus
estudantes para o ingresso nos cursos superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi institudo o conjunto das Leis
Orgnicas da Educao Nacional, que confguraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei
orgnica do ensino secundrio, de 1942; b) Lei orgnica do ensino comercial, de 1943; c) Leis
orgnicas do ensino primrio, de 1946. Nas leis orgnicas frmou-se o objetivo do ensino secun-
drio de formar as elites condutoras do pas, a par do ensino profssional, este mais voltado para
as necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundrio mantinha dois ciclos: o primeiro correspondia ao curso
ginasial, com durao de 4 anos, destinado a fundamentos; o segundo correspondia aos cursos
clssico e cientfco, com durao de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educao ministrada
no ginasial. O ensino secundrio, de um lado, e o ensino profssional, de outro, no se comuni-
cavam nem propiciavam circulao de estudos, o que veio a ocorrer na dcada seguinte.
Em 1950, a equivalncia entre os estudos acadmicos e os profssionais foi uma mudana de-
cisiva, comunicando os dois tipos de ensino. A Lei Federal n 1.076/50 permitiu que concluintes
de cursos profssionais ingressassem em cursos superiores, desde que comprovassem nvel de
conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. Na dcada seguinte, sobreveio
a plena equivalncia entre os cursos, com a equiparao, para todos os efeitos, do ensino pro-
fssional ao ensino propedutico, efetivada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a promulgao da Lei n
o
5.692/71,
que reformou a Lei n 4.024/61, no que se refere ao, ento, ensino de 1

e de 2

graus. Note-se
que ocorreu aqui uma transposio do antigo ginasial, at ento considerado como fase inicial
do ensino secundrio, para constituir-se na fase fnal do 1
o
grau de oito anos.
154
Para o 2
o
grau (correspondente ao atual Ensino Mdio), a profssionalizao torna-se obriga-
tria, supostamente para eliminar o dualismo entre uma formao clssica e cientfca, prepara-
dora para os estudos superiores e, outra, profssional (industrial, comercial e agrcola), alm do
Curso Normal, destinado formao de professores para a primeira fase do 1
o
grau. A implan-
tao generalizada da habilitao profssional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino
pblico, a perda de identidade que o 2 grau passara a ter, seja a propedutica para o ensino
superior, seja a de terminalidade profssional. Passada uma dcada, foi editada a Lei n 7.044/82,
tornando facultativa essa profssionalizao no 2 grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), a Lei Federal n 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alteraes e
acrscimos. A LDB defne o Ensino Mdio como uma etapa do nvel denominado Educao
Bsica, constitudo pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio,
sendo este sua etapa fnal.
Das alteraes ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazidas pela Lei n 11.741/2008, a
qual redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profssional e Tecnolgica. Foram
alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Captulo II do Ttulo V com a Seo IV-A,
denominada Da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, e com os artigos 36-A, 36-B,
36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial do Decreto n 5.154/2004, sobretudo, revalorizando
a possibilidade do Ensino Mdio integrado com a Educao Profssional Tcnica, contraria-
mente ao que o Decreto n 2.208/97 anteriormente havia disposto.
A LDB defne como fnalidades do Ensino Mdio a preparao para a continuidade dos
estudos, a preparao bsica para o trabalho e o exerccio da cidadania. Determina, ainda, uma
base nacional comum e uma parte diversifcada para a organizao do currculo escolar.
Na sequncia, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
em 1998, que destacam que as aes administrativas e pedaggicas dos sistemas de ensino e das
escolas devem ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a esttica
da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Afrmam que as propostas pe-
daggicas devem ser orientadas por competncias bsicas, contedos e formas de tratamento
dos contedos previstos pelas fnalidades do Ensino Mdio. Os princpios pedaggicos da iden-
tidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao so adotados
como estruturadores dos currculos. A base nacional comum organiza-se, a partir de ento,
em trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didtico-pedaggico, com as possibi-
lidades de organizao do Ensino Mdio, tem-se a percepo que tal discusso no chegou s
escolas, mantendo-se ateno extrema no tratamento de contedos sem a articulao com o
contexto do estudante e com os demais componentes das reas de conhecimento e sem aproxi-
mar-se das fnalidades propostas para a etapa de ensino, constantes na LDB. Foi observado em
estudo promovido pela UNESCO, que incluiu estudos de caso em dois Estados, que os ditames
legais e normativos e as concepes tericas, mesmo quando assumidas pelos rgos centrais de
uma Secretaria Estadual de Educao, tm fraca ressonncia nas escolas e, at, pouca ou nenhuma,
na atuao dos professores (UNESCO, 2009).O Parecer CNE/CEB n 7/2010 e a Resoluo CNE/
CEB n 4/2010, que defnem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica,
especifcamente quanto ao Ensino Mdio, reiteram que etapa fnal do processo formativo da
Educao Bsica e indicam que deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar pos-
sibilidades diversas.
A defnio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige, predominante-
mente, aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
Os sistemas educativos devem prever currculos fexveis, com diferentes alternativas, para que
os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interes-
ses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com
155
proveito, at a concluso da Educao Bsica.
2
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa etapa educacional adotar
procedimentos que guardem maior relao com o projeto de vida dos estudantes como forma
de ampliao da permanncia e do sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento de uma formao humana integral,
evitando a orientao limitada da preparao para o vestibular e patrocinando um sonho de fu-
turo para todos os estudantes do Ensino Mdio. Esta orientao visa construo de um Ensino
Mdio que apresente uma unidade e que possa atender a diversidade mediante o oferecimento
de diferentes formas de organizao curricular, o fortalecimento do projeto poltico pedag-
gico e a criao das condies para a necessria discusso sobre a organizao do trabalho
pedaggico.
4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Mdio
4.1 As juventudes
Os estudantes do Ensino Mdio so predominantemente adolescentes e jovens. Segundo o
Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), so considerados jovens os sujeitos com idade
compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noo de juventude no possa ser reduzida
a um recorte etrio (Brasil, 2006). Em consonncia com o CONJUVE, esta proposta de atua-
lizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio concebe a juventude como
condio scio-histrico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em
suas mltiplas dimenses, com especifcidades prprias que no esto restritas s dimenses
biolgica e etria, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamen-
tos sociais e culturais, produzindo mltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes.
Entender o jovem do Ensino Mdio dessa forma signifca superar uma noo homogenei-
zante e naturalizada desse estudante, passando a perceb-lo como sujeito com valores, compor-
tamentos, vises de mundo, interesses e necessidades singulares. Alm disso, deve-se tambm
aceitar a existncia de pontos em comum que permitam trat-lo como uma categoria social.
Destacam-se sua ansiedade em relao ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valo-
rizao da sociabilidade. Alm das vivncias prprias da juventude, o jovem est inserido em
processos que questionam e promovem sua preparao para assumir o papel de adulto, tanto no
plano profssional quanto no social e no familiar.
Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude entendida como uma condio
de transitoriedade, uma fase de transio para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com isso, nega-se
a importncia das aes de seu presente, produzindo-se um entendimento de que sua educao
deva ser pensada com base nesse vir a ser. Reduzem-se, assim, as possibilidades de se fazer da
escola um espao de formao para a vida hoje vivida, o que pode acabar relegando-a a uma
obrigao enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famlias pobres, vivenciam uma relao pa-
radoxal com a escola. Ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que
se refere empregabilidade, no conseguem atribuir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005).
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mnimas de trabalho e que se
relacione com suas experincias presentes.
Alm de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma recorrente de representar
2 A llberdade de dlverslcaao e nexlbllldade de curriculos encontra respaldo nos prlnciplos
constltuclonals, rearmados na LD8, da "llberdade de aprender, enslnar, pesqulsar e dlvulgar
o pensamento, a arte e o sabere do "plurallsmo de ldelas e concepes pedagoglcas(Constl-
tulao Pederal l988, art. 206, |nclsos || e |||, e art. 3, |nclsos || e ||| da LD8), alem do prevlsto na
organlzaao da educaao naclonal, na obrlgatorledade dos slstemas de enslno de assegurar
"progresslvos graus de autonomla pedagoglca a suas unldades escolares (LD8. art. l5).
156
a juventude v-la como um tempo de liberdade, de experimentao e irresponsabilidade
(Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar a juventude como um vir a ser e como
um tempo de liberdade mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens brasileiros.
Para esses, o trabalho no se situa no futuro, j fazendo parte de suas preocupaes presentes.
Uma pesquisa realizada com jovens de vrias regies brasileiras, moradores de zonas urbanas de
cidades pequenas e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos entrevistados fre-
quentavam escolas. Contudo, 75% deles j estavam inseridos ou buscando insero no mundo
do trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida
desses sujeitos do que a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de tempo. Todavia,
possvel que, se os jovens atribussem um sentido mais vivo e uma maior importncia sua esco-
larizao, uma parcela maior continuasse frequentando as aulas, mesmo depois de empregados.
O desencaixe entre a escola e os jovens no deve ser visto como decorrente, nem de uma su-
posta incompetncia da instituio, nem de um suposto desinteresse dos estudantes. As anlises
se tornam produtivas medida que enfoquem a relao entre os sujeitos e a escola no mbito de
um quadro mais amplo, considerando as transformaes sociais em curso. Essas transformaes
esto produzindo sujeitos com estilos de vida, valores e prticas sociais que os tornam muito dis-
tintos das geraes anteriores (Dayrell, 2007). Entender tal processo de transformao relevante
para a compreenso das difculdades hoje constatadas nas relaes entre os jovens e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensveis a essas anlises a compreenso da consti-
tuio da juventude. A formao dos indivduos hoje atravessada por um nmero crescente de
elementos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no espao circunscrito pela famlia, pela
escola e pela igreja, em meio a uma razovel homogeneidade de valores, muitas outras institui-
es, hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver heterogneas.
A identidade juvenil determinada para alm de uma idade biolgica ou psicolgica, mas
situa-se em processo de contnua transformao individual e coletiva, a partir do que se reco-
nhece que o sujeito do Ensino Mdio constitudo e constituinte da ordem social, ao mesmo
tempo em que, como demonstram os comportamentos juvenis, preservam autonomia relativa
quanto a essa ordem.
Segundo Dayrell, a juventude parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos,
mas que tem especifcidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento
determinado, mas no se reduz a uma passagem; ela assume uma importncia em si mesma.
Todo esse processo infuenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela quali-
dade das trocas que este proporciona. (2003).
Zibas, ao analisar as relaes entre juventude e oferta educacional observa que a ampliao
do acesso ao Ensino Mdio, nos ltimos 15 anos, no veio acompanhada de polticas capazes
de dar sustentao com qualidade a essa ampliao. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino
estaduais receberam mais de 4 milhes de jovens no Ensino Mdio, totalizando uma populao
escolar de 9 milhes de indivduos (2009).
diante de um pblico juvenil extremamente diverso, que traz para dentro da escola as
contradies de uma sociedade que avana na incluso educacional sem transformar a estrutura
social desigual mantendo acesso precrio sade, ao transporte, cultura e lazer, e ao trabalho
que o novo Ensino Mdio se forja. As desigualdades sociais passam a tensionar a instituio
escolar e a produzir novos confitos (idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6% dos jovens da Regio Sudeste
de 15 a 17 anos frequentavam o Ensino Mdio; no Nordeste apenas 19,9%; e a mdia nacional
era de 35,7%. O autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que h uma frequncia
lquida no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em que pese essa presena ser
expressivamente maior na Regio Sul do pas, observa-se um quadro reiterado de desistncia
da escola tambm nessa regio. Esse quadro parece se intensifcar no Ensino Mdio, devido
existncia de forte tenso na relao dos jovens com a escola (Correia e Matos, 2001; Dayrell,
2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
157
Dentre os fatores relevantes a se considerar est a relao entre juventude, escola e trabalho.
Ainda que no se parta, a priori, de que haja uma linearidade entre permanncia na escola e
insero no emprego, as relaes entre escolarizao, formao profssional e gerao de inde-
pendncia fnanceira por meio do ingresso no mundo do trabalho vm sendo tensionadas e
reconfguradas conforme sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego juvenil.
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na distribuio de renda que
visa incluso de um grande contingente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentao desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de desenvolvimento re-
querem um aporte de trabalhadores qualifcados em todos os nveis, o que implica na reestrutu-
rao da escola com vistas introduo de novos contedos e de novas metodologias de ensino
capazes de promover a oferta de uma formao integral.
Os jovens, atentos aos destinos do Pas, percebem essas modifcaes e criam novas expec-
tativas em relao s possibilidades de insero no mundo do trabalho e em relao ao papel da
escola nos seus projetos de vida.
Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao desenvolverem seus projetos poltico-
pedaggicos, se debrucem sobre questes que permitam ressignifcar a instituio escolar diante
de uma possvel fragilizao que essa instituio venha sofrendo, quando se trata do pblico alvo
do Ensino Mdio, considerando, ainda, a necessidade de acolhimento de um sujeito que possui,
dentre outras, as caractersticas apontadas anteriormente. Assim, sugerem-se questes como:
Que caractersticas scio-econmico-culturais possuem os jovens que frequentam as escolas de
Ensino Mdio? Que representaes a escola, seus professores e dirigentes fazem dos estudantes?
A escola conhece seus estudantes? Quais os pontos de proximidade e distanciamento entre os
sujeitos das escolas (estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e signifcados
esses jovens tm atribudo experincia escolar? Que relaes se podem observar entre jovens,
escola e sociabilidade? Quais experincias os jovens constroem fora do espao escolar? Como
os jovens interagem com a diversidade? Que representaes fazem diante de situaes que tm
sido alvo de preconceito? Em que medida a cultura escolar instituda compe uma referncia
simblica que se distancia/aproxima das expectativas dos estudantes? Que elementos da cultura
juvenil so derivados da experincia escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem
da contemporaneidade? Que articulaes existem entre os interesses pessoais, projetos de vida
e experincia escolar? Que relaes se estabelecem entre esses planos e as expe rincias vividas
na escola? Em que medida os sentidos atribudos experincia escolar motivam os jovens a
elaborar projetos de futuro? Que expectativas so explicitadas pelos jovens diante da relao
escola e trabalho? Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer condies
de incentivo ao retorno e permanncia para os que a abandonaram?
Viabilizar as condies para que tais questes pautem as formulaes dos gestores e pro-
fessores na discusso do seu cotidiano pode permitir novas formas de organizar a proposta de
trabalho da escola na defnio de seu projeto poltico-pedaggico.
4.2 Os estudantes do Ensino Mdio noturno
O Ensino Mdio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas acenadas para a melhoria
da Educao Bsica. Estas Diretrizes defnem que todas as escolas com Ensino Mdio, indepen-
dentemente do horrio de funcionamento, sejam locais de incentivo, desafos, construo do
conhecimento e transformao social.
Para que esse objetivo seja alcanado, necessrio ter em mente as especifcidades dos estu-
dantes que compem a escola noturna, com suas caractersticas prprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudantes do ensino noturno so adoles-
centes e jovens. Uma parte est dando continuidade aos estudos, sem interrupo, mesmo que
j tenha tido alguma reprovao. Outra parte, no entanto, est retornando aos estudos depois
de haver interrompido em determinado momento.
Levantamentos especfcos mostram que os estudantes do ensino noturno diferenciam-se dos
158
estudantes do ensino diurno, pois estes ltimos tm o estudo como principal atividade/interesse,
enquanto os do noturno so, na sua maioria, trabalhadores antes de serem estudantes. Do ponto
de vista das expectativas destes estudantes, uns objetivam prosseguir os estudos ingressando no
ensino superior, enquanto outros pretendem manter ou retomar sua dedicao ao trabalho.
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de t-los abandonado, um atestado
de que acreditam no valor da escolarizao como uma forma de buscar melhores dias e um
futuro melhor. Em geral so estudantes que, no tendo condio econmica favorvel, no tm
acesso aos bens culturais e, como tal, esperam que a escola cumpra o papel de supridora dessas
condies. No raras vezes, a escola noturna vista por esses estudantes trabalhadores como um
locus privilegiado de socializao.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam difculdades para conciliar as duas tarefas.
Todos tm conscincia de que as escolas noturnas convivem com maiores difculdades do que
as do perodo diurno e isso um fator de desestmulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar do aluno (estudante)-traba-
lhador, estamos nos referindo a um trabalhador que estuda, ou seja, jovens que, antes de serem
estudantes, so trabalhadores e que dessa diferenciao, no deveria decorrer qualquer inter-
pretao que indique uma valorizao diferente, por parte dos estudantes, da escolarizao, mas
sim, especifcidades nas relaes estabelecidas na escola (Oliveira e Sousa, 2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino noturno passa, inicial-
mente, pelo reconhecimento da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente do ensino
noturno para, em seguida, adequar seus procedimentos aos projetos defnidos para a mesma.
A prpria Constituio Federal, no inciso VI do art. 208, determina, de forma especial, a
garantia da oferta do ensino noturno regular adequado s condies do educando. A LDB,
no inciso VI do art. 4, reitera este mandamento como dever do Estado.
Ainda a LDB, no 2 do art. 23, prescreve que o calendrio escolar dever adequar-se s pe-
culiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino,
sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto.
Considerando, portanto, a situao e as circunstncias de vida dos estudantes trabalhadores
do Ensino Mdio noturno, cabe indicar e possibilitar formas de oferta e organizao que sejam
adequadas s condies desses educandos, de modo a permitir seu efetivo acesso, permanncia
e sucesso nos estudos desta etapa da Educao Bsica. bice evidente a carga horria diria, a
qual, se igual do curso diurno, no adequada para o estudante trabalhador, que j cumpriu
longa jornada laboral. Este problema agravado em cidades maiores, nas quais as distncias e
os deslocamentos do local de trabalho para a escola e desta para a morada impe acrscimo de
sacrifcio, levando a atraso e perda de tempos escolares. Essa sobrecarga de horas no perodo
noturno torna-se, sem dvida, causa de desestmulo e aproveitamento precrio que leva a uma
defciente formao e/ou reprovao, alm da reteno por faltas alm do limite legal e, no
limite, de abandono dos estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB, e respeitados os mnimos
previstos de durao e carga horria total, o projeto pedaggico deve atender com qualidade
a singularidade destes sujeitos, especifcando uma organizao curricular e metodolgica di-
ferenciada, podendo incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria ou de
cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o aten-
dimento por professores e monitores, ou ampliar a durao para mais de 3 anos, com reduo
da carga horria diria e da anual, garantindo o mnimo total de 2.400 horas.
4.3 Os estudantes de Educao de Jovens e Adultos (EJA)
O inciso I do art. 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com a
educao efetivado mediante a garantia da Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem
acesso na idade prpria.
159
A LDB, no inciso VII do art. 4, determina a oferta de educao escolar regular para jovens
e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condies de acesso e permanncia na escola. O
art. 37 traduz os fundamentos da EJA, ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de esti-
mular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas
e complementares entre si e mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas edu-
cativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime
de colaborao e da ao redistributiva, defnidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto expressas
na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo
que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010 instituem Diretrizes
Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos
cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certifcao nos exa-
mes de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distancia.
Indicam, igualmente, que mantm os princpios, objetivos e diretrizes formulados no Parecer
CNE/CEB n 11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral trabalhadores, cabem as considera-
es anteriores sobre os estudantes do Ensino Mdio noturno, uma vez que esta modalidade ,
majoritariamente, oferecida nesse perodo. Assim, deve especifcar uma organizao curricular
e metodolgica que pode incluir ampliao da durao do curso, com reduo da carga horria
diria e da anual, garantindo o mnimo total de 1.200 horas, ou incluir atividades no presen-
ciais, at 20% da carga horria diria ou de cada tempo de organizao escolar, desde que haja
suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores.
A aproximao entre a EJA Ensino Mdio e a Educao Profssional, materializa-se,
sobretudo, no Programa Nacional de Integrao da Educao Profssional com a Educao
Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto n
5.840/2006. A proposta pedaggica do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos,
educao e trabalho. tambm fundamentada no conceito de educao continuada, na valo-
rizao das experincias do indivduo e na formao de qualidade pressuposta nos marcos da
educao integral.
4.4 Os estudantes indgenas, do campo e quilombolas
O Ensino Mdio, assim como as demais etapas da Educao Bsica, assumem diferentes moda-
lidades quando destinadas a contingentes da populao com caractersticas diversifcadas, como
, principalmente, o caso dos povos indgenas, do campo e quilombolas.
O art. 78 da LDB se detm na oferta da Educao Escolar Indgena. Da confuncia dos
princpios e direitos desta educao, traduzidos no respeito sociodiversidade; na intercultu-
ralidade; no direito de uso de suas lnguas maternas e de processos prprios de aprendizagem,
na articulao entre os saberes indgenas e os conhecimentos tcnico-cientfcos com os prin-
cpios da formao integral, visando atuao cidad no mundo do trabalho, da sustentabi-
lidade socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos, surge a possibilidade de uma
educao indgena que possa contribuir para a refexo e construo de alternativas de geren-
ciamento autnomo de seus territrios, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de
sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros. Esta modalidade tem Diretrizes
prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, que fxou Diretrizes Nacionais para o
Funcionamento das Escolas Indgenas, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, A escola desta
modalidade tem uma realidade singular, inscrita na territorialidade, em processos de afrmao
de identidades tnicas, produo e (re)signifcao de crenas, lnguas e tradies culturais. Em
160
funo de suas especifcidades requer normas e ordenamentos jurdicos prprios em respeito
aos diferentes povos, como afrmado no Parecer CNE/CEB n 14/99: Na estruturao e no
funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e or-
denamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena
das culturas dos povos indgenas e a afrmao e manuteno de sua diversidade tnica.
A escola indgena, portanto, visando cumprir sua especifcidade, alicerada em princpios
comunitrios, bilngues e/ou multilngues e interculturais, requer formao especfca de seu
quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princ-
pios que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11, e inciso VIII do art. 4 da
LDB), como destacado no Parecer CNE/CEB n 7/2010, de Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica.
A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindica-
es de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos
do campo a uma oferta de ensino adequada sua diversidade sociocultural. , pois, a partir dos
parmetros poltico-pedaggicos prprios que se busca refetir sobre a Educao do Campo. As
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto orientadas pelo
Parecer CNE/CEB n 36/2001, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB n
3/2008 e pela Resoluo CNE/CEB n 2/2008.
Esta modalidade da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, est prevista no art. 28
da LDB, defnindo, para atendimento da populao do campo, adaptaes necessrias s pecu-
liaridades da vida rural e de cada regio, com orientaes referentes a contedos curriculares e
metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; orga-
nizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar as fases do ciclo agrcola e
as condies climticas; e adequao natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedag-
gicas das escolas do campo com oferta de Ensino Mdio devem, portanto, ter fexibilidade para
contemplar a diversidade do meio, em seus mltiplos aspectos, observados os princpios cons-
titucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira.
Especifcidades prprias, similarmente, tem a educao destinada aos quilombolas, desenvol-
vida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria
em respeito especifcidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfca de seu
quadro docente. A Cmara de Educao Bsica do CNE instituiu Comisso para a elaborao
de Diretrizes Curriculares especfcas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB n 5/2010).
4.5 Os estudantes da Educao Especial
Como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino a Educao
Especial deve estar prevista no projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino.
O Ensino Mdio de pessoas com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao
3
segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos atos nor-
mativos da Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola e o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino.
Conforme expresso no texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia e
de seu Protocolo Facultativo
4
, a defcincia um conceito em evoluo, resultante da interao
entre pessoas com defcincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a
plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com
3 Pesoluao CNL/CL8 n 4/2009.
4 A Convenao sobre os Dlreltos das Pessoas com Declencla fol asslnada em Nova |orque, em
30/3/2007, e ratlcada pelo 8rasll pelo Decreto Leglslatlvo n l86/2008 e Decreto Lxecutlvo
n 6.949/2009 (no Congresso Naclonal, por ter recebldo tres qulntos dos votos dos membros
da Camara e do Senado, em dols turnos (quorum quallcado), passou a ter status de norma
constitucional).
161
as demais pessoas. Considerando o respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual,
inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas e o entendimento da diversidade dos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, as instituies de ensino no podem restringir
o acesso ao Ensino Mdio por motivo de defcincia. Tal discriminao confgura violao da
dignidade e do valor inerentes ao ser humano.
Cabe assim s instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da Educao
Especial no Ensino Mdio, assim como promover a quebra de barreiras fsicas, de comunicao
e de informao que possam restringir a participao e a aprendizagem dos educandos.
Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de avaliao adequados s singulari-
dades dos educandos, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da
formao e complementao do atendimento.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas defnir formas inclusivas de aten-
dimento de seus estudantes, devendo os sistemas de ensino dar o necessrio apoio para a im-
plantao de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores para o
atendimento educacional especializado e a formao de gestores, educadores e demais profs-
sionais da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios escolares e a
elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade, bem como
a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas implementao e integrao das di-
ferentes aes institucionais de incluso de forma a prover condies para o desenvolvimento
acadmico dos educandos, propiciando sua plena e efetiva participao e incluso na sociedade.
5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade social
5.1 Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: dimenses da formao humana
O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza, como
realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua existncia.
Essa dimenso do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de
cultura pelos grupos sociais.
O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade
de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o ser
humano dos outros animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade vital de si mes-
mos, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os
animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a
natureza, porm de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e
universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por
um processo histrico, constitui a cincia.
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produo do pensamento pela
qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade. Apreender
e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a
realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega
a relaes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como
totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir se-
es tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio
e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo
assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constitui em conheci-
mento quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo,
a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre existiram,
mas no so conhecimentos enquanto o ser humano no se apropria desses fenmenos concei-
tualmente, formulando teorias que potencializam o avano das foras produtivas.
A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistemati-
zados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao
162
da natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos representativos das relaes de
foras determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de uma seo da realidade
concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so as discipli-
nas cientfcas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da hist-
ria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e
transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos
e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo
em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de
construo de novos conhecimentos.
A extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora
produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como trans-
formao da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfco e a produo,
marcada desde sua origem pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida. O desenvolvi-
mento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos
leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A partir do nasci-
mento da cincia moderna, pode-se defnir a tecnologia, ento, como mediao entre conheci-
mento cientfco (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforo coletivo tendo em vista conservar a vida
humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de
expresses materiais, smbolos, representaes e signifcados que correspondem a valores ticos
e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel,
ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada.
Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cient-
fcos, mas tambm promove a refexo crtica sobre os padres culturais que se constituem nor-
mas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de referncias e tendncias que se
manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises
e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfco-tecnolgico-cultural, a partir
da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico.
O princpio da unidade entre pensamento e ao correlato busca intencional da conver-
gncia entre teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica se impe, assim,
no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar as aes, mas, fundamen-
talmente, como princpio epistemolgico, isto , princpio orientador do modo como se com-
preende a ao humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido
de transform-la.
A unidade entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de produzir sua
existncia. na atividade orientada pela mediao entre pensamento e ao que se produzem as
mais diversas prticas que compem a produo de nossa vida material e imaterial: o trabalho,
a cincia, a tecnologia e a cultura.
Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudos como base da proposta
e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir o contexto escolar no
dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que estes campos no se produzem
independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condio histrico-cultural.
5.2 Trabalho como princpio educativo
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e desenvolvi-
mento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos.
Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produ-
tor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer, ainda, que
163
sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o
homem e a realidade material e social.
O trabalho tambm se constitui como prtica econmica porque garante a existncia, produ-
zindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de formao
est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido ontolgico e histrico.
Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que proporciona a com-
preenso do processo histrico de produo cientfca e tecnolgica, como conhecimentos de-
senvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a
ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido
ontolgico, princpio e organiza a base unitria do Ensino Mdio.
Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias
especfcas para o processo educacional, visando participao direta dos membros da sociedade
no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto tambm organize a base unit-
ria, fundamenta e justifca a formao especfca para o exerccio de profsses, estas entendidas
como forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de tra-
balho. Como razo da formao especfca, o trabalho aqui se confgura tambm como contexto.
Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo currculo a for-
mao plena do educando, possibilitando construes intelectuais mais complexas; a apropria-
o de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a compreenso do
processo histrico de construo do conhecimento.
5.3 Pesquisa como princpio pedaggico
A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo, traz para as escolas
o desafo de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover
a elevao do nvel geral de educao da populao. O impacto das novas tecnologias sobre as
escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituies educativas, quanto os elementos
do processo educativo, tais como a valorizao da ideia da instituio escolar como centro do
conhecimento; a transformao das infraestruturas; a modifcao dos papeis do professor e do
aluno; a infuncia sobre os modelos de organizao e gesto; o surgimento de novas fguras e
instituies no contexto educativo; e a infuncia sobre metodologias, estratgias e instrumentos
de avaliao.
O aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem, tambm, como consequncia
que a instituio escolar deixa de ser o nico centro de gerao de informaes. A ela se juntam
outras instituies, movimentos e aes culturais, pblicas e privadas, alm da importncia que
vo adquirindo na sociedade os meios de comunicao como criadores e portadores de infor-
mao e de contedos desenvolvidos fora do mbito escolar.
Apesar da importncia que ganham esses novos mecanismos de aquisio de informaes,
importante destacar que informao no pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas
novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, s vezes, chegam com muitas infor-
maes, refora o papel dos professores no tocante s formas de sistematizao dos contedos e
de estabelecimento de valores.
Uma consequncia imediata da sociedade de informao que a sobrevivncia nesse am-
biente requer o aprendizado contnuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser requer
que o aluno, para alm de adquirir determinadas informaes e desenvolver habilidades para
realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar aprendendo.
Essas novas exigncias requerem um novo comportamento dos professores que devem deixar
de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de
conhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de conhecimentos e o
trabalho em grupo. Essa transformao necessria pode ser traduzida pela adoo da pesquisa
como princpio pedaggico.
necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao
164
escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curio-
sidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa
ser protagonista na busca de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares
ou cientfcos.
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando desper-
tada no Ensino Mdio, contribui para que o sujeito possa, individual e coletivamente, formular
questes de investigao e buscar respostas em um processo autnomo de (re)construo de
conhecimentos. Nesse sentido, a relevncia no est no fornecimento pelo docente de infor-
maes, as quais, na atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diver-
sifcada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante o desenvolvimento da capacidade de
pesquisa, para que os estudantes busquem e (re)construam conhecimentos.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na identifcao de uma
dvida ou problema, na seleo de informaes de fontes confveis, na interpretao e elabora-
o dessas informaes e na organizao e relato sobre o conhecimento adquirido.
Muito alm do conhecimento e da utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de pes-
quisa propicia o desenvolvimento da atitude cientfca, o que signifca contribuir, entre outros as-
pectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar,
refetir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas
pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais,
culturais e econmicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares/
articuladores de saberes, ganha maior signifcado para os estudantes. Se a pesquisa e os proje-
tos objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunidade, tero maior relevncia,
alm de seu forte sentido tico-social.
fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido tico, de modo a potencia-
lizar uma concepo de investigao cientfca que motiva e orienta projetos de ao visando
melhoria da coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princpio pedaggico, pode, assim, propiciar a participao do estudante
tanto na prtica pedaggica quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade.
5.4 Direitos humanos como princpio norteador
As escolas, assim como outras instituies sociais, tm um papel fundamental a desempenhar
na garantia do respeito aos direitos humanos.
Este respeito constitui irrevogvel princpio nacional, pois nossa Constituio, j no seu pre-
mbulo, declara a instituio de um Estado Democrtico, destinado a assegurar o exerccio dos di-
reitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade
e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos. Entre
os princpios fundamentais do pas, consagra o fundamento da dignidade da pessoa humana; os
objetivos de construir uma sociedade livre, justa e solidria, de garantir o desenvolvimento nacio-
nal, de erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais, e de
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminao; alm de consagrar o princpio da prevalncia dos direitos humanos nas
suas relaes internacionais. A Constituio estabelece, ainda, os direitos e garantias fundamen-
tais, afrmando, discriminadamente, os direitos e deveres individuais e coletivos.
Aps sua promulgao em 1988, novos textos legais, documentos, programas e projetos
vm materializando a defesa e promoo dos direitos humanos. So exemplos os Programas
Nacional
5
, Estaduais e Municipais de Direitos Humanos, o Estatuto da Criana e do Adolescente
5 O Programa Naclonal de Dlreltos Humanos (PNDH 3) esta lnstltuido pelo Decreto n
7.037/2009.
165
(ECA), o Estatuto do Idoso, a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Defcincia (que tem status constitucional), as leis de combate discriminao racial e tortura,
bem como as recomendaes das Conferncias Nacionais de Direitos Humanos. Estas inicia-
tivas e medidas so fundamentadas em vrios instrumentos internacionais dos quais o Brasil
signatrio, sob a inspirao da Declarao Universal de Direitos Humanos, de 1948.
Compreender a relao indissocivel entre democracia e respeito aos direitos humanos im-
plica no compromisso do Estado brasileiro, no campo cultural e educacional, de promover seu
aprendizado em todos os nveis e modalidades de ensino. Os direitos humanos na educao
encontram-se presentes como princpio internacional, no s nas Resolues da ONU acerca
da Dcada da Educao em direitos humanos, como no Programa Mundial de Educao em
Direitos Humanos. Conclama-se a responsabilidade coletiva de todos os pases a dar centrali-
dade Educao em direitos humanos na legislao geral e especfca, na estrutura da poltica e
planos educacionais, e nas diretrizes e programas de educao.
Educar para os direitos humanos, como parte do direito educao, signifca fomentar pro-
cessos que contribuam para a construo da cidadania, do conhecimento dos direitos funda-
mentais, do respeito pluralidade e diversidade de nacionalidade, etnia, gnero, classe social,
cultura, crena religiosa, orientao sexual e opo poltica, ou qualquer outra diferena, com-
batendo e eliminando toda forma de discriminao.
Os direitos humanos, como princpio que norteia o desenvolvimento de competncias, com
conhecimentos e atitudes de afrmao dos sujeitos de direitos e de respeito aos demais, desen-
volvem a capacidade de aes e refexes prprias para a promoo e proteo da universalidade,
da indivisibilidade e da interdependncia dos direitos e da reparao de todas as suas violaes.
Em um contexto democrtico, nos diversos nveis, etapas e modalidades, imprescindvel
propiciar espaos educativos em que a cultura de direitos humanos perpasse todas as prti-
cas desenvolvidas no ambiente escolar, tais como o currculo, a formao inicial e continuada
dos profssionais da educao, o projeto poltico-pedaggico, os materiais didtico-pedaggi-
cos, o modelo de gesto, e a avaliao, conforme indica o Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos (PNEDH). nesse sentido que a implementao deste Plano prescrita pelo
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3), institudo pelo Decreto n 7.037/2009.
6
6 Lels que alteraram a LD8, no que se relaclona dlreta ou lndlretamente com o Lnslno Medlo, e
cu[as alteraes estao em vlgor atualmente:
- Lel n l2.06l/2009: alterou o lnclso || do art. 4 e o lnclso v| do art. l0 da LD8, para assegurar o
acesso de todos os lnteressados ao Lnslno Medlo publlco.
- Lel n l2.020/2009: alterou a redaao do lnclso || do art. 20, que dene lnstltules de enslno
comunltarlas.
- Lel n l2.0l4/2009: alterou o art. 6l para dlscrlmlnar as categorlas de trabalhadores que se
devem conslderar prosslonals da Lducaao 8aslca.
- Lel n l2.0l3/2009: alterou o art. l2, determlnando as lnstltules de enslno obrlgatorledade
no envlo de lnformaes escolares aos pals, convlventes ou nao com seus lhos.
- Lel n ll.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estaglo de estudantes.
- Lel n ll.74l/2008: redlmenslonou, lnstltuclonallzou e lntegrou as aes da Lducaao Pros-
slonal Tecnlca de nivel medlo, da Lducaao de 1ovens e Adultos e da Lducaao Prosslonal e
Tecnologlca.
- Lel n ll.769/2008: lnclulu paragrafo no art. 26, sobre a Muslca como conteudo obrlgatorlo,
mas nao excluslvo.
- Lel n ll.684/2008: lnclulu Pllosoa e Soclologla como obrlgatorlas no Lnslno Medlo.
- Lel n ll.645/2008: alterou a redaao do art. 26-A, para lnclulr no curriculo a obrlgatorledade
do estudo da Hlstorla e Cultura Afro-8rasllelra e |ndigena.
- Lel n ll.30l/2006: alterou o art. 67, lnclulndo, para os efeltos do dlsposto no 5 do art. 40 e
no 8 do art. 20l da Constltulao Pederal, denlao de funes de maglsterlo.
- Lel n l0.793/2003: alterou a redaao do art. 26, 3o, e do art. 92, com referencla a Lducaao
Pislca nos Lnslnos Pundamental e Medlo.
- Lel n l0.709/2003: acrescentou lnclsos aos art. l0 e ll, referentes ao transporte escolar.
- Lel n l0.287/200l: lnclulu lnclso no art. l2, referente a notlcaao ao Conselho Tutelar do Mu-
nlciplo, ao [ulz competente da Comarca e ao respectlvo representante do Mlnlsterlo Publlco da
relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permltldo em lel.
166
Para isso, a escola tem um papel fundamental, devendo a Educao em direitos humanos ser
norteadora da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio.
5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal
O compromisso com a qualidade da educao no sculo XXI, em momento marcado pela ocor-
rncia de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade dos educadores de compreender a
complexa multicausalidade da crise ambiental contempornea e de contribuir para a preveno
de seus efeitos deletrios e para o enfrentamento das mudanas socioambientais globais. Esta
necessidade e decorrentes preocupaes so universais.
Tais questes despertam o interesse das juventudes de todos os meios sociais, culturais, t-
nicos e econmicos, pois apontam para uma cidadania responsvel com a construo de um
presente e um futuro sustentveis, sadios e socialmente justos. No Ensino Mdio h, portanto,
condies para se criar uma educao cidad, responsvel, crtica e participativa, que possibilita
a tomada de decises transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pessoas se inserem,
em um processo educacional que supera a dissociao sociedade/natureza.
No contexto internacional signifcativa a atuao da Organizao das Naes Unidas
(ONU), da qual o Brasil protagonista destacado. Ressalta-se, nesse mbito, o Tratado de
Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, 1992, elaborado
na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). Esse do-
cumento enfatiza a Educao Ambiental como instrumento de transformao social e poltica,
comprometido com a mudana social, rompendo com o modelo desenvolvimentista e inaugu-
rando o paradigma de sociedades sustentveis.
Na Cpula do Milnio, promovida em setembro de 2000 pela ONU, 189 pases, incluindo
o Brasil, estabeleceram os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM), com o compro-
misso de colocar em prtica aes para que sejam alcanados at 2015. Um dos objetivos o
de Qualidade de Vida e Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir os princpios do desen-
volvimento sustentvel nas polticas e nos programas nacionais, e reverter a perda de recursos
ambientais.
A mesma ONU instituiu o perodo de 2005 a 2014 como a Dcada da Educao para o
Desenvolvimento Sustentvel, indicando uma nova identidade para a Educao, como condi-
o indispensvel para a sustentabilidade, promovendo o cuidado com a comunidade de vida, a
integridade dos ecossistemas, a justia econmica, a equidade social e de gnero, o dilogo para a
convivncia e a paz.
Estas preocupaes universais tm crescente repercusso no Brasil, que, institucionalmente,
possui um Ministrio especfco no Governo Federal, secundado por Secretarias e rgos nos
Estados e em Municpios.
No contexto nacional, a Educao Ambiental est amparada pela Constituio Federal e
pela Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de
Educao Ambiental (PNEA), bem como pela legislao dos demais entes federativos. A PNEA
entende por esta educao os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua susten-
tabilidade". Entre os objetivos fundamentais da Educao Ambiental, esto o desenvolvimento
de uma compreenso integrada do meio ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, e
o incentivo participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao do
equilbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor
inseparvel do exerccio da cidadania. E preceitua que ela componente essencial e permanente
da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e moda-
lidades do processo educativo, seja formal ou no formal. Na educao formal e, portanto, tam-
bm no Ensino Mdio, deve ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua
e permanente sem que constitua componente curricular especfco.
167
6. Desaos do Ensino Mdio
preciso reconhecer que a escola se constitui no principal espao de acesso ao conhecimento
sistematizado, tal como ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa
possibilidade, garantindo a oferta de educao de qualidade para toda a populao, crucial
para que a possibilidade da transformao social seja concretizada. Neste sentido, a educao
escolar, embora no tenha autonomia para, por si mesma, mudar a sociedade, importante es-
tratgia de transformao, uma vez que a incluso na sociedade contempornea no se d sem
o domnio de determinados conhecimentos que devem ser assegurados a todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que se dife-
renciam por condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais, que o Ensino Mdio
deve trabalhar. Est em jogo a recriao da escola que, embora no possa por si s resolver as
desigualdades sociais, pode ampliar as condies de incluso social, ao possibilitar o acesso
cincia, tecnologia, cultura e ao trabalho.
O desenvolvimento cientfco e tecnolgico acelerado impe escola um novo posiciona-
mento de vivncia e convivncia com os conhecimentos capaz de acompanhar sua produo
acelerada. A apropriao de conhecimentos cientfcos se efetiva por prticas experimentais,
com contextualizao que relacione os conhecimentos com a vida, em oposio a metodologias
pouco ou nada ativas e sem signifcado para os estudantes. Estas metodologias estabelecem
relao expositiva e transmissivista que no coloca os estudantes em situao de vida real, de
fazer, de elaborar. Por outro lado, tecnologias da informao e comunicao modifcaram e con-
tinuam modifcando o comportamento das pessoas e essas mudanas devem ser incorporadas e
processadas pela escola para evitar uma nova forma de excluso, a digital.
De acordo com Silva (2005), privilegiar a dimenso cognitiva no pode secundarizar outras
dimenses da formao, como, por exemplo, as dimenses fsica, social e afetiva. Desse modo,
pensar uma educao escolar capaz de realizar a educao em sua plenitude, implica em refetir
sobre as prticas pedaggicas j consolidadas e problematiz-las no sentido de produzir a incor-
porao das mltiplas dimenses de realizao do humano como uma das grandes fnalidades
da escolarizao bsica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por exemplo, a um dos grandes
pensadores dos processos cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa natureza
multidimensional implicada nas relaes de ensinar e aprender. Segundo Wallon (apud Silva,
2005), para que a aprendizagem ocorra, um conjunto de condies necessita estar satisfeito: a
emoo, a imitao, a motricidade e o socius, isto , a condio da interao social. Esses quatro
elementos, marcados por uma estreita interdependncia, geram a possibilidade de que cada um
de ns possa se apropriar dos elementos culturais, objeto de nossa formao. Na ausncia de
qualquer um deles, esse processo ocorre de forma limitada.
Do mesmo modo, assim como a dimenso emocional-afetiva foi, historicamente, tratada de
modo perifrico, a dimenso fsico-corprea tambm no tem merecido a ateno necessria. Aceita,
geralmente, como atributo de um terreno especfco o da Educao Fsica Escolar raramente se
tm disseminadas compreenses mais abrangentes que nos permitam entender que o crescimento
intelectual e afetivo no se realizam sem um corpo, e que, enquanto uma das dimenses do humano,
tem sua concepo demarcada histrico-culturalmente. Desse modo, ao educador imprescindvel
tomar o educando nas suas mltiplas dimenses intelectual, social, fsica e emocional e situ-las
no mbito do contexto scio-cultural em que educador e educando esto inseridos.
Tomar o educando em suas mltiplas dimenses tem como fnalidade realizar uma educao
que o conduza autonomia, intelectual e moral.
Para o Ensino Mdio, reconhecidos seu carter de integrante da Educao Bsica e seu neces-
srio asseguramento de oferta para todos, a prpria LDB aponta para a possibilidade de ofertar
distintas modalidades de organizao, inclusive a formao tcnica, com o intuito de tratar di-
ferentemente os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam ser iguais
do ponto de vista dos direitos.
168
Desse modo, dentre os grandes desafos do Ensino Mdio, est o de organizar formas de
enfrentar a diferena de qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais, garantindo uma
escola de qualidade para todos. Alm disso, tambm desafo indicar alternativas de organiza-
o curricular que, com fexibilidade, deem conta do atendimento das diversidades dos sujeitos.
6.1 Funo do Ensino Mdio no marco legal
A Lei n 9.394/96 (LDB), defne que a educao escolar brasileira est constituda em dois nveis:
Educao Bsica (formada pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio) e
Educao Superior. A Educao Bsica tem por fnalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Cury considera o conceito de Educao Bsica defnido na LDB um conceito novo e esclarece:
A Educao Bsica um conceito mais do que inovador para um pas que
por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao
conhecimento pela ao sistemtica da organizao escolar.
Resulta da que a Educao Infantil a base da Educao Bsica, o Ensino
Fundamental o seu tronco e o Ensino Mdio seu acabamento, e de uma
viso do todo como base que se pode ter uma viso consequente das partes.
A Educao Bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um direito do cida-
do educao e um dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualif-
cada. E tal o por ser indispensvel, como direito social, a participao ativa e
crtica do sujeito, dos grupos a que ele pertena, na defnio de uma sociedade
justa e democrtica. (CURY, 2007, 171-2)
A LDB
7
estabelece, portanto, que o Ensino Mdio etapa que completa a Educao Bsica
(art. 35), defnindo-a como a concluso de um perodo de escolarizao de carter geral.
Trata-se de reconhec-lo como parte de um nvel de escolarizao que tem por fnalidade o
7 Lels que alteraram a LD8, no que se relaclona dlreta ou lndlretamente com o Lnslno Medlo, e
cu[as alteraes estao em vlgor atualmente:
- Lel n l2.06l/2009: alterou o lnclso || do art. 4 e o lnclso v| do art. l0 da LD8, para assegurar o
acesso de todos os lnteressados ao Lnslno Medlo publlco.
- Lel n l2.020/2009: alterou a redaao do lnclso || do art. 20, que dene lnstltules de enslno
comunltarlas.
- Lel n l2.0l4/2009: alterou o art. 6l para dlscrlmlnar as categorlas de trabalhadores que se
devem conslderar prosslonals da Lducaao 8aslca.
- Lel n l2.0l3/2009: alterou o art. l2, determlnando as lnstltules de enslno obrlgatorledade
no envlo de lnformaes escolares aos pals, convlventes ou nao com seus lhos.
- Lel n ll.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estaglo de estudantes.
- Lel n ll.74l/2008: redlmenslonou, lnstltuclonallzou e lntegrou as aes da Lducaao Pros-
slonal Tecnlca de nivel medlo, da Lducaao de 1ovens e Adultos e da Lducaao Prosslonal e
Tecnologlca.
- Lel n ll.769/2008: lnclulu paragrafo no art. 26, sobre a Muslca como conteudo obrlgatorlo,
mas nao excluslvo.
- Lel n ll.684/2008: lnclulu Pllosoa e Soclologla como obrlgatorlas no Lnslno Medlo.
- Lel n ll.645/2008: alterou a redaao do art. 26-A, para lnclulr no curriculo a obrlgatorledade
do estudo da Hlstorla e Cultura Afro-8rasllelra e |ndigena.
- Lel n ll.30l/2006: alterou o art. 67, lnclulndo, para os efeltos do dlsposto no 5 do art. 40 e
no 8 do art. 20l da Constltulao Pederal, denlao de funes de maglsterlo.
- Lel n l0.793/2003: alterou a redaao do art. 26, 3o, e do art. 92, com referencla a Lducaao
Pislca nos Lnslnos Pundamental e Medlo.
- Lel n l0.709/2003: acrescentou lnclsos aos art. l0 e ll, referentes ao transporte escolar.
- Lel n l0.287/200l: lnclulu lnclso no art. l2, referente a notlcaao ao Conselho Tutelar do
Munlciplo, ao [ulz competente da Comarca e ao respectlvo representante do Mlnlsterlo Publl-
co da relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por
cento do percentual permltldo em lel.
169
desenvolvimento do indivduo, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exer-
ccio da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(art. 22). Segundo Saviani, a educao integral do homem, a qual deve cobrir todo o perodo da
Educao Bsica que vai do nascimento, com as creches, passa pela Educao Infantil, o Ensino
Fundamental e se completa com a concluso do Ensino Mdio por volta dos dezessete anos, uma
educao de carter desinteressado que, alm do conhecimento da natureza e da cultura envolve as
formas estticas, a apreciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro
objetivo seno o de relacionar-se com elas. (Saviani, 2000).
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Mdio no nem porta para a
Educao Superior e nem chave para o mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para a
graduao superior quanto para a profssionalizao tcnica.
No contexto desta temtica, consideram-se, na LDB, os artigos 2 e 35. Um explicita os deve-
res, os princpios e os fns da educao brasileira; o outro trata das fnalidades do Ensino Mdio.
Diz o art. 2:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fnalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualif-
cao para o trabalho.
Este artigo possibilita-nos afrmar que a fnalidade da educao de trplice natureza:
I o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma concepo terico-
educacional que leve em conta as dimenses: intelectual, afetiva, fsica, tica, esttica, poltica,
social e profssional;
II o preparo para o exerccio da cidadania centrado na condio bsica de ser sujeito hist-
rico, social e cultural; sujeito de direitos e deveres;
III a qualifcao para o trabalho fundamentada na perspectiva de educao como um pro-
cesso articulado entre cincia, tecnologia, cultura e trabalho.
O Ensino Mdio corporifca a concepo de trabalho e cidadania como base para a forma-
o, confgurando-se enquanto Educao Bsica. A formao geral do estudante em torno dos
fundamentos cientfco-tecnolgicos, assim como sua qualifcao para o trabalho, sustentam-se
nos princpios estticos, ticos e polticos que inspiram a Constituio Federal e a LDB. Nesse
sentido, no possvel compreender a trplice intencionalidade expressa na legislao de forma
fragmentada e estanque. So fnalidades que se entrecruzam umas nas outras, fornecendo para
a escola o horizonte da ao pedaggica, quando se vislumbram, tambm, as fnalidades do
Ensino Mdio explicitadas no art. 35, da LDB:
Art. 35 O Ensino Mdio, etapa fnal da Educao Bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como fnalidade:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos,
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com fexibilidade a
novas condioes de ocupao ou aperfeioamento posteriores,
III o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a for-
mao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
critico,
IV a compreenso dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Estas fnalidades legais do Ensino Mdio defnem a identidade da escola no mbito de quatro
170
indissociveis funes, a saber:
I consolidao dos conhecimentos anteriormente adquiridos;
II preparao do cidado para o trabalho;
III implementao da autonomia intelectual e da formao tica; e
IV compreenso da relao teoria e prtica.
A escola de Ensino Mdio, com essa identidade legalmente delineada, deve levantar questes,
dvidas e crticas com relao ao que a instituio persegue, com maior ou menor nfase.
As fnalidades educativas constituem um marco de referncia para fxar prioridades, refe-
tir e desenvolver aes em torno delas. Elas contribuem para a confgurao da identidade da
escola no lugar da homogeneizao, da uniformizao. Kuenzer (2000) chama a ateno para
as fnalidades e os objetivos do Ensino Mdio, que se resumem () no compromisso de educar
o jovem para participar poltica e produtivamente do mundo das relaes sociais concretas com
comportamento tico e compromisso poltico, atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual
e da autonomia moral.
A escola persegue fnalidades. importante ressaltar que os profssionais da educao pre-
cisam ter clareza das fnalidades propostas pela legislao. Para tanto, h necessidade de refetir
sobre a ao educativa que a escola desenvolve com base nas fnalidades e os objetivos que ela
defne. Uma das principais tarefas da escola ao longo do processo de elaborao do seu projeto
poltico-pedaggico o trabalho de refetir sobre sua intencionalidade educativa.
O projeto poltico-pedaggico exige essa refexo, assim como a explicitao de seu papel
social, e a defnio dos caminhos a serem percorridos e das aes a serem desencadeadas por
todos os envolvidos com o processo escolar.
6.2 Identidade e diversicao no Ensino Mdio
Um dos principais desafos da educao consiste no estabelecimento do signifcado do Ensino
Mdio, que, em sua representao social e realidade, ainda no respondeu aos objetivos que
possam superar a viso dualista de que mera passagem para a Educao Superior ou para
a insero na vida econmico-produtiva. Esta superao signifca uma formao integral que
cumpra as mltiplas fnalidades da Educao Bsica e, em especial, do Ensino Mdio, comple-
tando a escolaridade comum necessria a todos os cidados. Busca-se uma escola que no se
limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio, mas, sim, uma formao com base unitria,
viabilizando a apropriao do conhecimento e desenvolvimento de mtodos que permitam a
organizao do pensamento e das formas de compreenso das relaes sociais e produtivas, que
articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana.
Frente a esse quadro, necessrio dar visibilidade ao Ensino Mdio no sentido da superao
daquela dupla representao histrica persistente na educao brasileira. Nessa perspectiva, a
ltima etapa da Educao Bsica precisa assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso de
atender, verdadeiramente, a todos e com qualidade, a diversidade nacional com sua heteroge-
neidade cultural, de considerar os anseios das diversas juventudes formadas por adolescentes e
jovens que acorrem escola e que so sujeitos concretos com suas mltiplas necessidades.
Isso implica compreender a necessidade de adotar diferentes formas de organizao desta
etapa de ensino e, sobretudo, estabelecer princpios para a formao do adolescente, do jovem
e, tambm, da expressiva frao de populao adulta com escolaridade bsica incompleta.
A defnio da identidade do Ensino Mdio como etapa conclusiva da Educao Bsica pre-
cisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em seus princpios e ob-
jetivos, desenvolva possibilidades formativas com itinerrios diversifcados que contemplem
as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos estudantes, reconhecendo-os como
sujeitos de direitos no momento em que cursam esse ensino.
As instituies escolares devem avaliar as vrias possibilidades de organizao do Ensino
Mdio, garantindo a simultaneidade das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura e
171
contemplando as necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e as perspectivas da realidade
da escola e do seu meio.
6.3 Ensino Mdio e prossionalizao
A identidade do Ensino Mdio se defne na superao do dualismo entre propedutico e profs-
sional. Importa que se confgure um modelo que ganhe uma identidade unitria para esta etapa
e que assuma formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira.
No referente profssionalizao, a LDB, modifcada pela Lei n 11.741/2008, prev formas
de articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profssional: a articulada (integrada ou con-
comitante) e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes e instituies escolares.
A profssionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma das formas possveis de diversif-
cao, que atende a contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma
perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocao, almejam a profssionalizao neste nvel, seja
para exerccio profssional, seja para conexo vertical em estudos posteriores de nvel superior.
Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em
diferentes formas de atividades econmicas que gerem subsistncia. Esta profssionalizao no
Ensino Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores pre-
cisam obter uma profsso qualifcada j no nvel mdio.
Entretanto, se a preparao profssional no Ensino Mdio uma imposio da realidade
destes jovens, representando importante alternativa de organizao, no pode se constituir em
modelo hegemnico ou nica vertente para o Ensino Mdio, pois ela uma opo para os que,
por uma ou outra razo, a desejarem ou necessitarem.
O Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso que a escola
pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria necessariamente para todos,
mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e signifcativas, com ou sem profssio-
nalizao com ele diretamente articulada.
6.4 Formao e condio docente
A perspectiva da educao como um direito e como um processo formativo contnuo e per-
manente, alm das novas determinaes com vistas a atender novas orientaes educacionais,
amplia as tarefas dos profssionais da educao, no que diz respeito s suas prticas. Exige-se do
professor que ele seja capaz de articular os diferentes saberes escolares prtica social e ao de-
senvolvimento de competncias para o mundo do trabalho. Em outras palavras, a vida na escola
e o trabalho do professor tornam-se cada vez mais complexos.
Como consequncia, necessrio repensar a formao dos professores para que possam
enfrentar as novas e diversifcadas tarefas que lhes so confadas na sala de aula e alm dela.
Uma questo a ser discutida a funo docente e a concepo de formao que deve ser
adotada nos cursos de licenciatura. De um lado, h a defesa de uma concepo de formao cen-
trada no fazer enfatizando a formao prtica desse profssional e, de outro, h quem defenda
uma concepo centrada na formao terica onde enfatizada, sobretudo, a importncia da
ampla formao do professor.
A LDB, no Pargrafo nico do art. 61, preconiza a associao entre teorias e prticas ao
estabelec-la entre os fundamentos da formao dos profssionais da educao, para atender s
especifcidades do exerccio das suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da Educao Bsica.
As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educao 2001-2010 deram uma ideia da
amplitude das qualidades esperadas dos professores:
I slida formao terica nos contedos especfcos a serem ensinados na Educao Bsica,
bem como nos contedos especifcamente pedaggicos;
172
II ampla formao cultural;
III atividade docente como foco formativo;
IV contato com realidade escolar desde o incio at o fnal do curso, integrando a teoria
prtica pedaggica;
V pesquisa como princpio formativo;
VI domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para
integr-las prtica do magistrio;
VII anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
VIII incluso das questes de gnero e da etnia nos programas de formao;
IX trabalho coletivo interdisciplinar;
X vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino;
XI desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio;
XII conhecimento e aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos nveis e modalida-
des da Educao Bsica.
O CNE, em fns de 2001, defniu orientaes gerais para todos os cursos de formao de
professores do pas, pelo Parecer CNE/CP n 9/2001, com alterao dada pelo Parecer CNE/CP
n 27/2001. Aps homologao destes, foi editada a Resoluo CNE/CP n 1/2002 que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Em 2008, considerando a persistncia da notria carncia por professores com formao
especfca, o MEC props o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores da
Educao Bsica Pblica, com o objetivo de enfrentar uma demanda j existente de professores
licenciados, mas que atuam em componentes curriculares distintos de sua formao inicial. O
CNE, por meio do Parecer CNE/CP n 8/2008 e da Resoluo CNE/CP n 1/2009, estabele-
ceu Diretrizes Operacionais para a implantao desse Programa, a ser coordenado pelo MEC
em regime de colaborao com os sistemas de ensino e realizado por instituies pblicas de
Educao Superior.
A implantao de uma poltica efetiva de formao de docentes para o Ensino Mdio cons-
titui-se um grande desafo. Um caminho para efetivao dessa poltica pblica foi sinalizado
no Decreto n
o
6.755/2009, que estabelece os seguintes objetivos para a Poltica Nacional de
Formao de Professores:
I promover a melhoria da qualidade da Educao Bsica pblica;
II apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profssionais do
magistrio pelas instituies pblicas de Educao Superior;
III promover a equalizao nacional das oportunidades de formao inicial e continuada
dos professores do magistrio em instituies pblicas de Educao Superior;
IV identifcar e suprir a necessidade das redes e sistemas pblicos de ensino por formao
inicial e continuada de profssionais do magistrio;
V promover a valorizao do docente, mediante aes de formao inicial e continuada que
estimulem o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira;
VI ampliar o nmero de docentes atuantes na Educao Bsica pblica que tenham sido
licenciados em instituies pblicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade
presencial;
VII ampliar as oportunidades de formao para o atendimento das polticas de Educao
Especial, Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena, Educao do
Campo e de populaes em situao de risco e vulnerabilidade social;
VIII promover a formao de professores na perspectiva da educao integral, dos direitos
humanos, da sustentabilidade ambiental e das relaes tnico-raciais, com vistas construo
de ambiente escolar inclusivo e cooperativo;
IX promover a atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos pro-
fssionais do magistrio, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicao e
173
informao nos processos educativos;
X promover a integrao da Educao Bsica com a formao inicial docente, assim como
reforar a formao continuada como prtica escolar regular que responda s caractersticas
culturais e sociais regionais.
O Projeto de Lei que prope o II Plano Nacional de Educao, para o decnio 2011-2020,
prev, entre suas diretrizes, a valorizao dos profssionais da educao, o que inclui o fortale-
cimento da formao inicial e continuada dos docentes. Destacam-se metas que dizem respeito
diretamente essa valorizao:
- Meta 13 Gaiantii, em iegime de colaboiaao entie a Uniao, os Estados, o Distiito Fedeial e
os Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam formao especfca de
nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam.
- Meta 16 Foimai 30 dos piofessoies da Educaao Basica em nvel de pos-giaduaao lato e
stricto sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao.
- Meta 17 Valoiizai o magistiio pblico da Educaao Basica a fm de apioximai o iendimento
mdio do profssional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do rendimento
mdio dos demais profssionais com escolaridade equivalente.
- Meta 18 Asseguiai, no piazo de dois anos, a existncia de planos de caiieiia paia os piofs-
sionais do magistrio em todos os sistemas de ensino.
Levar adiante uma poltica nacional de formao e condio docente pode ser considerado
um grande desafo na medida em que tal perspectiva implica a priorizao da educao e for-
mao de professores como poltica pblica de Estado, superando, desse modo, a reduo desse
debate s diferentes iniciativas governamentais nem sempre convergentes.
Destaque-se, por fm, que a discusso sobre a formao de professores no pode ser dis-
sociada da valorizao profssional, tanto no que diz respeito a uma remunerao mais digna,
quanto promoo da adequao e melhoria das condies de trabalho desses profssionais.
6.5 Gesto democrtica
O currculo da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, exige a estruturao de um pro-
jeto educativo coerente, articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se desenvol-
ver dos estudantes nos diferentes contextos sociais. Ciclos, sries, mdulos e outras formas de
organizao a que se refere a LDB so compreendidos como tempos e espaos interdependentes
e articulados entre si ao longo dos anos de durao dessa etapa educacional.
Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma educao de qualidade, todas as atividades
da escola e a sua gesto devem estar articuladas para esse propsito. O processo de organizao
das turmas de estudantes, a distribuio de turmas por professor, as decises sobre o currculo,
a escolha dos livros didticos, a ocupao do espao, a defnio dos horrios e outras tarefas ad-
ministrativas e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento dos interesses e necessidades
dos estudantes, e a gesto democrtica um dos fatores decisivos para assegurar a todos eles o
direito ao conhecimento.
O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela co-
munidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base no diagnstico dos estudantes e
nos recursos humanos e materiais disponveis, sem perder de vista as orientaes curriculares
nacionais e as orientaes dos respectivos sistemas de ensino. muito importante que haja uma
ampla participao dos profssionais da escola, da famlia, dos estudantes e da comunidade
local na defnio das orientaes imprimidas nos processos educativos. Este projeto deve ser
apoiado por um processo contnuo de avaliao que permita corrigir os rumos e incentivar as
boas prticas.
Diferentemente da ideia de texto burocrtico, como muitas vezes ocorre nas escolas, o pro-
jeto poltico-pedaggico o instrumento facilitador da gesto democrtica. Quando a escola
174
no discute o seu projeto poltico-pedaggico ou o faz apenas de uma forma burocrtica, os
professores desenvolvem trabalhos isolados que, em geral, tm baixa efcincia.
O desenvolvimento de todo o processo democrtico depende, em muito, dos gestores dos
sistemas, das redes e de cada escola, aos quais cabe criar as condies e estimular sua efetivao,
o que implica em que sejam escolhidos e designados atendendo a critrios tcnicos de mrito e
de desempenho e participao da comunidade escolar.
Cabe lembrar que a gesto democrtica do ensino pblico um dos princpios em que se baseia
o ensino, conforme determina o inciso VIII do art. 3 da LDB, completado pelo seu art. 14:
Art. 3 ()
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legis-
lao dos sistemas de ensino.
Art. 14 Os sistemas de ensino defniro as normas da gesto democrtica
do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades
e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profssionais da educao na elaborao do projeto
pedagogico da escola,
II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Embora na LDB a gesto democrtica aparea especifcamente como orientao para o en-
sino pblico, ela est indicada, implicitamente, para todas as instituies educacionais nos arts.
12 e 13, entre as quais as instituies privadas, que no devem se furtar ao processo, sob pena de
contrariarem os valores democrticos e participativos que presidem nossa sociedade.
A institucionalizao da participao necessria, com especial destaque para a constituio
de conselhos escolares ou equivalentes, indicados no inciso II do art. 14, com atuao perma-
nente, garantindo a constncia do processo democrtico na unidade de ensino.
Outro elemento necessrio para a gesto democrtica, com previso de direitos e deveres dos
sujeitos comprometidos com a unidade educacional, o seu regimento escolar. Convm que este
possa assegurar escola as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto pol-
tico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social. A elaborao do
regimento deve ser feita de forma a garantir ampla participao da comunidade escolar. essa
participao da comunidade que pode dar protagonismo aos estudantes e voz a suas famlias,
criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos majoritrios da populao,
que encontram grande difculdade de se fazerem ouvir e de fazerem valer seus direitos, possam
manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia
a oferta de um ensino com qualidade para todos.
A experincia mostra que possvel alcanar melhorias signifcativas da qualidade de ensino
desenvolvendo boas prticas, adequadas situao da comunidade de cada escola. Em outras
palavras, existem diferentes caminhos para se desenvolver uma educao de qualidade social,
embora todas elas passem pelo compromisso da comunidade e da escola. Sempre que, por in-
termdio do desenvolvimento de um projeto educativo democrtico e compartilhado, os pro-
fessores, a direo, os funcionrios, os estudantes e a comunidade unem seus esforos, a escola
chega mais perto da escola de qualidade que zela pela aprendizagem, conforme o inciso III do
art. 13 da LDB.
Alm da organizao das escolas, necessrio tratar da organizao dos sistemas de ensino,
os quais devem, obrigatoriamente, nortear-se por Planos de Educao, sejam estaduais, sejam
municipais. A obrigao destes planos, lamentavelmente, no vem sendo cumprida por todos
os entes federados, sendo que o Projeto de Lei do II Plano Nacional de Educao para o decnio
2011-2020 reafrma esta necessidade, em seu art. 8.
Os rgos gestores devem contribuir e apoiar as escolas nas tarefas de organizao dos seus
projetos na busca da melhoria da qualidade da educao, embora se saiba que a vontade da
175
comunidade escolar um fator determinante para que esse sucesso seja alcanado. Nenhum
esforo vitorioso se no for focado no sucesso do estudante. Por isso, o projeto poltico-peda-
ggico deve colocar o estudante no centro do planejamento curricular. preciso consider-lo
um sujeito com todas as suas necessidades e potencialidades, que tem uma vivncia cultural e
capaz de construir a sua identidade pessoal e social.
Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar parte ativa nas discusses para a def-
nio das regras da escola, sendo estimulados auto-organizao e devem ter acesso a mecanis-
mos que permitam se manifestar sobre o que gostam e o que no gostam na escola e a respeito
da escola a que aspiram.
A descentralizao de recursos, por outro lado, fundamental para o exerccio da autonomia
das escolas pblicas. Por isso necessrio que a comunidade escolar, e necessariamente aqueles
que ocupam os cargos de direo, dominem os processos administrativos e fnanceiros exigidos
por lei. Isso evita o uso indevido dos recursos. Todos esses processos requerem qualifcao da
comunidade escolar.
6.6 Avaliao do Ensino Mdio
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica indicam trs dimenses
bsicas de avaliao: avaliao da aprendizagem, avaliao institucional interna e externa e ava-
liao de redes de Educao Bsica.
A avaliao da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada com vistas promo-
o, acelerao de estudos e classifcao, deve ser desenvolvida pela escola refetindo a proposta
expressa em seu projeto poltico-pedaggico. Importante observar que a avaliao da aprendi-
zagem deve assumir carter educativo, viabilizando ao estudante a condio de analisar seu per-
curso e, ao professor e escola, identifcar difculdades e potencialidades individuais e coletivas.
A avaliao institucional interna realizada a partir da proposta pedaggica da escola, as-
sim como do seu plano de trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que
a instituio possa analisar seus avanos e localizar aspectos que merecem reorientao.
A Emenda Constitucional n 59/2009, ao assegurar o atendimento da populao de 4 aos 17
anos de idade, com oferta gratuita determina um salto signifcativo no processo de democratiza-
o do ensino, garantindo no s o atendimento para aqueles matriculados na idade tida como
regular para a escolarizao, como para aqueles que se encontram em defasagem idade-tempo
de organizao escolar ou afastados da escola.
8
O esforo necessrio para cumprir tais objetivos exige mais do que investimentos em infra-
estrutura e recursos materiais e humanos. E necessrio estabelecer aes no sentido de defnir
orientaes e prticas pedaggicas que garantam melhor aproveitamento, com ateno especial
para aqueles grupos que at ento estavam excludos do Ensino Mdio.
Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientaes o acompanhamento sistmico
do processo de escolarizao, viabilizando ajustes e correes de percurso, bem como o estabe-
lecimento de polticas e programas que concretizem a proposta de universalizao da Educao
Bsica.
A avaliao de redes de ensino responsabilidade do Estado, seja realizada pela Unio, seja
pelos demais entes federados. Em mbito nacional, no Ensino Mdio, ela est contemplada no
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que informa sobre os resultados de aprendi-
zagem estruturados no campo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, lembrando-se o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que mede a qualidade de cada escola e rede, com
8 A Lmenda Constltuclonal n 59/2009 deu nova redaao ao |nclso | do art. 208 da Constltulao
Federal:
"Att. 208. O Jevet Jo lstoJo com o eJucooo set elet|voJo meJ|onte o otont|o Je:
I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegu-
rada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria
176
base no desempenho do estudante em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Ansio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovao.
Para tratar das exigncias relacionadas com o Ensino Mdio, alm do cumprimento do SAEB,
o Ministrio da Educao vem trabalhando no aperfeioamento do Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM) que, gradativamente, assume funes com diferentes especifcidades estratgi-
cas para estabelecer procedimentos voltados para a democratizao do ensino e ampliao do
acesso a nveis crescentes de escolaridade. Neste sentido, este exame apresenta hoje os seguintes
objetivos, conforme art. 2 da Portaria n 109/2009:
I oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua auto-avaliao com
vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mundo do trabalho quanto em relao
continuidade de estudos;
II estruturar uma avaliao ao fnal da Educao Bsica que sirva como modalidade alter-
nativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho;
III estruturar uma avaliao ao fnal da Educao Bsica que sirva como modalidade alter-
nativa ou complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de Educao Profssional e
Tecnolgica posteriores ao Ensino Mdio e Educao Superior;
IV possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas governamentais;
V promover a certifcao de jovens e adultos no nvel de concluso do Ensino Mdio nos
termos do arti. 38, 1 e 2 da Lei n 9.394/96 (LDB);
VI promover avaliao do desempenho acadmico das escolas de Ensino Mdio, de forma
que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII promover avaliao do desempenho acadmico dos estudantes ingressantes nas
Instituies de Educao Superior.
Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma funo do ENEM:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a Educao
Bsica;
II avaliao certifcatria, que proporciona queles que esto fora da escola aferir os conhe-
cimentos construdos no processo de escolarizao ou os conhecimentos tcitos construdos ao
longo da vida;
III avaliao classifcatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior.
Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento apresentando um cres-
cimento que veio de 156.000 inscritos, em 1998, e alcanou 4,6 milhes, em 2009.
medida que se garantir participao de amostragem expressiva do sistema, incluindo di-
ferentes segmentos escolares, se estar aproximando de uma percepo mais fel do sistema,
na perspectiva do direito dos estudantes. Nesse sentido, deve manter-se alinhado com estas
Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas.
O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sentido de alcanar esta
multifuncionalidade do sistema de avaliao.
7. Projeto poltico-pedaggico e organizao curricular
7.1. Projeto poltico-pedaggico
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n
o

7/2010 e Resoluo CNE/CEB n
o
4/2010) tratam pertinentemente do projeto poltico-pedag-
gico, j referido vrias vezes neste Parecer, como elemento constitutivo para a operacionalizao
da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio.
Segundo o Parecer CNE/CEB n
o
7/2010, o projeto politico-pedaggico, interdependen-
temente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto fnanceira da instituio edu-
cacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola
177
democrtica para todos e de qualidade social.
Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da instituio educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto poltico-pedaggico e
do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma
nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. Cabe escola, considerada a
sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com
os Planos de Educao nacional, estadual e/ou municipal, o contexto em que a escola se situa e
as necessidades locais e de seus estudantes.
A proposta educativa da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambien-
tal, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a
organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico,
devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identifcam, defnindo o conjunto das
aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especif-
cidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica.
Segundo o art. 44 da Resoluo CNE/CEB n
o
4/2010, o projeto poltico-pedaggico, instncia
de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados
com direitos proteo e participao social, deve contemplar:
I o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,
contextualizados no espao e no tempo,
II a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem
e mobilidade escolar,
III o perfl real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justifcam e
instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emo-
cional, afetivo, socioeconmico, como base da refexo sobre as relaes vida-
conhecimento-cultura, professor-estudante e instituio escolar,
IV as bases norteadoras da organizao do trabalho pedagogico,
V a defnio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da
escola, no contexto das desigualdades que se refetem na escola,
VI os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa
(orgos colegiados e de representao estudantil),
VII o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estu-
dantes e de superao da reteno escolar,
VIII o programa de formao inicial e continuada dos profssionais da
educao, regentes e no regentes,
IX as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de
avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas
sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou
substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros,
X a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de
tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que
atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das fnalidades da
educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
O primeiro fundamento para a formulao do projeto poltico-pedaggico de qualquer es-
cola ou rede de ensino a sua construo coletiva. O projeto poltico-pedaggico s existe de
fato no como um texto formal, mas como expresso viva de concepes, princpios, fnalida-
des, objetivos e normas que orientam a comunidade escolar se ele resultar do debate e refexo
do grupo que compe a formao destes espaos (escola ou rede de ensino). Nesse contexto,
identifca-se a necessidade do grupo comprometer-se com esse projeto e sentindo-se autores e
sujeitos de seu desenvolvimento.
178
Sua construo e efetivao na escola ocorrem em um contexto concreto desta instituio, de
sua organizao escolar, relao com a comunidade, condies econmicas e realidade cultural,
entre outros aspectos. Por isso, trata-se de um processo poltico, tanto quanto pedaggico, pois
ocorre em meio a confitos, tenses e negociaes que desafam o exerccio da democracia na
escola. Em decorrncia, a construo desse projeto essencial e necessariamente coletiva.
O projeto poltico-pedaggico aponta um rumo, uma direo, mas, principalmente, um sen-
tido especfco para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto, ao se constituir
em processo participativo de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do
trabalho pedaggico que desvele os confitos, as contradies, buscando eliminar as relaes
competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando pessoal e raciona-
lizado da burocracia e permitindo as relaes horizontais no interior da escola.
O projeto poltico-pedaggico exige um compromisso tico-poltico de adequao intencio-
nal entre o real e o ideal, assim como um equilbrio entre os interesses individuais e coletivos.
A abordagem do projeto poltico-pedaggico, como organizao do trabalho de toda a es-
cola, est fundamentada em princpios que devem nortear a escola democrtica, entre os quais,
liberdade, solidariedade, pluralismo, igualdade, qualidade da oferta, transparncia, participao.
Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e no
exerccio de sua autonomia, o projeto poltico-pedaggico deve traduzir a proposta educativa
construda coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local, bem
como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida.
Concretamente, o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino
Mdio deve considerar:
I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas, e de iniciao cientfca, vincula-
das ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social;
II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado
e ao desenvolvimento do esprito inventivo;
III a aprendizagem como processo de apropriao signifcativa dos conhecimentos, supe-
rando a aprendizagem limitada memorizao;
IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber;
V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos Direitos hu-
manos, da cidadania, da responsabilidade socioambiental e para a prtica de um humanismo
contemporneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro
e pela incorporao da solidariedade;
VI articulao teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas ou
experimentais;
VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino
Mdio conforme legislao especfca;
9
VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de apren-
dizagem e construo de novos saberes;
IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X atividades sociais que estimulem o convvio humano;
XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de
carter formativo, permanente e cumulativo;
XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do
9 A Lel n ll.788/2008 dene as normas para a oferta de estaglo aos estudantes, caracterlzado
como "ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho. O estaglo,
obrlgatorlo ou nao, "loz otte Jo tojeto eJo|co Jo cutso, olem Je |ntetot o |t|nett|o lot-
mativo do educando. O CNL estabeleceu Dlretrlzes Naclonals para a organlzaao e a reallzaao
de estaglo de alunos da Lducaao Prosslonal e do Lnslno Medlo, lncluslve nas modalldades
de Lducaao Lspeclal e de Lducaao de 1ovens e Adultos, pela Pesoluao CNL/CL8 n l/2004,
fundamentada no Parecer CNL/CL8 n 35/2003. Lmbora anterlor a cltada lel, e apllcavel no
que nao a contrarlar.
179
desempenho, anlise de resultados e comunicao com a famlia;
XIII atividades complementares e de superao das difculdades de aprendizagem para que
o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade,
da diversidade e da excluso na sociedade brasileira;
XV valorizao e promoo dos Direitos humanos mediante temas relativos a gnero, iden-
tidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com defcincia, entre outros,
bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas
de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas;
XVI anlise e refexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e produtiva
na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo;
XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a educao am-
biental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente;
XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a sociabi-
lidade e a cooperao;
XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental, sade
sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas;
XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as
habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunica-
o na sociedade;
XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de
suas unidades escolares e de suas comunidades;
XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profssionais da
escola efetivem as proposies do projeto.
O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares deve, ainda, orientar:
I dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar;
II mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocao
de recursos fnanceiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios sua realizao;
III adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos, biblio-
teca, laboratrios e outros ambientes educacionais.
7.2. Currculo e trabalho pedaggico
O currculo entendido como a seleo dos conhecimentos historicamente acumulados, con-
siderados relevantes e pertinentes em um dado contexto histrico, e defnidos tendo por base o
projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma
proposta pela qual se explicitam as intenes da formao, e se concretiza por meio das prticas
escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares so reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no
processo histrico de produo de sua existncia material e imaterial, valorizados e selecionados
pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fm de que possam ser ensinados e aprendidos,
tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formao
tica, esttica e poltica.
Para compreender a dinmica do trabalho pedaggico escolar a partir do currculo, neces-
srio que se tome como referncia a cultura escolar consolidada, isto , as prticas curriculares
j vivenciadas, os cdigos e modos de organizao produzidos, sem perder de vista que esse
trabalho se articula ao contexto scio-histrico-cultural mais amplo e guarda com ele estreitas
relaes.
Falar em currculo implica em duas dimenses:
I uma dimenso prescritiva, na qual se explicitam as intenes e os contedos de formao,
que constitui o currculo prescritivo ou formal; e
180
II uma dimenso no explcita, constituda por relaes entre os sujeitos envolvidos na pr-
tica escolar, tanto nos momentos formais, como informais das suas atividades e nos quais trocam
ideias e valores, constituindo o currculo oculto, mesmo que no tenha sido pr-determinado ou
intencional.
Ambas as dimenses geram uma terceira, real, que concretiza o currculo vivo ou em ao,
que adquire materialidade a partir das prticas formais prescritas e das informais espontneas
vivenciadas nas salas de aula e nos demais ambientes da escola.
O conhecimento a matria prima do trabalho pedaggico escolar. Dada sua condio de
ser produto histrico-cultural, isto , de ser produzido e elaborado pelos homens por meio da
interao que travam entre si, no intuito de encontrar respostas aos mais diversifcados desafos
que se interpem entre eles e a produo da sua existncia material e imaterial, o conhecimento
articula-se com os mais variados interesses. Na medida em que a produo, elaborao e disse-
minao do conhecimento no so neutras, planejar a ao educativa, melhor defnindo, educar
uma ao poltica que envolve posicionamentos e escolhas articulados com os modos de com-
preender e agir no mundo.
O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes: no planejamento da escola em geral
e do currculo em particular, no processo de ensinar e aprender e na avaliao do trabalho re-
alizado, seja com relao a cada estudante individualmente ou ao conjunto da escola. No que
se refere avaliao, muito se tem questionado sobre seus princpios e mtodos. Vale ressaltar
a necessidade de que a avaliao ultrapasse o sentido de mera averiguao do que o estudante
aprendeu, e torne-se elemento chave do processo de planejamento educacional.
O planejamento educacional, assim como o currculo e a avaliao na escola, enquanto com-
ponentes da organizao do trabalho pedaggico, esto circunscritos fortemente a esse car-
ter de no neutralidade, de ao intencional condicionada pela subjetividade dos envolvidos,
marcados, enfm, pelas distintas vises de mundo dos diferentes atores do processo educativo
escolar. Desse modo, o trabalho pedaggico defne-se em sua complexidade, e no se submete
plenamente ao controle. No entanto, isso no se constitui em limite ou problema, mas indica
que se est diante da riqueza do processo de formao humana, e diante, tambm, dos desafos
que a constituio dessa formao, sempre histrica, impe.
O currculo possui carter polissmico e orienta a organizao do processo educativo escolar.
Suas diferentes concepes, com maior ou menor nfase, refetem a importncia de componen-
tes curriculares, tais como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as situaes e experin-
cias de aprendizagem; os planos e projetos pedaggicos; as fnalidades e os objetivos a serem
alcanados, bem como os processos de avaliao a serem adotados. Em todas essas perspectivas
notvel o propsito de se organizar e de se tornar a educao escolar mais efciente, por meio
de aes pedaggicas coletivamente planejadas.
O planejamento coletivo promove a conquista da cidadania plena, mediante a compreenso
do signifcado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas rela-
es entre os profssionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim,
entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua concepo coletiva que dignifca as pessoas,
por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no
dilogo que no apenas problematiza, mas tambm prope, fortalecendo a ao conjunta que
busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola (Parecer
CNE/CEB n 7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relao entre projeto poltico-pedaggico, currculo, traba-
lho pedaggico e, concretamente, condio e jornada dos professores.
Reitera-se, com base na legislao concernente ao Ensino Mdio, o quanto os princpios
adotados e as fnalidades perseguidas precisam nortear as decises tomadas no mbito do cur-
rculo, compreendido esse como o conjunto de experincias escolares que se desdobram a partir
do conhecimento, em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais, e que
afetam a construo das identidades dos estudantes.
Currculo tem a ver com os esforos pedaggicos desdobrados na escola, visando a organizar e
181
a tornar efetivo o processo educativo que conforma a ltima etapa da Educao Bsica. Expressa,
assim, o projeto poltico-pedaggico institucional, discutido e construdo pelos profssionais e
pelos sujeitos diretamente envolvidos no planejamento e na materializao do percurso escolar.
Pode-se afrmar a importncia de se considerar, na construo do currculo do Ensino Mdio,
os sujeitos e seus saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse currculo. O dilogo
entre saberes precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao
indispensvel para a compreenso das diferentes realidades no plano da natureza, da sociedade,
da cultura e da vida. Assume importncia, nessa perspectiva, a promoo de um amplo debate
sobre a natureza da produo do conhecimento. Ou seja, o que se est defendendo como inse-
rir no currculo, o dilogo entre os saberes.
Mais do que o acmulo de informaes e conhecimentos, h que se incluir no currculo um
conjunto de conceitos e categorias bsicas. No se pretende, ento, oferecer ao estudante um
currculo enciclopdico, repleto de informaes e de conhecimentos, formado por disciplinas
isoladas, com fronteiras demarcadas e preservadas, sem relaes entre si. A preferncia, ao con-
trrio, que se estabelea um conjunto necessrio de saberes integrados e signifcativos para o
prosseguimento dos estudos, para o entendimento e ao crtica acerca do mundo.
Associado integrao de saberes signifcativos, h que se evitar a prtica, ainda frequente,
de um nmero excessivo de componentes em cada tempo de organizao do curso, gerando no
s fragmentao como o seu congestionamento.
Alm de uma seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevn-
cia, e de sua equilibrada distribuio ao longo dos tempos de organizao escolar, vale possibi-
litar ao estudante as condies para o desenvolvimento da capacidade de busca autnoma do
conhecimento e formas de garantir sua apropriao. Isso signifca ter acesso a diversas fontes,
de condies para buscar e analisar novas referncias e novos conhecimentos, de adquirir as
habilidades mnimas necessrias utilizao adequada das novas tecnologias da informao e
da comunicao, assim como de dominar procedimentos bsicos de investigao e de produo
de conhecimentos cientfcos. precisamente no aprender a aprender que deve se centrar o
esforo da ao pedaggica, para que, mais que acumular contedos, o estudante desenvolva a
capacidade de aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir conhecimentos.
Por se desejar que as experincias de aprendizagem venham a tocar os estudantes, afetando
sua formao, mostra-se indispensvel a promoo de um ambiente democrtico em que as
relaes entre estudantes e docentes e entre os prprios estudantes se caracterizem pelo respeito
aos outros e pela valorizao da diversidade e da diferena.
Faz-se imprescindvel uma seleo de saberes e conhecimentos signifcativos, capazes de se
conectarem aos que o estudante j tenha apreendido e que, alm disso, tenham sentido para
ele, toquem-no intensamente, como prope Larrosa (2004), e, ainda, contribuam para formar
identidades pautadas por autonomia, solidariedade e participao na sociedade.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudantes j sabem, o que eles gostariam
de aprender e o que se considera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, so tambm importantes metodologias de ensino inovadoras, distintas
das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrrio dessas, ofeream
ao estudante a oportunidade de uma atuao ativa, interessada e comprometida no processo de
aprender, que incluam no s conhecimentos, mas, tambm, sua contextualizao, experimen-
tao, vivncias e convivncia em tempos e espaos escolares e extraescolares, mediante aulas e
situaes diversas, inclusive nos campos da cultura, do esporte e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz de estimular o estudante a cola-
borar e a interagir com seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer,
depende de um dilogo produtivo com o outro.
Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os saberes trabalhados por profes-
sores e estudantes, assumem contornos e caractersticas especfcas, constituindo o que se tem
denominado de conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenas em relao aos conhecimentos que lhe serviram
182
de referncia, aos quais se associa intimamente, mas dos quais se distingue com bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provm de saberes histrica e socialmente formulados nos m-
bitos de referncia dos currculos. Segundo Terigi (1999), tais mbitos de referncia podem ser
considerados como correspondendo aos seguintes espaos:
I instituies produtoras de conhecimento cientfco (universidades e centros de pesquisa);
II mundo do trabalho;
III desenvolvimentos tecnolgicos;
IV atividades desportivas e corporais;
V produo artstica;
VI campo da sade;
VII formas diversas de exerccio da cidadania;
VIII movimentos sociais.
Nesses espaos so produzidos e selecionados conhecimentos e saberes dos quais derivam
os escolares. Esses conhecimentos so escolhidos e preparados para compor o currculo formal
e para confgurar o que deve ser ensinado e aprendido.
Compreender o que so os conhecimentos escolares faz-se relevante para os profssionais da
educao, pois permite concluir que os ensinados nas escolas no constituem cpias dos saberes
e conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo, no faz sentido pensar em inserir,
nas salas de aula, os saberes e as prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para
se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes de referncia passam por
processos de descontextualizao e recontextualizao. A atividade escolar, por conseguinte, im-
plica uma determinada ruptura com as atividades especfcas dos campos de referncia (Moreira
e Candau, 2006; Terigi, 1999).
Explicitado como a concepo de conhecimento escolar pode infuir no processo curri-
cular, cabe discutir, resumidamente, em que consistem os mencionados processos de descon-
textualizao e recontextualizao do conhecimento escolar. Tais processos incluem algumas
estratgias, sendo pertinente observar que o professor capaz de melhor entender o processo de
construo do conhecimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em que momento
os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou difcultam as atividades docentes. Ou
seja, a compreenso de como se constitui os conhecimentos escolares e saberes um fator que
facilita tanto o planejamento quanto o desdobramento do prprio processo pedaggico.
7.3. Organizao curricular do Ensino Mdio
Toda ao educativa intencional. Da decorre que todo processo educativo fundamenta-se em
pressupostos e fnalidades, no havendo neutralidade possvel nesse processo. Ao determinar
as fnalidades da educao, quem o faz tem por base uma viso social de mundo, que orienta a
refexo bem como as decises tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma estreitamente vinculada s
relaes que se produzem entre a escola e o contexto histrico-cultural em que a educao se
realiza e se institui, como um elemento, portanto, integrador entre a escola e a sociedade.
As decises sobre o currculo resultam de um processo seletivo, fazendo-se necessrio que a
escola tenha claro quais critrios orientam esse processo de escolha.
O currculo no se limita ao carter instrumental, assumindo condio de conferir materiali-
dade s aes politicamente defnidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar o currculo, essa
perspectiva toma, ainda, como principais orientaes os seguintes pontos:
I a ao de planejar implica na participao de todos os elementos envolvidos no processo;
II a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica;
III o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as fnalida-
des legais do Ensino Mdio e defnidas no projeto coletivo da escola;
IV o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente.
183
Como proporcionar, por outro lado, compreenses globais, totalizantes da realidade a partir
da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a seleo de contedos no
currculo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalidade. Segundo Kosik
(1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, refete toda a realidade com maior ou
menor riqueza ou completude. Por esta razo, possvel que um fato contribua mais que outro
na explicitao do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes
dada pela possibilidade de se identifcar os fatos ou conjunto de fatos que esclaream sobre a
essncia do real. Outros aspectos a serem considerados esto relacionados com a distino entre
o que essencial e acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos.
Alm disso, o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo. O
estudo de um fenmeno, de um problema, ou de um processo de trabalho est articulado com
a realidade em que se insere. A relao entre partes que compem a realidade possibilita ir alm
da parte para compreender a realidade em seu conjunto.
A partir dos referenciais construdos sobre as relaes entre trabalho, cincia, tecnologia e
cultura e dos nexos estabelecidos entre o projeto poltico-pedaggico e a organizao curricular
do Ensino Mdio, so apresentadas, em seguida, algumas possibilidades deste.
Estas possibilidades de organizao devem considerar as normas complementares dos res-
pectivos sistemas de ensino e apoiar-se na participao coletiva dos sujeitos envolvidos, bem
como nas teorias educacionais que buscam as respectivas solues.
Ningum mais do que os participantes da atividade escolar em seus diferentes segmentos,
conhece a sua realidade e, portanto, est mais habilitado para tomar decises a respeito do cur-
rculo que vai levar prtica.
Compreende-se que organizar o currculo implica romper com falsas polarizaes, oposies
e fronteiras consolidadas ao longo do tempo. Isso representa, para os educadores que atuam no
Ensino Mdio, a possibilidade de avanar na compreenso do sentido da educao que pro-
porcionada aos estudantes. Esses professores so instigados a buscar relaes entre a cincia com
a qual trabalham e o seu sentido, enquanto fora propulsora do desenvolvimento da sociedade
em geral e do cidado de cuja formao est participando.
Aps as anlises e refexes desenvolvidas, discute-se a organizao curricular propriamente
dita, ou seja, como os componentes curriculares podem ser organizados de modo a contribuir para
a formao humana integral, tendo como dimenses o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
Em geral, quando se discute currculo no Ensino Mdio, h uma tendncia a se questionar,
corretamente, o espao dos saberes especfcos, alegando-se que, ao longo da histria, a concepo
disciplinar do currculo isolou cada um deles em compartimentos estanques e incomunicveis.
Os conhecimentos de cada ramo da cincia, para chegarem at a escola precisaram ser organi-
zados didaticamente, transformando-se em conhecimentos escolares. Estes se diferenciam dos
conhecimentos cientfcos porque so retirados/isolados da realidade social, cultural, econmica,
poltica, ambiental etc. em que foram produzidos para serem transpostos para a situao escolar.
Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das conexes existentes entre determinada
cincia e as demais. Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os prejuzos decorrentes
da organizao disciplinar escolar, tm surgido, ao longo da histria, propostas que organizam o
currculo a partir de outras estratgias. muito rica a variedade de denominaes. Mencionam-se
algumas dessas metodologias e estratgias, apenas a ttulo de exemplo, sendo propostas que tra-
tam da aprendizagem baseada em problemas; centros de interesses; ncleos ou complexos tem-
ticos; elaborao de projetos, investigao do meio, aulas de campo, construo de prottipos,
visitas tcnicas, atividades artstico-culturais e desportivas, entre outras. Buscam romper com a
centralidade das disciplinas nos currculos e substitu-las por aspectos mais globalizadores e que
abranjam a complexidade das relaes existentes entre os ramos da cincia no mundo real.
Tais estratgias e metodologias so prticas desafadoras na organizao curricular, na me-
dida em que exigem uma articulao e um dilogo entre os conhecimentos, rompendo com a
forma fragmentada como historicamente tem sido organizado o currculo do Ensino Mdio.
184
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras em funo da necessidade do
aprofundamento dos conceitos inerentes s disciplinas escolares, j que cada uma se caracteriza
por ter objeto prprio de estudo e mtodo especfco de abordagem. Dessa maneira, tem se
revelado praticamente difcil desenvolver propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e
especifcidades de todas as disciplinas curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Mdio, em geral, esto baseadas em metodologias
mistas (SANTOM, 1998), as quais so desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos.
Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas, e outro, voltado para
as denominadas atividades integradoras. a partir da que se apresenta uma possibilidade de
organizao curricular do Ensino Mdio, com uma organizao por disciplinas (recorte do real
para aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imerso no real ou sua simulao
para compreender a relao parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares). H dois
pontos cruciais nessa proposta: a defnio das disciplinas com a respectiva seleo de conte-
dos; e a defnio das atividades integradoras, pois necessrio que ambas sejam efetivadas a
partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes do Ensino Mdio integrando as
dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura.
Cabem, aqui, observaes referentes s atividades integradoras interdisciplinares, como co-
locadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB
n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma dis-
ciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua fnalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do co-
nhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-
pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos.
A interdisciplinaridade , assim, entendida como abordagem terico-metodolgica com n-
fase no trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa orientao deve ser enriquecida, por meio
de proposta temtica trabalhada transversalmente:
A transversalidade entendida como forma de organizar o trabalho did-
tico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas,
s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
A interdisciplinaridade , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transver-
salidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos
estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. A interdisci-
plinaridade e a transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a concepo de conheci-
mento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
Qualquer que seja a forma de organizao adotada, esta deve, como indica a LDB, ter seu
foco no estudante e atender sempre o interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne seleo dos contedos disciplinares, importa tambm evitar as superpo-
sies e lacunas, sem fazer redues do currculo, ratifcando-se a necessidade de proporcionar
a formao continuada dos docentes no sentido de que se apropriem da concepo e dos prin-
cpios de um Ensino Mdio que integre sua proposta pedaggica s caractersticas e desenvol-
vimento das reas de conhecimento. Igualmente importante organizar os tempos e os espaos
de atuao dos professores visando garantir o planejamento, implementao e acompanhamento
em conjunto das atividades curriculares.
Com relao s atividades integradoras, no cabe especifcar denominaes, embora haja
vrias na literatura, cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa postura por compreen-
der que tal defnio funo de cada sistema de ensino e escola, a partir da realidade concreta
185
vivenciada, o que inclui suas especifcidades e possibilidades, assim como as caractersticas so-
ciais, econmicas, polticas, culturais, ambientais e laborais da sociedade, do entorno escolar e
dos estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimenses que sustentam a concepo de Ensino
Mdio aqui discutido, importante que as atividades integradoras sejam concebidas a partir do
trabalho como primeira mediao entre o homem e a natureza e de suas relaes com a socie-
dade e com cada uma das outras dimenses curriculares reiteradamente mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam desenvolvidas a partir de vrias
estratgias/temticas que incluam a problemtica do trabalho de forma relacional.
Assim sendo, a cada tempo de organizao escolar as atividades integradoras podem ser
planejadas a partir das relaes entre situaes reais existentes nas prticas sociais concretas
(ou simulaes) e os contedos das disciplinas, tendo como fo condutor as conexes entre o
trabalho e as demais dimenses.
, portanto, na busca de desenvolver estratgias pedaggicas que contribuam para compre-
ender como o trabalho, enquanto mediao primeira entre o ser humano e o meio ambiente,
produz social e historicamente cincia e tecnologia e infuenciado e infuencia a cultura dos
grupos sociais.
Este modo de organizar o currculo contribui, no apenas para incorporar ao processo for-
mativo, o trabalho como princpio educativo, como tambm para fortalecer as demais dimen-
ses estruturantes do Ensino Mdio (cincia, tecnologia, cultura e o prprio trabalho), sem
correr o risco de realizar abordagens demasiadamente gerais e, portanto, superfciais, uma vez
que as disciplinas, se bem planejadas, cumprem o papel do necessrio aprofundamento.
7.4. Base nacional comum e a parte diversicada: integralidade
A organizao da base nacional comum e da parte diversifcada no currculo do Ensino Mdio
tem sua base na legislao e na concepo adotada nesse parecer, que apresentam elementos fun-
damentais para subsidiar diversos formatos possveis. Cada escola/rede de ensino pode e deve
buscar o diferencial que atenda as necessidades e caractersticas sociais, culturais, econmicas
e a diversidade e os variados interesses e expectativas dos estudantes, possibilitando formatos
diversos na organizao curricular do Ensino Mdio, garantindo sempre a simultaneidade das
dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura.
O currculo do Ensino Mdio tem uma base nacional comum, complementada em cada sis-
tema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversifcada. Esta enriquece
aquela, planejada segundo estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares
constituintes do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham
acesso escola.
A base nacional comum e a parte diversifcada constituem um todo integrado e no podem
ser consideradas como dois blocos distintos. A articulao entre ambas possibilita a sintonia dos
interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local e dos estudantes,
perpassando todo o currculo.
Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem
democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem
ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica
unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito
Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas.
Os contedos curriculares que compem a parte diversifcada so defnidos pelos sistemas
de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a
contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades.
assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios f-
xados em mbito nacional, multiplicam-se as propostas e orientaes curriculares de Estados e
186
Municpios e, no seu bojo, os projetos poltico-pedaggicos das escolas, revelando a autonomia dos
entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possi-
bilidades na implementao dos currculos escolares diante das exigncias do regime federativo.
Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversifcada tm origem nas
disciplinas cientfcas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecno-
logia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos movi-
mentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio
da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos estudantes.
Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componen-
tes curriculares,
10
os quais, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento
favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curricula-
res, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados.
A legislao, seja pela LDB seja por outras leis especfcas, j determina componentes que
so obrigatrios e que, portanto devem ser tratados em uma ou mais das reas de conhecimento
para compor o currculo. Outros, complementares, a critrio dos sistemas de ensino e das uni-
dades escolares, podem e devem ser includos e tratados como disciplinas ou, de forma inte-
gradora, como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados
e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de
temas ou outras formas de organizao.
Os componentes defnidos pela LDB como obrigatrios so:
I o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e na-
tural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil;
II o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas
no exclusivo;
11
III a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua
prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
IV o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes culturas
e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europeia;
V o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras;
12
10 Sobre a adoao do termo "componente curricular, pareceres deste Conselho lndlcaram que
a LD8 utlllza dlversldade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rlgor
conceitual os termos disciplina, componente curricular, estudo, conhecimento, ensino, matria,
contedo curricular. O Parecer CNL/CL8 n 5/97, que tratou de Proposta de Pegulamentaao
da Lel n 9.394/96, lndlretamente, [a havla unlcado aqueles termos, adotando "componente
curricular, o que fol assumldo pelos Pareceres CNL/CL8 n 38/2006 (que tratou da lnclusao
obrlgatorla da Pllosoa e da Soclologla no curriculo do Lnslno Medlo), CNL/CP n ll/2009
(que apreclou proposta do MLC de experlencla currlcular lnovadora do Lnslno Medlo) e CNL/
CL8 n 7/20l0 (que denlu Dlretrlzes Currlculares Gerals para a Lducaao 8aslca).
Conslderando outros (Pareceres CNL/CL8 n l6/200l e n 22/2003), o Parecer CNL/CL8 n
38/2006 asslnalou que nao ha, na LD8, relaao dlreta entre obrlgatorledade e formato ou mo-
dalldade do componente currlcular (se[a chamado de estudo, conheclmento, enslno, materla,
conteudo, componente ou dlsclpllna). |ndlcou tambem que, quanto ao formato de dlsclpllna,
nao ha sua obrlgatorledade para nenhum componente currlcular, se[a da base naclonal co-
mum, se[a da parte dlverslcada. As escolas tem garantlda a autonomla quanto a sua con-
cepao pedagoglca e para a formulaao de sua correspondente proposta currlcular, sempre
que o lnteresse do processo de aprendlzagem asslm o recomendar, dando-lhe o formato que
[ulgarem compativel com a sua proposta de trabalho.
11 Acresclmo lntroduzldo na LD8 pela Lel n ll.769/2008.
12 Lel n ll.645/2008: alterou a redaao do art. 26-A, para lnclulr no curriculo a obrlgatorledade
da tematlca "Hlstorla e Cultura Afro-8rasllelra e |ndigena(anterlormente, a redaao deste artl-
go era dada pela Lel n l0.639/2003, a qual nao lncluia o grupo lndigena).
187
VI a Filosofa e a Sociologia em todos os anos do curso;
13
VII uma lngua estrangeira moderna na parte diversifcada, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes da LDB que
integram as reas de conhecimento so os referentes a:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa.
b) Lngua Materna, para populaes indgenas.
c) Lngua Estrangeira moderna.
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical.
e) Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza:
a) Biologia;
b) Fsica;
c) Qumica.
III Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografa;
c) Filosofa;
d) Sociologia.
Em decorrncia de legislao especfca, so obrigatrios:
I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora facultativa para
o estudante (Lei n 11.161/2005).
II Tratados transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito dos de-
mais componentes curriculares:
a) a educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendi-
mento da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos
da Educao Bsica, altera outras leis e d outras providncias);
a) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorizao do idoso, de forma a eliminar
o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003: Esta-
tuto do Idoso);
b) a Educao Ambiental (Lei n 9.795/99: Politica Nacional de Educao Ambiental);
c) a educao para o trnsito (Lei n 9.503/97: Cdigo de Trnsito Brasileiro).
d) a educao em direitos humanos (Decreto n 7.037/2009: Programa Nacional de Di-
reitos Humanos PNDH 3).
Reitera-se que outros componentes complementares, a critrio dos sistemas de ensino e das
unidades escolares e defnidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no
currculo, sendo tratados ou como disciplinas ou com outro formato, preferencialmente, de
forma transversal e integradora.
Ainda nos termos da LDB, o currculo do Ensino Mdio, deve garantir aes que promovam
a educao tecnolgica bsica, a compreenso do signifcado da cincia, das letras e das artes;
o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; e a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Deve, tambm,
adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes, bem
l3 Lel n ll.684/2008: lnclulu Pllosoa e Soclologla como obrlgatorlas em todos os anos do Lnsl-
no Medlo.
188
como organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal modo que ao fnal
do Ensino Mdio o estudante demonstre domnio dos princpios cientfcos e tecnolgicos que
presidem a produo moderna, e conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Na perspectiva das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, as instituies de en-
sino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distin-
tas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao realidade social
contempornea.
Essa integrao entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva
do trabalho como princpio educativo, tem por fm propiciar a compreenso dos fundamentos
cientfcos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a defnio de
toda proposio curricular, constituindo-se no fundamento da seleo dos conhecimentos, dis-
ciplinas, metodologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos curriculares alternativos e formas
de avaliao.
Estas dimenses do condies para um Ensino Mdio unitrio que, ao mesmo tempo, deve
ser diversifcado para atender com motivao heterogeneidade e pluralidade de condies,
interesses e aspiraes dos estudantes. Mantida a diversidade, a unidade nacional a ser buscada,
no entanto, necessita de alvos mais especfcos para orientar as aprendizagens comuns a todos
no pas, nos termos das presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser constitudos por expectativas
de aprendizagem dos conhecimentos escolares da base nacional comum que devem ser atingidas
pelos estudantes em cada tempo do curso de Ensino Mdio, as quais, por sua vez devem necessa-
riamente orientar as matrizes de competncia do ENEM. Nesse sentido, o Conselho Nacional de
Educao dever apreciar proposta dessas expectativas, a serem elaboradas pelo Ministrio da
Educao, em articulao com os rgos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios.
7.5. Formas de oferta e de organizao do Ensino Mdio
O Ensino Mdio, etapa fnal da Educao Bsica, deve assegurar sua funo formativa para
todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo:
I O Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
II No Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 anos, com carga horria mnima total
de 2.400 horas, tendo como referncia uma carga horria anual de 800 horas, distribudas em
pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar.
III O Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organi-
zar em regime de tempo integral, com no mnimo 7 horas dirias;
14
IV No Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores e respeita-
dos os mnimos de durao e carga horria, o projeto pedaggico deve atender com qualidade
a sua singularidade, especifcando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, e
pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a durao para mais de 3 anos, com menor carga horria diria e anual, garantido
o mnimo total de 2.400 horas para o curso;
l4 O Programa Mais Educao, lnstltuido pelo Decreto n 7.083/20l0, vlsando a contrlbulr para
a melhorla da aprendlzagem pela ampllaao do tempo de permanencla dos estudantes de
escola publlca, consldera em tempo lntegral o jotnoJo escolot com Jutooo |uol ou suet|ot o
sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudan-
te permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais.
O Pro[eto de Lel do Plano Naclonal de Lducaao para o decenlo 20ll-2020 lndlca, na sua Meta
6, a oferta de educaao em tempo lntegral (7 horas ou mals) em 50% das escolas publlcas de
Lducaao 8aslca.
189
b) incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria e de cada tempo de
organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por
professores e monitores.
V Na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especfcas,
a durao mnima de 1.200 horas, sendo que o projeto pedaggico deve atender com qualidade
a sua singularidade, especifcando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada que
pode, para garantir a permanncia e o sucesso de estudantes trabalhadores:
a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual, ga-
rantida sua durao mnima;
b) incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria e de cada tempo de
organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por
professores e monitores.
VI Atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino
Mdio pode preparar para o exerccio de profsses tcnicas, por articulao na forma integrada
com a Educao Profssional e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especfcas, com as cargas
horrias mnimas de:
a) 3.200 horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio;
b) 2.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral;
c) 1.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a formao inicial e continu-
ada ou qualifcao profssional, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral;
VII Na Educao Especial, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao
Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de pri-
vao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e
normas nacionais.
VIII Os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser tra-
tados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos,
atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articulado-
res de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao.
IX Tanto na base nacional comum quanto na parte diversifcada a organizao curricular do
Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam
itinerrios formativos opcionais diversifcados, a fm de melhor responder heterogeneidade e
pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especifci-
dades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento.
15
X Formas diversifcadas de itinerrios formativos podem ser organizadas, desde que ga-
rantida a simultaneidade das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e
defnidas pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos
sujeitos e a realidade da escola e de seu meio.
XI A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade e a ar-
ticulao do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo
entre os saberes das diferentes reas de conhecimento.
Note-se que as horas acima indicadas so, obviamente, de 60 minutos, no se confundindo
com as horas-aula, as quais podem ter a durao necessria que for considerada no projeto de
cada escola.
Destaque-se que h redes escolares com Ensino Mdio que j vm desenvolvendo formas
15 O Pro[eto de Lel do Plano Naclonal de Lducaao para o decenlo 20ll-2020 lndlca, na sua
Meta 3, a estrategla de dlverslcaao currlcular do Lnslno Medlo, lncentlvando abordagens
lnterdlsclpllnares estruturadas pela relaao entre teorla e pratlca, dlscrlmlnando conteudos
obrlgatorlos e eletlvos artlculados em dlmenses tals como clencla, trabalho, tecnologla, cul-
tura e esporte.
190
de oferta que atendem s indicaes acima, inclusive com ampliao da durao e da carga
horria do curso e com organizao curricular fexvel e integradora. So exemplos desse com-
portamento as escolas que aderiram aos Programas Mais Educao e Ensino Mdio Inovador,
ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do desenvolvimento de experincias curriculares
inovadoras.
Ao lado das alternativas que incluem a ampliao da carga horria deve-se estimular a busca
de metodologias que promovam a melhoria da qualidade, sem necessariamente implicar na
ampliao do tempo de permanncia na sala de aula, tais como o uso intensivo de tecnologias
da informao e comunicao.
No referente integrao com a profssionalizao, acrescenta-se que a base cientfca no
deve ser compreendida como restrita queles conhecimentos que fundamentam a tecnologia
especfca. Ao contrrio, a incorporao das cincias humanas na formao do trabalhador
fundamental para garantir o currculo integrado. Por exemplo: histria social do trabalho, da tec-
nologia e das profsses; compreenso, no mbito da geografa, da produo e difuso territorial
das tecnologias e da diviso internacional do trabalho; flosofa, pelo estudo da tica e esttica do
trabalho, alm de fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciao cientfca consis-
tente; sociologia do trabalho, com o estudo da organizao dos processos de trabalho e da organi-
zao social do trabalho; meio ambiente, sade e segurana, inclusive conhecimentos de ecologia,
ergonomia, sade e psicologia do trabalho, no sentido da preveno das doenas ocupacionais.
8. Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais e o compromisso com o su-
cesso dos estudantes
O Ensino Mdio, fundamentado na integrao das dimenses do trabalho, da cincia, da tecno-
logia e da cultura, pode contribuir para explicitar o signifcado da formao na etapa conclusiva
da Educao Bsica, uma vez que materializa a formao humana integral.
Para que essa educao integral constitua-se em poltica pblica educacional necessrio que
o Estado se faa presente e que assuma uma amplitude nacional, na perspectiva de que as aes
realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio brasileiro.
Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio sejam
orientadas por um regime de coordenao e cooperao entre as esferas pblicas dos vrios
nveis, dentro do quadro de um sistema nacional de educao, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competncias, colabora para uma educao de qualidade.
16
A Emenda
Constitucional n 59/2009, incluiu na Constituio Federal justamente a prescrio de que a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devem organizar em regime de colabo-
rao seus sistemas de ensino (art. 211), e que ser articulado o sistema nacional de educao
em regime de colaborao, o qual um objetivo do Plano Nacional de Educao, de durao
decenal, a ser estabelecido por lei (art. 214).
Em nvel nacional, almeja-se coordenao e cooperao entre o MEC e outros Ministrios,
tendo em vista a articulao com as polticas setoriais afns; internamente, entre suas Secretarias
e rgos vinculados; e externamente, com as instituies de Educao Superior, os sistemas
estaduais, do Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino.
No nvel de cada unidade da Federao, espera-se que haja coordenao e cooperao entre
o respectivo sistema de ensino, as instituies de Educao Superior e os sistemas municipais
de ensino. Pressupe igualmente a cooperao entre rgos ou entidades responsveis pelas
polticas setoriais afns no mbito estadual e dos municpios.
No nvel das unidades escolares igualmente relevante a criao de mecanismos de comuni-
cao e intercmbio, visando difuso e adoo de boas prticas que desenvolvam.
l6 A Conferencla Naclonal de Lducaao (CONAL) teve, [ustamente, como o tema central "Cons-
trulndo um Slstema Naclonal Artlculado de Lducaao: Plano Naclonal de Lducaao, suas dlre-
trlzes e estrateglas de aao.
191
esse regime de colaborao mtua que deve contribuir para que as escolas, as redes e os
sistemas de ensino possam desenvolver um Ensino Mdio organicamente articulado e sequente
em relao s demais etapas da Educao Bsica, a partir de solues adequadas para questes
centrais como fnanciamento; existncia de quadro especfco de professores efetivos; formao
inicial e continuada de docentes, profssionais tcnico-administrativos e de gestores; infraestru-
tura fsica necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos relevantes.
No tocante aos profssionais da educao gestores, professores, especialistas, tcnicos, mo-
nitores e outros cabe papel de relevo aos gestores, seja dos sistemas, seja das escolas. A eles cabe
liderar as equipes, criar as condies adequadas e estimular a efetivao do projeto poltico-peda-
ggico e do respectivo currculo, o que requer processo democrtico de seleo segundo critrios
tcnicos de mrito e de desempenho, como tambm lhes deve ser propiciada formao apropriada,
inclusive continuada, para atualizao e aprimoramento do desempenho desse papel.
Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reiterar a necessidade de efetivao da sua
valorizao, tanto no referente a remunerao, quanto a plano de carreira, condies de tra-
balho, jornada de trabalho completa em nica escola, organizao de tempos e espaos de sua
atuao para garantia de planejamento, implementao e acompanhamento conjunto das ativi-
dades curriculares, formao inicial e continuada, inclusive para que se apropriem da concepo
e dos princpios do Ensino Mdio proposto nestas diretrizes e no respectivo projeto poltico-
pedaggico, incorporando atuao diversifcada, com estratgias, metodologias e atividades in-
tegradoras, contextualizadas e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes.
oportuno lembrar que as aes do MEC voltadas para a expanso e melhoria do Ensino
Mdio, como a proposio do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e implementao
do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do Plano de Aes Articuladas (PAR) e v-
rios programas, dentre estes, o Brasil Profssionalizado, o Ensino Mdio Inovador, o Programa
Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), vm criando condies que favo-
recem a implementao destas Diretrizes.
Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), que indica insu-
mos essenciais associados aos padres mnimos de qualidade para a Educao Bsica pblica no
Brasil, previstos na Constituio Federal (inciso VII do art. 206) e na LDB (inciso IX do art. 4), a
qual foi objeto do Parecer CNE/CEB n 8/2010. No contexto do CAQi, exigncia um padro m-
nimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradual-
mente, a uma educao integral, dotada de qualidade social. Tais padres mnimos so defnidos
como os que levam em conta, entre outros parmetros: professores qualifcados com remunerao
adequada; pessoal de apoio tcnico e administrativo que assegure o bom funcionamento da escola;
escolas possuindo condies de infraestrutura e de equipamentos adequados; defnio de relao
adequada entre nmero de estudantes por turma e por professor, e nmero de salas e estudantes.
Finalmente, visando alcanar unidade nacional e respeitadas as diversidades, reitera-se que
o Ministrio da Educao elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de Educao, precedida
de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos
escolares e saberes que devem ser alcanadas pelos estudantes em diferentes tempos do curso
de Ensino Mdio que, necessariamente, se orientem por estas Diretrizes. Esta elaborao deve
ser conduzida pelo MEC em articulao e colaborao com os rgos dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. As expectativas de aprendizagem, que no
signifcam contedos obrigatrios de currculo mnimo, devem vir a ser encaradas como direito
dos estudantes, portanto, com resultados correspondentes exigveis por eles.
imprescindvel que o MEC articule e compatibilize, com estas Diretrizes, as expectativas de
aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos, e as avalia-
es de desempenho e exames nacionais, especialmente o ENEM. Com essa compatibilizao,
o Ensino Mdio, em mbito nacional, ganhar coerncia e consistncia, visando sua almejada
qualidade social.
Ao Ministrio cabe, ainda, oferecer subsdios para a implementao destas Diretrizes.
192
II VOTO DA COMISSO
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo
em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 4 de maio de 2011.
Conselheiro Jos Fernandes de Lima Relator
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo
Conselheiro Mozart Neves Ramos
Conselheira Rita Gomes do Nascimento.
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sesses, em 4 de maio de 2011.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente
193
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194
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 2, DE 30 DE JANEIRO 2012
(*)
Defne Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, em conformi-
dade com o disposto no artigo 9, 1, alnea c da Lei n 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961,
com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26,
26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista
o Parecer CEB/CNE n 5/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educao, publicado no DOU de 24 de janeiro de 2011, resolve:
TTULO I Objeto e referencial
Captulo I Objeto
Art. 1 A presente Resoluo defne as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
a serem observadas na organizao curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares.
Pargrafo nico Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modalidades de Ensino
Mdio, complementadas, quando necessrio, por Diretrizes prprias.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio articulam-se com as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e renem princpios, funda-
mentos e procedimentos, defnidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as po-
lticas pblicas educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios na
elaborao, planejamento, implementao e avaliao das propostas curriculares das unidades
escolares pblicas e particulares que oferecem o Ensino Mdio.
Captulo II Referencial legal e conceitual
Art. 3 O Ensino Mdio um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta
pblica e gratuita a todos.
Art. 4 As unidades escolares que ministram esta etapa da Educao Bsica devem estruturar
seus projetos poltico-pedaggicos considerando as fnalidades previstas na Lei n 9.394/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional):
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriors;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos produtivos, re-
lacionando a teoria com a prtica.
Art. 5
o
O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se em:
(`) Pesoluao CNL/CL8 2/20l2. Dlarlo Oclal da Unlao, 8rasilla, 3l de [anelro de 20l2, Seao l,
p. 20.
195
I formao integral do estudante;
II trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos, respectivamente;
III educao em direitos humanos como princpio nacional norteador;
IV sustentabilidade ambiental como meta universal;
V indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no pro-
cesso de ensino-aprendizagem;
VI integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profssionais realizada
na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao;
VII reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles
subjacentes;
VIII integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza,
como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua
existncia.
2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos
socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da
sociedade.
3 A tecnologia conceituada como a transformao da cincia em fora produtiva ou
mediao do conhecimento cientfco e a produo, marcada, desde sua origem, pelas relaes
sociais que a levaram a ser produzida.
4 A cultura conceituada como o processo de produo de expresses materiais, smbolos,
representaes e signifcados que correspondem a valores ticos, polticos e estticos que orien-
tam as normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6 O currculo conceituado como a proposta de ao educativa constituda pela seleo
de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se des-
dobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais,
articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas
identidades e condies cognitivas e scio-afetivas.
TTULO II Organizao curricular e formas de oferta
Captulo I Organizao curricular
Art. 7 A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base nacional comum e uma
parte diversifcada que no devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo
a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessrios a todos os estudantes, quanto uma
formao que considere a diversidade e as caractersticas locais e especifcidades regionais.
Art. 8 O currculo organizado em reas de conhecimento, a saber:
I Linguagens;
II Matemtica;
III Cincias da Natureza;
IV Cincias Humanas.
1 O currculo deve contemplar as quatro reas do conhecimento, com tratamento metodo-
lgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao
e articulao entre diferentes campos de saberes especfcos.
2 A organizao por reas de conhecimento no dilui nem exclui componentes
196
curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados, mas im-
plica no fortalecimento das relaes entre eles e a sua contextualizao para apreenso e
interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos
dos seus professores.
Art. 9 A legislao nacional determina componentes obrigatrios que devem ser tratados
em uma ou mais das reas de conhecimento para compor o currculo:
I so defnidos pela LDB:
a) o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio,
mas no exclusivo;
b) a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua
prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
c) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes cultu-
ras e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africa-
na e europeia;
d) o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria brasileiras;
e) a Filosofa e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma lngua estrangeira moderna na parte diversifcada, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.
Pargrafo nico. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decor-
rentes da LDB que integram as reas de conhecimento so os referentes a:
I Linguagens:
a) Lngua Portuguesa;
b) Lngua Materna, para populaes indgenas;
c) Lngua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educao Fsica.
II Matemtica.
III Cincias da Natureza:
a) Biologia;
b) Fsica;
c) Qumica.
IV Cincias Humanas:
a) Histria;
b) Geografa;
c) Filosofa;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrncia de legislao especfca, so obrigatrios:
I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora facultativa para
o estudante (Lei n 11.161/2005);
II Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito
dos demais componentes curriculares:
a) educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento
da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educao Bsica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o
preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003, que dispe sobre
o Estatuto do Idoso);
197
c) Educao Ambiental (Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Poltica Nacional de Educa-
o Ambiental);
d) Educao para o Trnsito (Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro);
e) Educao em Direitos Humanos (Decreto n 7.037/2009, que institui o Programa Na-
cional de Direitos Humanos PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades
escolares e defnidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no currculo,
sendo tratados ou como disciplina ou com outro formato, preferencialmente, de forma trans-
versal e integradora.
Art. 12. O currculo do Ensino Mdio deve:
I garantir aes que promovam:
a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do signifcado da cincia, das letras e
das artes;
b) o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura;
c) a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendizagem que estimulem a iniciativa
dos estudantes;
III organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal forma que ao
fnal do Ensino Mdio o estudante demonstre:
a) domnio dos princpios cientfcos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
b) conhecimento das formas contemporneas de linguagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a defnio de toda proposio curricular,
fundamentada na seleo dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaos,
arranjos alternativos e formas de avaliao, tendo presente:
I as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como eixo integrador
entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica
e em relao ao contexto social contemporneo;
II o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do processo histrico de pro-
duo cientfca e tecnolgica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformao das
condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos
humanos;
III a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o estudante possa ser prota-
gonista na investigao e na busca de respostas em um processo autnomo de (re)construo de
conhecimentos.
IV os direitos humanos como princpio norteador, desenvolvendo-se sua educao de
forma integrada, permeando todo o currculo, para promover o respeito a esses direitos e
convivncia humana.
V a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prtica edu-
cativa integrada, contnua e permanente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e
respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente.
Captulo II Formas de oferta e organizao
Art. 14. O Ensino Mdio, etapa fnal da Educao Bsica, concebida como conjunto orgnico,
sequencial e articulado, deve assegurar sua funo formativa para todos os estudantes, sejam
adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de oferta e organizao:
I o Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, mdulos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no
198
seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar;
II no Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 (trs) anos, com carga horria mnima
total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referncia uma carga horria anual de
800 (oitocentas) horas, distribudas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar;
III o Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar
em regime de tempo integral com, no mnimo, 7 (sete) horas dirias;
IV no Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores, respeitados
os mnimos de durao e de carga horria, o projeto poltico-pedaggico deve atender, com
qualidade, a sua singularidade, especifcando uma organizao curricular e metodolgica dife-
renciada, e pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a durao do curso para mais de 3 (trs) anos, com menor carga horria diria
e anual, garantido o mnimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especfcas,
com durao mnima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especifcada uma organizao
curricular e metodolgica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual,
garantida sua durao mnima;
VI atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino Mdio
pode preparar para o exerccio de profsses tcnicas, por integrao com a Educao Profssional
e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especfcas, com as cargas horrias mnimas de:
a) 3.200 (trs mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada
com a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 (mil e
duzentas) horas de educao geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a
formao inicial e continuada ou qualifcao profssional, respeitado o mnimo de 1.200
(mil e duzentas) horas de educao geral;
VII na Educao Especial, na Educao do Campo, na Educao Escolar Indgena, na
Educao Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em re-
gime de privao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas
Diretrizes e normas nacionais;
VIII os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser trata-
dos ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos,
atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articulado-
res de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao;
IX os componentes curriculares devem propiciar a apropriao de conceitos e categorias
bsicas, e no o acmulo de informaes e conhecimentos, estabelecendo um conjunto neces-
srio de saberes integrados e signifcativos;
X alm de seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevncia,
deve ser equilibrada sua distribuio ao longo do curso, para evitar fragmentao e congestio-
namento com nmero excessivo de componentes em cada tempo da organizao escolar;
XI a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios
para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversifcados, a fm de
melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspira-
es dos estudantes, com suas especifcidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de
desenvolvimento;
XII formas diversifcadas de itinerrios podem ser organizadas, desde que garantida a si-
multaneidade entre as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e defnidas
pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e a
realidade da escola e do seu meio;
199
XIII a interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do co-
nhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes
e os diferentes campos do conhecimento.
TTULO III Do projeto poltico-pedaggico e dos sistemas de ensino
Captulo I Do projeto poltico-pedaggico
Art. 15. Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggi-
cas, no exerccio de sua autonomia e na gesto democrtica, o projeto poltico-pedaggico das
unidades escolares, deve traduzir a proposta educativa construda coletivamente, garantida a
participao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente construo da
identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida.
1 Cabe a cada unidade de ensino a elaborao do seu projeto poltico-pedaggico, com a
proposio de alternativas para a formao integral e acesso aos conhecimentos e saberes neces-
srios, defnido a partir de aprofundado processo de diagnstico, anlise e estabelecimento de
prioridades, delimitao de formas de implementao e sistemtica de seu acompanhamento e
avaliao.
2 O projeto poltico-pedaggico, na sua concepo e implementao, deve considerar os
estudantes e os professores como sujeitos histricos e de direitos, participantes ativos e protago-
nistas na sua diversidade e singularidade.
3 A instituio de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto poltico-pedaggico
e dar-lhe publicidade comunidade escolar e s famlias.
Art. 16. O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino Mdio
deve considerar:
I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas e de iniciao cientfca, vincula-
das ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social;
II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado
e ao desenvolvimento do esprito inventivo;
III a aprendizagem como processo de apropriao signifcativa dos conhecimentos, supe-
rando a aprendizagem limitada memorizao;
IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber;
V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos huma-
nos e da cidadania, e para a prtica de um humanismo contemporneo expresso pelo reconhe-
cimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade;
VI articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas
ou experimentais;
VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino
Mdio, conforme legislao especfca;
VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de apren-
dizagem e construo de novos saberes;
IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X atividades sociais que estimulem o convvio humano;
XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de
carter formativo, permanente e cumulativo;
XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desem-
penho, anlise de resultados e comunicao com a famlia;
XIII atividades complementares e de superao das difculdades de aprendizagem para que
o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e
da excluso na sociedade brasileira;
200
XV valorizao e promoo dos direitos humanos mediante temas relativos a gnero, iden-
tidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com defcincia, entre outros,
bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas
de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas;
XVI anlise e refexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e produtiva
na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo;
XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a Educao
Ambiental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente;
XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a sociabi-
lidade e a cooperao;
XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental, sade
sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas;
XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as
habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunica-
o na sociedade;
XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de
suas unidades de ensino e de suas comunidades;
XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profssionais da
escola efetivem as proposies do projeto.
Pargrafo nico. O projeto poltico-pedaggico deve, ainda, orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar;
b) mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocao de
recursos fnanceiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios sua realizao;
c) adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos, biblio-
teca, laboratrios e outros ambientes educacionais.
Captulo II Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislao e a normatizao nacional e esta-
dual, e na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos estudantes e do meio social,
devem:
I criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade s unidades
escolares, fortalecendo sua capacidade de concepo, formulao e execuo de suas propostas
poltico-pedaggicas;
II promover, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da comuni-
dade, alternativas de organizao institucional que possibilitem:
a) identidade prpria das unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeita-
das as suas condies e necessidades de espao e tempo para a aprendizagem;
b) vrias alternativas pedaggicas, incluindo aes, situaes e tempos diversos, bem
como diferentes espaos intraescolares ou de outras unidades escolares e da comunida-
de para atividades educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autonomia e
protagonismo social dos estudantes;
c) articulaes institucionais e comunitrias necessrias ao cumprimento dos planos dos
sistemas de ensino e dos projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares;
d) realizao, inclusive pelos colegiados escolares e rgos de representao estudantil,
de aes fundamentadas nos direitos humanos e nos princpios ticos, de convivncia e de
participao democrtica visando a construir unidades escolares e sociedade livres de pre-
conceitos, discriminaes e das diversas formas de violncia.
III fomentar alternativas de diversifcao e fexibilizao, pelas unidades escolares, de for-
matos, componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construo
de itinerrios formativos que atendam s caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes
201
e s demandas do meio social, privilegiando propostas com opes pelos estudantes.
IV orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classifcao do estudante, mediante avaliao pela instituio, para insero em etapa
adequada ao seu grau de desenvolvimento e experincia;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto no ensi-
no formal como no informal e na experincia extraescolar;
V estabelecer normas complementares e polticas educacionais para execuo e cumpri-
mento das disposies destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou locais;
VI instituir sistemas de avaliao e utilizar os sistemas de avaliao operados pelo
Ministrio da Educao, a fm de acompanhar resultados, tendo como referncia as expectati-
vas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a serem alcanados, a legislao e as normas,
estas Diretrizes, e os projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares.
Art. 18. Para a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas de ensino prover:
I os recursos fnanceiros e materiais necessrios ampliao dos tempos e espaos dedica-
dos ao trabalho educativo nas unidades escolares;
II aquisio, produo e/ou distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
III professores com jornada de trabalho e formao, inclusive continuada, adequadas para
o desenvolvimento do currculo, bem como dos gestores e demais profssionais das unidades
escolares;
IV instrumentos de incentivo e valorizao dos profssionais da educao, com base em
planos de carreira e outros dispositivos voltados para esse fm;
V acompanhamento e avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e
unidades escolares.
Art. 19. Em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e
na perspectiva de um sistema nacional de educao, cabe ao Ministrio da Educao oferecer
subsdios e apoio para a implementao destas Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcanar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o Ministrio da
Educao, em articulao e colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, deve
elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacio-
nal, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem
ser atingidos pelos estudantes em diferentes tempos de organizao do curso de Ensino Mdio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) deve, progressivamente, compor o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), assumindo as funes de:
I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a Educao
Bsica;
II avaliao certifcadora, que proporciona queles que esto fora da escola aferir seus co-
nhecimentos construdos em processo de escolarizao, assim como os conhecimentos tcitos
adquiridos ao longo da vida;
III avaliao classifcatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaborao da proposta de expectativas de apren-
dizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos e os sistemas e
exames nacionais de avaliao.
Art. 23. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposi-
es em contrrio, em especial a Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a
Educao Prossional
Tcnica de Nvel Mdio
203
INTERESSADOS Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Profssional e Tecnolgica (MEC/
SETEC) e Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB) UF: DF
RELATORES Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido Cordo, Jos Fernandes de Lima,
Mozart Neves Ramos
PROCESSO N 23001.000136/2010-95
PARECER CNE/CEB N 11/2012
COLEGIADO CEB
APROVADO EM 9/5/2012
I RELATRIO
Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei n 9.394, que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), atendendo ao mandato constitucional do inciso XXIV do
art. 22 da Constituio Federal. Essa Lei consagra a Educao Profssional e Tecnolgica entre
os nveis e as modalidades de educao e ensino, situando-a na confuncia de dois dos direitos
fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho, consagrados no art. 227 da
Constituio Federal como direito profssionalizao, a ser garantido com absoluta prioridade.
O captulo da LDB sobre a Educao Profssional foi inicialmente regulamentado pelo
Decreto n 2.208/97. Na sequncia, a Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional
de Educao (CNE), com base no Parecer CNE/CEB n 16/99, instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profssional de Nvel Tcnico pela Resoluo CNE/CEB n 4/99.
Em 23 de julho de 2004, o Decreto n 2.208/97 foi substitudo pelo Decreto n 5.154/2004, o
qual trouxe de volta a possibilidade de integrar o Ensino Mdio Educao Profssional Tcnica
de Nvel Mdio, a par das outras formas de organizao e oferta dessa modalidade de Educao
Profssional e Tecnolgica. Em decorrncia, a Cmara de Educao Bsica do CNE atualizou as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, por meio da Resoluo CNE/CEB n
1/2005, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 39/2004.
Posteriormente, a Resoluo CNE/CEB n 3/2008, que teve como base o Parecer CNE/CEB
n 11/2008, disps sobre a instituio do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio,
sendo que seu art. 3 determina que os cursos constantes desse Catlogo sejam organizados
por eixos tecnolgicos defnidores de um projeto pedaggico que contemple as trajetrias dos
itinerrios formativos e estabelea exigncias profssionais que direcionem a ao educativa das
instituies e dos sistemas de ensino na oferta da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio.
So signifcativas as alteraes promovidas na LDB pela Lei n 11.741/2008, incorporando
os dispositivos essenciais do Decreto n 5.154/2004, ao qual se sobreps, inserindo-os no marco
regulatrio da Educao Nacional. Essas alteraes ocorreram no Titulo V da LDB. Foi inserida
a seo IV-A do Capitulo II, que trata da Educao Bsica. Assim, alm da seo IV, que trata
do Ensino Mdio, foi acrescentada a seo IV-A, que trata da Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, com a insero de quatro novos artigos: 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Foi acrescentado,
ainda, um novo pargrafo ao art. 37, j na seo V, que trata da Educao de Jovens e Adultos.
Finalmente, foi alterada a denominao do Captulo III do Ttulo V, para tratar da Educao
Profssional e Tecnolgica, bem como foi alterada a redao dos dispositivos legais constantes
dos arts. 39 a 42 da LDB.
Em 13 de julho de 2010, a CEB concluiu longo e proveitoso debate, defnindo Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, pela Resoluo CNE/CEB n 4/2010,
com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, os quais esto sendo considerados neste
Parecer. Mais recentemente, esta Cmara ainda aprovou a Resoluo CNE/CEB n 2/2012, com
base no Parecer CNE/CEB n 5/2011, que defniu Diretrizes Curriculares Nacionais para o
204
Ensino Mdio, os quais tambm esto sendo aqui considerados. neste contexto de atualizao
geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais para todas as etapas e modalidades de
Educao Bsica que deve ser entendida a demanda atual, que objeto do presente Parecer.
Trata-se, especifcamente, da defnio de novas orientaes para as instituies educacio-
nais e sistemas de ensino, luz das alteraes introduzidas na LDB pela Lei n 11.741/2008, no
tocante Educao Profssional e Tecnolgica, com foco na Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, tambm defnindo normas gerais para os cursos e programas destinados forma-
o inicial e continuada ou qualifcao profssional, bem como para os cursos e programas de
especializao tcnica de nvel mdio, na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contnuo
e articulado desenvolvimento profssional e consequente aproveitamento de estudos realizados
no mbito dos cursos tcnicos de nvel mdio organizados segundo a lgica dos itinerrios for-
mativos. A Educao Profssional Tecnolgica, de graduao e ps-graduao, prevista no inciso
III do art. 39 da atual LDB, ser objeto de outro Parecer e respectiva Resoluo, produzidos a
partir de estudos conduzidos por uma Comisso Especial Bicameral, constituda no mbito do
Conselho Pleno, com a fnalidade de redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da
Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao
Profssional e Tecnolgica.
A Comisso Especial constituda no mbito da CEB, inicialmente, indicou o Conselheiro
Francisco Aparecido Cordo como relator da matria, o qual, juntamente com os demais mem-
bros da Comisso Especial, trabalhou exaustivamente na formulao deste Parecer. Sua primeira
proposta foi apresentada CEB em fevereiro de 2010, a qual decidiu ouvir mais a comunidade
educacional sobre a matria, dialogando com os setores interessados e realizando duas audi-
ncias pblicas nacionais, uma no Rio de Janeiro e outra em So Paulo. O texto produzido
pelo Relator e apresentado pela Comisso Especial fcou disponvel no site do CNE, no Portal
do MEC, durante vrios meses. Foram recebidas algumas dezenas de sugestes e contribui-
es, muitas delas incorporadas ao novo texto. Por outro lado, atendendo solicitao especial
do Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profssional, Cientfca e
Tecnolgica (CONIF), esta Cmara de Educao Bsica levou o Parecer em questo ao debate
em Seminrio da Educao Profssional e Tecnolgica promovido pelo Frum de Dirigentes
de Ensino (FDE) da Rede Federal de Educao Profssional e Tecnolgica e pela Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), em conjunto com a Secretaria
de Educao Profssional e Tecnolgica (SETEC) do Ministrio da Educao (MEC). Aps a
referida apresentao, a SETEC, com o objetivo de ampliar os debates, constituiu um Grupo de
Trabalho (GT), que contou com ampla representao de pesquisadores da educao profssio-
nal e tecnolgica. Enquanto aguardava o recebimento do documento de contribuies que se
encontrava em processo de elaborao no mbito do referido GT, a Cmara de Educao Bsica
deu continuidade aos debates internos em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio, contando para tal, com amplo apoio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) do
Ministrio da Educao. Posteriormente, a Cmara de Educao Bsica recebeu a contribui-
o produzida pelo GT, intitulada Diretrizes Curriculares para Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio em debate, a qual foi apresentada pela SETEC/MEC, em conjunto com a SEB/MEC,
ANPED e o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED).
A Comisso Especial incorporou parte considervel dessas novas contribuies, as quais
enfatizam os avanos ocorridos no Brasil, de modo especial na ltima dcada, em relao
Educao Profssional e Tecnolgica, as quais redundaram, inclusive, em signifcativas alteraes
na LDB, promovidas pela Lei n 11.741/2008.
A partir dos documentos tcnicos encaminhados pela SETEC/MEC e das dezenas de contri-
buies recebidas de instituies pblicas e privadas, bem como por especialistas em Educao
Profssional e Tecnolgica, as duas Comisses Especiais constitudas no mbito da CEB/CNE
para tratar da defnio das Diretrizes Curriculares Nacionais, respectivamente, para o Ensino
Mdio e para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, iniciaram um perodo de in-
tenso debate conjunto dos dois documentos defnidores de Diretrizes Curriculares Nacionais.
205
Foram consideradas suas inmeras interfaces, respeitando-se, contudo, as necessrias individu-
alidades dos dois documentos normativos, bem como a necessria sinergia com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, institudas pela Resoluo CNE/CEB n
4/2010, com base no Parecer CNE/CEB n 7/2010.
Especifcamente em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio, o esforo inicial da Comisso Especial constituda no mbito da CEB/
CNE foi o de analisar atentamente todas as contribuies at ento recebidas, de modo espe-
cial quelas encaminhadas pelo MEC. Na sequncia, a Comisso Especial buscou encontrar os
pontos de convergncia entre o documento originalmente encaminhado pela CEB/CNE s duas
Audincias Pblicas Nacionais e aquele apresentado pela SETEC/MEC. O debate foi realizado
essencialmente em conjunto pelas duas referidas Comisses Especiais, buscando garantir a ne-
cessria coerncia entre os dois documentos normativos em processo de defnio, bem como
de ambos com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Com esse
propsito, inicialmente, foi dada uma nova verso para o Projeto de Resoluo, o qual foi ampla-
mente debatido na Cmara de Educao Bsica. Aps a obteno de um consenso preliminar na
CEB/CNE em torno do Projeto de Resoluo, foi dada nova redao ao Parecer normativo, para
retomada dos necessrios debates, tanto no mbito da Comisso Especial, quanto da Cmara de
Educao Bsica, com a participao da SETEC/MEC.
Na reunio da Cmara de Educao Bsica, do dia 1 de junho de 2011, entretanto, o
Secretrio da SETEC/MEC entregou um documento resultante dos debates promovidos
por aquela Secretaria, a partir do dia 23 de maio de 2010, com representantes do CONIF e
Pr-Reitores de Ensino da Rede Federal de Educao Profssional e Tecnolgica, bem como
educadores dos campos Trabalho e Educao, e Educao de Jovens e Adultos, da ANPED,
manifestando discordncia em relao ao texto da Comisso Especial, reiterando, a ttulo de
substitutivo, o Documento elaborado no mbito do GT constitudo pela SETEC, em 2010, in-
titulado Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio em debate, por entender que o mesmo
expressa os conceitos e concepes que vm sendo assumidos pelo MEC, desde 2003, em rela-
o Educao Profssional.
Com essa nova comunicao do Secretrio da SETEC/MEC, a Cmara de Educao Bsica
decidiu interromper momentaneamente o debate em curso na Cmara e reorient-lo para a
identifcao dos reais pontos de discordncia entre as duas posies. Em 19 de julho de
2011, a Portaria CNE/CEB n 2/2011 constituiu Comisso Especial integrada pelos seguintes
Conselheiros: Adeum Hilrio Sauer, Francisco Aparecido Cordo, Jos Fernandes de Lima e
Mozart Neves Ramos, os quais decidiram assumir em conjunto a relatoria do Parecer. Buscou-se,
ento, identifcar pontos de consenso a partir dos quais seria possvel encontrar uma soluo
satisfatria para todos os envolvidos e que garantisse, no apenas a manuteno, mas principal-
mente o aprimoramento da necessria qualidade da Educao Profssional e Tecnolgica. Esta
, inclusive, uma das prioridades manifestas do Senhor Ministro da Educao e da Senhora
Presidente da Repblica no Projeto de Lei no qual o Executivo apresentou ao Congresso Nacional
suas propostas para o Plano Nacional de Educao no decnio 2011-2020, bem como em relao
Lei n 12.513/2011, que instituiu o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
(PRONATEC), com a fnalidade de ampliar a oferta de Educao Profssional e Tecnolgica dos
trabalhadores brasileiros.
Aps a defnio de um novo roteiro para a redao do Parecer de atualizao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, a CEB decidiu
adotar uma nova sistemtica de relatoria conjunta do Parecer e do anexo Projeto de Resoluo,
os quais passaram a ser relatados por todos os integrantes da Comisso Especial constituda
no mbito da Cmara de Educao Bsica. O objetivo ltimo almejado era o de concluir com
sucesso este Parecer ao longo do primeiro trimestre do corrente ano, uma vez que esse debate
j est ultrapassando seu segundo ano de estudos no mbito da Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao.
Entretanto, na reunio ordinria do dia 7 de maro de 2012, a qual contou com as honrosas
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presenas dos novos Secretrios de Educao Profssional e Tecnolgica, Marco Antonio de
Oliveira, e de Educao Bsica, Cesar Callegari, vista das inmeras sugestes que ainda estavam
sendo encaminhadas ao Conselho Nacional de Educao e ao prprio Ministrio da Educao,
decidiu-se adotar providncias, de acordo com o seguinte calendrio, em relao elaborao
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio:
1. Disponibilizar no site do Conselho Nacional de Educao e no Site da Secretaria de Educao
Profssional e Tecnolgica, no Portal do MEC, a ltima verso das referidas Diretrizes
Curriculares Nacionais, em regime de Consulta Pblica Nacional, at o dia 19 de abril do
corrente ano;
2. Realizar, no Auditrio Professor Ansio Teixeira, em Braslia, na sede do Conselho Nacional
de Educao, no dia 9 de abril de 2012, no horrio das 14 s 18 horas, uma nova e conclusiva
audincia pblica nacional sobre as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais;
3. Concluir este trabalho preliminar at a manh do dia 6 de maio, para que a Cmara de
Educao Bsica tenha condies de apreci-lo conclusivamente e aprov-lo, em sua reunio
ordinria do dia 9 de maio de 2012.
Por que novas Diretrizes?
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel
Mdio, defnidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base no Parecer CNE/CEB n 16/99,
foram elaboradas em um contexto especfco de entendimento dos dispositivos legais da Lei n
9.394/96 (LDB), os quais tinham sido regulamentados pelo Decreto n 2.208/97. No momento
em que se deu a defnio dessas Diretrizes, entretanto, j estava em curso na sociedade brasi-
leira um grande debate sobre as novas relaes de trabalho e suas consequncias nas formas de
execuo da Educao Profssional.
Esse debate j se encontrava bastante aprofundado quando ocorreu a substituio do Decreto
n 2.208/97 pelo Decreto n 5.154/2004. Imediatamente, a CEB atualizou as referidas Diretrizes
Curriculares Nacionais pela Resoluo CNE/CEB n 3/2005, com base no Parecer CNE/CEB
n 39/2004. Posteriormente, os dispositivos regulamentares do Decreto n 5.154/2004 foram
retrabalhados no mbito do Ministrio da Educao e encaminhados apreciao do Congresso
Nacional como Projeto de Lei, o qual resultou na Lei n 11.741/2008, que promoveu importantes
alteraes na atual LDB, especialmente em relao Educao Profssional e Tecnolgica.
O momento histrico se destacou pela realizao de importantes debates sobre a matria, os
quais eram travados no mbito do prprio Ministrio da Educao e deste Conselho Nacional
de Educao, bem como da comunidade educacional interessada. Alm disso, neste perodo de
mais de uma dcada decorrida da aprovao do primeiro conjunto de Diretrizes Curriculares
Nacionais, transformaes no mundo do trabalho se consolidaram, promovendo uma verda-
deira mudana de eixo nas relaes entre trabalho e educao. A prpria natureza do trabalho
est passando por profundas alteraes, a partir do momento em que o avano cientfco e
tecnolgico, em especial com a mediao da microeletrnica, abalou profundamente as formas
tayloristas e fordistas de organizao e gesto do trabalho, com refexos diretos nas formas de
organizao da prpria Educao Profssional e Tecnolgica.
A nova realidade do mundo do trabalho, decorrente, sobretudo, da substituio da base eletro-
mecnica pela base microeletrnica, passou a exigir da Educao Profssional que propicie ao tra-
balhador o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competncias profssionais complexos.
Essas novas Diretrizes, obviamente, devem considerar a Educao Profssional e Tecnolgica,
sobretudo, como um direito social inalienvel do cidado, em termos de direito do trabalhador
ao conhecimento. A Constituio Federal, em seu art. 6, ao elencar os direitos sociais do cida-
do brasileiro, relaciona os direitos educao e ao trabalho. O art. 227 da Constituio Federal
destaca o direito profssionalizao entre os direitos fundamentais a serem assegurados com
absoluta prioridade pela famlia, pela sociedade e pelo Estado. O art. 205 da Carta Magna defne
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que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com
a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
ccio da cidadania e sua qualifcao para o trabalho. A formao para o trabalho, nos termos do
inciso IV do art. 214 da Constituio Federal, um dos resultados a serem obtidos pelo Plano
Nacional de Educao. Por outro lado, no pode ser esquecido, tambm, o que defne o art. 170
da Constituio Federal em relao ordem econmica, a qual deve estar fundada na valoriza-
o do trabalho humano e na livre iniciativa, tendo por fnalidade assegurar a todos existncia
digna, conforme os ditames da justia social, observando como princpios, entre outros, a funo
social da propriedade, a reduo das desigualdades regionais e sociais e a busca do pleno emprego.
O pargrafo nico do mesmo artigo ainda prev que assegurado a todos o livre exerccio de
qualquer atividade econmica, independentemente de autorizao de rgos pblicos, salvo nos
casos previstos em lei.
A LDB retomou esse mandamento constitucional defnindo, em seu art. 2, que a educao,
dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por fnalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualifcao para o trabalho. O 2 do art. 1 da LDB defne que a educao
escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, e o inciso XI do art. 3, ao
defnir os princpios a serem assegurados nas atividades de ensino, identifca a vinculao entre a
educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. O art. 36-A, includo pela Lei n 11.741/2008 na
LDB, defne que o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para
o exerccio de profsses tcnicas. O pargrafo nico do mesmo artigo determina que a preparao
geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profssional podero ser desenvolvidas nos
prprios estabelecimentos de ensino ou em cooperao com instituies especializadas em educao
profssional. O 3, includo pela Lei n 11.741/2008 no art. 37 da atual LDB, determina que a
Educao de Jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a Educao Profssional.
O novo art. 39 da atual LDB, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008, defne que a Educao
Profssional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da Educao Nacional, integra-se aos
diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia.
O 1 desse mesmo artigo prev que os cursos de Educao Profssional e Tecnolgica podero ser
organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino.
Os referidos dispositivos constitucionais e legais, considerados luz do prescrito pelo inciso
V do art. 214 de nossa Carta Magna, que preconiza como um dos resultados do Plano Nacional
de Educao a promoo humanstica, cientfca e tecnolgica do Pas, praticamente exigem que
um documento defnidor de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional e
Tecnolgica leve em considerao a cincia e a tecnologia como construes sociais, histrico-
culturais e polticas. Neste contexto, este documento defnidor de novas Diretrizes Curriculares
Nacionais deve considerar o papel da Educao Profssional e Tecnolgica no desenvolvimento
nacional, para bem alm do campo estritamente educacional. Enquanto modalidade educa-
cional, portanto, ela integra um contexto de tenses, avanos e limites de uma educao que
contempla, tambm, a formao ou qualifcao para o trabalho, como um dos direitos fun-
damentais do cidado, no contexto atual do mundo do trabalho, objetivando a sua formao
integral, ou seja, que consiga superar a dicotomia historicamente cristalizada da diviso social
do trabalho entre a ao de executar e as aes de pensar, planejar, dirigir, supervisionar ou
controlar a qualidade dos produtos ou servios.
O mundo do trabalho como referncia para a Educao Prossional
A evoluo tecnolgica e as lutas sociais tm modifcado as relaes no mundo do trabalho.
Devido a essas tenses, atualmente, no se admite mais a existncia de trabalhadores que de-
sempenhem apenas tarefas mecnicas. O uso das tecnologias de comunicao e da informao
tem transformado o trabalho em algo menos slido. J convivemos com trabalhos feitos em
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rede ou trabalhos feitos em casa, bem como com trabalho sem carteira assinada e trabalho no
mundo virtual. Convivemos, tambm, com a valorizao de profsses que no geram produtos
industriais, tais como artes, sade, comunicao, educao e lazer.
Espera-se que o mundo do trabalho avance na direo de relaes trabalhistas mais justas.
Isso implica numa maior participao dos trabalhadores nos destinos e nos processos de traba-
lho. Para que isso acontea necessrio que o trabalhador tenha conhecimento da tecnologia,
da cincia e dos processos necessrios em sua produo. A escola especializada ou voltada para
a formao profssional deve atentar para essa necessidade.
A educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada na pauta da sociedade
brasileira como de um direito universal. O no entendimento dessa abrangncia da Educao
Profssional na tica dos direitos universais educao e ao trabalho, associando a Educao
Profssional unicamente formao de mo-de-obra, tem reproduzido o dualismo existente
na sociedade brasileira entre as chamadas elites condutoras e a maioria da populao traba-
lhadora. Como a escravido, no Brasil, infelizmente, perdurou por mais de trs sculos, esta
trgica herana cultural reforou no imaginrio popular essa distino e dualidade no mundo
do trabalho, a qual deixou marcas profundas e preconceituosas com relao categoria social
de quem executava trabalho manual. Independentemente da boa qualidade do produto e da sua
importncia na cadeia produtiva, esses trabalhadores sempre foram relegados a uma condio
social inferior. Essa herana colonial escravista infuenciou bastante preconceituosamente todas
as relaes sociais e a viso da sociedade sobre a prpria educao e a formao profssional. O
desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educao escolar acadmica, era visto, pelas
chamadas elites condutoras do Pas, como desnecessrio para a maior parcela da populao
e, de modo especial, para a formao de mo-de-obra. No se reconhecia vnculo necessrio
entre a educao escolar e o exerccio profssional no mundo do trabalho, pois a atividade eco-
nmica predominante no requeria essa educao formal ou profssional.
At o ltimo quartil do sculo passado, a formao profssional no Brasil, praticamente
limitava-se ao treinamento operacional para a produo em srie e padronizada, com a incor-
porao macia de operrios semiqualifcados, adaptados aos respectivos postos de trabalho, de-
sempenhando tarefas simples, rotineiras e previamente especifcadas e delimitadas. Apenas uma
minoria de trabalhadores precisava contar com o desenvolvimento de conhecimentos, saberes
e competncias profssionais em nveis de maior complexidade, em virtude da rgida separao
entre as atividades de planejamento, superviso e controle de qualidade e as de execuo, no cha-
mado cho de fbrica ou similar. Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador, uma
vez que o monoplio do conhecimento tcnico-cientfco e organizacional cabia, quase sempre,
apenas aos nveis gerenciais. Nesse ambiente, a baixa escolaridade da massa trabalhadora no
era considerada entrave signifcativo expanso econmica. A partir da dcada de 80, as novas
formas de organizao e de gesto do trabalho comearam a passar por modifcaes estruturais
cada vez mais aprofundadas. Um novo cenrio econmico e produtivo comeou a ser desenhado
e se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas pro-
duo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas.
Em consequncia, passou-se a requerer, cada vez mais, slida base de educao geral para
todos os trabalhadores; Educao Profssional bsica aos no qualifcados; qualifcao profs-
sional de tcnicos; e educao continuada, para atualizao, aperfeioamento, especializao
e requalifcao de trabalhadores. A partir das dcadas de 70 e 80 do ltimo sculo, multipli-
caram-se estudos referentes aos impactos das novas tecnologias, que revelaram a exigncia de
profssionais cada vez mais polivalentes e capazes de interagir em situaes novas e em constante
mutao. Como resposta a este desafo, escolas e instituies de Educao Profssional buscaram
diversifcar programas e cursos profssionais, atendendo novas reas profssionais, estruturando
programaes diversifcadas e articuladas por eixos tecnolgicos, elevando os nveis de qua-
lidade da oferta. Os empregadores passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualifca-
dos, uma vez que equipamentos e instalaes complexas requerem trabalhadores com nveis de
educao e qualifcao cada vez mais elevados. As mudanas aceleradas no sistema produtivo
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passaram a exigir uma permanente atualizao das qualifcaes e habilitaes existentes, a par-
tir da identifcao de novos perfs profssionais.
Por outro lado, o exerccio profssional de atividades tcnicas de nvel mdio vem passando
por grande mutao, decorrente de mudanas de ordem sociopoltica que implicam na cons-
truo de uma nova sociedade que enfatiza a cidadania, superadas, assim, as condicionantes
econmicas impostas pelo mercado de trabalho.
Atualmente, no se concebe uma Educao Profssional identifcada como simples instru-
mento de poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas do mercado de trabalho,
mas sim como importante estratgia para que os cidados tenham efetivo acesso s conquistas
cientfcas e tecnolgicas da sociedade. Impe-se a superao do enfoque tradicional da forma-
o profssional baseado apenas na preparao para execuo de um determinado conjunto de
tarefas a serem executadas. A Educao Profssional requer, alm do domnio operacional de um
determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tec-
nolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada
de decises no mundo do trabalho.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio,
portanto, devem estar centradas exatamente nesse compromisso de oferta de uma Educao
Profssional mais ampla e politcnica. As mudanas sociais e a revoluo cientfca e tecnol-
gica, bem como o processo de reorganizao do trabalho demandam uma completa reviso dos
currculos, tanto da Educao Bsica como um todo, quanto, particularmente, da Educao
Profssional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses cada vez mais crescentes, maior
capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito
empreendedor, bem como capacidade de visualizao e resoluo de problemas. O que neces-
srio, paralelamente, acompanhando de perto o que j vem sendo historicamente constitudo
como processo de luta dos trabalhadores, reverter tais exigncias do mercado de trabalho com
melhor remunerao, que sejam sufcientes para garantir condies de vida digna, mantendo os
direitos j conquistados.
Perspectivas de desenvolvimento do mundo do trabalho
A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, ultrapassando os limites do campo estritamente educacional, considera o papel da
Educao Profssional e Tecnolgica no desenvolvimento do mundo do trabalho, na perspectiva
da formao integral do cidado trabalhador. Portanto, dever conduzir superao da clssica
diviso historicamente consagrada pela diviso social do trabalho entre os trabalhadores com-
prometidos com a ao de executar e aqueles comprometidos com a ao de pensar e dirigir ou
planejar e controlar a qualidade dos produtos e servios oferecidos sociedade.
Observa-se atualmente a existncia de um aparentemente claro consenso dos diversos atores
sociais quanto real importncia da Educao Profssional e Tecnolgica para o desenvolvi-
mento do pas. Entretanto, existem divergncias profundas tanto em relao ao signifcado desse
desenvolvimento, que deve ser entendido como sustentvel e solidrio, bem como quanto ao
papel a ser desempenhado pela prpria Educao Profssional e Tecnolgica nesse processo.
Em relao ao desenvolvimento social, explicita-se a clara rejeio aos modelos tradicionais
excludentes e no sustentveis, os quais, social e ambientalmente, envolvem concentrao de
renda e submisso clssica diviso internacional do trabalho. inaceitvel um modelo de de-
senvolvimento econmico centrado na dilapidao da fora de trabalho e das riquezas naturais,
bem como no estimulo competio, na promoo do individualismo e destruio dos valores
essenciais das culturas populares. Em seu lugar, numa perspectiva inclusiva, defende-se um
modelo de desenvolvimento socioeconmico e ambiental no qual a insero do Brasil no mundo
se d de forma independente, garantindo a cada um, individual e coletivamente, a apropriao
dos benefcios de tal desenvolvimento. Este entendimento caminha na esteira dos movimentos
sociais que afrmam, nas sucessivas edies do Frum Social Mundial, que possvel, vivel e
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desejvel a construo de um outro mundo muito melhor e que seja efetivamente inclusivo,
sustentvel e solidrio.
Nesta perspectiva, deve-se adotar uma concepo educacional que no considere a educa-
o como a nica varivel de salvao do pas e a Educao Profssional e Tecnolgica como a
porta estreita da empregabilidade, at mesmo porque nunca houve e nem haver congruncia
direta entre curso realizado e emprego obtido ou trabalho garantido. bastante evidente que a
Educao Profssional e Tecnolgica no uma condio individual necessria para o ingresso
e a permanncia do trabalhador no mercado de trabalho, que no pode ser considerada como
de responsabilidade nica e exclusiva dos trabalhadores, como se houvesse relao causal direta
entre a Educao Profssional e Tecnolgica e nvel de empregabilidade do trabalhador certif-
cado. Para tanto, essencial desmistifcar a pretensa correspondncia direta entre qualifcao
ou habilitao profssional e emprego ou oportunidades de trabalho. Esta relao linear e fctcia
fortemente disseminada pela mdia e assumida por polticos e governantes como o eixo central
dos discursos polticos. Ela , at mesmo, considerada de fundamental importncia quando da
defnio das polticas pblicas de trabalho, contribuindo para uma exploso da oferta de cursos
e programas de Educao Profssional desconectados da realidade de um mundo do trabalho em
estado de permanente evoluo e de profundas alteraes estruturais e conjunturais.
sabido que, nas sociedades ps-industriais, na era da informao e da revoluo da alta
tecnologia, o deslocamento tecnolgico impacta pesadamente em todas as reas da produo.
Resulta da um signifcativo declnio da oferta de empregos, que acaba acarretando mudanas
relevantes no mundo do trabalho, tais como contnuo deslocamento dos trabalhadores e precari-
zao das relaes de trabalho. Diferentemente de perodos histricos anteriores, que podem ser
caracterizados muito mais por inovaes que substituam o trabalho em alguns setores, mas que
eram compensados em outros, no momento atual, a transformao tecnolgica atinge pratica-
mente todos os setores da produo, promovendo uma crise global na sociedade do trabalho. O
emprego est deixando de ser o eixo seguro em torno do qual se fxam identidades e projetos de
vida, reduzindo-se a importncia do trabalho formal tradicional, embora este ainda mantenha
especial relevncia.
Est fcando cada vez mais evidente que o que est mudando, efetivamente, a prpria natu-
reza do trabalho. Est adquirindo importncia cada vez mais capital o conhecimento cientfco e
a incorporao de saberes em detrimento do emprego de massa, sem qualifcao profssional e
desempenho intelectual. O valor do Conhecimento passa a assumir signifcativa centralidade da
nova organizao da sociedade ps-industrial, onde o mundo se apresenta como mais instvel e
carregado de incertezas. Antigos postos de trabalho e emprego, bem como direitos trabalhistas
consagrados, podem acabar desaparecendo rapidamente, abrindo perspectivas para a defni-
o de novas polticas pblicas para o trabalho, inclusive no campo da Educao Profssional
e Tecnolgica. Essas novas polticas pblicas devem contemplar oferta mais fexvel de cursos
e programas objetivamente destinados profssionalizao dos trabalhadores de acordo com
itinerrios formativos que lhes possibilitem contnuo e articulado aproveitamento de estudos
e de conhecimentos, saberes e competncias profssionais constitudas. Neste contexto, a edu-
cao para a vida, em sentido lato, poder propiciar aos trabalhadores o desenvolvimento de
conhecimentos, saberes e competncias que os habilitem efetivamente para analisar, questionar
e entender os fatos do dia a dia com mais propriedade, dotando-os, tambm, de capacidade
investigativa diante da vida, de forma mais criativa e crtica, tornando-os mais aptos para iden-
tifcar necessidades e oportunidades de melhorias para si, suas famlias e a sociedade na qual
vivem e atuam como cidados.
No plano terico, este posicionamento signifca assumir um confronto mais direto com as
teorias do capital humano e suas variantes contemporneas, como por exemplo, as que apontam
para a centralidade do capital social, demonstrando a sua incapacidade de explicar ou contribuir
com a elaborao de polticas pblicas de trabalho, emprego e renda que, de fato, tenham con-
dies de incluir, de forma cidad, milhes de pessoas no mundo do trabalho.
No plano poltico, como j foi enfatizada, esta linha de raciocnio implica ir alm do campo
211
estritamente educacional para atuar, tambm e simultaneamente, nos campos da produo, da
prestao de servios e do prprio Estado, envolvendo os sujeitos trabalhadores nesse debate,
na perspectiva da construo de um verdadeiro consenso quanto importncia da Educao
Profssional e Tecnolgica para o desenvolvimento inclusivo, sustentvel e solidrio, conforme
reiteradamente apontado nas constantes intervenes ocorridas no Frum Social Mundial, em
termos de outras formas de organizao do trabalho, em cooperativas, associaes, comunida-
des tradicionais quilombolas, indgenas, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, caia-
ras, povos da foresta, caboclos etc.
Para que essa educao integrada e inclusiva possa se constituir em efetiva poltica pblica
educacional, entretanto, necessrio que esta assuma uma amplitude verdadeiramente nacional,
na perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio
brasileiro. Para que isso possa ocorrer, fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio
sejam orientadas por um regime de coordenao, colaborao e cooperao entre as diferentes
esferas pblicas, nos diferentes nveis de poder. Em nvel nacional, por exemplo, exige-se amplo
esforo de intercomplementaridade entre o MEC e outros Ministrios, tendo em vista a real
articulao com outras polticas setoriais. Se considerarmos o mbito interno do Ministrio,
teramos que enfatizar a efetiva articulao e cooperao entre suas Secretarias e com a Rede
Federal de Educao Profssional e Tecnolgica; e no mbito externo, a cooperao e articula-
o com as instituies de Educao Profssional e Tecnolgica das redes pblicas estaduais,
municipais ou do Distrito Federal, bem como com os Servios Nacionais de Aprendizagem. Em
cada Unidade da Federao, enfatizar a necessria intercomplementaridade entre o respectivo
sistema estadual ou distrital de ensino, as instituies pblicas de educao bsica e superior e
os sistemas municipais de ensino. Isso tudo pressupe, igualmente, a cooperao entre rgos
ou entidades responsveis pela defnio de polticas setoriais no mbito dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios.
Uma poltica educacional dessa natureza requer sua articulao com outras polticas seto-
riais vinculadas a diversos ministrios responsveis pela defnio e implementao de polticas
pblicas estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar a Educao Profssional
de forma integrada e inclusiva como poltica pblica educacional necessrio pens-la tambm
na perspectiva de sua contribuio para a consolidao, por exemplo, das polticas de cincia e
tecnologia, de gerao de emprego e renda, de desenvolvimento agrrio, de sade pblica, de
desenvolvimento de experincias curriculares e de implantao de polos de desenvolvimento da
indstria e do comrcio, entre outras. Enfm, necessrio buscar a caracterizao de seu papel
estratgico no marco de um projeto de desenvolvimento socioeconmico sustentvel, inclusivo
e solidrio do estado brasileiro.
A escola e o mundo do trabalho
Para tratar desta questo, inicialmente, oportuno registrar que, em 17 de junho de 2004, foi
aprovada pelo plenrio da sesso n 92 da Conferncia Geral Anual da Organizao Internacional
do Trabalho (OIT), a Recomendao n 195/2004, sobre orientao e formao profssional,
treinamento e aprendizagem ao longo da vida, que substituiu a anterior Recomendao n
150/1975, que tratava da temtica da orientao e qualifcao profssional para o trabalho.
Em sntese, a nova recomendao da OIT enfatiza que a Educao Bsica, reconhecida como
direito pblico fundamental de todos os cidados, deve ser garantida de forma integrada com
a orientao, a formao e a qualifcao profssional para o trabalho. O objetivo dessa poltica
pblica o de propiciar autonomia intelectual, de tal forma que, a cada mudana cientfca e
tecnolgica, o cidado consiga por si prprio formar-se ou buscar a formao necessria para o
desenvolvimento de seu itinerrio profssional.
A qualidade da oferta da trade Educao Bsica, formao profssional e aprendizagem ao
longo da vida contribui signifcativamente para a promoo dos interesses individuais e coleti-
vos dos trabalhadores e dos empregadores, bem como dos interesses sociais do desenvolvimento
212
socioeconmico, especialmente, tendo em conta a importncia fundamental do pleno emprego,
da erradicao da pobreza, da incluso social e do crescimento econmico sustentado.
A importncia desta referncia recomendao da OIT num documento orientador da def-
nio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio
objetiva enfatizar a necessidade de se partir da identifcao das necessidades do mundo do tra-
balho e das demandas da sociedade, para se promover o planejamento e o desenvolvimento de
atividades de Educao Profssional e Tecnolgica. A anlise da relao entre essas necessidades
e o conhecimento profssional que hoje requerido do trabalhador no atual contexto do mundo
do trabalho, cada vez mais complexo, exige a transformao das aprendizagens em saberes inte-
gradores da prtica profssional.
Alm da defasagem que h em relao aos conhecimentos bsicos, constatados por avalia-
es nacionais e internacionais, duas outras condies surgidas neste incio de sculo modifca-
ram signifcativamente os requisitos para o ingresso dos jovens no mundo do trabalho: de um
lado, a globalizao dos meios de produo, do comrcio e da indstria, e de outro, a utilizao
crescente de novas tecnologias, de modo especial, aquelas relacionadas com a informatizao.
Essas mudanas signifcativas ainda no foram devidamente incorporadas pelas escolas de hoje,
o que refete diretamente no desenvolvimento profssional dos trabalhadores. Superar essa falha
na formao dos nossos estudantes do Ensino Mdio e tambm da Educao Profssional es-
sencial para garantir seu desenvolvimento e sua cidadania.
As instituies internacionais de Educao Profssional nos tm ensinado que a melhor ma-
neira para desenvolver os saberes profssionais dos trabalhadores est na sua insero nas vrias
dimenses da cultura, da cincia, da tecnologia e do trabalho, bem como de sua contextuali-
zao, situando os objetivos de aprendizagem em ambiente real de trabalho. Esta perspectiva
indica que errada a orientao para planejar as atividades educacionais primeiramente para
se aprender teoricamente o que tero de colocar em prtica em seus futuros trabalhos. Ao con-
trrio, o que se exige o desenvolvimento de metodologias de ensino diferenciadas, garantindo
o necessrio pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (inciso II do art. 3 da LDB) e
que relacionem permanentemente a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (inciso
IV do art. 35 da LDB).
A escolha por um determinado fazer deve ser intencionalmente orientada pelo conheci-
mento cientfco e tecnolgico. Este, por sua vez, no deve ser ensinado de forma desconec-
tada da realidade do mundo do trabalho. Este ensino integrado a melhor ferramenta que a
instituio educacional ofertante de cursos tcnicos de nvel mdio pode colocar disposio
dos trabalhadores para enfrentar os desafos cada vez mais complexos do dia a dia de sua vida
profssional e social, como ressalta a Recomendao n 195/2004 da OIT.
O futuro do trabalho no mundo depender, em grande parte, do desenvolvimento da educa-
o, desde que se consiga garantir slida educao geral de base para todos e cada um dos seus
cidados, associada a slidos programas de Educao Profssional para seus jovens em processo
formativo e seus adultos em busca de requalifcao para o trabalho. Depende, tambm, funda-
mentalmente, do desenvolvimento da capacidade de aprender, para continuar aprendendo neste
mundo em constante processo de mudanas. A descrio exata do futuro do trabalho, portanto,
a descrio de uma realidade nem de longe imaginada na virada do sculo e que ser total-
mente transformada daqui a outros dez anos ou mais. O que se vislumbra nesse novo ambiente
profssional um trabalho executado basicamente em equipe e orientado para a soluo de
problemas cada vez mais complexos, oferecendo-lhes respostas cada vez mais fexveis, criativas
e inusitadas. Nesta nova realidade, impossvel para todos os cidados e em especial para os
trabalhadores passar algum minuto sem aprender. Esse processo de aprendizagem permanente,
inclusive na Educao Profssional e Tecnolgica, deve contribuir efetivamente para a melhoria
do mundo do trabalho, propiciando aos trabalhadores os necessrios instrumentos para que
possam romper com os mecanismos que os habilitam exclusivamente para a reproduo do
status quo do capitalismo.
213
Conceitos e princpios
O Parecer CNE/CEB n 7/2010, ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica, entende que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo
fruto de uma seleo e produo de saberes: campo confituoso de produo de cultura, de em-
bate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a propostas e prticas
enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e recons-
trudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para o
referido Parecer, as fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo
formal. Mas as refexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais
garantidos educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfco, alm do pluralismo de ideias
e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vincula-
o entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Assim, e tendo como base o teor do
art. 27 da LDB, pode-se entender que o processo didtico em que se realizam as aprendizagens
fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de atividades: Os
contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: a difuso de
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democratica, considerao das condioes de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento, orientao para o trabalho, promoo do desporto educacional e apoio s
prticas desportivas no formais. Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres
dos cidados, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes so conceitos
que requerem a ateno da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, inclusive,
acrescente-se, para a modalidade da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio.
Em relao organizao curricular da Educao Profssional e Tecnolgica por Eixo
Tecnolgico, o referido Parecer entende que a mesma fundamenta-se na identifcao das tec-
nologias que se encontram na base de uma dada formao profssional e dos arranjos lgicos
por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgicos pertinentes a cada proposta
da formao profssional, os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de itinerrios formativos,
apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nvel educacional quanto na
passagem do nvel bsico para o superior.
A Resoluo CNE/CEB n 4/2010, ao defnir as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao
Bsica, assim caracteriza a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, nos arts. 30 at 34:
Art. 30. A Educao Profssional e Tecnolgica, no cumprimento dos obje-
tivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de
educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se
com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de
Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profssional
e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada
ou qualifcao profssional e nos de Educao Profssional Tcnica de nvel
mdio.
Art. 32. A Educao Profssional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas
seguintes formas:
I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituio, ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituioes,
II subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino
Mdio.
1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma
214
integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habi-
litao profssional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem
a ltima etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma
concomitante, com dupla matrcula e dupla certifcao, podem ocorrer:
I na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades edu-
cacionais disponiveis,
II em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponiveis,
III em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercom-
plementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico
unifcado.
3 So admitidas, nos cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel
Mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualifcao
profssional intermediria.
4 A Educao Profssional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por di-
ferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou
no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem,
previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Profssional e Tecnolgica
por eixo tecnolgico fundamenta-se na identifcao das tecnologias que se
encontram na base de uma dada formao profssional e dos arranjos lgicos
por elas constitudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de
Educao Profssional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral
pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certif-
cao para prosseguimento ou concluso de estudos.
O Parecer CNE/CEB n 5/2011, que deu origem Resoluo CNE/CEB n 2/2012, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, assim se refere Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio:
A identidade do Ensino Mdio se defne na superao do dualismo en-
tre propedutico e profssional. Importa que se confgure um modelo que ga-
nhe uma identidade unitria para esta etapa e que assuma formas diversas e
contextualizadas da realidade brasileira. No referente profssionalizao, a
LDB, modifcada pela Lei n 11.741/2008, prev formas de articulao entre
o Ensino Mdio e a Educao Profssional: a articulada (integrada ou conco-
mitante) e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes e institui-
es escolares. A profssionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma
das formas possveis de diversifcao, que atende a contingncia de milhares
de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocao, almejam a profssionalizao
neste nvel, seja para exerccio profssional, seja para conexo vertical em es-
tudos posteriores de nvel superior. Outra parte, no entanto, a necessita para
prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de ativi-
dades econmicas que gerem subsistncia. Esta profssionalizao no Ensino
Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalha-
dores precisam obter uma profsso qualifcada j no nvel mdio. Entretanto,
se a preparao profssional no Ensino Mdio uma imposio da realidade
destes jovens, representando importante alternativa de organizao, no pode
se constituir em modelo hegemnico ou nica vertente para o Ensino Mdio,
215
pois ela uma opo para os que, por uma ou outra razo, a desejarem ou
necessitarem. O Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por
isso, preciso que a escola pblica construa propostas pedaggicas sobre uma
base unitria necessariamente para todos, mas que possibilite situaes de
aprendizagem variadas e signifcativas, com ou sem profssionalizao com
ele diretamente articulada.
Especifcamente em relao aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um Ensino
Mdio de qualidade social, incluindo, tambm, a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio,
so apresentadas as dimenses da formao humana que devem ser consideradas de maneira in-
tegrada na organizao curricular dos diversos cursos e programas educativos: trabalho, cincia,
tecnologia e cultura.
O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao
da natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no
processo de produo da sua existncia. Essa dimenso do trabalho , assim, o
ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos
sociais. O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material,
isto , a capacidade de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios
para satisfaz-las, diferencia o ser humano dos outros animais, uma vez que
estes no distinguem a sua atividade vital de si mesmos, enquanto o homem
faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais
podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos, o homem reproduz
toda a natureza, porm de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto
lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimentos
que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a
cincia. Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produo do
pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem
e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige um m-
todo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta
e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a re-
laes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do
real como totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o
que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas rela-
es so arrancadas de seu contexto originrio e ordenadas, tem-se a teoria. A
teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer
fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constitui em conhe-
cimento quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva
para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como
fenmenos naturais sempre existiram, mas no so conhecimentos enquanto
o ser humano no se apropria desses fenmenos conceitualmente, formulando
teorias que potencializam o avano das foras produtivas.
A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conheci-
mentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca
da compreenso e transformao da natureza e da sociedade, se expressa na
forma de conceitos representativos das relaes de foras determinadas e apre-
endidas da realidade. O conhecimento de uma seo da realidade concreta
ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so
as disciplinas cientfcas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados so-
cialmente ao longo da histria so resultados de um processo empreendido
pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos
naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja
216
objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo
em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento
permanente de construo de novos conhecimentos. A extenso das capaci-
dades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora pro-
dutiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada
como transformao da cincia em fora produtiva ou mediao do conheci-
mento cientfco e a produo, marcada desde sua origem pelas relaes sociais
que a levaram a ser produzida.
O desenvolvimento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a
humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma ex-
tenso das capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna,
pode-se defnir a tecnologia, ento, como mediao entre conhecimento cien-
tfco (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforo coletivo tendo em vista con-
servar a vida humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade,
do qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, representaes
e signifcados que correspondem a valores ticos e estticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais
ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representa-
es e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o
modo de vida de uma populao determinada. Uma formao integral, por-
tanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientfcos, mas tam-
bm promove a refexo crtica sobre os padres culturais que se constituem
normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de refern-
cias e tendncias que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais
expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que
se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes. Assim, evidencia-
se a unicidade entre as dimenses cientfco-tecnolgico-cultural, a partir da
compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico. O princpio da unidade
entre pensamento e ao correlato busca intencional da convergncia entre
teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica se impe,
assim, no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar
as aes, mas, fundamentalmente, como princpio epistemolgico, isto , prin-
cpio orientador do modo como se compreende a ao humana de conhecer
uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transform-la.
A unidade entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de
produzir sua existncia. na atividade orientada pela mediao entre pensa-
mento e ao que se produzem as mais diversas prticas que compem a pro-
duo de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a cincia, a tecnologia e
a cultura. Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudas
como base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de
modo a inserir o contexto escolar no dilogo permanente com a necessidade
de compreenso de que estes campos no se produzem independentemente da
sociedade, e possuem a marca da sua condio histrico-cultural.
Quanto concepo do trabalho como princpio educativo, assim se manifesta o referido
Parecer da CEB:
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a orga-
nizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mto-
dos. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o
217
ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode
transform-la. Equivale a dizer, ainda, que sujeito de sua histria e de sua
realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e
a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica
econmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo
necessidades. Na base da construo de um projeto de formao est a com-
preenso do trabalho no seu duplo sentido ontolgico e histrico. Pelo pri-
meiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que proporciona a
compreenso do processo histrico de produo cientfca e tecnolgica, como
conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao
das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencia-
lidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio
e organiza a base unitria do Ensino Mdio. Pelo segundo sentido, o trabalho
princpio educativo na medida em que coloca exigncias especfcas para o
processo educacional, visando participao direta dos membros da sociedade
no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto tambm or-
ganize a base unitria, fundamenta e justifca a formao especfca para o
exerccio de profsses, estas entendidas como forma contratual socialmente
reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho. Como razo
da formao especfca, o trabalho aqui se confgura tambm como contexto.
Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo
currculo a formao plena do educando, possibilitando construes intelectu-
ais mais complexas, a apropriao de conceitos necessarios para a interveno
consciente na realidade e a compreenso do processo histrico de construo
do conhecimento.
Em relao pesquisa como princpio pedaggico, assim se manifesta o Parecer em questo,
cuja concepo este Parecer compartilha:
A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo,
traz para as escolas o desafo de fazer com que esses novos conhecimentos se-
jam socializados de modo a promover a elevao do nvel geral de educao da
populao. O impacto das novas tecnologias sobre a escola afeta tanto os meios
a serem utilizados nas instituies educativas, quanto os elementos do processo
educativo, tais como a valorizao da ideia da instituio escolar como cen-
tro do conhecimento, a transformao das infraestruturas, a modifcao dos
papeis do professor e do aluno, a infuncia sobre os modelos de organizao
e gesto, o surgimento de novas fguras e instituioes no contexto educativo,
e a infuncia sobre metodologias, estratgias e instrumentos de avaliao. O
aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem, tambm, como con-
sequncia que a instituio escolar deixa de ser o nico centro de gerao de
informaes. A ela se juntam outras instituies, movimentos e aes culturais,
pblicas e privadas, alm da importncia que vo adquirindo na sociedade
os meios de comunicao como criadores e portadores de informao e de
contedos desenvolvidos fora do mbito escolar. Apesar da importncia que
ganham esses novos mecanismos de aquisio de informaes, importante
destacar que informao no pode ser confundida com conhecimento. O fato
dessas novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, s vezes,
chegam com muitas informaes, refora o papel dos professores no tocante s
formas de sistematizao dos contedos e de estabelecimento de valores. Uma
consequncia imediata da sociedade de informao que a sobrevivncia nesse
ambiente requer o aprendizado contnuo ao longo de toda a vida. Esse novo
218
modo de ser requer que o aluno, para alm de adquirir determinadas infor-
maes e desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender
a aprender, para continuar aprendendo. Essas novas exigncias requerem um
novo comportamento dos professores que devem deixar de ser transmissores
de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de co-
nhecimentos, devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de co-
nhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformao necessria pode ser
traduzida pela adoo da pesquisa como princpio pedaggico. necessrio
que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao
escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no
sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude,
possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informaes
e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou cientfcos. Essa ati-
tude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando
despertada no Ensino Mdio, contribui para que o sujeito possa, individual e
coletivamente, formular questes de investigao e buscar respostas em um
processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. Nesse sentido, a re-
levncia no est no fornecimento pelo docente de informaes, as quais, na
atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diversi-
fcada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante o desenvolvimento
da capacidade de pesquisa, para que os estudantes busquem e (re)construam
conhecimentos. A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, im-
plica na identifcao de uma dvida ou problema, na seleo de informaes
de fontes confveis, na interpretao e elaborao dessas informaes e na
organizao e relato sobre o conhecimento adquirido. Muito alm do conhe-
cimento e da utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de pesquisa
propicia o desenvolvimento da atitude cientfca, o que signifca contribuir,
entre outros aspectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo da
vida, interpretar, analisar, criticar, refetir, rejeitar ideias fechadas, aprender,
buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela
responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais
e econmicas. A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextu-
alizados e interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior signifcado
para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos objetivarem, tambm, conhe-
cimentos para atuao na comunidade, tero maior relevncia, alm de seu
forte sentido tico-social. fundamental que a pesquisa esteja orientada por
esse sentido tico, de modo a potencializar uma concepo de investigao
cientfca que motiva e orienta projetos de ao visando melhoria da coleti-
vidade e ao bem comum. A pesquisa, como princpio pedaggico, pode, assim,
propiciar a participao do estudante tanto na prtica pedaggica quanto co-
laborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade.
Finalmente, oportuno reafrmar que a Constituio Federal, dentre os direitos fundamen-
tais do cidado, situa a Educao Profssional e Tecnolgica na confuncia de dois direitos
fundamentais do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho, o que signifca dizer, em
ltima instncia, o direito ao exerccio de sua cidadania com dignidade.
Articulao com o Ensino Mdio regular na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos
O art. 40 da LDB prescreve que a Educao Profssional desenvolvida em articulao com o
ensino regular, entendendo-se por este tanto o ensino regularmente oferecido para adolescentes,
219
na chamada idade prpria, quanto o ensino escolar organizado para jovens e adultos, na moda-
lidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), nos termos do art. 37 da LDB, em especial quanto
ao 3, do referido artigo, na redao dada a ele pela Lei n 11.741/2008.
A relao do Ensino Mdio com a Educao Profssional clara. Cabe ao Ensino Mdio, en-
quanto etapa fnal da Educao Bsica, em termos de participao no processo de profssiona-
lizao dos trabalhadores, obrigatoriamente, a preparao geral para o trabalho. A habilitao
profssional, incumbncia maior das instituies especializadas em Educao Profssional,
quando oferecida pela escola de Ensino Mdio, de forma facultativa, como estabelece o novo
pargrafo nico do art. 36-A, no pode servir de pretexto para obliterar o cumprimento de sua
fnalidade precpua, que a de propiciar a formao geral do educando, indispensvel para a
vida cidad. A Educao Profssional, por seu turno, no deve concorrer com a Educao Bsica
do cidado. A Educao Profssional complementar, mesmo que oferecida de forma integrada
com o Ensino Mdio. A norma clara: o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando,
poder prepar-lo para o exerccio de profsses tcnicas, de acordo com o defnido no caput do
novo art. 36-A da LDB. A oferta da Educao Profssional Tcnica, alm de poder ser oferecida
subsequentemente ao Ensino Mdio, pode ocorrer de forma articulada com o Ensino Mdio,
seja integrado em um mesmo curso, seja de forma concomitante com ele, em cursos distintos,
no mesmo ou em diferentes estabelecimentos de ensino. O que no pode, ofuscar a oferta da
Educao Bsica, a qual propicia Educao Profssional os necessrios fundamentos cientfcos
e tecnolgicos.
O Parecer CNE/CEB n 5/2011, que defniu as bases para as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio, assinala que a profssionalizao no Ensino Mdio responde a uma con-
dio social e histrica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma profsso qualifcada
j no nvel mdio. Assim, a profssionalizao nessa etapa da Educao Bsica uma das formas
possveis de diversifcao, que atende a contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao tra-
balho como uma perspectiva mais imediata. Diz, ainda, que o Ensino Mdio tem compromissos
com todos os jovens. Por isso, preciso que a escola pblica construa propostas pedaggicas sobre
uma base unitria necessariamente para todos, mas que possibilite situaes de aprendizagem
variadas e signifcativas, com ou sem profssionalizao com ele diretamente articulada.
Sempre e em qualquer das formas articuladas ou na forma subsequente, condio neces-
sria que o estudante da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio possa receber o corres-
pondente Diploma de Tcnico, que tenha concludo o Ensino Mdio, cursado regularmente, na
chamada idade prpria, ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
Escolha do curso e das parcerias
As decises das mantenedoras, tanto da rede pblica como privada, para a escolha da oferta de
um curso de Educao Profssional e Tecnolgica, pressupem um diagnstico da conjuntura de
necessidades/possibilidades/consequncias a partir da realidade onde est inserida a instituio
de ensino. Estes dados podem ser obtidos em levantamentos e estudos junto s organizaes
da comunidade, instituies do mundo do trabalho e entre ex-alunos e estudantes do Ensino
Mdio. Essas informaes podem ser obtidas, tambm, em dados secundrios disponveis na
internet e em outras publicaes de domnio pblico.
relevante que se registre o que tem sido relatado pelos gestores educacionais em relao
a algumas das diferentes variveis que so levadas em considerao na opo de oferta de um
curso:
- falta de piofssionais devidamente qualifcados em deteiminados segmentos piofssionais e/
ou regies;
- aumento/abeituia de opoitunidades de tiabalho em setoies deteiminados da economia em
evoluo;
- ciescimento do meicado de tiabalho foimal, convivendo com outio infoimal, fiequente-
mente precrio, especialmente alimentado pelo movimento das terceirizaes;
220
- evasao, especialmente nos cuisos supeiioies, poi motivos diveisos, entie os quais defcin-
cias de aprendizado em escolaridade anterior, necessidade de trabalho, difculdades fnanceiras,
o que acarreta consequente busca pela formao tcnica (menor custo x menor tempo x mais
oportunidades de trabalho);
- solicitaes de gestoies pblicos e piivados, movimentos sociais e sindicais.
Da simples listagem, num pequeno rol de variveis, j se depreende que aes colaborativas
podem concorrer para atender aquelas variveis, mediante parcerias.
Para a efetivao de aes colaborativas podem ser formadas parcerias, as quais no so
comuns na realidade de grande parte das escolas e dos sistemas de ensino. Acredita-se que no
so usuais, especialmente por concepes e procedimentos burocrticos, ou melhor, cultura do
no pode, ou do no permitido, ou ainda, do no legal. No admissvel haver espaos
produtivos privilegiados de empresas e organizaes que fquem ociosos em determinados tur-
nos, sem que possam vir a ser utilizados pelas Instituies Educacionais para tornar mais efcaz
o desenvolvimento profssional, garantindo mais efcincia e efccia em cursos destinados
Educao Profssional Tcnica e Tecnolgica, que at deixam de ser oferecidos pela falta de labo-
ratrios e ambientes especiais nas escolas. Apenas a ttulo exemplifcativo, pode ser apresentada
a situao em que setor, espao ou equipamentos de empresas no funcionem em algum per-
odo, no qual fcam ociosos, podendo ser objeto de parceria para utilizao pelas escolas, desde
que condizentes com o indicado nos seus projetos pedaggicos. Deste modo, so viabilizados
cursos que difcilmente seriam oferecidos, por conta de impossibilidade de a escola obt-los,
pelo custo ou pelo seu rpido sucateamento decorrente do surgimento de novas tecnologias.
Sinteticamente, pode-se conceituar parceria como a unio voluntria de pessoas para al-
canar um objetivo comum. Para que haja parceria, portanto, necessrio, alm do objetivo
comum, vontade e no obrigao das partes, e que haja, pelo menos, duas pessoas que consti-
tuam as partes, que sejam os partcipes ou participantes dessa unio. Nesse sentido, pessoa
fsica e jurdica, pblica ou privada, enquanto agirem com outra no cumprimento de obrigao
legal, no parceira, s o sendo se, voluntariamente, houver ajuste de ao que v alm do que
a lei a obriga.
A parceria se efetiva formalmente mediante acordo frmado entre as partes. O acordo entre
instituies privadas se efetiva mediante diferentes tipos de contratos regulados pelo Cdigo
Civil, que independem do poder publico. Quando uma das partes instituio pblica, esta deve
obedecer s normas do Direito Administrativo e, ainda, a regras prprias do ente federado a que
pertencer.
Enquanto, porm, no implicar em nus e dispndios fnanceiros diretos para o setor p-
blico, enunciando mtuo compromisso, pode ser celebrado instrumento com variadas desig-
naes (acordo, ajuste, termo, protocolo etc., de cooperao, de colaborao, de intercmbio,
de intenes etc., seguidos de qualifcativos, como tcnico, cientfco, cultural, acadmico ou
outros, adequados a cada caso). Implicando em qualquer nus, o acordo concretizado pelo
rgo pblico, conforme o caso, por um dos diferentes instrumentos especfcos previstos pela
legislao brasileira e cumpridos seus requisitos: Contrato, com associao, fundao ou com
sociedade (empresa) desde que para fns no econmico-fnanceiros; Convnio, com pessoa ju-
rdica de direito pblico, com associao ou fundao, e com sociedade (empresa) para fns no
econmico-fnanceiros; Contrato de gesto, com Organizao Social (OS); Termo de parceria,
com Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP).
Cabe destacar, em outro nvel, uma possibilidade mais ampla de parceria intergovernamen-
tal, que pode ser estabelecida mediante arranjos cooperativos visando ao desenvolvimento da
educao, inclusive da Educao Profssional e Tecnolgica, como forma de efetivao da imple-
mentao do regime de colaborao entre entes federativos. Tais arranjos so constitudos sob
as formas de associativismo territorial e consorciamento, no geral, como forma de colaborao
horizontal entre Municpios, podendo ter participao e apoio da Unio e do respectivo Estado,
bem como de instituies no governamentais. oportuno destacar, ainda, a Resoluo CNE/
221
CEB n 1/2012, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 9/2011, que dispe sobre a implemen-
tao do regime de colaborao mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educao (ADE),
como instrumento de gesto pblica para a melhoria da qualidade social da educao.
A diversidade e a Educao Prossional e Tecnolgica
da maior importncia, na defnio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio, o adequado tratamento das questes relativas profssio-
nalizao das pessoas com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades, bem como Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e Educao
do Campo.
Prossionalizao das pessoas com decincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, estabelecida
pelo Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, defne a Educao Especial como modali-
dade de ensino transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, que disponibiliza
recursos, servios e realiza o atendimento educacional especializado (AEE) aos estudantes com
defcincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao, de
forma complementar ou suplementar escolarizao.
Na perspectiva da incluso educacional e social, a Educao Especial parte integrante da
proposta pedaggica da escola, conforme disposto na Resoluo CNE/CEB n 4/2009, que ins-
titui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao
Bsica, e a Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que defne as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica.
A Educao Profssional de pessoas com defcincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos atos
normativos da Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de condies para o acesso
e permanncia na escola e o AEE, preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme ex-
presso na Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defcincia e seu Protocolo Facultativo,
promulgada no Brasil por meio do Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009, a defcincia
um conceito em evoluo, resultante da interao entre pessoas com defcincia e as barreiras
devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na
sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
Para a efetivao do direito constitucional de acesso a um sistema educacional inclusivo em
todos os nveis, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social dos estu-
dantes, de acordo com a meta de incluso plena, o Brasil compromete-se com a eliminao dos
modelos de sistemas paralelos e segregados de ensino s pessoas com defcincia e com a adoo
de medidas polticas educacionais para a acessibilidade e o pleno acesso aos espaos comuns de
ensino e aprendizagem.
Por esta compreenso, considerando o respeito pela dignidade inerente autonomia indivi-
dual, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas, e a percepo do atendimento s neces-
sidades educacionais especfcas dos estudantes, as instituies de ensino no podem restringir
o acesso a qualquer curso da educao profssional por motivo de defcincia. Tal discriminao
confgura violao da dignidade e do valor inerentes ao ser humano. No tocante ao acesso s
ofertas de cursos da Educao Profssional e Tecnolgica, dever-se- no somente prover, con-
forme determina o Decreto n 6.949/2009, com status de Emenda Constitucional, recursos de
acessibilidade necessrios, como dar plena cincia ao educando e seus familiares das caracters-
ticas da formao e atuao do profssional na habilitao pretendida.
Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia no processo
educacional, a deciso sobre a formao profssional dever ser tomada pelo prprio estudante,
222
com a orientao da famlia e da escola. As instituies ofertantes de educao profssional e
tecnolgica devem integrar, em seu projeto pedaggico, a concepo de organizao pedag-
gica inclusiva que promova respostas s necessidades educacionais de todos os estudantes. Para
tanto, devero prever os recursos necessrios ao provimento das condies adequadas para o
acesso, a participao e a aprendizagem, o que implica a participao da famlia e a articulao
com outras polticas pblicas, como as de emprego, de sade e de desenvolvimento social. Cabe
ainda s instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da Educao Especial em
todos os seus cursos, assim como eliminar as barreiras fsicas, de comunicao e de informao
que possam restringir a participao e a aprendizagem dos educandos com defcincia.
Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de ensino e aprendizagem adequados
s necessidades educacionais de todos os estudantes que apresentem necessidades de Educao
Especial, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da formao, de
certifcao intermediria, ou antecipao de estudos, que no limitem o direito dos estudantes
de aprender com autonomia, sob alegao da defcincia.
Para o atendimento desses objetivos, os sistemas e redes pblicas de ensino federal, estadu-
ais, municipais e do Distrito Federal devero contemplar, no planejamento e gesto dos seus
recursos tcnicos e fnanceiros, contando com o apoio do Ministrio da Educao, conforme
previsto no art. 3 do Decreto n 6.571/2008, a implantao de salas de recursos multifuncio-
nais; a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado; a
formao de gestores, educadores e demais profssionais da escola para a educao inclusiva; a
adequao arquitetnica de prdios escolares e elaborao, produo e distribuio de recursos
educacionais para a acessibilidade, bem como a estruturao de ncleos de acessibilidade com
vistas implementao e integrao das diferentes aes institucionais de incluso de forma a
prover condies para o desenvolvimento acadmico dos educandos, propiciando sua incluso
e plena e efetiva participao na sociedade.
Educao Escolar Indgena
Da confuncia dos princpios e direitos da educao escolar indgena, traduzidos no respeito
sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso de suas lnguas maternas e de pro-
cessos prprios de aprendizagem; na articulao entre os saberes indgenas e os conhecimen-
tos tcnico-cientfcos com os princpios da formao integral, visando atuao cidad no
mundo do trabalho, da sustentabilidade socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos
da educao profssional e tecnolgica, surge a possibilidade de uma educao profssional in-
dgena que possa contribuir para a refexo e construo de alternativas de gerenciamento au-
tnomo dos territrios indgenas, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de sade,
de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros.
Tal oferta s possvel a partir do conhecimento sobre as formas de organizao das so-
ciedades indgenas e de suas diferenas sociais, polticas, econmicas e culturais. A categoria
profssional ou educao profssional, nesse contexto, est ligada aos projetos comunitrios de
vida, defnidos a partir de demandas coletivas.
Os princpios, conceituaes e normatizaes das diretrizes curriculares nacionais da edu-
cao escolar indgena, expressos no Parecer CNE/CEB n 14/99 e na Resoluo CNE/CEB n
3/99, devem ser igualmente respeitados em sua integrao com a Educao Profssional, de-
vendo se ressaltar o seguinte:
- paiticipaao das comunidades na defniao do modelo de oiganizaao e gestao da escola
indgena, bem como a considerao de suas estruturas sociais, suas prticas socioculturais e
religiosas, suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-
aprendizagem, suas atividades econmicas; a necessidade de edifcao de escolas que atendam
aos interesses das comunidades indgenas e o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos
de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena;
- piojetos poltico-pedagogicos com base nas diietiizes cuiiiculaies nacionais iefeientes a
223
cada etapa da educao bsica e as caractersticas prprias das escolas indgenas, no que diz res-
peito especifcidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade, s realidades sociolingusti-
cas, aos contedos curriculares especifcamente indgenas, aos modos prprios de constituio
do saber e da cultura indgena e participao da respectiva comunidade;
- foimaao especfca dos piofessoies indgenas, em seivio e, quando foi o caso, concomitante
sua escolarizao;
- paiticipaao de iepiesentantes dos piofessoies e lideianas indgenas, de oiganizaes in-
dgenas e de apoio aos ndios, universidades e demais rgos governamentais envolvidos com
a educao escolar indgena nas aes de planejamento e execuo das polticas de educao
escolar indgena de competncia dos sistemas de ensino.
A educao para o trabalho, na Educao Escolar Indgena, deve estar relacionada com as
necessidades do educando, na perspectiva de uma formao integral atenta s especifcidades
socioculturais de sua comunidade, no que diz respeito aos aspectos produtivos, culturais e so-
cioambientais. necessrio que esta formao integral articule os interesses societrios das
comunidades indgenas com a formao de seus profssionais, quanto ao desenvolvimento de
conhecimentos, saberes e competncias para lidar com diferentes tecnologias.
Coerente com tais concepes, o Decreto n 6.861, de 27 de maio de 2009, estabelece que
a Educao Escolar Indgena seja organizada e gerida observada a territorialidade dos povos
indgenas, constituindo Territrios tnico-Educacionais, que independem da diviso poltico-
administrativa do pas. Sua implantao pautada pelas demandas dos povos indgenas tra-
duzidas em um plano de ao. Este plano deve ser elaborado, acompanhado e periodicamente
revisto por uma comisso formada com representantes dos povos indgenas, entidades indgenas
e indigenistas, rgos governamentais vinculados temtica, gestores de educao estaduais e
municipais, instituies de educao superior e de educao profssional e tecnolgica, entre
outros. Entre essas demandas encontra-se a do ensino mdio integrado formao profssional
dos estudantes indgenas, cujas propostas pedaggicas devero articular as atividades escolares
com os projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidades indgenas e considerar as espe-
cifcidades regionais e locais.
Portanto, a Educao Profssional integrada Educao Escolar Indgena deve ser encarada
principalmente como uma oportunidade para a refexo e a ao visando construo de au-
tonomia dos indgenas em setores essenciais sua subsistncia e para a continuidade sociocul-
tural. necessrio que o projeto de Educao Bsica e Profssional tambm se reinvente nesse
processo, seja fexvel para rever os seus mtodos e princpios, estando aberto construo
dialgica e interessada no outro.
Educao Escolar Quilombola
A oferta de Educao Profssional e Tecnolgica para as comunidades quilombolas rurais e
urbanas deve considerar seu contexto histrico, social, cultural, poltico e econmico, inclusive
a situao de tenso, violncia, racismo, violao dos direitos humanos, extermnio, opresso e
luta por elas vivida. Devem-se considerar as especifcidades desse contexto e os pontos comuns
dessas comunidades na sua insero na sociedade mais geral. Deve, em consequncia, consi-
derar as lutas pelo direito terra, ao territrio, ao desenvolvimento sustentvel e memria,
requerendo pedagogia que reconhea e respeite as particularidades tnico-culturais de cada
comunidade e a formao especfca de seu quadro docente.
A Constituio Federal, no art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, re-
conhece os quilombos e garante direitos aos seus ocupantes: aos remanescentes das comunidades
dos quilombos que estejam ocupando suas terras reconhecida a propriedade defnitiva, devendo
o Estado emitir-lhes os ttulos respectivos.
Ainda evocando a Constituio, chama-se a ateno para os arts. 210, 215, e 216, que refor-
am o j citado art. 68. O art. 210 garante os contedos mnimos para o Ensino Fundamental,
224
de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos,
nacionais e regionais. No art. 215, em seu 1, a Constituio garante que o Estado proteger as
manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras e, no art. 216, esto listados os
itens de reafrmao da cultura brasileira e o compromisso de tombamento de todos os docu-
mentos e os stios detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos. Portanto, esto
garantidos na Constituio os direitos dos moradores dessas reas a vivncia da sua cultura,
valores, tradies e a titulao de suas terras.
Em 2003, foi editado o Decreto n 4.887, simbolicamente no dia 20 de novembro (Dia
Nacional da Conscincia Negra), na Serra da Barriga, em Unio dos Palmares, AL, sede do
Quilombo dos Palmares. Esse Decreto apresenta um novo carter fundirio, dando nfase cul-
tura, memria, histria e territorialidade, uma inovao no Brasil que o reconhecimento
do direito tnico.
tambm imprescindvel considerar as alteraes do art. 26-A da LDB, pelas Leis n
10.639/2003 e n 11.645/2008. A primeira, tornava obrigatrio no Ensino Fundamental e Mdio
o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira, e a segunda, reiterou a obrigatoriedade desse
estudo, ampliando-o tambm para a histria e cultura indgena. A Lei n 10.639/2003 foi objeto
da Resoluo CNE/CP n 1/2004, baseada no Parecer CNE/CP n 3/2004, que do orientaes
para sua implementao. A legislao reafrma a necessidade de que todos os brasileiros no seu
processo escolar conheam no somente a prpria histria, mas tambm as origens africanas,
afro-brasileiras e indgenas que marcam a histria, a memria, a cultura, a poltica e a economia
do nosso pas.
Este aparato legal e normativo resultado de importantes lutas, as quais contam com impor-
tante atuao dos movimentos sociais. No caso da questo quilombola, cabe destacar a atuao
do movimento negro e do movimento quilombola. Esse contexto deve ser considerado pelos
sistemas de ensino e pelas escolas na oferta da Educao Profssional Tecnolgica realizada nas
diversas comunidades quilombolas do pas e/ou que recebem estudantes oriundos das mesmas.
A Educao Profissional e Tecnolgica comprometida com a realidade e a especificidade
das comunidades quilombolas rurais e urbanas , portanto, um direito. Sua implementa-
o consiste no fomento, na oferta, na garantia do acesso e da permanncia Educao
Profissional e Tecnolgica articulada (integrada ou concomitante) e subsequente ao Ensino
Mdio, com perfis adequados s caractersticas socioeconmicas das regies e comunidades
quilombolas rurais e urbanas. Consiste, ainda, na oferta e garantia da Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando qualificao social e profissional
ao Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a promoo do desenvolvimento susten-
tvel da comunidade.
imprescindvel considerar que a sua garantia como um direito das comunidades quilombo-
las rurais e urbanas vai alm do acesso educao escolar. Signifca a construo de um projeto
de educao e de formao profssional que inclua: a participao das comunidades quilombolas
na defnio do projeto poltico-pedaggico e na gesto escolar; a considerao de suas estru-
turas sociais, suas prticas socioculturais e religiosas, um currculo aberto e democrtico que
articule e considere as suas formas de produo de conhecimento; a construo de metodologias
de aprendizagem adequadas s realidades socioculturais das comunidades; a produo de ma-
terial didtico-pedaggico contextualizado, atualizado e adequado; a alimentao que respeite a
cultura alimentar das comunidades; a infraestrutura escolar adequada e em dilogo com as reali-
dades regionais e locais; o transporte escolar de qualidade; a formao especfca dos professores
quilombolas, em servio e, quando for o caso, concomitante sua escolarizao; a insero da
realidade sociocultural e econmica das comunidades quilombolas nos processos de formao
inicial e continuada de docentes no quilombolas que atuaro ou recebero estudantes dessas
comunidades na educao profssional e tecnolgica.
Deve atender as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar
Quilombola, bem como das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 36/2001), uma
225
vez que vrias dessas comunidades produzem suas condies materiais de existncia a partir do
trabalho no meio rural e fazem parte da populao do campo.
1
Educao do Campo
O Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a Poltica de Educao do
Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), no que diz res-
peito Educao Profssional e Tecnolgica, indica o fomento e a oferta da Educao Bsica na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos, integrando qualifcao social e profssional ao
Ensino Fundamental e Mdio, articulada com a promoo do desenvolvimento sustentvel da
comunidade. Indica, ainda, o acesso Educao Profssional e Tecnolgica integrada, concomi-
tante ou sucessiva ao Ensino Mdio, com perfs adequados s caractersticas socioeconmicas
das regies onde ser ofertada.
O citado Decreto n 7.352/2010 confgura a Poltica de Educao do Campo como destinada
ampliao e qualifcao da oferta de educao bsica e superior s populaes do campo, para
ser desenvolvida pela Unio em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educao
e o nele disposto. D um entendimento abrangente ao conceito de populaes do campo, di-
versifcadamente constitudas pelos agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais,
ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, trabalhadores assalariados rurais, qui-
lombolas, caiaras, povos da foresta, caboclos e outros que produzam suas condies materiais
de existncia a partir do trabalho no meio rural.
A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivin-
dicaes de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos
povos do campo a um sistema de ensino adequado sua diversidade sociocultural. No caso da
Educao Profssional no campo devem ser consideradas as orientaes dadas pelas Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002,
fundamentada no Parecer CNE/CEB n 36/2001).
A formulao de propostas de Educao Profssional de Nvel Tcnico para essas populaes
implica necessariamente na anlise de suas realidades e na construo de um projeto poltico
pedaggico que considere as especifcidades do campo, as lutas dos povos do campo e o seu
direito terra e ao territrio.
O contexto da questo rural/campo, no Brasil, tenso e complexo. Ele envolve diferentes lgi-
cas de produo agrcolas polarizadas entre uma agricultura voltada para a produo de alimen-
tos identifcada como agricultura camponesa e uma voltada para o negcio, sobretudo para a
produo de commodities o agronegcio ou agricultura industrial. Na primeira lgica h uma
conexo direta entre produo e consumo, ou seja, a produo de alimentos e as necessidades ali-
mentares das populaes, na segunda h uma progressiva desconexo entre produo e consumo,
ou seja, a lgica se inverte: produz-se para o mercado que ento precisa induzir o consumo.
Este mercado tambm o de mquinas, fertilizantes, agrotxicos e sementes. H uma forte
dominao econmica e uma hegemonia cultural do agronegcio sobre a agricultura campo-
nesa, relacionada ainda por muitos ao atraso ou considerada em vias de extino ou de subor-
dinao. Porm, a insustentabilidade do modelo industrial evidenciada nas crises de produo
e distribuio de alimentos e de preservao ambiental abre perspectivas para um projeto al-
ternativo de desenvolvimento do campo. Tal projeto no tem ainda uma formulao precisa,
acabada, exatamente porque est sendo construdo nos embates. Alguns aspectos mais consen-
suais que tm sido destacados envolvem a soberania alimentar como princpio organizador da
l O Decreto n 7.352/20l0, que dlspe sobre a Politlca de Lducaao do Campo e o Programa
Naclonal de Lducaao na Peforma Agrarla (PPONLPA), lnclul os qullombolas, [untamente com
outras populaes que produzem suas condles materlals de exlstencla a partlr do trabalho
no melo rural.
226
agricultura, a democratizao da propriedade e do uso da terra, uma nova matriz produtiva e
tecnolgica, com base na agroecologia, e uma nova lgica organizativa da produo, tendo por
base a cooperao.
A Educao Profssional e Tecnolgica do campo implica formar educandos para a anlise
dessa realidade e das contradies reais envolvidas e no dilogo com os movimentos sociais do
campo. O que traz a necessidade de uma rediscusso das fnalidades educativas ou dos obje-
tos dessa educao. Duas vertentes predominam: o preparo de trabalhadores assalariados das
empresas agroexportadoras e a formao de extensionistas vinculados a rgos pblicos ou
mesmo a empresas para o trabalho de assistncia tcnica aos agricultores. De modo geral,
os cursos da educao profssional no so destinados ou pedagogicamente organizados para
formar agricultores.
importante destacar que a Educao Profssional do campo no a mesma coisa que escola
agrcola. Ela inclui a formao para diferentes profsses que so necessrias ao desenvolvimento
do territrio cuja base de desenvolvimento est na agricultura: agroindstria, gesto, educao,
sade, comunicao, entre outras, mas sem desconsiderar que a produo agrcola a base da
reproduo da vida e por isso deve ter centralidade na formao para o trabalho do campo.
Toma-se como objeto de estudo e de prticas a construo de uma nova matriz cientfco-tec-
nolgica para o trabalho no campo produzida desde a lgica da agricultura camponesa susten-
tvel, situando esta matriz no contexto mais amplo de transformaes das relaes sociais e do
sistema hegemnico de produo. A centralidade est no trabalho, na apropriao dos meios de
produo pelos prprios trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade.
Nesse sentido, faz-se necessria a valorizao do saber da experincia, sem o qual se perde a
sabedoria e a cincia da produo de alimentos voltada para a reproduo da vida. Este dever
se dar de forma articulada com o dilogo com a cincia e a tecnologia. Trata-se de uma formao
para o trabalho cada vez mais complexo, sem ignorar as inovaes tecnolgicas, mas fazendo
a sua crtica (e superao) desde o princpio de que as tecnologias que interessam so as que
efetivamente se constituem como foras de valorizao e preservao da vida.
Um desafo terico-pedaggico especfco formao politcnica dos trabalhadores do
campo articular a compreenso dos princpios cientfcos e tecnolgicos que esto na base
da organizao da produo moderna com uma compreenso mais profunda dos processos
produtivos agrcolas que implicam uma interao necessria entre o ser humano e a natureza
na sua dinmica viva, fexvel e no completamente planejvel, que ento desenha processos de
trabalho especfcos, criadores de uma cultura com traos especfcos e tambm de formas de
luta social com caractersticas especfcas. A concepo metodolgica de educao do campo
pautada em uma organizao curricular integradora exige reorganizar os tempos e espaos edu-
cativos. A alternncia pode potencializar esse processo formativo, trazendo as questes da vida
para que as pessoas entendam sobre o que so, o que pensam e como agem.
Os cursos propostos devem, pois, favorecer o resgate da identidade dos sujeitos, de seus
valores, saberes e prticas, permitindo populao que vive e trabalha no campo assumir sua
condio de protagonista de um projeto social global e colocando o mundo rural numa relao
horizontal, cooperativa e complementar ao mundo urbano.
Como j indicado, h dois modelos de produo agrcola no Brasil. Um constitudo por pe-
quenos produtores com atividade agropecuria familiar individual, camponesa, ou organizada
pelo associativismo e, outro, associado explorao agropecuria fundamentada no grande ca-
pital e no aporte de insumos externos. Este absorveu, por muito tempo, um nmero expressivo
de tcnicos agrcolas, tendo sido essa uma das razes que infuenciaram a adoo do modelo
atual de ensino agrcola, orientado para a chamada escola-fazenda, onde predomina o princpio
do aprender a fazer fazendo, direcionado para um sistema de produo agrcola convencional
em grande escala.
fato que a diversidade existente na agropecuria, resultante de um conjunto de fatores
econmicos, socioculturais e tecnolgicos, e as dimenses continentais do Brasil, aumentam
as difculdades e desafos impostos ao ensino agrcola para dar conta das diferentes demandas.
227
Por um lado, no h como negar que existe forte movimento na busca de sistemas de produo
agropecuria de base sustentvel que possam responder a desafos atuais como as ameaas a
agro-biodiversidade, a dependncia de energias no renovveis, a poluio do solo e da gua,
a preservao da cultura e saberes de comunidades tradicionais e o desenvolvimento local. A
agroecologia, com baixas entradas de insumos externos, apresenta-se como uma alternativa de
menor agresso ao ambiente e faz parte de uma luta poltica. Ao mesmo tempo, caracteriza-se
um novo paradigma tcnico-cientfco capaz de guiar a estratgia do desenvolvimento susten-
tvel. Os sistemas orgnicos de produo, fundamentados em princpios agroecolgicos, in-
corpora tecnologias e prticas que buscam a sustentabilidade dos agro-ecossistemas. Assim,
principalmente em regies onde predomina a agricultura familiar e reas de assentamento, essa
forma de agricultura pode elevar a produtividade com uma relativa autonomia, com um mnimo
de impacto ambiental e com retorno socioeconmico-fnanceiro mais adequado, capaz de per-
mitir a diminuio da pobreza e atender s necessidades sociais da populao.
Desta forma, o ensino agrcola requerido pela sociedade se caracteriza pela incorporao das
novas tecnologias, pelos novos modelos de gesto da produo, pela imperativa necessidade da
formao de profssionais responsveis do ponto de vista socioambiental. Para tanto, o desafo
o da oferta de uma educao profssional que seja comprometida com as mltiplas necessidades
sociais e culturais da populao brasileira e que considere o histrico das lutas pelo direito
terra em nosso pas.
O ensino agrcola deve permitir ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de gerar
conhecimentos a partir da prtica interativa com a realidade de seu meio e tambm extrair e
problematizar o conhecido e investigar o no conhecido para poder compreend-lo e infuenciar
a trajetria dos destinos de seu lcus. Neste sentido, o currculo deve facilitar ao educando sua
mobilidade e transferncia entre diferentes contextos ocupacionais. Pressupe tambm proce-
dimentos didticos pedaggicos constitudos de atividades tericas, demonstrativas e prticas
contextualizadas, bem como de projetos voltados para o desenvolvimento da capacidade de
soluo de problemas.
As instituies de ensino agrcola devem atentar para os arranjos produtivos e culturais lo-
cais, territoriais e regionais, que buscam impulsionar o crescimento econmico com destaque
para a elevao das oportunidades e das condies de vida no espao geogrfco, no prescin-
dindo da sustentabilidade socioambiental. Ao mesmo tempo, devem priorizar o segmento da
agricultura familiar e, como um dos elementos de referncia para a dinmica produtiva, a agro-
ecologia e os sistemas orgnicos de produo.
Em suma, as instituies de ensino agrcola devem perseguir o desenvolvimento humano, a
articulao de grupos locais, a equidade na distribuio de renda e a superao das desigualda-
des, e a diminuio das diferenas sociais, com participao e organizao da comunidade. De
igual maneira, as questes de gnero, gerao, raa, etnia, diminuio da pobreza e da excluso,
o respeito aos direitos humanos, a reduo dos impactos ambientais da produo de resduos
txicos e da poluio, o equilbrio dos ecossistemas e a conservao e preservao dos recursos
naturais devem ser objetivos a serem atingidos.
Organizao curricular
O currculo de Educao Profssional e Tecnolgica, obviamente valorizando o prprio projeto
poltico-pedaggico da unidade educacional, nos termos dos arts. 12 e 13 da LDB, deve consi-
derar os saberes e as experincias incorporados pelo trabalhador, o qual tem o seu prprio saber
sobre a tecnologia e seu processo de produo, contemplando as demandas atuais de trabalha-
dores que esto retornando escola em busca da Educao Profssional e Tecnolgica.
Para tanto, essencial superar a tradicional e ultrapassada reduo da preparao para o
trabalho ao seu aspecto meramente operacional, simplifcado e linear, escoimado dos conhe-
cimentos que esto na sua gnese cientfco-tecnolgica e na sua apropriao histrico-social e
cultural. Como elemento essencial da formao humana do cidado, o que se busca garantir
228
ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao plena, que possibilite
o aprimoramento da sua leitura do mundo, fornecendo-lhes a ferramenta adequada para aper-
feioar a sua atuao como cidado de direitos.
essencial considerar alguns pressupostos, tais como compreender que homens e mulheres
so seres histrico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades
subjetivas e sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos. Assim, a histria da humanidade
a histria da produo da existncia humana e a histria do conhecimento a histria do pro-
cesso de apropriao social dos potenciais da natureza para o bem do prprio homem, mediada
pelo trabalho.
O trabalho uma importante mediao ontolgica e histrica na produo de conhecimento.
Outro pressuposto o de que a realidade concreta deve ser entendida como uma totalidade, que
sntese de mltiplas relaes. A totalidade signifca um conjunto estruturado e dialtico, do
qual ou no qual um fato ou conjunto de ocorrncias pode ser racionalmente compreendido pela
determinao das relaes que os constituem. Desses dois pressupostos decorre um princpio
de ordem epistemolgica da maior importncia, que consiste em compreender o conhecimento
como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que
constituem e estruturam a realidade objetiva. Para apreender e determinar essas relaes exi-
gido um mtodo que parta do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e,
mediante uma determinao mais precisa, chegar s relaes gerais, as quais so determinantes
da realidade concreta.
Nesta perspectiva, o processo de conhecimento implica, aps a anlise, a elaborao da sn-
tese que representa o concreto, agora como uma reproduo do pensamento, conduzido pelas
determinaes que o constituem. Assim, a formao humana se expressa com base na integra-
o de todas as dimenses da vida no processo educativo, visando formao omnilateral dos
sujeitos. Essas dimenses so o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. O trabalho compre-
endido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico) e como prtica econmica
(sentido histrico, associado ao modo de produo); a cincia e a tecnologia compreendidas
como os conhecimentos produzidos pela humanidade e que possibilitam o contraditrio avano
das foras produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores ticos, estticos e polticos, so
orientadores das normas de conduta da sociedade.
Assim, quando se fala em formao integrada ou no Ensino Mdio integrado Educao
Profssional Tcnica de Nvel Mdio, em quaisquer das suas formas de oferta, o que se quer
dizer com essa concepo, que a formao geral do aluno deve se tornar inseparvel da forma-
o profssional e vice-versa, em todos os campos onde se d essa preparao para o trabalho:
seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos, tais como o Ensino Fundamental
e o Ensino Mdio, seja na formao inicial ou qualifcao profssional, seja na Educao
Profssional Tcnica e ou na Tecnolgica, bem como nos demais cursos superiores. Signifca
enfocar o trabalho como princpio educativo, objetivando superar a tradicional e preconceituosa
dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, incorporando a dimenso intelectual ao
trabalho produtivo e vice-versa, objetivando a formao de trabalhadores capazes de atuar de-
mocraticamente como cidados, na posio de dirigentes ou de subordinados. Para tanto, como
est defnido no inciso IV do art. 35 da LDB, preciso propiciar aos alunos a compreenso
dos fundamentos cientfco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica, no ensino de cada disciplina.
No trabalho pedaggico, essencial que o mtodo de estudo restabelea as relaes din-
micas e dialticas entre os conceitos, reconstituindo as relaes que confguram a totalidade
concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido se revele gradativamente
em suas peculiaridades prprias. pressuposto essencial do chamado currculo integrado, a
organizao do conhecimento e o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de tal
maneira que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade con-
creta que se pretende explicar e compreender, de sorte que o estudante desenvolva um crescente
processo de autonomia em relao aos objetos do saber. Trabalho, cincia, tecnologia e cultura
229
so, desta forma, entendidos como dimenses indissociveis da formao humana, partindo-
se do conceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido como uma
mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia e de objetivao da vida
humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de
conhecimentos e de cultura pelos diferentes grupos sociais.
A revoluo industrial, o taylorismo e o fordismo, de um lado, e a automao e microele-
trnica, de outro lado, expressam momentos diferentes da histria da tecnologia nos marcos
da transformao da cincia em fora produtiva, pelo trabalho humano. Defnem, assim, duas
caractersticas da relao entre cincia e tecnologia. Na primeira, tal relao se desenvolve ba-
sicamente com a produo industrial. Na segunda, esse desenvolvimento visa satisfao de
necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia , efetiva-
mente, uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna,
podemos defnir a tcnica e a tecnologia, portanto, como mediao entre o conhecimento cien-
tfco, em termos de apreenso e desvelamento do real, e a produo, em termos de interveno
humana na realidade das coisas.
Entender cultura como o processo de produo de smbolos, de representaes, de signi-
fcados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do e pelo tecido social, como
norma de comportamento dos indivduos numa sociedade e como expresso da organizao
poltico-econmica desta sociedade, no que se refere s ideologias que cimentam o bloco social,
signifca entender cultura em seu sentido o mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao
entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao,
constituindo o modo de vida de uma determinada populao.
Neste contexto, uma formao que seja realmente integrada, no somente possibilita o acesso
a conhecimentos cientfcos e tecnolgicos, mas tambm promove a refexo crtica sobre os
padres culturais que se constituem em normas de conduta de um grupo social, assim como
sobre a apropriao de referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos e espaos
histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade,
que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes e obras artsticas, evidenciando a
unicidade entre as dimenses cientfcas, tecnolgicas e culturais.
Nesta perspectiva, concretamente, os cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio
so organizados por eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de
Nvel Mdio, o qual foi proposto pelo MEC e aprovado pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, pelo Parecer CNE/CEB n 11/2008 e Resoluo CNE/CEB n
3/2008. Encontra-se em anlise nesta Cmara de Educao Bsica uma proposta, apresentada
pela SETEC/MEC, de atualizao desse Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio.
Inicialmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profssional Tcnica de
Nvel Mdio, defnidas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, com base no Parecer CNE/CEB n
16/99, organizavam a oferta da Educao Profssional por reas profssionais, isto , segundo a
lgica de organizao dos setores produtivos. O Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel
Mdio, por sua vez, segue uma nova lgica de orientao para organizar essa oferta de Educao
Profssional, por eixos tecnolgicos, isto , segundo a lgica do conhecimento e da inovao tec-
nolgica. Essa proposta de organizao similar orientao j seguida na defnio do Catlogo
Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, objeto do Parecer CNE/CES n 277/2006.
O Parecer CNE/CEB n 11/2008 caracteriza eixo tecnolgico como sendo a linha central
de estruturao de um curso, defnida por uma matriz tecnolgica, que d a direo para o seu
projeto pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do curso, dando-
lhe identidade e sustentculo. Em decorrncia dessa orientao, foram revogados os anexos
da Resoluo CNE/CEB n 4/99, referentes organizao da oferta da Educao Profssional
Tcnica por reas profssionais, sendo os mesmos substitudos pelo Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos de Nvel Mdio, institudo pela Portaria Ministerial n 870/2008. O referido Catlogo
contempla as seguintes disposies por eixo tecnolgico: breves descritores dos respectivos
eixos tecnolgicos, nomes das habilitaes profssionais ou cursos tcnicos de nvel mdio e
230
respectivos descritores e cargas horrias mnimas dos cursos, possibilidades de temas a serem
abordados, bem como de atuao profssional e infraestrutura recomendada. Essencialmente,
tratou-se de buscar uma lgica de organizao e de ordenao da programao, no mais por 21
reas Profssionais, mas pelos 12 Eixos Tecnolgicos, com proposta de mudana para 13 Eixos
Tecnolgicos, uma vez que a Comisso Nacional do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de
Nvel Mdio (CONAC) aprovou a incluso do Eixo Segurana no referido Catlogo, cuja pro-
posta se encontra em processo de anlise nesta Cmara. Isto implicou em critrios de classifca-
o, fazendo distines e aproximaes, segundo diferenas e semelhanas, a partir das anlises
do mundo do trabalho e dos itinerrios de profssionalizao dos trabalhadores, como insumo
para a construo dos itinerrios formativos a serem propostos pela instituio educacional.
A organizao curricular, consubstanciada no plano de curso e com base no princpio do
pluralismo de concepes pedaggicas, prerrogativa e responsabilidade de cada instituio
educacional, nos termos destas Diretrizes e de seu projeto pedaggico. Os cursos, portanto, po-
dem e devem ter seu currculo organizado com estrutura curricular que mantenha a necessria
sinergia com a concepo pedaggica livremente adotada pela instituio, nos termos do inciso
III do art. 206 da Constituio Federal e do inciso III do art. 3 da LDB, bem como de acordo
com o prescrito nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. As orientaes deste Parecer em relao ao
planejamento, estruturao e organizao dos cursos e currculos, se restringem indicao de
critrios a serem contemplados, com base em princpios norteadores da Educao Profssional
Tcnica de Nvel Mdio, tais como:
- ielaao oiganica com foimaao geial do ensino mdio na piepaiaao paia o exeiccio das
profsses tcnicas, visando formao integral do estudante;
- iespeito aos valoies estticos, polticos e ticos, na peispectiva do desenvolvimento de apti-
des para a vida social e produtiva;
- integiaao entie educaao e tiabalho, cincia, tecnologia e cultuia como base da pioposta e
do desenvolvimento curricular;
- indissociabilidade entie educaao e piatica social, consideiando-se a histoiicidade dos co-
nhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
- integiaao de conhecimentos geiais e piofssionais, na peispectiva da aiticulaao entie sabe-
res especfcos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prtica pedaggica;
- tiabalho e pesquisa, iespectivamente, como piincpios educativo e pedagogico;
- indissociabilidade entie teoiia e piatica no piocesso de ensino-apiendizagem;
- inteidisciplinaiidade que supeie a fiagmentaao de conhecimentos e a segmentaao da oi-
ganizao curricular disciplinar;
- contextualizaao que asseguie estiatgias favoiaveis compieensao de signifcados e inte-
grem a teoria vivncia da prtica profssional;
- aiticulaao com o desenvolvimento socioeconomico-ambiental dos teiiitoiios onde os cui-
sos ocorrem, devendo observar os arranjos produtivos locais;
- ieconhecimento das diveisidades dos sujeitos, inclusive de suas iealidades tnico-cultuiais,
como a dos negros, quilombolas, povos indgenas e populaes do campo;
- ieconhecimento das diveisidades das foimas de pioduao, dos piocessos de tiabalho e das
culturas a eles subjacentes, que estabelecem novos paradigmas;
- autonomia da instituiao educacional na concepao, elaboiaao, execuao, avaliaao e ie-
viso do seu projeto pedaggico, construdo como instrumento de trabalho da comunidade
educacional;
- fexibilidade na constiuao de itineiaiios foimativos diveisifcados e atualizados, segundo
interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais;
- identidade dos peifs piofssionais de conclusao de cuiso, que contemplem competncias
profssionais, objetivando desempenho efciente e efcaz de atividades requeridas pela natureza
do trabalho, pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas demandas socioeconmico-ambientais,
confgurando o tcnico a ser formado;
231
- atualizaao peimanente dos cuisos e cuiiculos, estiutuiados com base em ampla e confavel
base de dados.
Neste sentido, o currculo de quaisquer dos cursos da modalidade de Educao Profssional
e Tecnolgica deve ser construdo a partir de dois eixos norteadores essenciais: o trabalho como
princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico. Estes dois princpios: o princpio
educativo do trabalho, e o princpio pedaggico da pesquisa, devem estar presentes em toda a
Educao Bsica e, de modo especial na Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, em todas
as suas formas de oferta e de organizao.
O Parecer CNE/CEB n 7/2010, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica, j indica que o projeto pedaggico da escola deve considerar como ncleo
central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo a curiosidade e a pesquisa. Deve
prever a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade
pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas. Indica, ainda,
a necessidade de serem criadas situaes de ensino e aprendizagem que provoquem nos estu-
dantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem como
conquista individual e coletiva. Essa criao tarefa da escola e, no particular, responsabilidade
direta do professor, apoiado pelos demais profssionais da educao. O Parecer CNE/CEB n
5/2011, das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, por sua vez, assim coloca estes dois
princpios com adequada compreenso:
A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a orga-
nizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mto-
dos. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o
ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode
transform-la. Equivale a dizer, ainda, que sujeito de sua histria e de sua
realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a
realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica eco-
nmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo neces-
sidades. Na base da construo de um projeto de formao est a compreenso
do trabalho no seu duplo sentido, ontolgico e histrico.
Sobre a efetivao da pesquisa como princpio pedaggico, e em consequncia da sociedade
da informao na qual se vive hoje e do novo paradigma da educao no qual os professores dei-
xam de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio
de conhecimentos, sua realizao deve ser estimulada. Afrma o Parecer CNE/CEB n 5/2011,
nos termos j citados:
Os currculos dos cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio devem propor-
cionar aos estudantes:
- dialogo com diveisos campos do tiabalho, da cincia, da tecnologia e da cultuia como iefe-
rncias fundamentais de sua formao;
- elementos paia compieendei e discutii as ielaes sociais de pioduao e de tiabalho, bem
como as especifcidades histricas nas sociedades contemporneas;
- iecuisos paia exeicei sua piofssao com competncia, idoneidade intelectual e tecnologica,
autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos, estticos e polticos, bem como
compromissos com a construo de uma sociedade democrtica;
- domnio intelectual das tecnologias peitinentes ao eixo tecnologico do cuiso, de modo a pei-
mitir progressivo desenvolvimento profssional e capacidade de construir novos conhecimentos
e desenvolver novas competncias com autonomia intelectual;
- instiumentais de cada habilitaao, poi meio da vivncia de difeientes situaes piaticas de
estudo e trabalho.
232
O Parecer CNE/CEB n 39/2004, que procedeu adequao do conjunto das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio aos dispositivos do
Decreto n 5.154/2004
2
, j registrava a seguinte orientao quanto s etapas a serem observadas
pelas instituies educacionais para o fm de organizao curricular de seus cursos de Educao
Profssional e Tecnolgica, e consequente elaborao dos planos de curso a serem submetidos
devida apreciao dos rgos superiores competentes, em cada sistema de ensino. O presente
Parecer retoma a orientao anterior, atualizando-as nos seguintes termos:
- afeiiao da consonancia do cuiso com o piojeto pedagogico da instituiao de ensino;
- defniao do peifl piofssional de conclusao do cuiso, a paitii da identifcaao dos itineiaiios
formativos e de profssionalizao que possibilitem contnuo e articulado aproveitamento de
estudos;
- identifcaao das competncias piofssionais defnidoias do peifl piofssional de conclusao
proposto para o curso;
- oiganizaao cuiiiculai poi componentes disciplinaies, piojetos, ncleos tematicos ou outios
formatos, desde que recomendados pelo processo de ensino e aprendizagem;
- defniao de ciitiios e piocedimentos de avaliaao da apiendizagem;
- identifcaao das ieais condies tcnicas, tecnologicas, fsicas, fnanceiias e de pessoal habi-
litado para implantar o curso proposto;
- elaboiaao do plano de cuiso a sei submetido apiovaao dos oigaos competentes do ies-
pectivo sistema de ensino;
- inseiao dos dados do plano de cuiso de Educaao Piofssional Tcnica de Nvel Mdio
aprovado pelo respectivo sistema de ensino no Cadastro do Sistema Nacional de Informaes
da Educao Profssional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo MEC, para fns de validade
nacional dos certifcados e diplomas emitidos;
- avaliaao da execuao do iespectivo plano de cuiso.
Os planos de curso, coerentes com os projetos pedaggicos institucionais, devem conter
obrigatoriamente, no mnimo:
- identifcaao do cuiso;
- justifcativa e objetivos;
- iequisitos e foimas de acesso;
- peifl piofssional de conclusao;
- oiganizaao cuiiiculai;
- ciitiios de apioveitamento de conhecimentos e expeiincias anteiioies;
- ciitiios e piocedimentos de avaliaao;
- biblioteca, instalaes e equipamentos;
- peifl do pessoal docente e tcnico;
- ceitifcados e diplomas.
O item referente organizao curricular deve explicitar os componentes curriculares de
cada etapa, com a indicao da respectiva bibliografa bsica e complementar; as indicaes
e a orientao metodolgica; a prtica profssional intrnseca ao currculo, desenvolvida nos
ambientes de aprendizagem; e o estgio profssional supervisionado, em termos de prtica pro-
fssional em situao real de trabalho, assumido como ato educativo da instituio educacional,
quando previsto.
2 As dlsposles do Decreto n 5.l54/2004 sao baslcamente as mesmas das alteraes na LD8
promovldas pela Lel n ll.74l/2008, o que manteve atuallzado, em multos aspectos, o referl-
do Parecer CNL/CL8 n 39/2004.
233
As instituies educacionais devem comprovar a existncia das necessrias instalaes e
equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta, cedida por terceiros, com viabi-
lidade de uso devidamente comprovada.
Para a autorizao do curso, deve ser observado se o mesmo corresponde s aspira-
es e interesses dos cidados e s especifcidades e demandas socioeconmico-ambientais,
de modo a potencializar os processos produtivos e a incluso social. Devem ser observadas,
ainda, as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica e, no que couber, as Diretrizes
Curriculares Nacionais defnidas para o Ensino Mdio pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, bem como as Normas Complementares dos respectivos
Sistemas de Ensino e as exigncias de cada Instituio de ensino, nos termos de seu Projeto
Pedaggico, conforme determina o art. 36-B da atual LDB.
Podem, tambm, ser implementados cursos e currculos experimentais no constantes do
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, desde que ajustados ao disposto nestas
diretrizes e previamente aprovados pelo rgo competente do respectivo sistema de ensino. Ao
MEC, cabe organizar e divulgar Cadastro Nacional de Instituies de Ensino voltadas para a
Educao Profssional e Tecnolgica, cursos de Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio,
e Estudantes Matriculados e Certifcados ou Diplomados, no mbito do Sistema Nacional de
Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio (SISTEC).
O Ministrio da Educao, na formulao e no desenvolvimento de poltica pblica para a
Educao Profssional e Tecnolgica, deve promover, periodicamente, a avaliao das polticas
pblicas para a Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio, em regime de colaborao com
os Conselhos Nacional e Estaduais de Educao, demais rgos e redes dos respectivos sistemas
de ensino e representantes do mundo do trabalho, garantida a divulgao dos resultados. Esta
avaliao tem a fnalidade de propiciar melhoria da qualidade; orientao da expanso de sua
oferta, para cada eixo tecnolgico; promoo da qualidade pedaggica e efetividade social, com
nfase no acesso, na permanncia, no xito no percurso formativo e na insero socioprofssional;
cumprimento das responsabilidades sociais das instituies mediante valorizao de sua misso,
afrmao da autonomia e da identidade institucional, atendimento das demandas socioecon-
mico-ambientais, promoo dos valores democrticos, e respeito diferena e diversidade.
A relao da educao profssional e tecnolgica com o desenvolvimento socioeconmico
exige a conscincia de que um pas no logra xito sem o domnio crtico e tico do conheci-
mento cientfco-tecnolgico, desde sua construo sua aplicao e transferncia. Pretende-se
a formao de profssionais que em suas atividades produtivas busquem o uso consciente e,
consequentemente, a preservao dos recursos naturais de modo a extrair os meios que favore-
am a melhoria da qualidade de vida da populao brasileira com a necessria responsabilidade
socioambiental. Neste sentido, a oferta dos cursos tcnicos de nvel mdio deve apoiar-se nos
necessrios enlaces da educao com a ordenao territorial e com o desenvolvimento socioeco-
nmico sustentvel. Pois no territrio que as clivagens culturais e sociais, dadas pela geografa
e pela histria, se estabelecem e se reproduzem; e na perspectiva do desenvolvimento que se
visualizam e se constituem as interfaces entre a educao e outras reas de atuao do Estado.
A escolha do lugar de implantao de uma escola tcnica, a escolha dos cursos a serem
ofertados e a construo de seus currculos deve, pois, considerar os arranjos locais, dados so-
cioeconmicos, ambientais e culturais e as potencialidades de desenvolvimento local. Diversas
metodologias podem ser utilizadas para a integrao de informaes teis a este respeito,
considerando a anlise de demandas da sociedade, do mercado de trabalho e da preservao
ambiental. A vinculao com o desenvolvimento local e o territrio exige a abordagem de ou-
tras propostas de organizao da produo, como, por exemplo, as fundadas nos princpios da
Economia Solidria, considerando os modos de produo cooperativos, associados e familiares
como uma alternativa real para muitas comunidades.
A Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), aprovada pelo Decreto n 4.281/2002,
estabelece a Educao Ambiental como componente essencial e permanente da educao nacio-
nal, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo
234
educativo formal e no formal (art. 2, da Lei 9.795/99). Para enfrentamento dos desafos socio-
ambientais contemporneos, o Plano Nacional sobre Mudana do Clima (2008) prope a im-
plementao de espaos educadores sustentveis (PNMC, Parte IV, item 12) entre as principais
aes de educao ambiental.
A presena da educao ambiental na Educao Profssional Tcnica de Nvel Mdio con-
tribui para a construo desses espaos educadores, caracterizados por possurem a intencio-
nalidade pedaggica de serem referncias de sustentabilidade s