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PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevo

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Especialización docente en Educación y TIC

Propuestas educativas con TIC II

Lengua y Literatura

Aula Lengua 2_001

PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevo

Trabajo final de evaluación Análisis de Narrativa

Texto analizado: “Sembrando argumentos” de Carla Gallagher Estudiante: María Julia Simoni Profesora: Gabriela Luciana Barrionuevo

Resistencia, Chaco, 27 de abril de 2014

TRABAJO FINAL DE EVALUACIÓN

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I. A modo de introducción Sobre la <a href=narrativa como práctica enriquecedora PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevo Leemos en el documento ministerial La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una estrategia para la formación de docentes (M.E., 2005) aprendemos a enseñar mejor.» que «al contar historias acerca de la docencia Si somos lo que relatamos (citamos libremente a Roldán , 2013), apreciaremos que la narrativa que hagamos sobre nuestro quehacer docente (lo que hacemos en el aula, lo que anhelamos, lo que conseguimos y lo que todavía nos falta) es el modo que tenemos de construir nuestro ser profesional. Es la manera “natural” que tenemos de documentar, revisar, compartir y modificar nuestras prácticas. Relatando (nos) en procesos de reflexión horizontal, entre pares, bien dispuestos para (re) pensar, (re) hacer, (re) definir, (re) conocer y (retro) alimentar nuestras prácticas, encontramos « inigualables oportunidades para promover y formalizar cursos de acción colectivos para el redireccionamiento integral o parcial de la formación y el desarrollo profesionales» (M.E., 2005) Estas prácticas de registro, sistematización escrita, acopio y difusión de experiencias y saberes escolares desde y en la voz de los docentes, se constituyen en «una propuesta político pedagógica para la escuela» y en «un programa para el desarrollo profesional docente entre docentes.» (M.E., 2005) Las narrativas, traen a la superficie el curriculum “en acción”, acotan, recortan y discuten a los documentos oficiales. Así, dialogan y confrontan, la narrativa/ normativa del “debiera ser” con la narrativa de “lo que es” situada, concreta, encarnada en la voz/cuerpo del docente. Los docentes como actores de nuestras tramas y autores de nuestros relatos ponemos en «palabras aspectos centrales, definitorios y no documentados de la construcción escolar del currículum.» (M.E., 2005:26) Con/en nuestras voces, se escribe una historia de la educación «polifónica, plural, dispersa.» La nuestra es, entonces, una « versión del currículum, más próxima a una memoria pedagógica y narrativa del currículum en acción que a un recetario prescriptivo de la “buena enseñanza”.» (M.E., 2005:27) Generalmente, nuestro ejercicio de escritura transcurre limitado por las restricciones del universo discursivo institucional. Sin embargo, cuando tomamos un tiempo para narrar nuestras prácticas, encarnamos el discurso y – siguiendo también las restricciones de este otro discurso – asumimos la primera persona protagonista o testigo, recuperamos de la memoria una selección/ (nuestra) versión de los hechos, construimos la intriga, otorgamos unidad de sentido a elementos diversos. Así, los documentos que producimos de esta manera devienen en materiales «pedagógicos muy potentes» y «densamente significativos.» (M.E., 2005:28) En función de lo que hemos reseñado hasta aquí y relacionando estos conceptos con el tipo de trabajo propuesto en el marco de esta evaluación final, podemos concluir que al propiciar nuestra reflexión sobre relatos propios o de colegas, se nos ubica en un espacio inmejorable para reflexionar sobre nuestras prácticas. A modo de cierre de esta primera parte, citamos: 2 " id="pdf-obj-1-2" src="pdf-obj-1-2.jpg">

I. A modo de introducción

Sobre la narrativa como práctica enriquecedora

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Leemos en el documento ministerial La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una

estrategia para la formación de docentes (M.E., 2005)

aprendemos a enseñar mejor.»

que «al contar historias acerca de la docencia

Si somos lo que relatamos (citamos libremente a Roldán, 2013), apreciaremos que la narrativa que hagamos sobre nuestro quehacer docente (lo que hacemos en el aula, lo que anhelamos, lo que conseguimos y lo que

todavía nos falta) es el modo que tenemos de construir nuestro ser profesional. Es la manera “natural” que

tenemos de documentar, revisar, compartir y modificar nuestras prácticas.

Relatando (nos) en procesos de reflexión horizontal, entre pares, bien dispuestos para (re) pensar, (re) hacer, (re) definir, (re) conocer y (retro) alimentar nuestras prácticas, encontramos « inigualables oportunidades para promover y formalizar cursos de acción colectivos para el redireccionamiento integral o parcial de la formación y el desarrollo profesionales» (M.E., 2005)

Estas prácticas de registro, sistematización escrita, acopio y difusión de experiencias y saberes escolares desde y en la voz de los docentes, se constituyen en «una propuesta político pedagógica para la escuela» y en «un programa para el desarrollo profesional docente entre docentes.» (M.E., 2005)

Las narrativas, traen a la superficie el curriculum “en acción”, acotan, recortan y discuten a los documentos oficiales. Así, dialogan y confrontan, la narrativa/ normativa del “debiera ser” con la narrativa de “lo que es”

situada, concreta, encarnada en la voz/cuerpo del docente.

Los docentes como actores de nuestras tramas y autores de nuestros relatos ponemos en «palabras aspectos centrales, definitorios y no documentados de la construcción escolar del currículum.» (M.E., 2005:26) Con/en nuestras voces, se escribe una historia de la educación «polifónica, plural, dispersa.» La nuestra es, entonces, una « versión del currículum, más próxima a una memoria pedagógica y narrativa del currículum en acción que a un recetario prescriptivo de la “buena enseñanza”.» (M.E., 2005:27)

Generalmente, nuestro ejercicio de escritura transcurre limitado por las restricciones del universo discursivo institucional. Sin embargo, cuando tomamos un tiempo para narrar nuestras prácticas, encarnamos el discurso y siguiendo también las restricciones de este otro discurso asumimos la primera persona protagonista o testigo, recuperamos de la memoria una selección/ (nuestra) versión de los hechos, construimos la intriga, otorgamos unidad de sentido a elementos diversos. Así, los documentos que producimos de esta manera devienen en materiales «pedagógicos muy potentes» y «densamente significativos.» (M.E., 2005:28)

En función de lo que hemos reseñado hasta aquí y relacionando estos conceptos con el tipo de trabajo propuesto en el marco de esta evaluación final, podemos concluir que al propiciar nuestra reflexión sobre relatos propios o de colegas, se nos ubica en un espacio inmejorable para reflexionar sobre nuestras prácticas.

A modo de cierre de esta primera parte, citamos:

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PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevopolíticas de estado en relación con la educación secundaria, encuentran su fundamento en la normativa emanada de la legislación nacional: Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06 y de los acuerdos marco del Consejo Federal de Educación. Estos lineamientos, apuestan a romper «con la reproducción de las brechas sociales en brechas educativas» y persiguen el fin de que «nuestros adolescentes, jóvenes y adultos cuenten con una propuesta educativa igualitaria, más allá de sus recorridos previos y de los lugares que habitan. » (Res. Nº 84/09 – CFE) Teniendo en cuenta el espíritu de esta normativa, podemos establecer que la inclusión es una de las prioridades que las políticas de Estado promueven para la educación nacional. Y en coherencia con esto, se han implementado en nuestro país diferentes programas destinados a traducir en hechos este espíritu. Entre otros, tiene una relevancia especial, en el marco de este trabajo, el Programa Conectar Igualdad que aspira a concretar el Modelo 1 a 1, en todas las escuelas del país. (Sagol, 2011) Coincidimos con Zamero y Taboada (2012) cuando sostienen que: «la construcción del conocimiento no es una tarea de los aparatos, sino de las personas». Por eso, creemos que construir una escuela que se integre a la sociedad del conocimiento nos demanda con urgencia que revisemos nuestros modos de entender la enseñanza, los contenidos, los aprendizajes y los recursos. El mundo ha cambiado y la escuela debe ajustarse, asumiendo que su lugar de centro del saber – y la cuota de poder que le resultaba asociada – se ha dispersado y que son muchos los espacios, los medios y los modos de aprender disponibles más allá de sus muros. (Burbules, 2009) En este contexto, la ubicuidad y la democratización de los conocimientos requieren que en nuestras clases enseñemos/aprendamos a gestionar información , ya que el desarrollo de habilidades de búsqueda, selección y tratamiento de la misma forma parte de la educación integral del ciudadano. (Burbules, 2009; Cassany, 2000, 2006, 2008; Cassany y Ayala, 2008; Sagol, 2012) La tarea individual de aprendizaje, asociada a un sistema de premiación meritocrático, debe ser reemplazada por la noción de trabajo colaborativo , entendido como posibilidad de compartir, socializar y construir de manera conjunta los conocimientos. Los entornos de publicación propician la socialización de los conocimientos y de los productos obtenidos, de modo tal que la circulación de estos deja de tener como límite 3 " id="pdf-obj-2-2" src="pdf-obj-2-2.jpg">

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Quizás sea esa cualidad auto-reflexiva lo que permita al docente narrador darle un sentido nuevo, distinto o más profundo a su propia práctica. Ese camino de la narración es el que será, en definitiva, significante. Esta visión o versión de sí que producen los docentes cuando narran, finalmente, los constituye: la identidad del sujeto es identidad narrativa, porque la pregunta por el quién eres, quién soy se responde narrando una historia, contando su vida. (M.E., 2005:28)

Sobre la inclusión de las TIC en la escuela secundaria

La inclusión de las TIC en el contexto de la escuela secundaria actual, en nuestro país, implica la revisión sustancial de un abanico de cuestiones que abarca los lineamientos de la política de estado referida a la educación, los saberes que deben priorizarse, y los modos de entender y hacer en el ejercicio cotidiano de nuestras prácticas. Dar cuenta de ellos de manera sintética, nos conduce a repasar y recuperar nuestro recorrido a lo largo de distintos Módulos de esta Especialización.

Los cambios relativos a las políticas de estado en relación con la educación secundaria, encuentran su fundamento en la normativa emanada de la legislación nacional: Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06 y de los acuerdos marco del Consejo Federal de Educación.

Estos lineamientos, apuestan a romper «con la reproducción de las brechas sociales en brechas educativas» y persiguen el fin de que «nuestros adolescentes, jóvenes y adultos cuenten con una propuesta educativa igualitaria, más allá de sus recorridos previos y de los lugares que habitan. » (Res. Nº 84/09 CFE)

Teniendo en cuenta el espíritu de esta normativa, podemos establecer que la inclusión es una de las prioridades que las políticas de Estado promueven para la educación nacional. Y en coherencia con esto, se han implementado en nuestro país diferentes programas destinados a traducir en hechos este espíritu. Entre otros, tiene una relevancia especial, en el marco de este trabajo, el Programa Conectar Igualdad que aspira a concretar el Modelo 1 a 1, en todas las escuelas del país. (Sagol, 2011)

Coincidimos con Zamero y Taboada (2012) cuando sostienen que: «la construcción del conocimiento no es una tarea de los aparatos, sino de las personas». Por eso, creemos que construir una escuela que se integre a la sociedad del conocimiento nos demanda con urgencia que revisemos nuestros modos de entender la enseñanza, los contenidos, los aprendizajes y los recursos.

El mundo ha cambiado y la escuela debe ajustarse, asumiendo que su lugar de centro del saber y la cuota de poder que le resultaba asociada se ha dispersado y que son muchos los espacios, los medios y los modos de aprender disponibles más allá de sus muros. (Burbules, 2009)

En este contexto, la ubicuidad y la democratización de los conocimientos requieren que en nuestras clases enseñemos/aprendamos a gestionar información, ya que el desarrollo de habilidades de búsqueda, selección y tratamiento de la misma forma parte de la educación integral del ciudadano. (Burbules, 2009; Cassany, 2000, 2006, 2008; Cassany y Ayala, 2008; Sagol, 2012)

La tarea individual de aprendizaje, asociada a un sistema de premiación meritocrático, debe ser reemplazada por la noción de trabajo colaborativo, entendido como posibilidad de compartir, socializar y construir de manera conjunta los conocimientos. Los entornos de publicación propician la socialización de los conocimientos y de los productos obtenidos, de modo tal que la circulación de estos deja de tener como límite

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PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevoalfabetizaciones . (Cano y Magadán, 2013; Cassany 2006, 2009, 2012; Dussel, 2009/2011; Fainholc, 2004; Gross, 2007; Sagol, 2012) Somos protagonistas de un cambio de paradigmas y este hecho debe volverse consciente y orientar nuestras reflexiones a la hora (re) pensar nuestras prácticas mediadas por las TIC. Así habremos de incluir en nuestro repertorio: las nociones de hipertextualidad , interactividad , conectividad , colectividad y prácticas letradas contemporáneas ; la idea de aprendizaje modificada por los conceptos de ubicuidad y colaboración; y la planificación de nuestras tareas considerando el hecho de que son prácticas situadas y que involucran conocimientos y decisiones disciplinares, pedagógicas y tecnológicas Modelo TPACK – . (Magadán, 2012 [Mishra y Koehler, 2006 y Harris, 2011]; Burbules, 2009; Cassany, 2008; Dussel, 2009; Gross, 2007; Martín Barbero, 2006) No se trata, entonces, de hacer lo mismo con herramientas nuevas; sino de perseguir buenas prácticas con herramientas nuevas o recuperando otras conocidas pero desnaturalizadas . (Cano y Magadán, 2013 [Litwin, 2008] y De Pablos Pons y Jiménez Cortés, 2007). La evaluación , como parte de esas buenas prácticas, habrá de correrse de su papel de constatación de qué se aprendió, para «potenciar las prácticas metacognitivas y permitir que la retroalimentación sea parte del proceso de producción de la tarea y no solo del producto terminado por los alumnos». Habremos de entender que ya no se trata de señalar errores y – en el mejor de los casos, algunas veces – aciertos. Se trata, en cambio, de entender que «las tecnologías digitales se configuran como escenarios de lo incierto, desordenado, descentrado, volátil, cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no saber, generan movimiento y crecimiento.» Evaluación formativa , entendida como devolución y retroalimentación para los alumnos y el docente, la que deberá conducirnos a la adaptación de nuestras prácticas a las necesidades de nuestra clase. (Aníjovich, 2014; Camilloni, 2011; Cano y Magadán, 2014; Roldán, 2013) Estas reflexiones son válidas para todas las aulas donde se persigan buenas prácticas asistidas por las TIC. Ahora bien, en el caso particular de nuestra disciplina, Lengua y Literatura, debemos considerar cómo este contexto ha mutado a nuestro objeto de estudio. Lengua y literatura y TIC Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (ME, 2011) delimitan el enfoque didáctico disciplinar, enfatizando la aproximación a los saberes específicos en pos de un saber hacer con ellos. El punto de partida es el de los usos del lenguaje, situados en un contexto y revalorizando las producciones que construyen identidad. Aprender y enseñar Lengua y Literatura con TIC, implica – entonces – reconocer que nuestro objeto de estudio ha cambiado y que en nuestras aulas habrán de ingresar: prácticas letradas en entornos digitales , nuevos géneros discursivos , tipologías textuales que distinguen los textos de comunicación y los textos de edición , la gramática de la multimodalidad y las alfabetizaciones múltiples. Poco a poco habremos de delinear nuestras aulas, las que ya no podrán ser las mismas porque lo digital hizo surgir un nuevo orden en la cultura escrita: comunidades que traspasan las fronteras tradicionales, sistemas de representación y comunicación multimedial y multimodal que rompen la linealidad del discurso y organizan el contenido de manera inter e hiper-textual , géneros digitales que nos constituyen en prosumidores porque nos permiten asumir un doble rol, aplicaciones informáticas que cambian los modos de escribir y generan nuevos perfiles cognitivos al descargar las tareas mecánicas en la máquina y nuevas formas de relacionamiento con la 4 " id="pdf-obj-3-2" src="pdf-obj-3-2.jpg">

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la pareja alumn@/docente. Los materiales multimedia abren numerosas posibilidades de trabajo y exigen nuevas y múltiples alfabetizaciones. (Cano y Magadán, 2013; Cassany 2006, 2009, 2012; Dussel, 2009/2011; Fainholc, 2004; Gross, 2007; Sagol, 2012)

Somos protagonistas de un cambio de paradigmas y este hecho debe volverse consciente y orientar nuestras reflexiones a la hora (re) pensar nuestras prácticas mediadas por las TIC. Así habremos de incluir en nuestro repertorio: las nociones de hipertextualidad, interactividad, conectividad, colectividad y prácticas letradas contemporáneas; la idea de aprendizaje modificada por los conceptos de ubicuidad y colaboración; y la planificación de nuestras tareas considerando el hecho de que son prácticas situadas y que involucran conocimientos y decisiones disciplinares, pedagógicas y tecnológicas Modelo TPACK . (Magadán, 2012 [Mishra y Koehler, 2006 y Harris, 2011]; Burbules, 2009; Cassany, 2008; Dussel, 2009; Gross, 2007; Martín Barbero, 2006)

No se trata, entonces, de hacer lo mismo con herramientas nuevas; sino de perseguir buenas prácticas con herramientas nuevas o recuperando otras conocidas pero desnaturalizadas. (Cano y Magadán, 2013 [Litwin, 2008] y De Pablos Pons y Jiménez Cortés, 2007).

La evaluación, como parte de esas buenas prácticas, habrá de correrse de su papel de constatación de qué se aprendió, para «potenciar las prácticas metacognitivas y permitir que la retroalimentación sea parte del proceso de producción de la tarea y no solo del producto terminado por los alumnos». Habremos de entender que ya no se trata de señalar errores y en el mejor de los casos, algunas veces aciertos. Se trata, en cambio, de entender que «las tecnologías digitales se configuran como escenarios de lo incierto, desordenado, descentrado, volátil, cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no saber, generan movimiento y crecimiento.» Evaluación formativa, entendida como devolución y retroalimentación para los alumnos y el docente, la que deberá conducirnos a la adaptación de nuestras prácticas a las necesidades de nuestra clase. (Aníjovich, 2014; Camilloni, 2011; Cano y Magadán, 2014; Roldán, 2013)

Estas reflexiones son válidas para todas las aulas donde se persigan buenas prácticas asistidas por las TIC. Ahora bien, en el caso particular de nuestra disciplina, Lengua y Literatura, debemos considerar cómo este contexto ha mutado a nuestro objeto de estudio.

Lengua y literatura y TIC

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (ME, 2011) delimitan el enfoque didáctico disciplinar, enfatizando la aproximación a los saberes específicos en pos de un saber hacer con ellos. El punto de partida es el de los usos del lenguaje, situados en un contexto y revalorizando las producciones que construyen identidad.

Aprender y enseñar Lengua y Literatura con TIC, implica entonces reconocer que nuestro objeto de estudio ha cambiado y que en nuestras aulas habrán de ingresar: prácticas letradas en entornos digitales, nuevos géneros discursivos, tipologías textuales que distinguen los textos de comunicación y los textos de edición, la gramática de la multimodalidad y las alfabetizaciones múltiples. Poco a poco habremos de delinear nuestras aulas, las que ya no podrán ser las mismas porque lo digital hizo surgir un nuevo orden en la cultura escrita: comunidades que traspasan las fronteras tradicionales, sistemas de representación y comunicación multimedial y multimodal que rompen la linealidad del discurso y organizan el contenido de manera inter e hiper-textual, géneros digitales que nos constituyen en prosumidores porque nos permiten asumir un doble rol, aplicaciones informáticas que cambian los modos de escribir y generan nuevos perfiles cognitivos al descargar las tareas mecánicas en la máquina y nuevas formas de relacionamiento con la

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PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana BarrionuevoCassany , 2000; 2008 y 2012; Castro, 2006; Chartier, 2012; Cope y Kalantzis, 2009; Dussel, 2009; Dussel y Southwell, 2007; García Canclini , 2007; Islas, 2009; Scarpelli, 2011). Estos nuevos modos de comunicar, de entender la escritura y los cambios cognitivos que les resultan asociados, implican la necesidad de revisar los procedimientos , las estrategias , las actividades y los recursos y el sentido que le damos al concepto de evaluación en el aula de Lengua y Literatura. Entendemos con Camilloni que resulta crucial la coherencia entre las prácticas de enseñanza y las instancias de evaluación. Ante el nuevo orden de la cultura escrita que surge con la era digital no podemos utilizar modos ni instrumentos tradicionales de evaluación. Debemos, entonces, familiarizarnos con los proyectos colaborativos , la producción de rúbricas , la redacción de devoluciones que retroalimenten y propicien la metacognición. Habremos de entender – siguiendo la metáfora – que como en los video juegos todos tenemos varias vidas u oportunidades para « retomar la partida desde el nivel en el que encontramos un obstáculo.» (Aníjovich, 2014; Barbera, 2006; Camilloni, 2013; Cano y Magadán, 2014 [Gee, 2005]) En función de lo expuesto – y como conclusión preliminar – sostenemos que la sociedad del conocimiento – por una parte – y la escuela secundaria obligatoria con el ingreso del Modelo 1 a 1 en las aulas – por otra – exigen de los docentes el desarrollo de una actitud crítica, buena predisposición ante el cambio y compromiso con su capacitación permanente. No podemos seguir haciendo lo mismo, cuando nuestro objeto de estudio, los modos de aprender de los alumnos, la escuela donde trabajamos y el mundo donde vivimos han cambiado. II. A modo de desarrollo “Libres son quienes crean, no quienes copian, y libr es son quienes piensan, no quienes obedecen. Enseñar, es enseñar a dudar .” Eduardo Galeano Para el desarrollo de esta parte del trabajo, realizamos en primer lugar un trabajo comparativo entre lo propuesto en el Plan y lo relatado en la Narrativa . Luego, realizamos una reseña con los resultados obtenidos. Sobre esa base, en los apartados que siguen, abordamos las categorías propuestas en la parte 5 (b) de las consignas para la realización del análisis crítico de la narrativa de la colega. Así, distinguimos dos apartados: el primero, dedicado al revisar detalladamente la narrativa y el plan de clase; el segundo, destinado a la lectura crítica de las reflexiones realizadas por Carla Gallagher, autora del trabajo que nos fue asignado. Sobre lo narrado/informado acerca de la implementación de la clase diseñada 5 " id="pdf-obj-4-2" src="pdf-obj-4-2.jpg">

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información y el entretenimiento que suponen la realización de tareas múltiples y conllevan atención diversificada. (Albarello, 2010; Cano y Magadán, 2013 y 2014; Cassany, 2000; 2008 y 2012; Castro, 2006; Chartier, 2012; Cope y Kalantzis, 2009; Dussel, 2009; Dussel y Southwell, 2007; García Canclini, 2007; Islas, 2009; Scarpelli, 2011).

Estos nuevos modos de comunicar, de entender la escritura y los cambios cognitivos que les resultan asociados, implican la necesidad de revisar los procedimientos, las estrategias, las actividades y los recursos y el sentido que le damos al concepto de evaluación en el aula de Lengua y Literatura. Entendemos con Camilloni que resulta crucial la coherencia entre las prácticas de enseñanza y las instancias de evaluación. Ante el nuevo orden de la cultura escrita que surge con la era digital no podemos utilizar modos ni instrumentos tradicionales de evaluación. Debemos, entonces, familiarizarnos con los proyectos colaborativos, la producción de rúbricas, la redacción de devoluciones que retroalimenten y propicien la metacognición. Habremos de entender siguiendo la metáfora que como en los video juegos todos tenemos varias vidas u oportunidades para « retomar la partida desde el nivel en el que encontramos un obstáculo.» (Aníjovich, 2014; Barbera, 2006; Camilloni, 2013; Cano y Magadán, 2014 [Gee, 2005])

En función de lo expuesto y como conclusión preliminar sostenemos que la sociedad del conocimiento por una parte y la escuela secundaria obligatoria con el ingreso del Modelo 1 a 1 en las aulas por otra exigen de los docentes el desarrollo de una actitud crítica, buena predisposición ante el cambio y compromiso con su capacitación permanente. No podemos seguir haciendo lo mismo, cuando nuestro objeto de estudio, los modos de aprender de los alumnos, la escuela donde trabajamos y el mundo donde vivimos han cambiado.

II. A modo de desarrollo

“Libres son quienes crean, no quienes copian,

y libres

son

quienes piensan, no quienes obedecen. Enseñar, es enseñar a

dudar.” Eduardo Galeano

Para el desarrollo de esta parte del trabajo, realizamos en primer lugar un trabajo comparativo entre lo propuesto en el Plan y lo relatado en la Narrativa. Luego, realizamos una reseña con los resultados obtenidos. Sobre esa base, en los apartados que siguen, abordamos las categorías propuestas en la parte 5 (b) de las consignas para la realización del análisis crítico de la narrativa de la colega. Así, distinguimos dos apartados:

el primero, dedicado al revisar detalladamente la narrativa y el plan de clase; el segundo, destinado a la lectura crítica de las reflexiones realizadas por Carla Gallagher, autora del trabajo que nos fue asignado.

Sobre lo narrado/informado acerca de la implementación de la clase diseñada

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PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevorelato ordenado de los diferentes momentos de la clase , inclusión de las voces de los alumnos, producciones realizadas, etc.) Carla Gallagher, presenta un relato ordenado y se ajusta a las consignas. Respeta los límites de extensión establecidos para cada una de las partes. Recupera fragmentos enteros del plan, cuando transcribe los propósitos, objetivos – por ejemplo – . Introduce documentación de los productos obtenidos. Tenemos acceso solamente a las imágenes: un gráfico que resume las características de la argumentación y dos fotografías de los alumnos trabajando. Sin embargo no accedemos a los documentos en PDF que Carla menciona. No encontramos, aparte de los documentos arriba mencionados, discursos referidos que recuperen las voces de los alumnos; con la excepción del momento cuando los estudiantes “reconocen que utilizaron Word” En relación con las fotografías , si bien la colega toma imágenes de plano general del aula, los rostros de los alumnos permiten su identificación. Consideramos que seguramente cuenta con el permiso de los actores involucrados. Sobre el contenido del relato, mencionamos aquí que nos permitió imaginar el contexto de aplicación y las imágenes incluidas completaron la información. Así mismo, pudimos hacernos una idea general del paso a paso de la clase. Al comparar lo narrado con lo planeado notamos algunas variaciones en los roles y algunas actividades. También el tema y los criterios de evaluación planeados y narrados se encuentran bien comunicados en ambos documentos. También, notamos algunas cuestiones que merecen revisión . Expondremos nuestras observaciones sobre estos puntos en el apartado III de este trabajo. (b) La inclusión reflexiva del propio docente sobre los desafíos y los aciertos que vivenció durante la implementación de su clase. En su narrativa, percibimos el entusiasmo con el que la colega está experimentando la inclusión de las TIC en el aula de Lengua y Literatura. Sin embargo, nos costó encontrar pasajes donde Carla realizara una reflexión sobre los desafíos que debió superar o que han quedado como tarea por revisar para futuras prácticas. Mencionamos aquí el pasaje donde afirma que el procesador de Word les resulta más amigable a los chicos que el de Google Docs. Sobre la inclusión de Carla como protagonista del relato, asistimos a una oscilación entre la elección de la primera y la tercera personas. (c) La organización de los diferentes momentos de la clase y el lugar (facilitador/obstaculizador) que desempeñaron los recursos digitales en cada instancia En este punto, Carla se muestra muy satisfecha con los resultados obtenidos en los distintos momentos de la clase. Según su relato los recursos digitales resultaron facilitadores en cada instancia. Nos resulta difícil opinar al respecto, dado que solamente contamos con el acceso a un único trabajo , el del gráfico sobe las características del texto argumentativo. En este documento, podemos apreciar que los alumnos lograron delimitar: finalidad, estructura y recursos del texto argumentativo usando las herramientas de insertar formas y cuadros de texto de Word . En el caso mencionado, el Google Docs aparece dificultando la tarea y – creemos nosotros – desaprovechado como posibilitador del trabajo de escritura colaborativa. Pero, al no 6 " id="pdf-obj-5-2" src="pdf-obj-5-2.jpg">

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  • (a) La riqueza de la narrativa para comunicar vívidamente la clase dada (detalles sobre el contexto

escolar y del aula, relato ordenado de los diferentes momentos de la clase, inclusión de las voces de los alumnos, producciones realizadas, etc.)

Carla Gallagher, presenta un relato ordenado y se ajusta a las consignas. Respeta los límites de extensión establecidos para cada una de las partes. Recupera fragmentos enteros del plan, cuando transcribe los propósitos, objetivos por ejemplo . Introduce documentación de los productos obtenidos. Tenemos acceso solamente a las imágenes: un gráfico que resume las características de la argumentación y dos fotografías de los alumnos trabajando. Sin embargo no accedemos a los documentos en PDF que Carla menciona.

No encontramos, aparte de los documentos arriba mencionados, discursos referidos que recuperen las voces de los alumnos; con la excepción del momento cuando los estudiantes “reconocen que utilizaron Word”

En relación con las fotografías, si bien la colega toma imágenes de plano general del aula, los rostros de los alumnos permiten su identificación. Consideramos que seguramente cuenta con el permiso de los actores involucrados.

Sobre el contenido del relato, mencionamos aquí que nos permitió imaginar el contexto de aplicación y las imágenes incluidas completaron la información. Así mismo, pudimos hacernos una idea general del paso a paso de la clase. Al comparar lo narrado con lo planeado notamos algunas variaciones en los roles y algunas actividades. También el tema y los criterios de evaluación planeados y narrados se encuentran bien comunicados en ambos documentos.

También, notamos algunas cuestiones que merecen revisión. Expondremos nuestras observaciones sobre estos puntos en el apartado III de este trabajo.

  • (b) La inclusión reflexiva del propio docente sobre los desafíos y los aciertos que vivenció durante la

implementación de su clase.

En su narrativa, percibimos el entusiasmo con el que la colega está experimentando la inclusión de las TIC en el aula de Lengua y Literatura. Sin embargo, nos costó encontrar pasajes donde Carla realizara una reflexión sobre los desafíos que debió superar o que han quedado como tarea por revisar para futuras prácticas. Mencionamos aquí el pasaje donde afirma que el procesador de Word les resulta más amigable a los chicos que el de Google Docs.

Sobre la inclusión de Carla como protagonista del relato, asistimos a una oscilación entre la elección de la primera y la tercera personas.

  • (c) La organización de los diferentes momentos de la clase y el lugar (facilitador/obstaculizador) que

desempeñaron los recursos digitales en cada instancia

En este punto, Carla se muestra muy satisfecha con los resultados obtenidos en los distintos momentos de la clase. Según su relato los recursos digitales resultaron facilitadores en cada instancia. Nos resulta difícil opinar al respecto, dado que solamente contamos con el acceso a un único trabajo, el del gráfico sobe las características del texto argumentativo. En este documento, podemos apreciar que los alumnos lograron delimitar: finalidad, estructura y recursos del texto argumentativo usando las herramientas de insertar formas y cuadros de texto de Word. En el caso mencionado, el Google Docs aparece dificultando la tarea y creemos nosotros desaprovechado como posibilitador del trabajo de escritura colaborativa. Pero, al no

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PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevorelato . (d) La pertinencia del enfoque disciplinar y de las estrategias didácticas seleccionadas para trabajar los contenidos propuestos Según lo que hemos reseñado , y lo que leemos en el Plan y/o en la Narrativa , el tema de la clase es “la nota de opinión” , el enfoque disciplinar es el que proviene de la Lingüística Textual y las estrategias didácticas seleccionadas son la exposición y la orientación de trabajos grupales (por parejas o de a tres) e individuales. Por su parte, los alumnos pusieron en juego, según el relato de la colega, « capacidades cognitivas que se pondrían en juego en las actividades serían: relevamiento de datos, interpretación y análisis de datos y expresión escrita de opiniones » En este apartado, consideramos que el tema aparece bastante amplio para el tiempo disponible, el enfoque de la Lingüística Textual nos parece adecuado, y las estrategias didácticas resultan adecuadas. En el punto III de este trabajo, señalaremos algunas cuestiones que consideramos conveniente revisar y/o precisar. (e) El papel que cumplieron los recursos digitales para lograr los objetivos propuestos y para enseñar los contenidos seleccionados En general, consideramos que los recursos digitales escogidos resultan pertinentes para la enseñanza del contenido y parcialmente adecuados a los propósitos y objetivos propuestos. Desde nuestra lectura, creemos que los recursos seleccionados cumplieron – en algunos casos – el papel de asistentes y – en otros – el de herramientas . Consideramos que Carla se encuentra en una etapa de adaptación en el uso de las TIC, de forma tal que su uso no resulta tan relevante a la hora de marcar una diferencia entre las viejas y las nuevas prácticas. Párrafo aparte merecen los modos y criterios de evaluación . Creemos que si bien, se corresponden a grandes bloques de nuestra disciplina, no resultan tal vez del todo relevantes o quizás deberían precisarse o direccionarse hacia los contenidos. (f) Otras cuestiones En nuestra reseña, también nos detuvimos a considerar algunos aspectos relativos a cuestiones formales y otros que nos llamaron la atención. En relación con los primeros, creemos que si bien Carla se ajusta a los límites fijados para cada parte en cuanto al número de diapositivas, sus textos resultan extensos y en algunos casos de escasa legibilidad . Las referencias bibliográficas llamaron nuestra atención porque encontramos mucha diversidad entre los textos citados en el Plan y los mencionados en la Narrativa. Así mismo, nos resultó significativo que no hubiera «citas» a modo de mención de algunos nombres que permitan asociar por ejemplo los marcos disciplinares con los representantes de las líneas teóricas (Van Dijk, Bajtin, Adam, etc.) 7 " id="pdf-obj-6-2" src="pdf-obj-6-2.jpg">

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acceder a los otros trabajos, no estamos en condiciones de afirmar que estos contenidos se tradujeron en un saber hacer con el discurso argumentativo. Entendemos que así debió ser, ya que la colega lo afirma en su relato.

(d) La pertinencia del enfoque disciplinar y de las estrategias didácticas seleccionadas para trabajar los contenidos propuestos

Según lo que hemos reseñado, y lo que leemos en el Plan y/o en la Narrativa, el tema de la clase es “la nota

de opinión”,

el enfoque disciplinar es el que proviene de la Lingüística Textual y las estrategias didácticas

seleccionadas son la exposición y la orientación de trabajos grupales (por parejas o de a tres) e individuales.

Por su parte, los alumnos pusieron en juego, según el relato de la colega, « capacidades cognitivas que se pondrían en juego en las actividades serían: relevamiento de datos, interpretación y análisis de datos y expresión escrita de opiniones »

En este apartado, consideramos que el tema aparece bastante amplio para el tiempo disponible, el enfoque de la Lingüística Textual nos parece adecuado, y las estrategias didácticas resultan adecuadas. En el punto III de este trabajo, señalaremos algunas cuestiones que consideramos conveniente revisar y/o precisar.

(e) El papel que cumplieron los recursos digitales para lograr los objetivos propuestos y para enseñar los contenidos seleccionados

En general, consideramos que los recursos digitales escogidos resultan pertinentes para la enseñanza del contenido y parcialmente adecuados a los propósitos y objetivos propuestos. Desde nuestra lectura, creemos que los recursos seleccionados cumplieron en algunos casos el papel de asistentes y en otros el de herramientas . Consideramos que Carla se encuentra en una etapa de adaptación en el uso de las TIC, de forma tal que su uso no resulta tan relevante a la hora de marcar una diferencia entre las viejas y las nuevas prácticas.

Párrafo aparte merecen los modos y criterios de evaluación. Creemos que si bien, se corresponden a grandes bloques de nuestra disciplina, no resultan tal vez del todo relevantes o quizás deberían precisarse o direccionarse hacia los contenidos.

(f) Otras cuestiones

En nuestra reseña, también nos detuvimos a considerar algunos aspectos relativos a cuestiones formales y otros que nos llamaron la atención.

En relación con los primeros, creemos que si bien Carla se ajusta a los límites fijados para cada parte en cuanto al número de diapositivas, sus textos resultan extensos y en algunos casos de escasa legibilidad.

Las referencias bibliográficas llamaron nuestra atención porque encontramos mucha diversidad entre los textos citados en el Plan y los mencionados en la Narrativa. Así mismo, nos resultó significativo que no hubiera «citas» a modo de mención de algunos nombres que permitan asociar por ejemplo los marcos disciplinares con los representantes de las líneas teóricas (Van Dijk, Bajtin, Adam, etc.)

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PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevoreflexiones de Carla expresan entusiasmo ante la experimentación con las TIC, su convencimiento acerca de la necesidad de «cambiar los lentes» y su adhesión a la idea de que el lenguaje nos constituye como sujetos de acción verbal y que «dichas habilidades nos permiten posicionarnos en el mundo de manera crítica y autónoma» . Así mismo, sostiene que los resultados obtenidos en esta clase son satisfactorios. A la hora de fundamentar teóricamente estas reflexiones , la colega se basa en los Diseños Curriculares de Santa Fe. Estos textos normativos jurisdiccionales, se sostienen en un desarrollo teórico y conllevan un posicionamiento sobre nuestra disciplina. Sin embargo, creemos que algunas cuestiones merecen ser revisadas y precisadas. III. A modo de conclusión (a) Párrafo recursivo En este Módulo , uno de los últimos de esta Especialización, trabajamos dos cuestiones fundamentales a la hora de (re) pensar nuestro trabajo cotidiano y la mediación de las TIC insertas en él. Por una parte, pensar (nos) a través de los relatos que hacemos sobre la tarea diaria. Esa que no se ve en los documentos oficiales, pero que es la que constituye nuestra clase, nuestra escuela, nuestro ser docentes. Y, la importancia de constituirlas en documentos para la formación y la capacitación docente continua y como insumos a la hora de retroalimentar los marcos de decisión. Por otra, nos aproximamos nuevamente a la enseñanza de Lengua y Literatura mediada por las TIC. En esta oportunidad nos detuvimos en la oralidad, los procesos de revisión y reformulación, la Gramática 2.0, la Literatura.net, los diarios y revistas digitales y la evaluación. En el Módulo 1, ya habíamos transitado las reflexiones generales sobre la problemática de la enseñanza de la disciplina con TIC, prácticas, estrategias, recursos y el concepto de lectura y escritura multimodales. Esto, sumado a los aportes de los otros Módulos de la carrera, nos permitió la construcción de una base desde donde situarnos a la hora revisar los enfoques disciplinares y las teorías de la enseñanza. Es decir, no podemos continuar desarrollando clases expositivas, con alumnos espectadores, desconociendo que existen textos digitales, y que esos textos han generado nuevos discursos, y que esos discursos no pueden ser abordados desde las miradas tradicionales porque su naturaleza se escapa de los bordes de la Lingüística, que el papel de la escuela como centro del saber ha mutado, que tenemos al mundo al alcance de un click. 8 " id="pdf-obj-7-2" src="pdf-obj-7-2.jpg">

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Sobre las reflexiones acerca de los desafíos y las fortalezas de integrar las TIC en las clases de Lengua y Literatura y sus fundamentos teóricos

Las reflexiones de Carla expresan entusiasmo ante la experimentación con las TIC, su convencimiento acerca de la necesidad de «cambiar los lentes» y su adhesión a la idea de que el lenguaje nos constituye como sujetos de acción verbal y que «dichas habilidades nos permiten posicionarnos en el mundo de manera crítica y autónoma». Así mismo, sostiene que los resultados obtenidos en esta clase son satisfactorios.

A la hora de fundamentar teóricamente estas reflexiones, la colega se basa en los Diseños Curriculares de Santa Fe. Estos textos normativos jurisdiccionales, se sostienen en un desarrollo teórico y conllevan un posicionamiento sobre nuestra disciplina. Sin embargo, creemos que algunas cuestiones merecen ser revisadas y precisadas.

III. A modo de conclusión

(a) Párrafo recursivo

En este Módulo, uno de los últimos de esta Especialización, trabajamos dos cuestiones fundamentales a la hora de (re) pensar nuestro trabajo cotidiano y la mediación de las TIC insertas en él.

Por una parte, pensar (nos) a través de los relatos que hacemos sobre la tarea diaria. Esa que no se ve en los documentos oficiales, pero que es la que constituye nuestra clase, nuestra escuela, nuestro ser docentes. Y, la importancia de constituirlas en documentos para la formación y la capacitación docente continua y como insumos a la hora de retroalimentar los marcos de decisión.

Por otra, nos aproximamos nuevamente a la enseñanza de Lengua y Literatura mediada por las TIC. En esta oportunidad nos detuvimos en la oralidad, los procesos de revisión y reformulación, la Gramática 2.0, la Literatura.net, los diarios y revistas digitales y la evaluación. En el Módulo 1, ya habíamos transitado las reflexiones generales sobre la problemática de la enseñanza de la disciplina con TIC, prácticas, estrategias, recursos y el concepto de lectura y escritura multimodales. Esto, sumado a los aportes de los otros Módulos de la carrera, nos permitió la construcción de una base desde donde situarnos a la hora revisar los enfoques disciplinares y las teorías de la enseñanza.

Es decir, no podemos continuar desarrollando clases expositivas, con alumnos espectadores, desconociendo que existen textos digitales, y que esos textos han generado nuevos discursos, y que esos discursos no pueden ser abordados desde las miradas tradicionales porque su naturaleza se escapa de los bordes de la Lingüística, que el papel de la escuela como centro del saber ha mutado, que tenemos al mundo al alcance de un click.

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PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevobitácoras . Y, como en todo relato, los personajes acertamos – a veces – y nos equivocamos – otras – , Carla, en este caso acertó al proponerse ofrecer a sus alumnos un espacio donde expresar sus opiniones y – sobre todo esto – donde aprender a hacerlo. Carla acierta, también, cuando elige textos en línea y un recurso como Google Drive/Docs que permite la escritura colaborativa, y – además – le ofrece la posibilidad de rastrear los procesos que siguen los integrantes del grupo. En general, vemos que hay – en el plan y en el relato – coherencia entre los propósitos, los objetivos, los contenidos, los recursos y el enfoque teórico. A su vez, el paso a paso planteado en el Plan guarda una progresión adecuada. Y, sobre todo, acierta en sus ganas de viajar en este tren de la experimentación y el aprendizaje de hacer otras cosas con asistentes nuevos. (c) Áreas mejorables Seguramente, los aspectos mejorables que señalamos en esta instancia, ya habrán sido considerados por Carla en alguna relectura de su trabajo. Si así no fuese, vayan estas líneas para acompañarla en su (retro) alimentación de sus reflexiones. Desde nuestra mirada, creemos que el tema puede acotarse. Tal y como está enunciado se torna muy difícil de abordar en una sola clase. También, sería conveniente revisar los conocimientos previos, y armar una secuencia. Nos parece interesante, entonces, que los propósitos, los objetivos y las actividades sean releídos para ajustarlos y acotarlos, en función de los contenidos recortados. Tal vez, y desde la lectura de la Clase 5 de este módulo, a Carla le resulte interesante experimentar con la lectura de diarios o 9 " id="pdf-obj-8-2" src="pdf-obj-8-2.jpg">

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Entendemos, aunque a veces nos cueste encarnar, la idea de que ya no somos necesarios de la manera tradicional. Nuestro papel, también está descentrado. Y es en (y desde) ese borde, desde donde habremos de construirnos. Por eso, habremos de revisar los marcos teóricos y seguramente veremos que los enfoques lingüisticistas o comunicativos no alcanzan para explicar la problemática multimedial y multimodal. Que habremos de visitar otras gramáticas, otras perspectivas para explicar las prácticas letradas desde un enfoque sociocultural. Y que, siempre será necesario que estemos atentos, los cambios vienen demasiado rápido y no podemos quedarnos en la estación. O, subirnos al tren pero sin saber a dónde vamos.

Y, en esta tarea estamos. Todos (Carla, Gabriela, los equipos académicos de esta Especialización, los colegas que forman parte de este grupo chiquito y los miles de colegas que la están cursando y yo en este NOSOTROS) estamos subiendo al tren y buscando los mapas y las hojas de ruta y discutiendo los por qués y los para qués emprendimos este viaje.

(b) Aciertos

Y, también empezamos a escribir nuestras bitácoras. Y, como en todo relato, los personajes acertamos a veces y nos equivocamos otras , Carla, en este caso acertó al proponerse ofrecer a sus alumnos un espacio donde expresar sus opiniones y sobre todo esto donde aprender a hacerlo.

Carla acierta, también, cuando elige textos en línea y un recurso como Google Drive/Docs que permite la escritura colaborativa, y además le ofrece la posibilidad de rastrear los procesos que siguen los integrantes del grupo.

En general, vemos que hay en el plan y en el relato coherencia entre los propósitos, los objetivos, los contenidos, los recursos y el enfoque teórico. A su vez, el paso a paso planteado en el Plan guarda una progresión adecuada.

Y, sobre todo, acierta en sus ganas de viajar en este tren de la experimentación y el aprendizaje de hacer otras cosas con asistentes nuevos.

(c) Áreas mejorables

Seguramente, los aspectos mejorables que señalamos en esta instancia, ya habrán sido considerados por Carla en alguna relectura de su trabajo. Si así no fuese, vayan estas líneas para acompañarla en su (retro) alimentación de sus reflexiones.

Desde nuestra mirada, creemos que el tema puede acotarse. Tal y como está enunciado se torna muy difícil de abordar en una sola clase. También, sería conveniente revisar los conocimientos previos, y armar una secuencia.

Nos parece interesante, entonces, que los propósitos, los objetivos y las actividades sean releídos para ajustarlos y acotarlos, en función de los contenidos recortados. Tal vez, y desde la lectura de la Clase 5 de este módulo, a Carla le resulte interesante experimentar con la lectura de diarios o

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PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevorevistas digitales y tal vez con notas de opinión que generen más polémica. La que ha seleccionado resulta muy interesante para reflexionar sobre el pasado y el presente de nuestra literatura, pero al tratarse de una reseña de texto , no es tan rica a la hora de generar debate. En relación con las actividades que se realizan y con los recursos seleccionados, creemos que se enriquecería mucho la tarea si las prácticas de escritura fueran propuestas a modo de trabajo colaborativo. Otra posibilidad enriquecedora puede ser la de armar un Foro/Blog de discusión en Google+, en Facebook, Blogger. Tal y como están planteados, las actividades y los recursos se mantienen dentro de lo tradicional, pero usando con la Netbook como cuaderno/libro de lectura/enciclopedia tanto en la primera – leer textos, buscar más información, comentar/analizar en grupo y armar un esquema/mapa conceptual y compartirlo con la profesora – como en la segunda parte – lectura de una nota de opinión, búsqueda de información, selección de la información y escritura de una nota de opinión y enviarla a la profesora – y así se pierde la oportunidad de incluir otros lectores, socializar la tarea, construir entre todos producciones colectivas, entre otras posibilidades que seguramente se nos escapan. Otros aspectos que nos parecen mejorables, los que seguramente con una relectura de los materiales serán fácilmente ajustados por Carla, son los fundamentos y los enfoques disciplinares y pedagógicos. Creemos que se enriquecería mucho la mirada si se los ampliara. A los disciplinares porque como enunciáramos más arriba, resulta conveniente que se precise – por una parte – y que – por otra parte – se amplíe el marco para dar cuenta de la complejidad de «las cosas del argumentar». Y, en relación con las cuestiones pedagógicas nos parece oportuno sugerir la revisión de algunos conceptos como actividades significativas , aula participativa , buenas prácticas , desnaturalización , escritura colaborativa , corrección . Esto le permitirá a la colega, (re) narrar, (re) pensar su clase. Seguramente, Carla y los demás colegas del grupo sepan encontrar varios conceptos que nunca está demás que revisitemos y que harán aun más interesante el proceso de reflexión. En relación con este último párrafo, y considerando que los listados bibliográficos que se citan son dispares y en algunos casos no guardan directa relación con el desarrollo puntual de la narrativa, nos atrevemos a sugerir que sean revisitados y revisados y seleccionados, para así decidir cuáles permanecerán en la lista. Finalmente, creemos que puede facilitará la lectura el hecho de que las diapositivas estén más despojadas de texto escrito – uso de construcciones nominales, sustantivación, hipervinculación – y que se use una tipografía mayor. También ayudará mucho que no se imprima texto sobre las imágenes fotográficas. (d) Un relato de despedida 10 " id="pdf-obj-9-2" src="pdf-obj-9-2.jpg">

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revistas digitales y tal vez con notas de opinión que generen más polémica. La que ha seleccionado resulta muy interesante para reflexionar sobre el pasado y el presente de nuestra literatura, pero al tratarse de una reseña de texto, no es tan rica a la hora de generar debate.

En relación con las actividades que se realizan y con los recursos seleccionados, creemos que se enriquecería mucho la tarea si las prácticas de escritura fueran propuestas a modo de trabajo colaborativo. Otra posibilidad enriquecedora puede ser la de armar un Foro/Blog de discusión en Google+, en Facebook, Blogger. Tal y como están planteados, las actividades y los recursos se mantienen dentro de lo tradicional, pero usando con la Netbook como cuaderno/libro de lectura/enciclopedia tanto en la primera leer textos, buscar más información, comentar/analizar en grupo y armar un esquema/mapa conceptual y compartirlo con la profesora como en la segunda parte lectura de una nota de opinión, búsqueda de información, selección de la información y escritura de una nota de opinión y enviarla a la profesora y así se pierde la oportunidad de incluir otros lectores, socializar la tarea, construir entre todos producciones colectivas, entre otras posibilidades que seguramente se nos escapan.

Otros aspectos que nos parecen mejorables, los que seguramente con una relectura de los materiales serán fácilmente ajustados por Carla, son los fundamentos y los enfoques disciplinares y pedagógicos. Creemos que se enriquecería mucho la mirada si se los ampliara. A los disciplinares porque como enunciáramos más arriba, resulta conveniente que se precise por una parte y que por otra parte se amplíe el marco para dar cuenta de la complejidad de «las cosas del argumentar». Y, en relación con las cuestiones pedagógicas nos parece oportuno sugerir la revisión de algunos conceptos como actividades significativas, aula participativa, buenas prácticas, desnaturalización, escritura colaborativa, corrección. Esto le permitirá a la colega, (re) narrar, (re) pensar su clase. Seguramente, Carla y los demás colegas del grupo sepan encontrar varios conceptos que nunca está demás que revisitemos y que harán aun más interesante el proceso de reflexión.

En relación con este último párrafo, y considerando que los listados bibliográficos que se citan son dispares y en algunos casos no guardan directa relación con el desarrollo puntual de la narrativa, nos atrevemos a sugerir que sean revisitados y revisados y seleccionados, para así decidir cuáles permanecerán en la lista.

Finalmente, creemos que puede facilitará la lectura el hecho de que las diapositivas estén más despojadas de texto escrito uso de construcciones nominales, sustantivación, hipervinculación y que se use una tipografía mayor. También ayudará mucho que no se imprima texto sobre las imágenes fotográficas.

(d) Un relato de despedida

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PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevo“El maestro” . Vayan pues, dedicadas a Carla, a Gabriela y a ese TODOS que conformamos los docentes argentinos. BIBLIOGRAFÍA Profesora María Julia Simoni 11 " id="pdf-obj-10-2" src="pdf-obj-10-2.jpg">

PE_Lengua y Literatura y TIC_ 2 Aula 001 Alumna María Julia Simoni Profesora Gabriela Luciana Barrionuevo

Para cerrar este trabajo, nos parece muy adecuado, recuperar las palabras y la voz de Eduardo Galeano en “El maestro”. Vayan pues, dedicadas a Carla, a Gabriela y a ese TODOS que conformamos los docentes argentinos.

Profesora María Julia Simoni

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