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AVALIAO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA MATEMTICA



Sandro Machado Silva
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Prof. Dr. Valdir Pretto
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Prof. Dr. Helena Noronha Cury
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RESUMO

Esse artigo resultou de uma pesquisa de mestrado profissional a qual
teve por objetivo problematizar a questo da avaliao no processo de ensino e
aprendizagem na matemtica. O mtodo investigativo o da reviso e anlise
bibliogrfica, que aborda as distintas concepes de avaliao presentes no
cotidiano escolar e dificuldades engendradas pela pedagogia tradicional
mecanicista e a ampliao do conceito de avaliao. Como perspectiva a
adoo de novas formas de avaliar engendra a prtica reflexiva na educao
matemtica.

Palavras-chave: Avaliao; Ensino e Aprendizagem; Matemtica.

1 CONSIDERAES INICIAIS

Dentro do cenrio mais amplo da educao nacional, destaca-se a
importncia da educao matemtica no cotidiano escolar e social dos
educandos. Nessa conjuntura, preciso, a partir das matrizes curriculares
definidas para elaborar planos de estudos que incentivem nos alunos busca
pelo conhecimento, na construo de novas formas de aprender e ensinar. No
modelo de sociedade competitiva e em constante desenvolvimento tecnolgico,
que o brasileiro, uma das funes sociais da escola engendrar uma
educao formal que permita aos educandos desenvolver competncias e

1
Mestre em Ensino de Matemtica pela UNIFRA; sandrosec.geral@hotmail.com
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habilidades voltadas para a resoluo de problemas do cotidiano social,
inclusive dentro do mundo do trabalho.
Para isso, preciso que se construa uma educao matemtica que
instigue a curiosidade cientfica dos alunos, para alm do domnio de conceitos
prontos, na gnese orgnica da construo do conhecimento escolar. Nessa
perspectiva, enfatizada a importncia da anlise da avaliao do processo de
ensino e aprendizagem e dos instrumentos e mtodos utilizados para o
diagnstico do fracasso ou sucesso da prtica pedaggica, objetivo principal
desse texto.

2 AS DISTINTAS PERSPECTIVAS DE AVALIAO

O ensino de Matemtica um grande desafio nos dias atuais em que a
instituio escola e a sala de aula acumulam novas funes sociais alm da
produo de conhecimento. Nesse bojo, esto inseridas as relaes
interpessoais, que segundo Moretto (2002) influenciam no bom rendimento da
turma, e o controle das emoes faz parte das caractersticas de um professor
competente ao avaliar.
A aprendizagem, bem como os mtodos avaliativos, alcana novos
rumos. Precisam ser prticos, de modo que deixem de ser vistos pelos
educandos como forma de represso ou excluso, padro legado pela forma
tradicional de avaliao. De acordo com Prieto (1996) essa rompe por completo
o esprito da avaliao educativa, em que a sua finalidade deveria ser a
melhoria do objeto avaliado e a regulao dos processos. Ainda sobre as
novas concepes de avaliao, Perrenoud assinala:

A avaliao o que antecede, acompanha e sucede o fazer
pedaggico. um instrumento usado por toda a sociedade e, de
certa forma, ajusta pessoas que fazem parte de um mesmo grupo,
estabelecendo relaes at com grupos distintos. Enfim, ela est
presente no cotidiano das pessoas, est presente na sociedade,
justificando-a e organizando-a (PERRENOUD, 1999, p59).

Avaliar proporciona uma relao de comparao entre o desejado e o
realizado, nada mais do que julgar ou determinar a validade ou qualidade de
alguma coisa. Na escola, a avaliao admitida como juzo racional que o
professor emite sobre a globalidade do trabalho de um aluno, durante algum

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tempo. Em conformidade com Tyler (1973) e Pascual (1974), a avaliao
uma tarefa completa empregada para tomar decises na educao.
As concepes de avaliao so ampliadas medida que o sistema
educacional brasileiro vive momentos de transformaes. Mudanas, segundo
Rabelo (1998), so reflexos do movimento sociopoltico e cultural que est em
pleno aceleramento em todo o mundo (RABELO, 1998). A escola necessita
rever suas prticas, baseada em sistemas abertos, dinmicos e que estejam
em processo de contnua transformao. Isso preciso para que se possa
avaliar a aprendizagem dos educandos e do prprio professor, pois ambos so
protagonistas da ao educativa. Em conformidade com o autor, um
processo de investigao em que a preocupao no apenas com o percurso
pr-determinado, mas com os prprios desequilbrios, interaes,
transformaes e os instrumentos para determinar os princpios e fins.
Avaliar muito mais do que a aplicao de um simples teste, uma prova
ou apenas uma observao, pois essa perspectiva reducionista apreende a
avaliao como um processo terminal, limitada em sua anlise. Deve-se
perceber esse processo como um instrumento auxiliar nas trajetrias de
construo do conhecimento. Sobre a avaliao e prtica reflexiva do
educador, DAmbrsio (1996) disserta que a avaliao serve para que o
professor verifique o que de sua mensagem foi passada, se seu objetivo de
transmitir ideias foi atingido e no a aceitao e incorporao dessas ideias e,
muito menos, treinamento.
A partir disso, pode se dizer que a avaliao a interpretao de uma
medida, seja ela quantitativa ou qualitativa, implicada junto a um juzo de valor
em relao a uma norma j estabelecida, na qual a participao do aluno tem
de ser o resultado da crena no indivduo como ser humano autodeterminado,
capaz de construir seu prprio futuro. No processo de ensino e aprendizagem
da Matemtica a avaliao deve ser tratada como uma estratgia de ensino a
fim de assumir um carter eminentemente formativo que favorea o progresso
pessoal e da autonomia
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do educando. Integrando-se ao processo de ensino e

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Para Edgar Morin (2010) a autonomia no mais uma liberdade absoluta, emancipada de
qualquer dependncia, mas uma autonomia que depende de seu meio ambiente seja ele
biolgico, cultural ou social. Assim, um ser vivo, para salvaguardar sua autonomia, trabalha,
despende energia, e deve, obviamente, abastecer-se de energia em seu meio, do qual
depende. Quanto a ns, seres culturais e sociais, s podemos ser autnomos a partir de uma

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aprendizagem, para permitir a tomada de conscincia das trajetrias em de
construo de conhecimento e, assim, proporcionar ao educador condies de
controlar e melhorar a sua prtica pedaggica.
Nos ltimos anos, a avaliao para muitos tem se tornado um monstro
de vrias cabeas, como relata a professora Jussara Hoffmann em seu livro
Avaliao: Mito e Desafio (HOFFMANN, 1993). Os prprios alunos remetem e
associam a avaliao como sendo um grande pesadelo. Isso se deve a um
reflexo oriundo do prprio contexto de formao e prtica avaliativa dos
professores, os quais, por sua vez, reproduzem, inconscientemente ou no, a
arbitrariedade e o autoritarismo que eles prprios condenam em suas
construes retricas.
Ainda de acordo com Hoffmann temos de desvelar contradies e
equvocos tericos dessa prtica, construindo um resignificado para a
avaliao e desmitificando-a de fantasmas de um passado ainda muito em
voga (HOFFMANN, 1993). Percebe-se ainda que a avaliao como um
processo em formao, indefinido, no qual professores e alunos, quando
questionados, atribuem-lhe diferentes significados, recorrentes da prtica ainda
tradicional, como: provas, conceitos, testes, boletins, recuperao e
reprovao. Estabelecem assim uma direta relao entre avaliao e tais
conceitos, ao mesmo tempo em que muitos a veem como uma medida de
capacidades, um julgamento do todo de um aluno.
A avaliao, quando assim compreendia tende a distanciar-se da sua
funo essencial, que tornar possvel a construo do conhecimento no fazer
pedaggico. Nas palavras de Buriasco ela no possui uma finalidade em si,
mas sim subsidia o curso de uma ao que visa construir um resultado
previamente definido (BURIASCO, 2000, p. 159).
Ademais, o campo da avaliao permanece pouco explorado, quer no
interior da escola ou em um sistema de ensino. No processo de ensino
aprendizagem, o educador deve ter seu lugar como aquele de um mediador
com responsabilidade de interferir consciente e diretamente na construo do
conhecimento dos educandos. Dentro dessa perspectiva, Ldke e Andr

dependncia original em relao cultura, em relao a uma lngua, em relao a um saber. A
autonomia no possvel em termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos (MORIN,
2010, p.118).

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afirmam que a escola no possui ainda um tratamento especial que permita um
conhecimento mais apropriado que os delicados mecanismos, prticas e
valores por ela envolvidos. Em suas palavras:

O conhecimento da funo controladora pela avaliao no
suficiente para se tentar neutralizar seus efeitos. preciso conhecer
bem, com detalhes, como ela traduz no dia-a-dia da escola, atravs
das relaes entre professores, alunos, diretores, supervisores, pais.
preciso tambm ver como ela insinua-se no planejamento do
currculo, na distribuio do tempo escolar, na atribuio de conceitos
aos alunos, no cumprimento de exigncias formais de rgos
exteriores escola, na teia de valores passados pela escola aos pais,
enfim, por uma instituio escolar (LDKE, ANDR, 1994, p. 141).

Sendo assim, deve-se analisar o modelo predominante de instituio
escolar na perspectiva crtica de alcanar a qualificao da educao, a partir
de uma tica de transformao social. No que tange avaliao, essa deixa de
ser meramente exercida sob um ponto de vista exclusivo e rigorosamente
tcnico, o que implica uma postura poltica que inclui valores e princpios que
refletem no quadro mais amplo da concepo de educao, escola e de
sociedade.
Ao analisar a teoria de Tyler (1983), Giroux apreende que a abordagem
comportamental da aprendizagem fornece passos muito bem definidos para
medir, controlar e avaliar a experincia da aprendizagem. No quer dizer que
avaliar e medir sejam sinnimos no contexto avaliativo, mas servem para
evidenciar que, no Brasil, h uma grande influncia norte-americana no que se
refere a esse processo. Conforme Gregorie (2000) essa influncia toma fora e
se dissemina por diversos autores que tratam da questo avaliativa,
destacando-se Mager (1962), Popham (1973) e Gagn (1976).

Os primeiros exemplos que nos foram dados como fonte de
inspirao para a metodologia da avaliao formativa inscrevem-se
numa pedagogia por objetivo marcada por uma concepo da
educao chamada pedagogia do sucesso ou pedagogia do domnio.
A sequncia: aprendizagem, avaliao formativa, ensino corretivo
tornou-se o marco conceitual mais divulgado para alimentar o
discurso sobre a avaliao formativa, seja para redigir guias de
avaliao, seja para formular polticas de avaliao (GREGRIE,
2000, p. 156).

Tratar de uma redefinio no processo avaliativo d continuidades a
uma dinmica que se estabelece a partir de um modelo qualitativo, que busca

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resgatar do docente propostas que, mesmo distintas, possam desencadear
semelhantes consequncias. Que fortaleam a ideia de rompimento com o
quantitativo, em uma teoria de que os sujeitos escolares so histricos e
sociais, e que devem ser percebidos e na sua pluralidade, com respeito as
diferenas e na promoo da incluso na prtica pedaggica.
Nesses itinerrios de ampliao da concepo de avaliao, Scriven
(1967) contribui com os conceitos de avaliao somativa e formativa, aliados a
uma viso tecnolgica de avaliao, testes e aptides, que enfatizavam uma
avaliao cientificista nos mtodos e procedimentos operacionais. Sobre essa
classificao da avaliao, Ribeiro aponta que as avaliaes a que o professor
procede enquadram-se em trs grandes tipos: avaliao diagnstica, formativa
e somativa (RIBEIRO, 1999, p. 79). Cada uma dessas modalidades
indispensvel no processo avaliativo do educador, o qual, na viso sociolgica,
fundamenta esses conceitos em um marco inicialmente terico, mas que
alavanca uma crtica geral de como a escola e o corpo docente desempenham
o papel de reproduo social.
Mais atualmente, Perrenoud (1999) props a avaliao da escola, bem
como da relao professor-aluno, que trata como fabricao da excelncia
escolar. Ainda Afonso (2000) elabora a teoria conceptual, em que relaciona
crtica com a problematizao, o que contribui com uma maior visibilidade nas
dimenses pedaggicas e faz da avaliao um dos eixos estruturantes das
polticas educativas contemporneas.
Sobre o fracasso escolar, so muitas as razes que colaboram para
essa realidade. De acordo com Prieto (1996), no menos verdade que
algumas vezes a falta de interesse originada por uma deficiente prtica
educativa (PRIETO, 1996, p.34). Contudo, no se pode isentar a avaliao da
responsabilidade pelo fracasso escolar e nem imput-la exclusivamente dessa
responsabilidade, pois ela representa o mecanismo atravs do qual se
sanciona o insucesso ou sucesso da prtica educativa.
Logo, no basta apenas focalizar os resultados, mas todos os aspectos
envolvidos no domnio da educao, bem como conhecer os pontos fracos da
realidade para poder atender as suas demandas. Outro aspecto que merece
destaque nessa nova cultura da avaliao o papel do professor, que vivencia
a profissionalizao da docncia. Assim, torna-se indispensvel que esse se

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autoavalie e se submeta s avaliaes externas, de acordo com o sistema de
ensino em que est inserido. O exerccio da avaliao do professor deve ser
um poderoso auxiliar para descrever e esclarecer as implicaes da docncia,
no s para o educador, nas diferentes esferas da educao nacional, inclusive
na construo das polticas pblicas de formao inicial e continuada do
professorado, sobretudo, daqueles atuantes na educao bsica.
As novas perspectivas se voltam e abrem caminho para o conhecimento
da escola, sua estruturao e funo social. Na metade da dcada de 1980, a
concepo de avaliao formativa denominada alternativa emergiu por Ldke
(1992); emancipatria, por Saul (1994) e crtica, por Luckesi (1995). Acerca
dessa ampliao conceitual, Dalben (1999) esclarece que:

Este novo conceito de avaliao defende uma nova concepo de
trabalho pedaggico, alterando a transmissiva de processo de ensino.
Proclama uma interao permanente: professor x aluno x
conhecimento e, neste contexto, o sentido da avaliao direciona-se
para um processo de contnua e dinmica da relao pedaggica
como um todo (DALBEN, p.62).

Esse processo passa pela coleta de dados, que tem por objetivo
familiarizar o professor com a identidade
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dos alunos, para que esse possa
registrar as necessidades e possibilidades dos alunos, assim como investigar
sua prpria prtica docente, e, a partir dessas descobertas, moldar um novo
fazer didtico e pedaggico. Dessa forma, apreende-se um retrato sociocultural
dos educandos, bem como os sentimentos e expectativas que esses possuem.
Sobre o clima cultural organizacional escolar e a avaliao, Zabala (1998)
assinala que um clima de cooperao e cumplicidade, a melhor maneira de
que podemos dispor para realizar uma avaliao que pretende ser formativa.
Nessa esteira, a avaliao formativa compreendida como um
instrumento que auxilia e emancipa o professor para acompanhar e ter as
necessrias condies para regular o processo de ensino e aprendizagem, de
modo a elaborar planos de estudos direcionados s demandas dos educandos

5
Em uma anlise sobre a identidade na modernidade, Bauman afirma que Franois de Singly
sugere justamente que as teorizaes sobre identidades de hoje fariam bem em abandonar as
metforas relacionadas razes e desenraizamento (posso ajudar, acrescentando a figura
correlata do desencaixe), que pressupem um ato nico, definitivo e irreversvel de
emancipao individual da tutela da comunidade de nascimento, e sua substituio por
imagens relacionadas a lanar e levantar ncoras (BAUMAN, 2010, p.38).

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e de sua prpria formao; fundamentado no dilogo e no percurso escolar
cotidiano. Desse modo, a avaliao engendra mais do que a deteco do
sucesso ou fracasso escolar, promove a autonomia dos alunos e a prtica
reflexiva do educador.

3 A AVALIAO NO ENSINO DA MATEMTICA

Sobre a prtica educativa Moretto (2002) levanta uma questo
fundamental no processo de avaliao, que o sucesso no ensinar. De acordo
com o autor, existem dois tipos de sucesso, o pseudossucesso e o real
sucesso. O pseudossucesso est presente nas escolas, onde a prtica
pedaggica tradicional
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da nfase na memorizao ainda est muito presente
no contexto de sala de aula.
Assim, aumenta o desinteresse dos educandos pelas disciplinas, como no
caso da matemtica. Essa uma caracterstica do pseudossucesso, que se
deve, mormente, ao fato do aluno apenas repetir os modelos a ele
apresentado, de forma no contextualizada. Nesse modelo educacional, o
educando no aprende, mas decora e logo esquece, pois o desenvolvimento
do ensino e aprendizagem limita-se a um processo mecnico, que visa
exclusivamente a reproduo de contedos nos instrumentos tradicionais
avaliativos tais como testes e provas escritas.
Em uma analogia com a literatura e o imaginrio dos alunos, Lins (2004)
elabora nos traz como reflexo a teoria dos Monstros, em que descreve um
lugar onde, de um lado h um jardim do matemtico, do outro lado h o jardim
dos no matemticos, e na divisa, h um monstro. Para o matemtico, como
se fosse um animal de estimao, manso e calmo; para os outros, um terrvel
monstro de outro mundo, pelo qual eles tentam passar sem precisar enfrent-
lo, pois tm muito medo dele. Com o passar do tempo esse monstro se torna

6
A pedagogia tradicional, portadora dos costumes dos sculos passados, define-se como uma
prtica de saber-fazer conservadora, prescritiva e ritualizada, e como uma frmula que respeita
e perpetua o mtodo de ensino do sculo XVII. Essa tradio, baseada na ordem, levada ao
extremo no sculo XIX, no perodo dito de ensino mtuo, que corresponde revoluo
industrial. A pedagogia tradicional caracterizada por uma preocupao com a eficincia
sempre maior, inspirada no modelo econmico dominante, e pelo impulso da educao
popular, isto , o aparecimento de enormes grupos-classes, implicando uma organizao
global extremamente detalhada (GAUTHIER, 2010, p.175).

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um muro intransponvel, que impede o no matemtico a alcanar esse jardim
do conhecimento, e assim, simplesmente tenta esquecer que um dia precisou
tentar chegar nesse jardim. Para os educandos, muitas vezes, a matemtica
muitas vezes representa uma barreira frente aprovao, desde a educao
bsica at os processos seletivos, como o vestibular.
No contexto escolar, tradicionalmente os resultados das avaliaes
objetivam uma mera classificao do aluno, e no o diagnstico das
dificuldades de aprendizagem. Na Matemtica, uma disciplina na maioria das
vezes to temida e rotulada como vil por parte dos alunos, esse problema se
transforma em nessa barreira que, para muitos, fruto de um discurso no
praticado.
Nesse contexto, nas provas os erros
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que se observam servem para nos
mostrar no apenas as correes das tarefas dos alunos, mas tambm para
auxiliar o educador a perceber as possveis dificuldades pelos educandos
encontradas. Observa-se, na resoluo de cada clculo descrito e resolvido por
esses, os passos que os levam ao erro ou acerto do clculo em questo, o que
torna os testes e provas no apenas mais um instrumento de avaliao, mas
um caminho para se investigar as dificuldades e problematizar a prpria prtica
docente.
O erro no descartado na perspectiva pedaggica, pois serve como
um norte, parte significativa para uma tomada de posio. Ou seja, o erro ou
desempenho aqum do esperado torna-se uma importante evidncia para que
o professor possa planejar, organizar e estabelecer relaes que otimizem a
aprendizagem em sala de aula e fora dela.
Logo, o educador no deve analisar o erro como um fracasso, mas us-
lo a favor da qualificao do ensino. No que concerne ao erro na educao

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Para Torre, o erro no um fim, no pode s-lo: uma estratgia. Nesse sentido, o erro faz
parte da mesma viso estratgica do Projeto Docente. A utilizao do erro deve ser
instrumental; mas no como tcnica precisa nem como pauta normatizada, seno como
procedimento ou conjunto de procedimentos que nos ajudam a organizar sequencialmente as
aes com o objetivo de alcanar determinados fins educativos. A utilizao do erro deve ser
entendida como uma ferramenta conceitual da qual se necessita ante os conceitos especficos,
como um veculo que encurta as distncias entre intenes e realizaes. O erro pode ser
utilizado como uma estratgia inovadora para aproximar teoria e prtica, para passar de um
enfoque de resultados para um de processos, de uma pedagogia do xito para uma didtica do
erro, de ensino de contedos para a aprendizagem de processos. Em suma, que uma
adequada conceitualizao e utilizao do erro no ensino possa tornar-se uma estratgia a
servio da inovao educativa (TORRE, 2007, p. 10).

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matemtica, Buriasco et al (2003) afirmam que o professor pode tomar cincia
e conscincia da importncia do registro e anlise dos processos, recursos e
estratgias utilizadas por seus alunos ao se relacionarem com a matemtica
Dessa maneira, tem condies de validar seus testes, provas e demais
instrumentos avaliativos pois, a documentao e anlise constante da
produo do aluno so de grande ajuda para o professor nas escolhas, no
planejamento, na realizao de suas prticas.
Procura-se colocar a investigao como uma aliada no sistema
avaliativo, para que a essa possa ganhe fora e veracidade nos resultados, o
que faz com que o educador apreenda o porqu de muitas vezes a ao
educativa redundar no fracasso escolar. Deve-se realizar a avaliao a servio
da construo do conhecimento.
Alm disso, a avaliao pautada apenas em testes no suficiente para
valorizar o conhecimento prvio dos estudantes. importante compreender
que as avaliaes tradicionais podem medir alguns aspectos do saber
matemtico, sem fazer uma ligao com a perseverana e as atitudes, assim
como indispensvel conhecer a capacidade que o aluno tem de aplicar os
conhecimentos nas situaes reais.
O ensinar Matemtica, bem como avaliar a aprendizagem, so
processos interligados, de forma que bons resultados no podem ser obtidos
se essas fases do ensinar e aprender so apartadas. Portanto, avaliar um
processo contnuo no bojo do ensino e aprendizagem.
Entre as diversas atribuies do professor, destaca-se o fato do
educador constituir-se em um formador de opinies. Para Almeida (2007), cabe
ao professor descobrir a melhor forma de desempenhar esse papel; procurar
descobrir por si autonomamente e em conjunto com a comunidade escolar se o
seu fazer pedaggico, na prtica da transposio didtica, promove o ensino
de qualidade. A ao educativa, que compreende tambm a avaliao deve
estar em constante anlise e transformao, medida que novas
competncias e habilidades so exigidas dos educandos e dos professores.
So delineadas novas perspectivas no processo de avaliao em
matemtica, a partir da viso educacional que percebe o educando como
sujeito protagonista no processo de ensino e aprendizagem. Sobre esse
protagonismo, Basso e Hein (2008) compreendem:

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Tem que lembrar, tambm, que a avaliao na disciplina de
Matemtica no pode ser simplesmente considerada constatao,
aferio, tampouco aprovao ou reprovao, ela implica a
compreenso da trajetria do aluno em seu processo de
aprendizagem (que sempre uma construo), reconhecendo seus
avanos e paradas como partes integrantes de um processo (BASSO
& HEIN, 2008, p. 53).

Ento, na avaliao em Matemtica deve-se lanar mo de diversos
recursos e ferramentas que permitam mostrar no apenas o erro, mas tambm
demonstrar as fragilidades do processo educativo. A partir desse contexto
possvel buscar novas maneiras de recolher e usar as informaes obtidas na
avaliao de modo a qualificar o ensino.
Na atual avaliao escolar, bem como nas avaliaes tradicionais, a
avaliao, o testar e o medir so palavras sinnimas na maioria das
comunidades escolares. As palavras medir, testar e avaliar, embora estejam e
paream inteiramente ligados, no so sinnimos. Sejam testes, noes de
medidas ou avaliaes, referem-se ao rendimento escolar. Nesse contexto,
ganham uma amplitude de significados amplos e distintos. Sendo assim,
avaliar consiste em um conceito e procedimento muito mais amplo do que
testar e medir. Em conformidade com Esteves (1972):

Um programa de avaliao inclui a utilizao de instrumentos
quantitativos e se completa e se perfaz predominantemente atravs
de dados qualitativos, tais como: observao casual em qualquer
hora ou situao, trabalhos de aula, anedotrios, etc., e tais
processos no so, a rigor, medidas como as definidas abaixo, pois
se baseiam em julgamentos, descries e opinies (p.74).

J medir, pode significar determinar a extenso e dimenses de certa
rea, por exemplo, ou at mesmo o grau ou capacidade de alguma coisa.
Geralmente o resultado de uma medida expresso em nmeros, e no por
descries, usando para isso um sistema de medida convencional. Sobre esse
conceito, o autor elabora:

dizer, por exemplo, que uma sala quadrada, ou que uma bola
redonda, ou mesmo grande, no satisfaz ao aspecto quantitativo da
definio de tamanho que queremos expressar. Mas quando usamos
unidades de medida, tais como o metro, o quilo, metro cbico etc.,
estamos expressando com muito mais exatido e simplicidades a
ideia que queremos transmitir (Idem, p. 14).


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Testar, por sua vez, necessita de uma situao previamente arranjada,
situao esta conhecida como teste. Teste pode ser um conjunto de meios
para identificar as qualidades ou caractersticas do que se est observando.
Muitas vezes podem ser feitos testes para estabelecer a eficincia de um
motor, com a finalidade de verificar o nvel de conhecimento do aluno em
Matemtica. Pode-se classificar o teste como um instrumento de medida, mas
no como sendo a nica alternativa.
Segundo o Projeto de Resoluo que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica:

A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao
que norteia a relao professor-conhecimento-vida em movimento,
devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica
avaliativa, premissa bsica e fundamental para questionar o educar,
transformando a mudana em ato, acima de tudo poltico (BRASIL,
2010, p.17).

Com a avaliao da aprendizagem de um educando ou de uma
determinada classe, pretende-se buscar que tipo de relao e construo o
aluno formula com o meio em que vive e com os conceitos abordados pelo
professor. Esse objetivo no passvel de ser atingido aplicando-se
simplesmente uma medio ou apenas um teste, tendo em vista que esses so
ferramentas para auxiliar no processo avaliativo e no podem ser utilizadas
exclusivamente como fatores determinantes para designar ou atribuir
definies ao aluno.
As provas, testes e as diversas formas at ento usadas no processo
avaliativo, de acordo com Hadji fazem parte de uma avaliao normativa que
deveria passar para formativa, que implica em considerar o aluno no apenas
um ponto de partida, mas tambm um ponto de chegada (HADJI, 1994).
Para Luckesi (1995), a avaliao deve verificar a aprendizagem no s a
partir dos mnimos possveis, mas a partir dos mnimos necessrios. No
basta apenas sintetizar o assunto, deve-se centralizar a avaliao em torno do
educando e realizar a ligao com a prtica docente. A respeito dessa
amplitude conceitual, Esteves (1972) reitera que:

O relevo em avaliao deve ser colocado nas modificaes que a
aprendizagem provoca na personalidade dos alunos e nos principais

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objetivos do programa educacional. Isto inclui no apenas
conhecimento da matria, mas tambm atitudes, interesses, ideais,
modos de pensar e agir, hbitos de trabalho, bem como adaptao
pessoal e social. (p.16).

Portanto, pode-se ressaltar que a avaliao no um processo
acabado, ela d o rumo para a constante resignificao da ao didtica e
pedaggica. Essa nova perspectiva de avaliar, aprender e ensinar vai de
encontro s prticas educativas tradicionais mecanicistas e configura um novo
paradigma educacional voltado para a promoo da autonomia do educando e
para a formao continuada do professor.

CONSIDERAES FINAIS

A utilizao de mtodos avaliativos tradicionais que adotam
exclusivamente a memorizao e repetio deve ser problematizada atravs da
crtica e da elaborao de novas prticas pedaggicas que percebam a
avaliao do processo de ensino e aprendizagem como uma forma de
qualificao da ao educativa.
Essa nova perspectiva sobre a avaliao pertinente na educao
matemtica atual, pois essa est concatenada a uma nova viso que prioriza
mudanas de cunho metodolgico e didtico na construo do conhecimento.
Desse modo, a matemtica torna-se um procedimento para o mximo
desenvolvimento das capacidades dos educandos e, outrossim, dos
professores, na configurao de uma prtica docente reflexiva.

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