1.

O PROBLEMATICI
ANROVSKIH POJMOVA
Pojmovi anra i epohe neophodni su nauci o knji-
evnosti: samo tim instrumentima ona moe ralaniti i
srediti svoj ogromni istorijski materijal. Pri tom je preci-
zna i jedinstvena upotreba pojmova zakon naunosti i
preduslov za sporazumevanje bez dvosmisica i jalovih ras-
prava oko rei.
Pokazalo se, meutim, da je ispunjenje
ovog zahteva za nedvosmislenou pojmova, koji deluje
kao neto to se podrazumeva, u nauci o knjievnosti po-
vremeno teko. Nisu, naime, stvari uvek tako jednostavne
i jasne kao sa lirskim anrom soneta. Tamo, kao to je po-
znato, treba samo proveriti broj stihova i shemu rimova-
nja da bi se razjasnila anrovska pripadnost jedne pesme.
No, u mnogim drugim sluajevima, kod tragikomedije,
graanske alosne igre, kod pikarskog romana na primer,
definicije anra pokazuju se kao krajnje kompleksne i
sporne.
Nepouzdani i otvoreni karakter anrovskih
pojmova povezan je sa nainom na koji se do njih dolazi.
Jer oni se oigledno mogu razviti samo uporednim po-
smatranjem iz korpusa literarnih tekstova. Ali jo pre
svakog uporeivanja mora se imati predstava o anru, ka-
ko bi se iz mora sauvanog tekstualnog materijala izdvoji-
la ona dela na kojima se osobine anra mogu smisleno
proveriti. Pred forumom stroge logike takvo se kruno
zasnivanje pojmova mora initi sumnjivim. Ali, herme-
neutiki proces miljenja i ne moe drugaije da se odvi-
ja, budui da on uvek pretpostavlja odreeno prethodno
razumevanje kako bi uopte bio pokrenut. Zato se mora
prihvatiti i da rezultati takvih razmatranja ne mogu da ra-
unaju na optu saglasnost.
Osnovna tekoa pri upotrebi pojmova za
knjievne anrove potie od toga to su obuhvaeni pred-
meti krajnje kompleksne, individualne tvorevine. Tako
lako moe nastati privid da se pojedina dela liavaju upra-
NEMAKI
OBRAZOVNI ROMAN.
ISTORIJA ANRA OD
XVIII DO XX VEKA
JIRGEN JAKOBS I MARKUS KRAUZE
S nemakog prevela Tijana Obradovi
vo njihovih sutinskih kvaliteta kad pokuamo
da ih obuhvatimo apstraktnim definicijama i
svrstamo u jednu kategoriju sa drugim delima.
Sumnje ove vrste lako mogu dovesti do odbija-
nja pojma anra uopte. Ali kad bismo popusti-
li pred tom sumnjom, ispustili bismo iz ruke
nuan instrument.
Oigledno, knjievni anrovi mo-
raju zadrati izvesnu fleksibilnost i otvorenost
da bi mogli da ispune funkcije koje su im name-
njene. Isuvie uska i stroga definicija onemogu-
ila bi okupljanje del razliitih autora i epoha
pod pojam jednog anra. Pre bi se jedan tako
striktno opisan anr mogao sastojati samo iz
jednog odreenog, definicijom kanonizovanog
uzorka i njegovih epigonskih podraavatelja.
Samo relativno otvoren i ne previe detaljan
pojam anra moe se primeniti na pojedine
tekstove tako da njihova posebnost i istorijski,
pa i lokalni kolorit ne ieznu iza jedne krute
sheme.
Ako neko delo, recimo Zelenog Hajn-
riha Gotfrida Kelera, podvedemo pod anr
obrazovnog romana, time dajemo predlog za
interpretaciju: delo razumemo i pribliavamo
mu se preko unapred odreenog kompleksa sa-
drajnih i formalnih osobina, kompleksa koji
mora da bude fleksibilan model, shema tu-
maenja kojoj je uvek potrebna konkretizacija.
Sama interpretacija onda mora da pokae da li
se vienje sugerisano pojmom anra moe po-
tvrditi u tekstu, pri emu se moe ispostaviti da
pored njega i druge strukture i teme igraju ne-
ku ulogu ili da se prvobitni koncept anra iri
analiziranim delom.
U sluaju obrazovnog romana
problemi definicije anra oigledno su posebno
nezgodni. Pojam je optereen ideolokim pre-
tenzijama, recimo povremeno iznoenom tvrd-
njom da se u tom knjievnom anru nemaki
karakter pokazuje sa posebnom upeatljivou.
Nejasnoe proizlaze i iz mnogoznane odredni-
ce "Bildung". Povremeno su se uli zahtevi da se o
obrazovnim romanima govori samo tamo gde se
u tekstu moe kao konstitutivna kategorija do-
kazati predstava Geteovog vremena o obrazova-
nju. Po tome je jasno koliko je teko ustanoviti
opseg ovog anra. Treba upitati da li se unapred
mora iskljuiti mogunost da se i romani XX ve-
ka i dela drugih nacionalnih knjievnosti rau-
naju u njega.
Suavanjem pojma prilikom usa-
glaavanja oko definicije poveavaju se njegova
preciznost i selektivnost. To znai: moe se na-
brojati vei broj konstitutivnih osobina anra, a
pojedini tekstovi mogu se jasnije dodeliti an-
ru. Za to treba platiti cenu pojam gubi spo-
sobnost da sa odreenog aspekta obuhvati iri
knjievno-istorijski kontekst. Obrnuto, iroko
definisan anr moe obuhvatiti dela vie epoha i
razliitih obeleja, ali on pri tom moe izgubiti
precizne konture, sabiti isuvie toga heteroge-
nog u jednu jedinu kategoriju i time izgubiti na
specifinoj iskaznoj vrednosti.
Stoga bi najplodnije trebalo da
bude shvatanje anra koje se oslanja na nekoliko
istorijski ne isuvie usko odreenih, ali prepo-
znatljivih osobenosti, i koje po mogustvu obu-
hvata to ire podruje. Za obrazovni roman to
bi znailo da bi definicija anra trebalo da obu-
hvati Vilanda i Getea, ali i romane XIX i XX ve-
ka. Takva postavka uzima u obzir i okolnost da su
se sami romanopisci, romantiari, realisti XIX
veka, Tomas Man i Robert Muzil, pa ak jo i au-
380
Re no. 60/5 decembar 2000.
tor poput Petera Handkea, stalno pozivali na
tradiciju koja polazi od Geteovog Vilhelma Majste-
ra. I knjievni istoriari su naglaavali da Geteo-
va knjiga mora vaiti za najuticajniju paradigmu
u istoriji nemakog romana. Stoga izgleda
opravdano da se definicija anra "obrazovni ro-
man" postavi tako da obuhvati onaj tok nemake
knjievnosti u kom je Vilhelm Majster delovao kao
uzor, pri emu definicija ipak mora ostati toliko
otvorena da moe u sebe primiti znatne istorij-
ske modifikacije ovog tipa romana.
Ova razmiljanja treba da oprav-
daju ovde predloen liberalni pojam anra. Si-
gurno da druge knjievno-istorijske potrebe, ili
potrebe sistematizacije anra, mogu da oprav-
daju i drugaije shvatanje anra. Odmeravanje
razliito zasnovanih definicija anra mogue je
samo sa stanovita njihove primenljivosti. Tre-
ba upitati: koje shvatanje anra bolje tumai
istorijski materijal, koje bolje objanjava okol-
nosti, koje vie doprinosi osvetljavanju pojedi-
nih dela?
2. PRIE O OBRAZOVANJU
I PROBLEMI OBRAZOVANJA
KAO TEMA ROMANA
anrovska odrednica "obrazovni roman" (Bil-
dungsroman), opteprihvaena od poetka ovog
veka, ukazuje na sadrajni moment u delima
koja obuhvata, ali to ne ini nedvosmisleno. Re
"Bildung", naime, moe da znai dosta toga, reci-
mo proces razvoja, ali i stanje na kraju jednog
takvog procesa i isto tako olienje kulturnih
vrednosti na kojima pojedinac, drutveni sloj ili
narod zasnivaju svoje duhovno postojanje. U
brojnim izvedenicama i sloenicama u kojima se
pojavljuje, re Bildung moe poprimiti i druge
nijanse. Prosto objanjenje rei ne moe, stoga,
dovoljno dobro da odredi pojam ovog anra, pa
time ni centralnu temu na kojoj poiva jedin-
stvo anra. Treba uvek imati na umu dragoceno
upozorenje jednog anglosaksonskog kritiara:
"svako uoptavanje o obrazovnom romanu kao
anru bie oteano razliitim tumaenjima rei
'Bildung' na nemakom" (W. Witte, str. 91). Sli-
no se izrazio ve i Lotar Ken u radu o stanju u
nauci objavljenom 1968: "Prva re u sloenici,
naime 'Bildung', pre sputava nego to olakava
odreenje pojma 'Bildungsroman', jer se ona niti
moe pretvoriti u gipki terminus technicus, niti
ako nam je stalo do sadraja rei moe seman-
tiki odraziti duhovnoistorijske promene to-
kom dva veka. Pojam ostaje nezgodan, naroito
za izvestan broj romana vezanih za tradiciju" (L.
Khn, str. 443).
Neki su hteli da otklone nejasnoe
ove anrovske odrednice time to bi pokuali da
sadraj rei Bildung odrede znaenjem koje je ta
re imala u Geteovo vreme: anr je, smatra se,
tada nastao, i zbog toga se pri njegovom opisiva-
nju moraju uzeti u obzir predstave te epohe.
Samo tamo gde se taj klasini koncept obrazova-
nja moe otkriti u romanesknim tekstovima,
treba govoriti o obrazovnom romanu, kako bi se
izbegla isuvie neodreena upotreba tog pojma,
smatra Sjuzan Kokalis (S. C. Cocalis, str. 407,
410 f.).
Ali, protiv ovog instant-reenja
javljaju se prigovori: ponajpre, relevantni auto-
ri oko 1800. Gete, Herder, iler i Humbolt
nikako ne dele isti pojam obrazovanja. Sigurno
postoje slinosti i delimine podudarnosti, ali
ne smemo prevideti da bi jedan uoptenije de-
finisan ideal obrazovanja Geteovog vremena
381
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
bio pojednostavljena konstrukcija koja bi nive-
lisala vane razlike. Treba imati na umu da ni
autori ni prvi itaoci i kritiari tih romana ni-
su koristili pojam "obrazovni roman". Savre-
mena upotreba rei, koja bi nju prinudno
ograniila na filozofsko-pedagoki kompleks
ideja svojstvenih teoriji obrazovanja Geteovog
vremena, dakle, ne postoji. Knjievnoistorij-
ski osvrt ne treba da se, u stilu uskog duhovno-
istorijskog gledita, ogranii na to da romane
Vilanda, Getea, ana Paula i drugih autora
shvata samo kao ilustraciju i potvrdu filozofije
tog vremena, jer bismo time preli preko razli-
ka izmeu apstraktne pojmovnosti filozofske
refleksije sa jedne strane i slikovitosti umetni-
kog prikazivanja sa druge. Pri tom se uopte ne
radi o obinoj spoljanjosti u predstavljanju
jednog istog sadraja, nego o sutinskim razli-
kama koje se moraju osetiti ve pri izlaganju
problema, ali i pri njegovoj razradi i predlozi-
ma za reavanje.
Ako, znai, nije preporuljivo da
se pojam "Bildung", koji se pojavljuje u anrov-
skoj odrednici, objanjava paualnim ukaziva-
njem na koncepcije obrazovanja u Geteovo do-
ba, ostaje samo mogunost da se pojam shvati
ire i otvorenije to je, uostalom, uradio jo
Diltaj. Preporuljivo je da se sa ovim pojmom
povee samo predstava o tome da se pripoveda
razvojni put sredinjeg lika, put koji kroz mno-
ga korisna iskustva, ali i kroz brojna razoaranja
vodi do samospoznaje i prihvatanja drutvenih
spona koje se vie ne negiraju. Ovo sigurno vrlo
iroko i istorijski nedovoljno odreeno shvata-
nje teme obrazovanja dovoljno je da se odree-
ni tip romana razgranii prema drugim, kao to
su avanturistiki, pikarski ili drutveni roman.
Nije, meutim, sluajno to to se
nastanak obrazovnog romana u poslednjoj tre-
ini XVIII veka podudara sa razliitim pokua-
jima da se formulie teoretski koncept obrazo-
vanja. Pitanje koji faktori odreuju razvoj poje-
dinca, kako on svom postojanju moe dati op-
tevaeu, uzornu orijentaciju i "smisao", koje
zahteve sme da postavi a koje zahteve drutva da
prihvati kao dunost, sva ta pitanja o putu i cilju
individualnih ivotnih puteva postavljana su sa
posebnim intenzitetom u socijalno i duhov-
noistorijski prelomnoj situaciji na kraju doba
prosvetiteljstva.
Drugi faktor pri nastajanju obra-
zovnog romana jeste nadiranje jasne svesti o ne-
ponovljivosti pojedinanog oveka. Kako se
njegov razvoj podie na nivo cilja, pojedineva
ivotna pria dospeva pred teko reive proble-
me: jer zahtevu za potvrivanjem i ostvariva-
njem individualne prirode suprotstavlja se
spoljni svet sa svojim zahtevom za prilagoava-
njem njegovom poretku. Pomirenje Ja i sveta (a
to znai: srean zavretak obrazovnog procesa)
zamislivo je pod uslovom da je subjektu, dodu-
e, uskraeno da apsolutizuje svoje zahteve, ali
da on ipak moe dostii vid ivota koji mu do-
zvoljava da sauva svoju posebnost u optem.
No, sa individualnim priama o
obrazovanju ne sreemo se samo u romanima. I
autobiografija slika ivotni put pojedinca i
shvata ga kao koherentan i smisaon proces.
Srodstvo ove dve knjievne vrste potvruje se u
jakoj autobiografskoj obojenosti mnogih obra-
zovnih romana, koja dodue nije uvek tako oi-
gledna kao u sluaju Zelenog Hajnriha, ali o kojoj
svedoe mnogi autori Viland i Gete, na pri-
mer.
382
Re no. 60/5 decembar 2000.
Bliskost autobiografije i obrazov-
nog romana vidi se i u tome to oba anra odra-
avaju smenu epoha u poslednjoj treini XVIII
veka. Za istoriju anra autobiografije to znai da
starije forme autoportretisanja (religijsku ispo-
vest, poslovnu autobiografiju i avanturistiku
ivotnu priu) potiskuje novi tip (up. Gnter
Niggl). Georg Mi je smatrao da autobiografija
tek sa tim razvojem stie do svoje prave teme,
naime predstavljanja "punog ivotnog sadraja
jedne linosti koja se potuje kao jedinstvena i
celovita" (G. Misch, str. 47).
Dokazano je da se autobiografija i
po sredstvima prikazivanja u sve veoj meri pri-
bliava romanu, kako bi pokazala individual-
nost onog Ja koje samo sebe opisuje tako to pri-
poveda svoja iskustva (upor. K.-D. Mller, str.
124). A kada se autobiografija i (obrazovni) ro-
man toliko priblie u tematici i nainu prikazi-
vanja, namee se i zakljuak da se oni uopte i ne
mogu tako jasno razdvojiti. Andre Moroa je
jednom provokativno primetio da je razlika iz-
meu autobiografa i romansijera u tome to pr-
vi moda ak i verujui u to tvrdi da pria
sopstvenu priu, dok autor romana zna i otvo-
reno priznaje da svoju priu izmilja (A. Mau-
rois, str. 141). Odista, svako pripovedanje sop-
stvene ivotne prie kom je stalo do razjanjava-
nja smisaonih odnosa preoblikuje sled injeni-
ca, birajui, naglaavajui i stvarajui veze.
Frojdova znamenita reenica da je "do biograf-
ske istine nemogue doi" (pismo Arnoldu
Cvajgu od 31. V 1936), vai i za autobiografiju.
Jer smisao ivotne prie, princip pod kojim se
ona predstavlja kao povezani sklop, ne moe se
shvatiti kao empirijski podatak, ve je on rezul-
tat hermeneutikog bavljenja ivotnom gra-
om. Samo to to ne znai da se znaenje na-
knadno namee nekakvoj po sebi besmislenoj
biografskoj grai. Jer ve u odvijanju same egzi-
stencije, Diltaj je to sa pravom naglasio, vidne
su konture nekakvog smisaonog sklopa, recimo
u trajnim socijalnim odnosima, u odreenom
usmerenju delanja ili slici koju pojedinac ima o
svojoj prolosti i budunosti (up. Wilhelm
Dilthey, Gesammelte Schriften, Bd. VII, Stuttgart
1958, str. 200).
Uprkos svim slinostima izmeu
autobiografije i obrazovnog romana moe se, iz-
gleda, zastupati stav da se ta dva anra mogu raz-
likovati po tome to jedan svoju priu prikazuje
kao fiktivnu, dok se drugi izriito poziva na au-
tentinu ivotnu stvarnost. I ukoliko tvorac neke
autobiografije govori neistinu, ukoliko sam sebe
lae, ako ulepava ili vara, on mora prihvatiti
svoju identinost sa Ja svog ivotopisa. italac e
ga prepoznati upravo po izdajnikim laima i
neiskrenosti (upor. Georges May, str. 181).
Kad u poznijem XIX i u XX veku
pojam linosti graanskog doba dospe u krizu a
odnos pojedinca prema njegovom drutvenom
okruenju postane problematiniji, to se odra-
ava i na pretpostavke autobiografije i obrazov-
nog romana. Postaje sve tee da se ivotni put
pojedinca razume kao svrhovit proces koji kroz
sve krize uva svoj smisao. I u upotrebi svojih
uobiajenih sredstava oba anra postaju nesi-
gurna. Jer, javlja se sumnja u to da li se jedno
kompleksnije, lomovima obeleeno ivotno is-
kustvo uopte moe predstavljati u vidu linear-
nog pripovedanja, noenog principom kohe-
rentnog razvoja. Tako se unutranje srodstvo
obrazovnog romana i klasine autobiografije
graanskog doba potvruje ne samo u fazi nji-
383
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
hovog nastanka nego i u krizi oba anra na po-
etku moderne (upor. za autobiografiju Peter
Sloterdijk, str. 19).
3. ISTORIJA POJMA
"OBRAZOVNI ROMAN"
3.1. PREDISTORIJA POJMA
U XIX VEKU
Dokazano je da se pojam "obrazovni roman"
koristio ve poetkom XIX veka. Fric Martini je
otkrio da se Karl fon Morgentern, profesor iz
Tartua, u nekim predavanjima i raspravama
objavljenim oko 1820. godine, bavio "sutinom
obrazovnog romana" i njegovom istorijom, sa-
mo to u tim esejima ne postoji nikakva nedvo-
smislena definicija koja bi mogla imati ire dej-
stvo. "Bildung" Morgentern prepoznaje u ivot-
nom iskustvu i unutarnjem razvitku autora,
onako kako se oni mogu iitati iz njegovog de-
la. Osim toga, Morgentern ukazuje i na "obra-
zovanje junaka" koje roman prikazuje tokom
njegovog razvoja, a kao tree na "obrazovanje
itaoca", koje taj knjievni anr na poseban na-
in podstie (up. F. Martini, str. 44ff).
Pojam obrazovnog romana koji je
skovao Morgentern nije se odmah ustalio, ma-
da je ve rano primeeno da je na tragu Geteo-
vog Vilhelma Majstera nastala jasno ocrtana roma-
neskna tradicija. an Paul je jo u svom Uvodu u
estetiku govorio o tome da je Vilhelm Majster "obra-
zovao nekoliko boljih uenika" (XII program,
70). Brokhausov leksikon iz 1817. u opirnom
knjievnoteorijskom i knjievnoistorijskom
lanku zakljuuje da je "besmrtnom Geteu u
njegovom Vilhelmu Majsteru" dato da "dobije pal-
minu granicu za roman"; zadatak romana je
"pesniko velianje samog oveanstva" a njego-
va tema "individualna istorija obrazovanja iste"
(citirano prema: Hartmut Steinecke, Romanthe-
orie und Romankritik, str. 5 ff). I romanopisci te
epohe povremeno koriste pojam "pria o obra-
zovanju", ali se pri tom ne pozivaju na neku od-
reenu knjievnu vrstu. Tako, recimo, jedan
anonimni pisac 1804. objavljuje roman pod
nazivom Pria o ivotu i obrazovanju Vilhelma Gradezina,
a Karl Imerman jednu epizodu svog Minhauzena
naziva "Fragment jedne prie o obrazovanju".
Svakako, pojam "obrazovni ro-
man" nije bio sasvim nepoznat sredinom XIX
veka, mada se ne pojavljuje kod Hegela i drugih
prominentnih autora. Tako u Estetici Fridriha
Teodora Fiera ovaj pojam ne postoji, mada se
njegova razmiljanja o romanu vrte samo oko
Vilhelma Majstera i veoma pribliavaju odreenju
obrazovnog romana koje je kasnije dao Diltaj. U
svakom sluaju, Fier je upotrebio pojam
"obrazovni roman" jo 1833. u razmiljanjima
o Merikeovom Slikaru Noltenu (upor. Robert
Vischer (Hg.), Briefwechsel zwischen Eduard Mrike
und F. Th. Vischer, Mnchen 1926, str. 116f). I ka-
snije pojam anra povremeno iskrsava u njego-
vim knjievnokritikim spisima, kao uostalom i
kod Teodora Munta, koji u svojoj Istori-
ji savremene knjievnosti oznaava Vilhelma Majstera kao
veliki nemaki obrazovni roman" (Th. Mundt,
Geschichte der Literatur der Gegenwart, 2.
Aufl., Leipzig 1853, str. 19).
3.2. HEGEL
Novije prouavanje pojma "obrazovni roman"
najee se poziva na kratke primedbe koje je
Hegel posvetio romanu u svojim Predavanjima o
estetici. Uglavnom se smatra da Hegel pod obra-
384
Re no. 60/5 decembar 2000.
zovnim romanom podrazumeva jedan sasvim
odreen tip romana. To se moe zakljuiti na
osnovu izlaganja u treem delu Estetike, u kom je
predstavljen "sistem pojedinih umetnosti".
Roman se ovde shvata kao "moderna graanska
epopeja", koja eli da obuhvati "totalni svet, kao
i da okolnosti predstavi na epski nain". No,
promenom koordinata svetske istorije autor ro-
mana, njegova publika i njegovi junaci ve su is-
koraili iz "izvornog poetinog stanja sveta iz kog
proizlazi pravi ep" (G. W. F. Hegel, sthetik,
Hg. V. F. Bassenge, Frankfurt, s. a. ).
Da roman zato stoji u znaku rasce-
pa, pokazuje se u njegovoj tematici: "Jedna od
najobinijih i za roman najpodesnijih kolizija je
stoga sukob izmeu poezije srca i njoj suprotne
proze prilika, kao i sluaj spoljnih okolnosti."
Hegel konstatuje da se ovaj sukob moe razreiti
kako tragino, tako i komino. To ukazuje na sa-
tirinu varijantu anra i na roman deziluzioni-
sanja. Ali oigledno je u pitanju obrazovni ro-
man kad Hegel kao dalju mogunost nagoveta-
va "da, s jedne strane, karakteri koji se isprva
protive uobiajenom poretku sveta naue da
priznaju ono to je u njemu pravo i supstancijal-
no, da se pomire sa odnosima kakvi vladaju u
svetu, te da se delatno ukljue u njih, ali da, s
druge strane, s onoga to delaju i stvaraju skinu
njegov prozaini oblik, te da tako na mesto zate-
ene proze stave stvarnost srodnu i naklonjenu
lepoti i umetnosti" (II, str. 452).
Iz jednog drugog pasusa Estetike e-
sto se htelo iitati da Hegel nije verovao u takvo
harmonino razreenje sukoba, tj. u pomirljivo
zbliavanje idealistinog subjekta i prozainog
sveta. Pre je, smatra se, sa sarkastinom poru-
gom komentarisao snalaenje u zateenoj ba-
nalnoj svakodnevici: "ma koliko da se neko spo-
rio sa svetom, ma koliko da ga je ovaj bacao as
tamo as ovamo na kraju on ipak dobija svoju
devojku i nekakvo nametenje, eni se i postaje
filistar kao i svi drugi: ena onda nadgleda do-
mainstvo, ne izostaju ni deca, pokazuje se da je
oboavana ena, nekada jedina, aneo, manje-
vie ista kao i sve druge, sluba donosi posao i
mrzovolju, brak obaveze oko porodice, i ma-
murluk kao i kod svih drugih" (I, str. 568).
Radi pravilnog shvatanja ovog
odeljka treba, meutim, sve vreme imati u vidu
da se on nalazi u odseku o "romanesknom" kao
vidu "avanturistikog". Hegel ovde govori o
ekscentrinim duama koje su opsednute ilu-
zornim predstavama i zato promauju stvarnost.
Zbog preteranosti njihovih elja i tenji njihov
sukob sa svetom ima komian karakter, koji He-
gelov opis jasno naglaava: "U ovom sukobu su-
bjektivne elje i zahtevi rastu, jer svako zatie je-
dan zaaran, njemu sasvim neprimeren svet
protiv kog mora da se bori, jer mu se taj svet
opire i svojom oporom vrstinom ne poputa
njegovim strastima, ve mu kao prepreku na-
meta volju oca, tetke, graanskih prilika itd. U
te nove vitezove posebno spadaju mladii: oni
moraju da se probijaju kroz tok sveta, koji se
ostvaruje umesto njihovih ideala, i onda sma-
traju da je ista nesrea to to porodica, graan-
sko drutvo, drava, zakoni, profesija itd. uop-
te postoje, poto se ovi supstancijalni ivotni
odnosi sa svojim ogranienjima okrutno su-
protstavljaju idealima i beskrajnim pravima sr-
ca" (I, str. 567).
Hegel i ovde ostaje pri tome da je
obraun junaka sa svetom "vaspitanje" koje stie
do cilja uklapanjem u postojee odnose. U od-
385
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
laganju iluzija, otrenjenju "pustolovnog" ju-
naka bez sumnje lei i momenat istine. Ali do
istinskog i produktivnog izmirenja sa stvarno-
u, kakvo stoji na kraju uspele prie o obrazo-
vanju, ovde ne moe doi, jer je junak romana
poao od preteranih, neostvarivih zahteva. Za-
neseno apsolutizovanje "beskrajnih prava srca"
mora nuno dovesti do "mamurluka", jer su za
plodno suoavanje sa stvarnou trezvenost i
oseaj mere nedostajali od poetka. Hegel u
ovim sarkastinim primedbama oigledno ne
govori o obrazovnim romanima po uzoru na
Vilhelma Majstera, nego o priama u kojima junak,
gonjen iluzornim nadama, na kraju stie u
mutnu prosenost koja je osvedoena ve nere-
alnou njegovih ambicija. Upravo to misli He-
gel kad na kraju poglavlja suvo zakljuuje da
"pustolovnost" takvih egzistencija samo
"pronalazi svoj pravi znaaj" u banalnim rezul-
tatima njihovog ivotnog puta (I, str. 568).
Najprominentniji primer za roman te vrste bi-
lo bi Floberovo Sentimentalno vaspitanje.
3.3. DILTAJ
Pojam obrazovnog romana u opticaj je uveo
Vilhelm Diltaj, i zahvaljujui njemu on je i
postao uticajan. Ve 1870. u lajermaherovom i-
votu on za romane "koji ine kolu Vilhelma Maj-
stera" koristi termin "obrazovni roman". Raz-
log za izbor tog naziva bio je to to Geteova
knjiga, kako on smatra, prikazuje "obrazova-
nje oveka u razliitim stupnjevima, oblicima,
ivotnim dobima" (Gesammelte Schriften, Bd. I,
Berlin 1870, str. 282). Dalje, Diltaju se inilo
vanim to to Vilhelm Majster predstavlja donekle
idealizovan svet tako to izostavlja "oporu gra-
u ivota" i to svedoi o svesnoj umetnikoj
volji za oblikovanjem: "A oko se od prikazanih
likova uzdie ka liku onog koji prikazuje, jer
jo mnogo dublje od bilo kog pojedinanog
predmeta deluje ova umetnika forma ivota i
sveta" (str. 282).
U poglavlju o Helderlinu knjige
Doivljaj i stvaralatvo, objavljene 1906, Diltaj opi-
suje temu obrazovnog romana kao priu mla-
dog oveka koji "u srenoj slutnji stupa u ivot,
trai srodne due, upoznaje prijateljstvo i lju-
bav, ali i kako onda ulazi u borbu sa okrutnom
stvarnou sveta i tako, stiui razna ivotna is-
kustva, dozreva, pronalazi sam sebe i postaje
svestan svoje uloge u svetu" (Das Erlebnis und die
Dichtung, 13. Aufl., Stuttgart 1957, str. 249).
Diltaj se u kratkim primedbama o
ovom tipu romana trudi da nagovesti njegove
socijalne i duhovnoistorijske pretpostavke. Po-
zadinu obrazovnih romana on prepoznaje u
"individualizmu jedne kulture koja je
ograniena na sferu interesa privatnog ivota"
(str. 249). U toj epohi, piscima je svet drave i
politike bio stran, i oni su sebi mogli da dozvo-
le "beskonano rasipanje oseanja na jednu
ogranienu egzistenciju" (str. 249) kako se to
posebno dobro moe videti u knjigama ana
Paula. Kao duhovnoistorijske uticaje na obra-
zovne romane Geteovog vremena Diltaj navodi
psihologiju razvoja zasnovanu na Lajbnicovom
uenju, program prirodnog vaspitanja inspiri-
san Rusoom i konano humanistiki ideal koji
su propagirali Lesing i Herder (str. 249 f.).
Kao presudnu karakteristiku ovih romana Dil-
taj izdvaja "optimizam linog razvoja" koji je
sposoban da sve krize i disonance shvati samo
kao pripremu za jedno harmonino reenje
(str. 250).
386
Re no. 60/5 decembar 2000.
Moe se rei da Diltaj, kada nagla-
ava optimistiku veru u ispunjenje obrazovnog
cilja i privatni, "ogranieni" karakter pripoved-
nih ivotnih tokova, prelazi preko ponekih pred-
rasuda i lomova, ili preko nekih politiko-soci-
jalnih implikacija obrazovnih romana o kojima
govori. Ali neosporno je da je on pruio niz dra-
gocenih naznaka o uslovima nastanka ovog anra i
njegovim osnovnim odlikama. Znaajno je i to
to on obrazovni roman odluno shvata kao isto-
rijski fenomen, kao knjievni anr shvatljiv samo
iz konstelacije Geteovog vremena: "Onome ko
danas ita Mangupske godine ili Titana ana Paula, u
kojima je sabrana glavna sadrina ondanjeg ne-
makog obrazovnog romana, iz tih starih listova u
lice veje dah jednog prolog sveta" (str. 249).
Diltaj se ne bavi pitanjem da li je centralni pro-
blem pria o obrazovanju bio aktuelan i u kasni-
jim epohama, ni kako se tada mogao oblikovati.
Diltajeve formulacije naile su na
velik odjek, jer se pomou njih mogao verodo-
stojno obuhvatiti itav jedan fenomen nemake
knjievnosti koji oigledno jo nije bio podesno
oznaen. Pre svega je u literaturi o Geteu pojam
"obrazovni roman" uskoro postao sam po sebi
razumljiv i neophodan. Maks Vunt koristio ga
je u knjizi Geteov Vilhelm Majster i razvoj modernog
ivotnog ideala (1913), kao i Fridrih Gundolf u
svojoj monumentalnoj monografiji o Geteu
(1916). I za same pisce ovaj pojam uskoro je po-
stao neproblematina i rado koriena katego-
rija. Kod Hermana Hesea pronalazimo ga ve
1911 (H. Hesse, Werke, Frankfurt 1957, Bd. 7,
str. 20), a Tomas Man 1916. primeuje u jed-
nom komentaru na svog Feliksa Krula: "Meutim,
postoji vrsta romana koja je svakako nemaka,
tipino nemaka, legitimno nacionalna, a to je
upravo autobiografski ispunjen obrazovni i raz-
vojni roman" (Th. Mann, Werke, Frankfurt
1960, Bd. 11, str. 702).
3.4. LUKA
Teorija romana era Lukaa, objavljena ve 1916,
sadri priloge za razjanjavanje pojma "obra-
zovni roman" koje knjievna teorija i knjievna
istorija na svoju tetu dugo nisu primeivale.
Dodue, sam Luka ne koristi termin "obrazov-
ni roman" nego govori o "vaspitnim romani-
ma", ali time oigledno misli na tradiciju Vilhel-
ma Majstera koju je ocrtao Diltaj. U svojim raz-
matranjima Luka po sadraju znatno prevazi-
lazi Diltajeve nagovetaje: on se oslanja na teo-
riju anra utemeljenu u filozofiji istorije, i sup-
tilno i dovitljivo tumai tekstove, posebno sa-
mog Vilhelma Majstera.
Luka je kasnije kao filozofsku po-
ziciju svoje teorije romana odredio "proces
prelaska sa Kanta na Hegela", dakle okruenje
nemakog idealizma (cit. po izdanju Ber-
lin/Neuwied 1963, str. 6). To znai da se ona
podudara sa duhovnoistorijskom situacijom u
kojoj se anr nemakog obrazovnog romana i
pojavio. Zbog unutranjeg afiniteta prema nje-
govom predmetu, koji je odatle proizaao, rani
Luka i moe da ga kongenijalno protumai i
pojmovno obuhvati. Naravno, mnoge Lukaeve
teze i zapaanja o tematici i strukturi romana,
posebno obrazovnog romana, potvruju se i
nezavisno od njegovih filozofskih premisa: one
ni u kom sluaju nisu toliko vrsto vezane za
njegovu spekulativnu filozofiju istorije i njen
"potpuno neutemeljen utopizam" (str. 15), ta-
ko da se kritika te misaone pozadine ne bi mogla
odnositi na njih.
387
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
Lukaeva osnovna teza glasi da je
forma romana "kao nijedna druga izraz tran-
scendentalnog beskunitva" (str. 35). Ep je
pripadao stanju sveta u kom je smisao ivota bio
neposredno dat a subjekat oseao da je u organ-
skoj vezi sa svojim svetom. Kad se to jedinstvo
raspalo, na mesto starog epa doao je roman:
njegovi junaci su u potrazi za izgubljenim smi-
slom (str. 58), a "unutarnja forma" romana
obeleena je "putovanjem problematine indi-
vidue do sebe same" (str. 79).
Tako definisan anr se, po Luka-
u, predstavlja u dva tipa: na jednoj strani je
roman "apstraktnog idealizma", u kom junak
pun ideala biva doveden do aktivnog i borbe-
nog obrauna sa svetom. Na drugoj strani je
roman "deziluzionistike romantike", iji se
junak povlai u sopstvenu unutranjost, jer on
svaki pokuaj da se ostvari u spoljnom svetu ose-
a kao "a priori bezizgledan i jedino kao poni-
enje" (str. 116). Izmeu ta dva tipa kao po-
srednika varijanta stoji tip Vilhelma Majstera, tj.
obrazovni roman, ija je tema "izmirenje pro-
blematine individue, koju vodi doivljeni
ideal, sa konkretnom, drutvenom stvarnou"
(str. 135). Kod dela ove vrste unapred se pret-
postavlja da je jaz izmeu subjekta i sveta pre-
mostiv, i da zateeno drutvo doputa smisleno
postojanje. Dabome, ni obrazovni romani ne
umiu svetskom stanju rascepa i gubljenja smi-
sla. Kako bi razvoj svojih junaka doveli do sre-
nog kraja, oni nuno moraju "idealizovati, ro-
mantizovati odreene delove stvarnosti" (str.
142). Kod Novalisa, recimo, pripovedanje tei
"potpuno neproblematinoj sferi, sferi koja je
sa one strane problema, a za koju forme roma-
na vie nisu dovoljne" (str. 143).
Tu tekou Luka prepoznaje jo
jasnije u onim delima koja u sledeim epohama
pokuavaju da se nadoveu na Vilhelma Majstera.
Veru u mogunost harmoninog reenja pri o
obrazovanju sve je tee obrazloiti. To vodi do
nadiranja tonova rezignacije, ak pribliavanju
"deziluzionistikoj romantici", za koju bi jasan
primer bila prva verzija Zelenog Hajnriha. Svakako,
u kasnijoj verziji Kelerovog romana Luka ipak,
uza sve slabljenje geteovskog optimizma, prepo-
znaje odjeke tradicije Vilhelma Majstera, utoliko
to se "uvid u diskrepancu izmeu unutarnjeg i
sveta", dodue neizbean, ipak pretae u delo
(str. 140). Ugroenost obrazovnog romana Lu-
ka vidi u tome to on gubi vezu sa napetou iz-
meu subjekta koji je u potrazi za smislom i sve-
ta koji se tome opire, zbog ega se roman idejno
prazni. Soll und Haben Gustava Frajtaga moe da
poslui kao uzor za takvu trivijalizaciju anra
(str. 135).
Najvanija Lukaeva spoznaja u
vezi sa obrazovnim romanom jeste pojmovno
preciziranje osnovnog problema anra, naime,
to da se u njemu traga za smislom ivota u jed-
nom svetu koji se doivljava kao stran i neprija-
teljski, pri emu je put problematinog junaka
usmeren ka cilju nekog harmoninog reenja.
Pored tih optih teza, teorija romana mladog
Lukaa sadri jo i brojne izuzetno otro zapa-
ene i dragocene pojedinane primedbe koje se
odnose na Geteovog Vilhelma Majstera i druge pri-
mere anra. Tu spadaju razmatranja o ulozi
pripovedaeve ironije, koja se okree protiv ju-
naka prie, ali i "protiv sopstvene mudrosti"
pripovedaa (str. 85). Znaajnim se ini i opis
protivrenog poloaja protagoniste romana: sa
jedne strane on se uzdie do integriueg medi-
388
Re no. 60/5 decembar 2000.
juma epskog prikaza sveta, usmerenog ka totali-
tetu, sa druge strane on postaje "obino orue
koje ima centralni poloaj samo zato to je po-
desan da pokae odreenu problematiku sveta"
(str. 82).
I danas vai tvrdnja Lotara Kena
da Lukaeva teorija 'vaspitnog romana' spada "u
malobrojne stvari od temeljnog znaaja koje su
do sada izreene o ovoj temi", ali da ona, bez
obzira na to, "jo nije dovoljno iskoriena za
istraivanje obrazovnog romana kao istorijske
strukture" (L. Khn, str. 448).
3.5. NOVIJA ODREENJA ANRA
3.5.1. Definicije anra posle Diltaja
Do u najnovije vreme knjievnoistorijski tek-
stovi i teorija anra definisali su obrazovni ro-
man najee prema sadrajnom momentu, ko-
ji je anru jo kod Diltaja i ranijih autora doneo
ime: kao odluujui kriterijum vailo je to to je
u sreditu romana pria o razvoju koja tei ka
stanju zrelosti steene iskustvom, pomirenju
problematinog junaka i sveta. esto su kritia-
ri pokuavali da razgranie obrazovni roman od
srodnih anrova razvojnog i vaspitnog romana.
Zaetak toga nalazi se ve u knjizi Melite Ger-
hard Nemaki obrazovni roman do Geteovog Vilhelma
Majstera, objavljenoj 1926. "Razvojni roman"
ovde je shvaen kao optija kategorija, u koju
spadaju sva ona dela "koja za predmet imaju su-
kob pojedinca sa njegovim svetom, njegovo po-
stepeno sazrevanje i urastanje u svet, kakvi god
bili preduslov i cilj tog puta" (str. 1). "Obrazov-
ni roman" nasuprot tome Melita Gerhard
oznaava kao istorijsku specifikaciju, podvrstu
"razvojnog romana", koju treba pripisati Gete-
ovoj i post-geteovskoj epohi.
Na osnovu tih predloga se, meu-
tim, nije obrazovala jedinstvena terminologija.
Pokuaj razjanjenja, koji je preduzeo Lotar
Ken u svom izvetaju o stanju u nauci, objavlje-
nom 1968, moe, meutim, vaiti kao verodo-
stojan rezime esto smuene i svojeglave disku-
sije oko upotrebljive terminologije: "'Obra-
zovni roman' naziv je konkretnog istorijskog
anra ili vrste stvaralatva, a 'razvojni roman',
nasuprot tome, kvazinadistorijski tip tvorevi-
ne" (L. Khn, str. 435). " 'Vaspitni roman'
vai kao vie didaktiki anr koji diskutuje o
pedagokim problemima, teoretski razmatra
oblike vaspitanja ili ih oigledno predstavlja
primerima" (str. 434).
Pojava obrazovnog romana kao
"istorijskog anra ili vrste stvaralatva" po Ke-
novom shvatanju pada u Geteovo doba. On, na-
ravno, upozorava da iz duhovnoistorijskih
okolnosti nastanka anra ne treba izvoditi preu-
ske zakljuke, jer bi na taj nain pojam kao oru-
e za unoenje reda u ire istorijske kontekste i
za njihovo razumevanje postao neupotrebljiv:
"Ako se insistira na tome da se junak na osnovu
(humanistiko-filozofske) ideje obrazovanja
mora razvijati i urastati u podastrtu mu stvar-
nost, ili da obrazovni roman nudi totalitet 'sve-
ta' (drutva ili kulture jedne epohe), okvir se
nuno suava, moda ak jedva obuhvata i ono
to se povremeno naziva 'klasinim obrazovnim
romanom' (od Agatona do Zelenog Hajnriha)" (str.
630).
Kao to se moe pokazati, tematici
obrazovnog romana odgovara niz formalnih
osobenosti (up. ibid., str. 435 ff; J. Jacobs, str.
14 ff, str. 271): pripovest se gradi oko jedne sre-
dinje figure, koja se prikazuje u svom prolasku
389
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
kroz razliita podruja sveta i u sukobu sa dru-
gim ljudima. Iz te osnove pojedini primeri an-
ra dobijaju odlike romana likova (Figurenroman),
kao i elemente drutvenog romana ili romana
prostora, pri emu njihov udeo moe biti razli-
ito akcentovan. Kako junak pripovesti na due
staze istrajava u zabludama i preti da se izgubi na
stranputicama, pripoveda ga esto prikazuje sa
ironine distance. Celina tei harmoninom
razreenju, koje se ipak uglavnom ne ostvaruje
bez preloma i bez ograda.
Takav idealno-tipian opis obra-
zovnog romana, meutim, nije uspeo da stekne
opte priznanje. Kao i kod drugih definicija
anra, tumai se spore oko merodavnosti poje-
dinih kriterijuma i opsega same definicije. Ne-
ki autori pozivajui se na predstavu o anru
koju je uveo Diltaj ele da kao obrazovne ro-
mane prihvate samo prie o dui koje se ograni-
avaju na prikaz unutarnjih procesa (upor. npr.
H. Steinecke, "'Wilhelm Meister' und die Fol-
gen", str. 94, 111). Sasvim je konsekventno kad
se na osnovu toga zakljuuje da pojam "obrazov-
ni roman" ne bi trebalo da se primenjuje na sa-
mog Vilhelma Majstera i tradiciju koja se nadove-
zuje na njega. Na njegovo bi mesto pre, tako se
preporuuje, trebalo staviti pojam "roman in-
dividue", koji moe da obuhvati i socijalnu di-
menziju u prii o razvoju junaka romana (str.
111).
Meutim, posumnjaemo u to
koliko je ovaj terminoloki predlog smislen i
koliko nas vodi napred. Jer, on polazi od kon-
cepta obrazovnog romana kao usmerenog na
prikazivanje unutarnjeg, koji oigledno ne vai
ve ni za klasine uzore anra, Agatona i Vilhelma
Majstera. Problem obrazovanja, onako kako je
tematizovan u ova dva romana i u kasnijim deli-
ma nastalim pod njihovim uticajem, uvek se
koncentrie upravo na napetost izmeu subjek-
ta koji trai smisao i sveta. Kada su, dakle, u
prolosti kritiari pokuavali da obrazovni ro-
man interpretiraju iskljuivo kao priu o dui
odvojenu od konkretnog sveta i od svake dru-
tvene problematike, dela navoena kao primer
liavana su jedne sutinski vane dimenzije. Ne-
ma povoda za to da se zadri ova redukovana sli-
ka anra, njega pre treba definisati tako da se
obuhvate i komponente prostornog i drutve-
nog romana, kojih ima u svakom obrazovnom
romanu.
Ve i raniji istoriari knjievnosti
povremeno su zahtevali da ovaj anr dobije po-
seban rang tako to su mu pripisivali visoke
idejne zahteve. Na primer, Fridrih Gundolf je
zahtevao da obrazovni roman uvek bude "ro-
man slike sveta" (F.Gundolf, str. 339). Ta mi-
sao ponovo se javlja u knjizi Majkla Bedoua The
Fiction of Humanity (Cambridge 1982). Njegova
teza glasi da ivotna pria centralnog junaka ni-
je prava tema obrazovnog romana. Razvoj pro-
tagoniste u delima poput Agatona, Vilhelma Majste-
ra, Miholjskog leta i arobnog brega pre slui drugim,
naime viim i optijim svrhama: "Izraz i prepo-
ruka jednog odreenog razumevanja prirode
oveanstva kroz manje ili vie otvoreno fiktivnu
naraciju o razvoju sredinjeg lika jeste, po mom
miljenju, najvanija crta koja ovim romanima
daje njihov osoben anrovski identitet"
(str. 5 f).
Momenat istine u Bedouovom tu-
maenju jeste u tome to su obrazovni junaci po
pravilu predstavljeni kao egzemplarne figure,
iji razvoj oigledno predstavlja odreene psi-
390
Re no. 60/5 decembar 2000.
holoke, socijalne i moralne ivotne zakonito-
sti. Ali ipak ostaje neizvesno da li se obrazovni
roman zbog toga moe shvatiti kao preteno fi-
lozofski orijentisan anr. Postoji opasnost da
jednom tako utemeljenom tumaenju promak-
ne slikovita konkretnost pripovedanih ivotnih
pria i da se ovi romani upotrebe pre svega kao
ilustracija odreenih duhovnoistorijskih pro-
blema. U svakom sluaju, pri takvoj definiciji
anra sadrajni momenat, prvobitno od pre-
sudnog znaaja za imenovanje ove vrste romana,
spao bi na odliku drugog reda.
3.5.2. Nova polazita
U novije vreme predloen je itav niz definicija
ovog anra koje pokuavaju da se odvoje od na-
ina posmatranja koji se ukorenio od Diltajevog
vremena, i da na sasvim nov nain obuhvate
formu obrazovnog romana, ali i njegovu cen-
tralnu tematiku. Recimo, Monika rader je u
svojoj knjizi Mimesis i poiesis. Poetoloke studije o obra-
zovnom romanu, objavljenoj 1975, zastupala tezu
da se u priama o obrazovanju od Vilanda nao-
vamo ne radi kako se uvek mislilo o moral-
no-psiholokim problemima, nego da razvoj
junaka treba shvatiti samo kao "razradu struk-
ture fikcije" (str.16). Naime, u sreditu obra-
zovnog romana stoji estetski problem: on je
"poseban oblik romana koji genezu umetnosti
pretvara u svoju temu, u predmet problematike
obrazovanja" (str. 12). Interpretatorka veruje
da ve Vilandov Agaton pokazuje "da pripoveda
na primeru junakovog razvoja genetiki pred-
stavlja vid svoje produktivnosti" (str. 11).
Kod takvih teza Monika rader se
poziva na meru u kojoj je pripovedna forma re-
flektirana. Iz toga se, meutim, jedva moe za-
kljuiti da se u anru obrazovnog romana tema-
tizuje jo jedino sama umetnost. Bez sumnje je
tano zapaanje da obrazovne junake i njihove
sudbine nadmona pripovedaka svest esto
funkcionalno vezuje za ire namere prikaziva-
nja. Ali to nikako ne znai da pripovedana pri-
a o obrazovanju slui samo autorefleksiji
umetnike produktivnosti. Ovaj pokuaj novog
tumaenja obrazovnog romana oigledno je na-
tegnut i jednostran. Tekstovi svojom autobio-
grafskom supstancom i izriitom povezanou
sa etikim i praktinim ivotnim pitanjima po-
kazuju da se ne mogu svesti na "estetsku inten-
cionalnost".
Rolf Zelbman u svom priruniku
Nemaki obrazovni roman, objavljenom 1984, pri-
hvata podelu, uobiajenu posle Melite Ger-
hard, izmeu tipa razvojnog romana, koji treba
shvatiti ahistorino, i obrazovnog romana, koji
spada u sasvim odreeni istorijski kontekst (str.
38). No, on misli da obrazovni roman moe da
definie i uz pomo posebne pripovedne struk-
ture, pre svega specifinim funkcijama figura
pripovedaa i itaoca.
"Obrazovne strukture", tj. "laba-
vo povezani elementi grae, motivi i pripoved-
ni elementi na temu obrazovanja", po Zelbma-
nu se mogu sresti u epskim tekstovima najrazli-
itije vrste. Oni se mogu pojaviti i kao elementi
"prie o obrazovanju". Ona se, pak, odreuje
kao "pripovedna struktura" koja "unutar ivot-
ne prie jednog junaka pripovedno tematizuje
obrazovni odnos izmeu pripovedaa, junaka i
itaoca" (str. 39). O "obrazovnom romanu"
Zelbman bi govorio samo onda kad ta "pria o
obrazovanju istupi sa zahtevom da bude instan-
ca obavezujua za ceo roman" (str. 40).
391
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
Ovaj pokuaj odreenja anra nije
ubedljiv: ono to se ovde oznaava kao obrazov-
ne "strukture" oigledno su samo sadrajni ele-
menti koji se mogu pripisati psiholoko-moral-
nom razvoju oveka. Kako e ti elementi biti
smeteni u jednoj odreenoj pripovednoj
strukturi, naime u tripolarnom "obrazovnom
odnosu" izmeu pripovedaa, junaka romana i
itaoca, i jo uz to "unutar junakove ivotne pri-
e ", a ne, to bi bilo shvatljivije, u nainu na ko-
ji pripoveda razvija jednu takvu priu, nije do-
voljno razjanjeno. Tamo gde Zelbman poblie
objanjava "obrazovni odnos", kom pridaje cen-
tralni znaaj, njegova argumentacija postaje ne-
uverljiva: gde to postoji "ono misionarsko ose-
anje nadmoi samosvesnog pripovedaa koji
moe da iskoristi svoju prednost u obrazovanju
nad junakom i itaocem"? (str. 40) Kao misio-
nar obrazovanja ne mogu se ozbiljno opisati ni
pripoveda Vilhelma Majstera ni pripovedai Titana,
Zelenog Hajnriha ili arobnog brega. Da pripoveda
prie koja stoji u znaku obrazovnog problema
esto svog junaka posmatra sa ironijom, i da od-
nos prema itaocu postavlja tako da intenciju
knjige sprovodi refleksivnim podstrecima i ma-
nje ili vie jasnim usmeravanjem recepcije, sva-
kako je tano. Meutim, te crte mogu se pojavi-
ti i u pripovednim delima sasvim drugaije te-
matske orijentacije, na primer u satirinom
drutvenom romanu ili pikarskoj pripovesti.
Oigledno Zelbmanovi pokuaji da opie form-
alnu strukturu koja bi bila specifina za obra-
zovni roman ne postiu dovoljno konkretne re-
zultate pomou kojih bi se obrazovni roman
mogao odvojiti od drugih anrova. Na kraju i
ovde ostaje presudan sadrajni momenat, naime
to da se pripoveda "obrazovna" pria.
U nekim novijim studijama o
obrazovnom romanu protestuje se protiv toga to
se orijentacija ka harmoninom kraju posmatra
kao bitna karakteristika anra. Britanski germa-
nista Martin Svejls je, na primer, u vie radova
izneo tezu da dela koja se obino oznaavaju kao
obrazovni romani ni u kom sluaju nemaju tele-
oloku strukturu, a da ni njihovi junaci na kraju
ne stupaju u smireno i harmonino stanje. Ve
Geteov Vilhelm Majster izdvaja se, smatra Svejls,
otvorenou i suzdranom posrednou prikazi-
vanja i dovodi svog junaka samo u jedan vrlo pri-
vremen, sumnjiv poloaj (M. Swales, The German
Bildungsroman, str. 26, 69 f).
Svejls oigledno polazi od speci-
fino modernog iskustva da pojedinac sa svojom
neponovljivom individualnou ne moe da se
uklopi ni u jedan poredak, ma kakav on bio.
Dalje se ini oiglednim da se Svejlsove teze ori-
jentiu prema modernim romanima poput a-
robnog brega ili oveka bez svojstava, u kojima osnov-
ni problem obrazovnog romana jo uvek jae ili
slabije prosijava, ali iz kojih je iileo onaj opti-
mizam zbog kog je u ranijim priama o obrazo-
vanju harmonian kraj bio mogu. Obrazovnim
romanima Vilanda, Geta i tiftera u osnovi kao
idealna premisa lei uverenje da je pomirenje
individualnih aspiracija sa zahtevima nekog vi-
eg poretka mogue. To to se u pripovedanoj
stvarnosti srean kraj ipak skoro nikad ne ostva-
ruje u netaknutoj harmoniji, povezano je sa
utopijskim implikacijama predstave o obrazo-
vanju koja se ne moe bez problema predstavlja-
ti kao ostvarena.
Saglasiemo se sa Svejlsovom tezom
da se u obrazovnom romanu odraava problem
(virulentan u razvijenom graanskom drutvu)
392
Re no. 60/5 decembar 2000.
kako nunost ograniavanja spojiti sa eljom za
slobodnim ostvarivanjem individualnosti (str.
158). Meutim, teko bi se moglo rei da obra-
zovni roman napetost izmeu ova dva momenta u
naelu dri otvorenom. On je pre odreen ten-
dencijom ka izjednaenju, pomirenju izmeu
subjekta i sveta, a kretanje prema takvom pomi-
renju daje mu teleoloku orijentaciju.
Slino kao Svejls, Klaus-Diter
Zorg u svojoj knjizi Osujeena teleologija (1983)
smatra da obrazovni roman nije usmeren ka
harmoninom kraju koji reava osnovni sukob.
Odreujua za anr po njemu je neotklonjiva
antinomija individualne spontanosti i obu-
hvatnog drutvenog poretka. Zorg smatra pro-
maenim to to je Diltaj, opisujui klasine uzo-
re, pribegao kategorijama kakve su sazrevanje i
samopronalaenje (str. 13). Njegova osnovna
teza glasi: "Obrazovni roman moe svoje
osnovne teme tretirati samo kao otvoren i ne-
dovriv diskurs koji dokazuje da se one mogu
shvatiti samo u obliku problema za koji ne po-
stoji ubedljivo reenje. Teme obrazovnog ro-
mana se ni u kom sluaju ne ukidaju u neka-
kvom teleoloki orijentisanom pripovedakom
poretku" (str. 8).
Sva ogranienja i odreenja koja
se subjektu namenjuju spolja, u Zorgovom tu-
maenju pojavljuju se kao pretnja spontanosti i
kao prisila, a one moraju dovesti do samootu-
enja: junaci obrazovnog romana, smatra
Zorg, otkrivaju "da na kraju krajeva do sigurnog
mesta u ivotu mogu dospeti samo po cenu de-
liminog odnosno potpunog podvrgavanja
drugima" (str. 9). Zbliavanje Vilhelma Maj-
stera sa Drutvom iz kule, recimo, Zorg komen-
tarie reenicom: "Gubitak ranijih iskustava i
sopstvenih kvaliteta cena je zaustavljenog obra-
zovanja" (str. 82).
U predstavama ranih romantiara,
posebno u primedbama Fridriha legela o ro-
manu i o nedovrivosti individualnih razvojnih
procesa, Zorg nalazi uzor za svoje teze o obrazov-
nom romanu (str. 33). Ali, krajnje je neizvesno
da li se Geteov koncept obrazovanja moe obu-
hvatiti kategorijama ranoromantiarske filozofi-
je i poetike. U svakom sluaju, po Geteovom
sopstvenom miljenju, to bi moralo biti nemo-
gue. Dalje, pitanje je i da li se obrazovni roma-
ni od Vilhelma Majstera preko Miholjskog leta do arob-
nog brega mogu itati kao apologije individualizma
koji se oslobaa svih ograda i apsolutizuje ne-
predvidljivu spontanost subjekta. Pre se ini da,
obrnuto, ti romani pokuavaju da prevaziu ap-
straktnu suprotstavljenost subjekta i sveta, da
predstave proces uputanja u iskustvo, na ijem
kraju, bar kao mogunost, stoji pomirenje indi-
vidualnih i spoljnih zahteva.
Zorgove teze oigledno polaze od
radikalnog individualizma ije su idiosinkrazije
i strahovi od otuenja postali tako jaki da se nje-
mu svaka pomisao na integraciju u iri drutve-
ni okvir ini opasnom. Takav stav nesumnjivo se
moe otkriti u knjievnim tekstovima XX veka.
Ali njih ne bi trebalo nekritiki imputirati deli-
ma koja su nastala u sasvim drugaijim istorij-
skim okolnostima.
Sa sasvim novog misaonog polazi-
ta nedavno se zauo i predlog da se obrazovni
roman vie ne definie preko grae, dakle raz-
vojnom priom sredinje figure, nego "name-
ravanim delovanjem na itaoca". Osnova ove
teze jeste tvrdnja "da je u romanima Geteovog
vremena obrazovanje aktivnog itaoca, koji mi-
393
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
sli i saosea, od mnogo veeg znaaja nego pred-
stavljanje 'prie' glavnog lika na ta navodi
Diltajevo shvatanje pojma obrazovni roman"
(D. F. Mahoney, str. 225, 228; slino ve Ul-
rich Gaier, str. 90).
Svakako, tako shvaen pojam ostao
bi isuvie nespecifian i teko da bi se pomou
njega odreena grupa romana uverljivo mogla
sakupiti pod jednim pojmom anra. Uostalom,
ivotna pria problematinog junaka nudi tako
pregnantnu tematiku (a takoe je i izvor tradici-
je) da je teko uvideti zato ne bi bila upotreblji-
va kao kriterijum za odreivanje anra (up. za-
merke Vilhelma Foskampa u diskusiji o Maho-
nijevom predlogu, ibid., str. 233, 236).
4. OBRAZOVNI ROMAN
NEMAKI KNJIEVNI ANR?
Meu knjievnim istoriarima postoji sagla-
snost o tome da su romani koji za centralnu te-
mu imaju prie o obrazovanju upadljivo brojni
kod nemakih autora. Ovo se esto objanjavalo
osobenostima nemake kulturne tradicije. Ta-
ko se posebno zanimanje za individualne pro-
cese razvoja i sazrevanja svodilo na sklonost
(utemeljenu u politikom i duhovnoistorij-
skom razvoju nacije) ka tome da se posebna pa-
nja pokloni unutarnjem i privatnom, a da se
sfera javno-politikog omalovaava i odbacuje.
Ve Tomas Man istie takvu vezu u svom govoru
o Duhu i biu Nemake republike, odranom 1923:
"Najlepa osobenost nemakog
oveka, a i njegova najslavnija, kojom on sam sebi valj-
da najradije laska, jeste njegova duevnost (In-
nerlichkeit). Nije uzalud on svetu poklonio du-
hovni i visokooveni umetniki anr obrazov-
nog i razvojnog romana, koji suprotstavlja tipu
romana zapadne drutvene kritike kao neto u
najvioj meri svoje, i koji je uvek istovremeno i
autobiografija, ispovest. Duevnost, obrazova-
nje nemakog oveka, to je: poniranje, indivi-
dalistika kulturna savest, um usmeren na ne-
govanje, oblikovanje, produbljenje i dovrava-
nje sopstvenog Ja ili, jezikom religije, na spase-
nje i opravdanje sopstvenog ivota; dakle su-
bjektivizam duha, sfera rekao bih pijetisti-
ke, autobiografski-ispovedne i line kulture, u
kojoj se svet objektivnog, politiki svet, smatra
profanim i ravnoduno odbija, 'jer', kako ka-
e Luter, 'taj spoljni poredak je ionako neva-
an'" (Th. Mann, Gesammelte Werke, Frankfurt
1960, Bd. XI, str. 854 f.).
Istu vezu izmeu apolitinog, ka
unutranjem svetu okrenutog nemakog pojma
kulture i sklonosti obrazovnom romanu nagla-
avaju i mnogi noviji kritiari (up. W. H. Bru-
ford, str. 151 ff.). Odluujue razloge za ovu
posebnost istorije nemakog duha treba traiti
u nesposobnosti nosioca kulture, graanskog
sloja, da utie na politiku nacije koja ivi u ras-
cepkanoj dravi, kao i u odocnelom ekonom-
skom razvitku. Simptomatino je da su se du-
hom budni i ambiciozni mladi ljudi u Nema-
koj bacili na knjievnost, budui da da im je jav-
ni ivot jedva pruao priliku za aktivno uestvo-
vanje. Johan Karl Vecel 1777. zakljuuje: "Po-
neki bi genije kod nas jedva napisao dve sveice
kad bi postojalo neko drugo polje na kome bi sa
istom radou, au i uticajem mogao obavljati
svoju delatnost". Drugaiji politiki odnosi,
smatrao je on, usmerili bi intelektualne snage u
druge kanale: "To je jedna od glavnih predno-
sti situacije u Engleskoj, to nudi i karijeru za
junake u togi: da li se zbog toga u Engleskoj
394
Re no. 60/5 decembar 2000.
smanjuje piskaranje, ja ne umem da odredim"
(J. C. Wezel, Kritische Schriften, Bd. II, Stuttgart
1971, str. 524 f).
Meutim, netana bi bila pret-
postavka da u nemakim obrazovnim romani-
ma i obrazovnim koncepcijama nemakih filo-
zofa socijalna i oveanska, dakle izriito nad-
individualna gledita nisu igrala nikakvu ulo-
gu. To se lako moe pokazati za Herderov po-
jam humaniteta, vai za ilerov program
"estetskog vaspitanja", kao i za Humboltovu te-
oriju obrazovanja, mada ona odluno polazi
od posebnosti individue. Ni u obrazovnim ro-
manima niukoliko ne vlada jednostrani kult
unutarnjeg. U Vilandovom Agatonu junak pro-
lazi kroz itav niz politikih iskustava, a Geteov
Vilhelm Majster doveden je do svesti o socijal-
nim dunostima i produktivne delatnosti.
Moe se ak rei da predstava o ljudskom obra-
zovanju, delatna u romanima, izlazi upravo na
korigovanje preteranog individualizma. Jer,
obrazovni romani pokazuju da pojedinac ne
sme apsolutizovati svoje zahteve, ve da mora
priznati nunost ogranienj ukoliko eli da
stupi u plodan odnos sa svojom okolinom. Ka-
ko romani svoje prie o obrazovanju pripove-
daju u slikovitim, konkretnim epizodama, oni
su u celini blii stvarnosti, manje su utopijski
intonirani i manje podloni kritici da se okre-
tanjem ka unutranjosti otuuju od drutva
nego to su to neke filozofske i pedagoke teo-
rije o obrazovanju.
U novijim knjievnoteoretskim di-
skusijama ostalo je sporno da li se anrovska od-
rednica "obrazovni roman" moe primenjivati
samo kako se ini da njegova geneza nalae na
dela nemake tradicije, ili se moe primeniti i na
romane drugih nacionalnih knjievnosti. Neki
autoru zalau se za iru upotrebu pojma i na
komparatistikom polju. Fransoa os, recimo,
glavnu osobenost anra vidi u tome da on pripo-
veda o integraciji individue u odreeni socijalni
okvir. Romane sa tom tematikom, razumljivo,
on nalazi u najrazliitijim evropskim knjievno-
stima (F. Jost, str. 135; slino M. Swales: Der de-
utsche Bildungsroman, str. 122 i R. P. Shaffner).
Derom H. Bakli polazi od slinog shvatanja
ovog anra. Za njega su glavni elementi obrazov-
nog romana "detinjstvo, sukob generacija, pro-
vincijalnost, vee drutvo, samoukost, otuenje,
ljubavni jadi, potraga za pozivom i filozofija ra-
da" (J. H. Buckley, str. 18). Ovi motivi uopte
nisu ogranieni na nemake romane, tako da
Bakli bez tekoa moe da napie istoriju obra-
zovnog romana u Engleskoj.
Nasuprot tome, drugi istoriari
knjievnosti zalau se za strou upotrebu pojma i
primenjuju ga iskljuivo na nemake romane
nastale u tradiciji Vilhelma Majstera (up. J. L. Sam-
mons, str. 232). Za ta e se neko odluiti povo-
dom tog pitanja zavisi od toga ta eli da sazna ili
ta namera da pokae. Meutim, nema razloga
da se pojam obrazovnog romana ne shvati ire, te
da se primeni i na engleske, francuske ili ita-
lijanske romane, a da se unutar te iroke katego-
rije razlikuje posebna nemaka tradicija.
5. ODREENJE ANRA
OBRAZOVNOG ROMANA
ZA POTREBE OVOG PRIRUNIKA
Ovaj prirunik, koji, nadovezujui se na na-
in posmatranja uobiajen ve decenijama,
pratie odreen okvir istorije nemakog ro-
mana i poi od sledeeg odreenja obrazov-
395
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
nog romana: ovom anru pripadaju dela u ijem sreditu stoji ivotna pria mladog protago-
niste koji kroz niz zabluda i razoaranja stie do pomirenja sa svetom. To pomirenje je esto
opisano s puno rezerve i ironije, ali je kao cilj ili bar kao postulat nuni deo prie o "obrazo-
vanju". Ako te perspektive nema, treba govoriti o romanu deziluzionisanja, varijanti razvoj-
nog romana koja je komplementarna obrazovnom romanu.
U obeleja obrazovnog romana spada to da je njegov protagonista manje ili vie ekspli-
citno svestan da ne prolazi samo kroz proizvoljan niz pustolovina, ve i kroz proces samopronalae-
nja i orijentisanja u svetu. Pri tom po pravilu vai da su predstave junaka o cilju njegovog ivotnog
puta najpre odreene zabludama i pogrenim procenama i da se ispravljaju tek u nastavku njegovog
razvoja. Tipina iskustva obrazovnog junaka su sukob sa roditeljskom kuom, delovanje mentora i
vaspitnih institucija, susret sa sferom umetnosti, erotske duevne pustolovine, samookuavanje u
nekom pozivu i povremeno kontakt sa javno-politikim ivotom. Razliiti romani razliito obliku-
ju i vrednuju te motive. Usmerenou na harmonian kraj, meutim, oni nuno dobijaju teleo-
loku strukturu.
Ako se zanemare izuzeci kao to su Hajnrih fon Ofterdingen i Miholjsko leto, kao karakteri-
stika razvojnih puteva pripovedanih u obrazovnim romanima moe se utvrditi da se njihovi pro-
tagonisti moraju snalaziti u svetu koji ne izlazi neposredno u susret njihovim spontanim eljama i
udnji za smislom. Stoga im nisu priteene zablude i porazi, tavie, ta se negativna iskustva ak
po pravilu pokazuju kao vrlo korisne faze individualnog razvitka. Od pada u potpuno gubljenje
iluzija priu o obrazovanju uva optimistika premisa da kompromis izmeu aspiracija individue
sa jedne i zahteva sveta sa druge strane, izmeu samopotvrivanja subjekta i uklapanja u zateeni
poredak nije nemogu.
LITERATURA
Beddow, Michael, The Fiction of Humanity. Studies in the Bildungsroman from Wieland to Thomas Mann, Cambridge 1982. (Ne eli da
centralnu temu obrazovnog romana vidi u ivotnoj prii protagoniste, ve u predstavljanju odreenog shvatanja "au-
tentine ljudskosti".)
Bruford, Walter H., The German Tradition of Self-Cultivation. 'Bildung' from Humboldt to Thomas Mann, Cambridge 1975. (Istrauje
razvoj pojma kulture i ideala linosti u Nemakoj, i pri tom tumai i pojedine obrazovne romane.)
Buckley, Jerome Hamilton, Season of Youth. The Bildungsroman from Dickens to Golding, Cambridge, Mass. 1974. (Odreuje a-
nr po sadraju, uspenoj integraciji u socijalno okruenje. Prati njegovu istoriju od oko 1840. do danas.)
Cocalis, Susan L., "The Transformation of Bildung from an Image to an Ideal", u: Monatshefte fr deutschen Unterricht 70, 1978,
str. 399 ff. (Pokuava da anr obrazovnog romana definie polazei od pojma obrazovanja u poznom XVIII veku.)
Dilthey, Wilhelm, Gesammelte Schriften, Stuttgart 1958.
Gaier, Ulrich, "Hlderlins 'Hyperion': Compendium, Roman, Rede", u: Hlderlin-Jahrbuch 21, 1978/79, str. 90.
396
Re no. 60/5 decembar 2000.
Gerhardt, Melitta, Der deutsche Entwicklungsroman bis zu Goethes Wilhelm Meister, Halle 1926. (Prati "razvojni roman" od
Volframovog Parcifala do Geteovog vremena, u kom se kao reakcija na epohu "razorenog poretka i poljuljanih normi"
stvara "obrazovni roman" kao posebna istorijska forma. Uticajna studija, koja je inspirativno delovala do u najnovije
doba.)
F. Gundolf, "Grimmelshausen und der Simplicissimus", u: DVjS 1, 1923.
J. Jacobs, Wilhelm Meister und seine Brder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman, Mnchen 21983. (Prvi opirni prikaz
istorije anra.)
Jost, Franois, "Variations of a Species: The Bildungsroman", u: Symposium 37, 1983, str. 125. ff. (Komparatistika
studija koja Geteovog Vilhelma Majstera oznaava kao "prototip ovog anra" i naglaava fleksibilnost anra.)
Khn, Lothar, "Entwicklungs- und Bildingsroman. Ein Forschungsbericht", u: DVjS 42, 1968, str. 427 ff. i str.
590 ff., takoe kao samostalno izdanje Stuttgart 1969. (Izuzetno bogat materijalom, suveren pregled starije naune
literature.)
Mahoney, Dennis F., "Hlderlins 'Hyperion' und der Bildungsroman", u: W. Wittkowski (Hg.), Verlorene Klassik? Ein
Symposium, Tbingen 1986, str. 224ff. (eli da anr definie ne vie polazei od obrazovne prie centralnog junaka,
nego od "obrazovanja aktivnog itaoca, koji misli i saosea".)
Martini, Fritz, "Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes und der Theorie", u: DVjS 35, 1961, str. 44 ff.
(Dokazuje da se pojam "obrazovni roman" prvi put javlja kod Karla fon Morgenterna, profesora iz Tartua, negde iz-
meu 1810 i 1824.)
Maurois, A., Aspects de la Biographie, Paris 1928.
May, Georges, L'Autobiographie, Paris 1979.
Misch, G., Geschichte der Autobiographie, Bd. 1, 21931.
Mller, Klaus-Detlef, Autobiographie und Roman. Studien zur literarischen Autobiographie der Goethezeit, Tbingen 1976. (Dokazuje
sadrajnu i formalnu bliskost romana i autobiografije krajem XVIII veka.)
Niggl, Gnter, Geschichte der deutschen Autobiographie im 18. Jahrhundert, Stuttgart 1977.
Sammons, Jeffrey L., "The Mystery of the Missing Bildungsroman", u: Genre 14, 1981, str. 229 ff. (Tvrdi da se obra-
zovni roman ne moe otkriti u razvoju nemake knjievnosti XIX veka, i shodno tome ga proglaava za "fantomskim
anrom".)
Schrader, Monika, Mimesis und Poiesis. Poetologische Studien zum Bildungsroman, Berlin/New York 1975. (eli da oslobodi di-
skusiju o anru njene vezanosti za psiholoko-moralne probleme i da skrene panju na "prvobitno estetsku intenciju
ovog anra". Shvata obrazovni roman kao "poseban vid romana koji genezu umetnosti uzima za svoju temu, ini je
predmetom problematike obrazovanja".)
Selbmann, Rolf, Der deutsche Bildungsroman, Stuttgart 1984. (Prirunik o pojmu ovog anra i njegovoj istoriji.)
Shaffner, Randolf P., The Apprenticeship Novel. A Study of the "Bildungsroman" as a Regulative Type in Western Literature with a Focus on
Three Classic Representatives by Goethe, Maugham, and Mann, New York/Bern/Frankfurt/Nancy 1984. (Ne uvek ubedljiv pokuaj
da se razradi komparatistiki upotrebljiva definicija anra obrazovnog romana.)
Sloterdijk, Peter, Literatur und Lebenserfahrung. Autobiographien der Zwanziger Jahre, Mnchen/Wien 1978.
397
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja
Sorg, Klaus-Dieter, Gebrochene Teleologie. Studien zum Bildungsroman von Goethe bis Thomas Mann, Heidelberg 1983. (Centralna
teza: "Obrazovni roman moe svoje osnovne teme tretirati samo kao otvoren i nedovriv diskurs koji dokazuje da
se one mogu shvatiti samo u obliku problema za koji ne postoji ubedljivo reenje.")
Steinecke, Hartmut, Romantheorie und Romankritik in Deutschland, Bd. II, Stuttgart 1976.
Steinecke, Hartmut, "'Wilhelm Meister' und die Folgen. Goethes Roman und die Entwicklung der Gattung im 19.
Jahrhundert", u: W. Wittkowski (Hg.), Goethe im Kontext, Tbingen 1984, str. 89 ff. (Istie da je Geteov Vilhelm Majster
"najvaniji nemaki roman za XIX vek", ali smatra pojam obrazovnog romana neprikladnim za primereno oznaava-
nje tradicije koja sledi Geteov uzor.)
Swales, Martin, The German Bildungsroman from Wieland to Hesse, Princeton, 1978. (Vidi ovaj anr kao obeleen napetou iz-
meu "naporednosti" razliitih mogunosti postojanja junaka i "konsekutivnosti" toka vremena, koji namee odree-
nja i ogranienja. Osporava teleoloku usmerenost obrazovnog romana na harmonino razreenje njegovog central-
nog problema.)
Swales, Martin, "Der deutsche Bildungsroman in komparatistischer Sicht", u: H. Rupp/H. G. Roloff (Hg.), Akten des
VI. Internationalen Germanistenkongresses, Basel 1980, str. 117ff. (Vidi u nemakom obrazovnom romanu "komentar na veli-
ka dostignua evropskog romana".)
Witte, W., "Alien Corn. The 'Bildungsroman': Not for export?", u: German Life and Letters 33, 1979/80, s. 87 ff. (Bavi
se predrasudom rairenom kod anglosaksonskih kritiara da je nemaki obrazovni roman apstraktan, teko itljiv i
usmeren ka jednom idealu linosti neprijateljski nastrojenom prema drutvu.)
Naslov originala: Jrgen Jacobs/Markus Krause, Der deutsche Bildungsroman. Gat-
tungsgeschichte vom 18. bis zum 20. Jahrhundert, Verlag C. H. Beck, Mnchen 1989,
str. 16-38.
398
Re no. 60/5 decembar 2000.