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Revista da Faculdade de Educao
Print version ISSN 0102-2555
Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998
doi: 10.1590/S0102-25551998000200007
A criana e a cultura ldica

Gilles Brougre*


1. INTRODUO
Toda uma escola de pensamento, retomando os grandes temas romnticos inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T.
A. Hoffmann, v no brincar o espao da criao cultural por excelncia. Deve-se a Winnicott a reativao de um
pensamento segundo o qual o espao ldico vai permitir ao indivduo criar e entreter uma relao aberta e positiva
com a cultura: "Se brincar essencial porque brincando que o paciente se mostra criativo"
1
. Brincar visto como
um mecanismo psicolgico que garante ao sujeito manter uma certa distncia em relao ao real, fiel, na concepo de
Freud, que v no brincar o modelo do princpio de prazer oposto ao princpio de realidade
2
. Brincar torna-se o
arqutipo de toda atividade cultural que, como a arte, no se limita a uma relao simples com o real
3
.
Mas numa concepo como essa o paradoxo que o lugar de emergncia e de enriquecimento da cultura pensado
fora de toda cultura como expresso por excelncia da subjetividade livre de qualquer restrio, pois esta ligada
realidade. A cultura nasceria de uma instncia e de um lugar marcados pela independncia em face de qualquer outra
instncia, sob a gide de uma criatividade que poderia desabrochar sem obstculos. O retrato , sem dvida,
exagerado, mas traduz a psicologizao contempornea do brincar, que faz dele uma instncia do indivduo isolado das
influncias do mundo, pelo menos quando a brincadeira real se mostra fiel a essa idia, recusando, por exemplo,
qualquer ligao objetiva muito impositiva, caso do brinquedo concebido exteriormente ao ato de brincar.
Encontramos aqui de volta o mito romntico to bem ilustrado em Lenfant tranger, de Hoffmann, onde o brinquedo
se ope ao verdadeiro ato de brincar. Alguns autores negam a qualquer construo cultural estvel at mesmo o termo
"brincadeira", "jogo". Seriam uma apropriao do "brincar", essa dinmica essencial ao ser humano.
Concepes como essas apresentam o defeito de no levar em conta a dimenso social da atividade humana que o
jogo, tanto quanto outros comportamentos, no pode descartar. Brincar no uma dinmica interna do indivduo, mas
uma atividade dotada de uma significao social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem. Desejaramos,
nesta comunicao, explorar as conseqncias desse ponto de vista e dele extrair um modelo de anlise da atividade
ldica.

2. O ENRAIZAMENTO SOCIAL DO JOGO
Brincar supe, de incio, que no conjunto das atividades humanas, algumas sejam repertoriadas e designadas como
"brincar" a partir de um processo de designao e de interpretao complexo. No objetivo desta comunicao
mostrar que esse processo de designao varia no tempo de acordo com as diferentes culturas. O ludus latino no
idntico ao brincar francs. Cada cultura, em funo de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada
(de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura designvel como jogo. O simples fato de
utilizar o termo no neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representao do mundo. Antes das
novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como "brincar" uma atividade que
se ope a "trabalhar " (ver Aristteles e Santo Toms sobre o assunto), caracterizada por sua futilidade e oposio ao
que srio. Foi nesse contexto que a atividade infantil pde ser designada com o mesmo termo, mais para salientar os
aspectos negativos (oposio s tarefas srias da vida) do que por sua dimenso positiva, que s aparecer quando a


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revoluo romntica inverter os valores atribudos aos termos dessa oposio.
Seja como for, o jogo s existe dentro de um sistema de designao, de interpretao das atividades humanas
4
. Uma
das caractersticas do jogo consiste efetivamente no fato de no dispor de nenhum comportamento especfico que
permitiria separar claramente a atividade ldica de qualquer outro comportamento
5
. O que caracteriza o jogo menos
o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de esprito com que se brinca. Isso leva a dar muita
importncia noo de interpretao, ao considerar uma atividade como ldica. Quem diz interpretao supe um
contexto cultural subjacente ligado linguagem, que permite dar sentido s atividades. O jogo se inscreve num sistema
de significaes que nos leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em funo da imagem que temos dessa
atividade, o comportamento do beb, retomando este o termo e integrando-o progressivamente ao seu incipiente
sistema de representao. Se isso verdadeiro de todos os objetos do mundo, ainda mais verdadeiro de uma
atividade que pressupe uma interpretao especfica de sua relao com o mundo para existir. Se verdade que h a
expresso de um sujeito no jogo, essa expresso insere-se num sistema de significaes, em outras palavras, numa
cultura que lhe d sentido. Para que uma atividade seja um jogo necessrio ento que seja tomada e interpretada
como tal pelos atores sociais em funo da imagem que tm dessa atividade.
Essa no a nica relao do jogo com uma cultura preexistente, no a nica que invalida a idia de ver na atividade
ldica a fonte da cultura. O segundo ponto que gostaramos de salientar tem seu fundamento na literatura psicolgica
que atualmente insiste no processo de aprendizagem que torna possvel o ato de brincar
6
. Parece que a criana, longe
de saber brincar, deve aprender a brincar, e que as brincadeiras chamadas de brincadeiras de bebs entre a me e a
criana so indiscutivelmente um dos lugares essenciais dessa aprendizagem. A criana comea por inserir-se no jogo
preexistente da me mais como um brinquedo do que como uma parceira, antes de desempenhar um papel mais ativo
pelas manifestaes de contentamento que vo incitar a me a continuar brincando. A seguir ela vai poder tornar-se
um parceiro, assumindo, por sua vez, o mesmo papel da me, ainda que de forma desajeitada, como nas brincadeiras
de esconder uma parte do corpo. A criana aprende assim a reconhecer certas caractersticas essenciais do jogo: o
aspecto fictcio, pois o corpo no desaparece de verdade, trata-se de um faz-de-conta; a inverso dos papis; a
repetio que mostra que a brincadeira no modifica a realidade, j que se pode sempre voltar ao incio; a necessidade
de um acordo entre parceiros, mesmo que a criana no consiga aceitar uma recusa do parceiro em continuar
brincando. H, portanto, estruturas preexistentes que definem a atividade ldica em geral e cada brincadeira em
particular, e a criana as apreende antes de utiliz-las em novos contextos, sozinha, em brincadeiras solitrias, ou
ento com outras crianas. No se trata aqui de expor a gnese do jogo na criana, mas de considerar a presena de
uma cultura preexistente que define o jogo, torna-o possvel e faz dele, mesmo em suas formas solitrias, uma
atividade cultural que supe a aquisio de estruturas que a criana vai assimilar de maneira mais ou menos
personalizada para cada nova atividade ldica.
Que tentam provar esses exemplos seno a idia de que antes de ser um lugar de criao cultural, o jogo um produto
cultural, dotado de uma certa autonomia? Conseqentemente o primeiro efeito do jogo no entrar na cultura de uma
forma geral, mas aprender essa cultura particular que a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que quando se brinca
se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simblico particular. Isso se torna evidente se pensarmos
no jogo do xadrez ou nos esportes, em que o jogo a ocasio de se progredir nas habilidades exigidas no prprio jogo.
Isso no significa que no se possa transferi-las para outros campos, mas aprende-se primeiramente aquilo que se
relaciona com o jogo para depois aplicar as competncias adquiridas a outros terrenos no-ldicos da vida. Por isso
necessrio aprender a contar antes de participar de jogos que usam os nmeros. O jogo supe uma cultura especfica
ao jogo, mas tambm o que se costuma chamar de cultura geral: os pr-requisitos.
A idia que gostaramos de propor e tratar a ttulo de hiptese a existncia de uma cultura ldica, conjunto de regras
e significaes prprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o
lugar de desenvolvimento da cultura, necessrio ver nele simplesmente o lugar de emergncia e de enriquecimento
dessa cultura ldica, essa mesma que torna o jogo possvel e permite enriquecer progressivamente a atividade ldica.
O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.

3. TENTATIVA DE DESCRIO DA CULTURA LDICA
Tentaremos definir as caractersticas dessa cultura ldica antes de examinar as relaes que ela estabelece com o
conjunto da cultura, e as conseqncias que isso pode ter sobre a relao da criana com a cultura numa perspectiva
no mais psicolgica, mas antropolgica.
A cultura ldica , antes de tudo, um conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possvel. Com Bateson e
Goffman
7
consideramos efetivamente o jogo como uma atividade de segundo grau, isto , uma atividade que supe
atribuir s significaes de vida comum um outro sentido, o que remete idia de fazer-de-conta, de ruptura com as
significaes da vida quotidiana. Dispor de uma cultura ldica dispor de um certo nmero de referncias que
permitem interpretar como jogo atividades que poderiam no ser vistas como tais por outras pessoas. Assim que so
raras as crianas que se enganam quando se trata de discriminar no recreio uma briga de verdade e uma briga de
brincadeira. Isso no fcil para os adultos, sobretudo para aqueles que em suas atividades quotidianas se encontram
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mais afastados das crianas. No dispor dessas referncias no poder brincar. Seria, por exemplo, reagir com socos
de verdade a um convite para uma briga ldica. Se o jogo questo de interpretao, a cultura ldica fornece
referncias intersubjetivas a essa interpretao, o que no impede evidentemente os erros de interpretao.
A cultura ldica , ento, composta de um certo nmero de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, j que se
trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos
estereotipados do incio das brincadeiras compem assim aquele vocabulrio cuja aquisio indispensvel ao jogo.
A cultura ldica compreende evidentemente estruturas de jogo que no se limitam s de jogos com regras. O conjunto
das regras de jogo disponveis para os participantes numa determinada sociedade compe a cultura ldica dessa
sociedade e as regras que um indivduo conhece compem sua prpria cultura ldica. O fato de se tratar de jogos
tradicionais ou de jogos recentes no interfere na questo, mas preciso saber que essa cultura das regras
individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras especficas. A cultura ldica no um bloco monoltico
mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivduos e os grupos, em funo dos hbitos ldicos, das condies
climticas ou espaciais.
Mas a cultura ldica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para distingui-los das regras
stricto sensu. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitao ou
de fico. Encontram-se brincadeiras do tipo "papai e mame" em que as crianas dispem de esquemas que so uma
combinao complexa da observao da realidade social, hbitos de jogo e suportes materiais disponveis. Da mesma
forma, sistemas de oposies entre os mocinhos e bandidos constituem esquemas bem gerais utilizveis em jogos muito
diferentes. A cultura ldica evolui com as transposies do esquema de um tema para outro.
Finalmente a cultura ldica compreende contedos mais precisos que vm revestir essas estruturas gerais, sob a forma
de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em funo dos interesses das
crianas, das modas, da atualidade. A cultura ldica se apodera de elementos da cultura do meio-ambiente da criana
para aclimat-la ao jogo.
Essa cultura diversifica-se segundo numerosos critrios. Evidentemente, em primeiro lugar, a cultura em que est
inserida a criana e sua cultura ldica. As culturas ldicas no so (ainda?) idnticas no Japo e nos Estados Unidos.
Elas se diversificam tambm conforme o meio social, a cidade e mais ainda o sexo da criana. evidente que no se
pode ter a mesma cultura ldica aos 4 e aos 12 anos, mas interessante observar que a cultura ldica das meninas e
dos meninos ainda hoje marcada por grandes diferenas, embora possam ter alguns elementos em comum.
Pode-se analisar nossa poca destacando as especificidades da cultura ldica contempornea, ligadas s caractersticas
da experincia ldica em relao, entre outras, com o meio-ambiente e os suportes de que a criana dispe. Assim
desenvolveram-se formas solitrias de jogos, na realidade interaes sociais diferidas atravs de objetos portadores de
aes e de significaes. Uma das caractersticas de nosso tempo a multiplicao dos brinquedos
8
. Podem-se evocar
alguns exemplos como a importncia que adquiriram os bonecos, freqentemente ligados a universos imaginrios,
valorizando o jogo de projeo num mundo de miniatura. Esse tipo de jogo no novo, entretanto a cultura ldica
contempornea enriqueceu e aumentou a importncia dessa estrutura ldica. No podemos deixar de citar os video-
games: uma nova tcnica cria novas experincias ldicas que transformam a cultura ldica de muitas crianas. Tudo
isso mostra a importncia do objeto na constituio da cultura ldica contempornea.

4. A PRODUO DA CULTURA LDICA
Seria interessante tentar levantar hipteses sobre a produo dessa cultura ldica. Na realidade, como qualquer
cultura, ela no existe pairando acima de nossas cabeas, mas produzida pelos indivduos que dela participam. Existe
na medida em que ativada por operaes concretas que so as prprias atividades ldicas. Pode-se dizer que
produzida por um duplo movimento interno e externo. A criana adquire, constri sua cultura ldica brincando. o
conjunto de sua experincia ldica acumulada, comeando pelas primeiras brincadeiras de beb, evocadas
anteriormente, que constitui sua cultura ldica. Essa experincia adquirida pela participao em jogos com os
companheiros, pela observao de outras crianas (podemos ver no recreio os pequenos olhando os mais velhos antes
de se lanarem por sua vez na mesma brincadeira), pela manipulao cada vez maior de objetos de jogo. Essa
experincia permite o enriquecimento do jogo em funo evidentemente das competncias da criana, e nesse nvel
que o substrato biolgico e psicolgico intervm para determinar do que a criana capaz.. Os jogos de fico supem
a aquisio da capacidade de simbolizao para existirem. O desenvolvimento da criana determina as experincias
possveis, mas no produz por si mesmo a cultura ldica. Esta, origina-se das interaes sociais, do contato direto ou
indireto (manipulao do brinquedo: quem o concebeu no est presente, mas trata-se realmente de uma interao
social). A cultura ldica como toda cultura o produto da interao social
9
que lana suas razes, como j foi dito, na
interao precoce entre a me e o beb.
Isso significa que essa experincia no transferida para o indivduo. Ele um co-construtor. Toda interao supe
efetivamente uma interpretao das significaes dadas aos objetos dessa interao (indivduos, aes, objetos
materiais), e a criana vai agir em funo da significao que vai dar a esses objetos, adaptando-se reao dos outros
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elementos da interao, para reagir tambm e produzir assim novas significaes que vo ser interpretadas pelos
outros. A cultura ldica, visto resultar de uma experincia ldica, ento produzida pelo sujeito social. O termo
"construo" mais legitimamente empregado em sociologia, mas percebe-se aqui uma dimenso de criao, se
concordarmos sobre a definio desse termo. Voltaremos ao assunto.
Mas a cultura ldica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponda mais a uma necessidade de clareza na
exposio do que a uma realidade, tambm objeto de uma produo externa. De fato, essa experincia se alimenta
continuamente de elementos vindos do exterior, no oriundos do jogo. A cultura ldica no est isolada da cultura
geral. Essa influncia multiforme e comea com o ambiente, as condies materiais. As proibies dos pais, dos
mestres, o espao colocado disposio da escola, na cidade, em casa, vo pesar sobre a experincia ldica. Mas o
processo indireto, j que a tambm se trata de uma interao simblica, pois, ao brincar, a criana interpreta os
elementos que sero inseridos, de acordo com sua interpretao e no diretamente.
Alguns elementos parecem ter uma incidncia especial sobre a cultura ldica. Trata-se hoje da cultura oferecida pela
mdia, com a qual as crianas esto em contato: a televiso e o brinquedo. A televiso, assim como o brinquedo,
transmite hoje contedos e s vezes esquemas que contribuem para a modificao da cultura ldica que vem se
tornando internacional. Mas, embora arriscando-me a repetir, eu diria que o processo o mesmo. Barbie intervm no
jogo na base da interpretao que a criana faz das significaes que ela traz
10
. De uma certa forma, esses novos
modos de transmisso substituram os modos antigos de transmisso oral dentro de uma faixa etria, propondo
modelos de atividades ldicas ou de objetos ldicos a construir. No estamos dizendo que o sistema antigo foi menos
impositivo, de forma alguma.
Na realidade, h jogo quando a criana dispe de significaes, de esquemas em estruturas que ela constri no
contexto de interaes sociais que lhe do acesso a eles. Assim ela co-produz sua cultura ldica, diversificada
conforme os indivduos, o sexo, a idade, o meio social. Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experincias
e as interaes sero diferentes. Meninas e meninos no faro as mesmas experincias e as interaes (como com os
brinquedos que ganham) no sero as mesmas. Ento, portadores de uma experincia ldica acumulada, o uso que
faro dos mesmos brinquedos ser diferente. Observamos meninas e meninos brincando com bonecos fantsticos
idnticos (da srie He-Man, Mestres do Universo) Os meninos inventavam jogos de guerra bastante semelhantes a
outros jogos com outros objetos, j as meninas, em numerosos casos, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos
essenciais da vida quotidiana (comer, dormir), reproduzindo os esquemas de ao usados com as bonecas. Descobre-se
assim uma combinao, uma negociao entre as significaes veiculadas pelos objetos ldicos e as de que as crianas
dispem graas experincia ldica anterior.
Evidentemente deve-se desconfiar das palavras que usamos e evitar que a cultura ldica se constitua em substncia:
ela s existe potencialmente trata-se do conjunto de elementos de que uma criana pode valer-se para seus jogos. Da
mesma maneira que a linguagem com suas regras e palavras, ela existe apenas como virtualidade.
Mas o jogo deixa menos marcas que a linguagem, e h os que pensam que ele s pode ser associado subjetividade de
um indivduo que obedece ao princpio do prazer. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um
conjunto de significaes) especfica e, ao mesmo tempo, produzido por uma cultura.
Limitamo-nos cultura ldica infantil, mas existe tambm uma cultura ldica adulta, e preciso igualmente situ-la
dentro da cultura infantil, isto , no interior de um conjunto de significaes produzidas para e pela criana. A
sociedade prope numerosos produtos (livros, filmes, brinquedos) s crianas. Esses produtos integram as
representaes que os adultos fazem das crianas, bem como os conhecimentos sobre a criana disponveis numa
determinada poca. Mas o que caracteriza a cultura ldica que apenas em parte ela uma produo da sociedade
adulta, pelas restries materiais impostas criana. Ela igualmente a reao da criana ao conjunto das propostas
culturais, das interaes que lhe so mais ou menos impostas. Da advm a riqueza, mas tambm a complexidade de
uma cultura em que se encontram tanto as marcas das concepes adultas quanto a forma como a criana se adapta a
elas. Os analistas acentuam, ento, uns, o condicionamento, outros, a inventividade, a criao infantil. Mas o
interessante justamente poder considerar os dois aspectos presentes num processo complexo de produo de
significaes pelas crianas. claro que o jogo controlado pelos adultos por diferentes meios, mas h na interao
ldica, solitria e coletiva, algo de irredutvel aos constrangimentos e suportes iniciais: a reformulao disso pela
interpretao da criana, a abertura produo de significaes inassimilveis s condies preliminares.

5. ALGUMAS CONSEQNCIAS DE NOSSA ANLISE
Que conseqncias extrair desta rpida anlise que tinha por objetivo fornecer um quadro de referncias a uma
interpretao scio-antropolgica do jogo?
O jogo antes de tudo o lugar de construo (ou de criao, mas esta palavra , s vezes, perigosa!) de uma cultura
ldica. Ver nele a inveno da cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente uma relao profunda entre jogo
e cultura, jogo e produo de significaes, mas no sentido de que o jogo produz a cultura que ele prprio requer para
existir. uma cultura rica, complexa e diversificada.
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Mas esse jogo, longe de ser a expresso livre de uma subjetividade, o produto de mltiplas interaes sociais, e isso
desde a sua emergncia na criana. necessria a existncia do social, de significaes a partilhar, de possibilidades
de interpretao, portanto, de cultura, para haver jogo. Isso supe encontrar uma definio mais restritiva que o
habitual para a palavra jogo, e separ-lo, como fazem cada vez mais os pesquisadores
11
, da explorao
comportamento (comportamento de explorao) encontrado no animal e no homem, e que pode ser anterior
emergncia de uma interao social. Para ns, acompanhando nesse ponto Bateson, o jogo supe um acordo a respeito
do estatuto da comunicao, no sendo impossvel que certas espcies animais sejam capazes desse comportamento
social elementar. Mas acima de seu substrato natural, biolgico, o jogo, como qualquer atividade humana, s se
desenvolve e tem sentido no contexto das interaes simblicas, da cultura.
Que feito ento da criatividade atribuda ao jogo desde a revoluo romntica? Se definirmos a noo de criatividade
a partir das teses de Chomsky
12
, poderemos retomar essa questo relativamente ao jogo. A partir de palavras e
estruturas gramaticais conhecidas, o locutor pode pronunciar enunciados que jamais ouviu, que so novos para ele,
embora milhares de outras pessoas possam t-los pronunciado antes dele. Esse exemplo permite-nos redefinir a noo,
que se tornou usual, de criatividade. Ela compatvel com a noo de regra, pois nasce do respeito de um conjunto de
regras. essencial e corrente na lngua. A criatividade a possibilidade de usar a linguagem para produzir enunciados
pessoais, especficos, novos, e no a de repetir enunciados ouvidos ou aprendidos, seja qual for o valor intrnseco
desses enunciados. Criatividade no significa originalidade. Dizer pela primeira vez, sem t-lo ouvido antes, um
enunciado produzido por outros, milhares de vezes, usar a dimenso criativa da lngua, sem com isso ser original.
Cada pessoa pode criar no seu nvel pessoal, sem que isso signifique uma criao da humanidade tomada globalmente.
Reservar a criatividade apario de um enunciado absolutamente novo na histria da humanidade seria reduzi-la
exceo. O romantismo sobrevalorizou a noo de criatividade, associando-a estreitamente arte, e isso no contexto
de uma nova viso da atividade artstica de que somos os herdeiros. A arte torna-se o exemplo privilegiado da
criatividade e, em troca, no h verdadeira criatividade fora da arte. Assim, o poder criador da linguagem s se
expressaria realmente na poesia. Para Schlegel, a lngua comum uma forma de arte primordial, mas s a poesia
revela as potencialidades criativas da lngua. No h verdadeiramente criao e imaginao se no houver poesia.
Alm do mais, a criana e o poeta esto em relao estreita. Relativamente anlise do jogo, preciso voltar a uma
noo no "romantizada" da criatividade. Trata-se de abordar a dimenso criativa do jogo, conferindo a essa noo o
sentido chomskyano da criatividade, aceitando as semelhanas entre jogo e linguagem. Aceitemos a banalidade da
criatividade. Segundo esse modelo, quem brinca se serve de elementos culturais heterogneos para construir sua
prpria cultura ldica com significaes individualizadas.
Resta uma ltima questo, a de saber se o jogo poderia ser um meio privilegiado de acesso cultura. indiscutvel que
a cultura ldica participa do processo de socializao da criana. Deve-se considerar que sua contribuio essencial?
Parece-me difcil de provar. Os que defendem esse ponto de vista parecem movidos mais pelo interesse pelo jogo do
que por resultados cientficos. Mas dizer que o jogo e a cultura ldica contribuem para a socializao nada significa, na
medida em que se pode dizer o mesmo de todas as experincias da criana. A ttulo de hiptese pode-se ir mais longe.
A importncia das diferenas sexuais na cultura ldica pode indicar-nos o papel que ela pode representar na
construo da identidade sexual
13
. Mas parece-me interessante ressaltar um outro aspecto mais estrutural. O processo
usado na construo da cultura ldica tem todos os aspectos mais complexos da construo de significaes pelo ser
humano (papel da experincia, aprendizagem progressiva, elementos heterogneos provenientes de fontes diversas,
importncia da interao, da interpretao, diversificao da cultura conforme diferentes critrios, importncia da
criatividade no sentido chomskyano), e no por acaso que o jogo freqentemente tomado como modelo de
funcionamento social pelos socilogos. Pode-se ento considerar que atravs do jogo a criana faz a experincia do
processo cultural, da interao simblica em toda a sua complexidade. Da a tentao de consider-lo sob diversas
formas como origem da cultura. Pode-se imaginar que isso no pode ocorrer sem produzir aprendizagens nesse campo,
o que coloca o problema delicado da transferenciabilidade. Seja como for, a experincia ldica aparece como um
processo cultural suficientemente rico em si mesmo para merecer ser analisado mesmo que no tivesse influncia
sobre outros processos culturais mais amplos.

(Recebido em 27 de outubro de 1998; aprovado em 19 de novembro de 1998.)
* Professor da Universidade Paris-Nord.
Traduo de Ivone Mantoanelli e reviso de Tizuko Morchida Kishimoto.
1 Winnicott, Jeu et ralit, tr. fr., Paris : Gallimard, 1975, p. 26.
2 "Toda criana que brinca se comporta como um poeta, pelo fato de criar um mundo s seu,
ou, mais exatamente, por transpor as coisas do mundo em que vive para um universo novo
em acordo com suas convenincias." Sigmund Freud, "La cration littraire et le rve veill"
(1908), in Essais de psychanalyse applique, tr. fr., Paris : Gallimard, 1973, p. 70.
3 O poeta age como a criana que brinca; cria um mundo imaginrio que leva muito a srio,
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isto , que dota de grandes qualidades de afetos, sem deixar de distingui-lo claramente da
realidade." Ibidem.
4 Ver sobre o assunto Jacques Henriot, Sous couleur de jouer - La mtaphore ludique, Paris,
Jos Corti, 1989.
5 carter ldico de um ato no vem da natureza do que feito, mas da maneira como
feito... O brincar no comporta nenhuma atividade instrumental que lhe seja prpria. Ele tira
suas configuraes de comportamentos de outros sistemas afetivos comportamentais." P. C.
Reynold, "Play, language and human evolution", citado por J. S. Bruner, Le dveloppement de
lenfant - Savoir faire, savoir dire, Paris : P.U.F., 1983, p.223.
6 Pode-se certamente citar novamente Jerome Bruner, particularmente em sua to bela obra
Childs talk: learning to use language, Oxford University Press, Oxford, 1983, que utilizei do
ponto de vista de uma anlise do jogo em Gilles Brougre, "How to change words into play",
Communication & Cognition, vol.27, n.3 (1994), p.273-86.
7 Gregory Bateson, "A theory of play and fantasy", in Steps of an ecology of mind, St.Albans,
Herts, Al: Paladin, 1973. Erving Goffman, Frame Analysis - An Essay of the Organization of
Experience, Nova York: Harper and Row, 1974.
8 Sobre a anlise do brinquedo moderno pode-se consultar Gilles Brougre (dir.), Le Jouet,
Autrement, n.133, novembro de 1992, Brian Sutton-Smith, Toys as culture, Nova York :
Gardner Press, 1986, Stephen Kline, Out of the garden - Toys and childrens culture in the age
of TV marketing, Toronto: Garamond Press, London: verso, 1993.
9 Referimo-nos de maneira implcita corrente do interacionismo simblico, tal como vem
definido em Herbert Blumer, Symbolic Interactionism - Perspective and Method, [1969],
Berkeley : University of California Press, 1986.
10 A esse respeito ver Gilles Brougre, "Dsirs actuels et images davenir dans le jeu", in
Lducation par le jeu et lenvironnement, n.47, 3. trimestre 1992.
11 Ver, por exemplo, S. John Hutt et al., Play, exploration and learning - A natural history of
pre pre-school, London : Routledge, 1989
12 N. Chomsky, La linguistique cartsienne [1966], tr. fr. Paris, Le Seuil, 1969. Segundo esse
autor, h dois tipos de criatividade, aquela que modifica as regras, freqentemente
considerada com excluso da outra, e a que engendrada pelas prprias regras. Chomsky
mostrou como, de Descartes a Humboldt, a lingstica dos sculos XVII a XIX percebeu essa
dimenso criativa que a lingstica moderna nem sempre tomou em considerao. O aspecto
criador da lngua evidencia, segundo Chomsky, na trilha de Descartes e seus discpulos, a
capacidade humana de inovar. Para a filosofia clssica essa caracterstica que distingue o
homem do autmato ou do animal. A conseqncia que a lngua no fica reduzida a uma
funo de comunicao (reao adequada a estmulos ) mas igualmente "um instrumento
para exprimir livremente o pensamento e para reagir a situaes novas" (op. cit., p.36).
essa caracterstica da lngua que permite ao homem evadir-se ao mesmo tempo da situao
presente e dos modelos de uso da lngua com que est familiarizado. Pode personalizar suas
mensagens, evocar o que no existe, inventar, inovar, permanecendo numa situao de
comunicao possvel, isto , de ser compreendido por outros, o que supe o respeito das
regras lingsticas e gramaticais. Criao e respeito s regras caminham lado a lado.
13 Sobre esse assunto, cf. Pierre Tap, Masculin et fminin chez lenfant, Toulouse: Privat,
1985.

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