You are on page 1of 24

RESUMO

Esta monografa trata do uso das mdias, televiso, vdeo e o computador, enquanto
meios de comunicao formadores de opinio e/ou infuenciadores dos comportamentos
dos alunos, no ambiente escolar. Ressalta a importncia do uso de tais mdias nas prticas
docentes, tendo em vista sua abrangncia, a riqueza de possibilidades educativas pela
qual esto cercados e o fascnio que exercem sobre crianas e jovens. Apresenta tais
ferramentas sob um olhar psicopedaggico, que supera as vises empobrecedoras e
reducionistas desse tipo de mdias. relatada tambm uma metodologia de insero de
tais ferramentas como facilitadoras da aprendizagem, a partir de uma viso
psicopedagogica, descrevendo sucintamente e como aplicar em sala de aula, de modo a
aproveitar a multiplicidade de facetas desses instrumentos proporcionando a
aprendizagem e aforamento da criatividade e criticidade dos alunos
Palavras chaves: Mdias; Aprendizagem signifcativa; Psicopedagogia.

SUMRIO


INTRODUO
..8
1.REFLEXO CRTICA SOBRE A TV, O VDEO E O COMPUTADOR
10
2 APRESENTAO DAS MDIAS COMO INSTRUMENTOS DOCENTES FACILITADORES
DA LEITURA ACIMA DAS VISES REDUCIONISTAS E EMPOBRECEDORAS DO SEU
USO EM SALA DE AULA17
3 ANALISAR, SOB O OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA, COMO O USO DAS
TECNOLOGIAS CONTRIBUEM NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE
LEITURA
.24
4 PROPOSTA METODOLOGIA DE INSERO DA TV,DO VDEO E COMPUTADOR EM
SALA DE AULA ,COMO FACILITADORAS DA LEITURA A PARTIR DA VISO
PSICOPEDAGGICA
.28
CONCLUSO
..32
REFERNCIAS
..3
4

O USO DAS TECNOLOGIAS, TV, VIDEO E COMPUTADORES COMO
FACILITADORESDA APRENDIZAGEM DE LEITURA NA EDUCAO INFANTIL: Um
olhar psicopedaggico.

INTRODUO
O presente estudo uma pesquisa exploratria de natureza qualitativa, sendo
caracterizada segundo a natureza dos dados, como uma pesquisa bibliogrfca.
O tema O uso das tecnologias, TV, vdeo e computadores como facilitadores da
aprendizagem de leitura no segundo ciclo dos anos iniciais: Um olhar psicopedaggico foi
escolhido porque muitos dos professores ainda enxergam os recursos miditicos de forma
pessimista, mesquinha, visualizando-os at como inimigos e sem nenhuma metodologia
propcia e efcaz que gere aprendizagem tornando-os temerosos, passivos para enfrentar o
novo, no integrando as tecnologias ao seu cotidiano, no tendo clareza destas mudanas
e destes novos espaos educacionais, quando deveriam ter por fm reconfgurar a sua
prtica pedaggica respondendo s novas demandas da sala de aula.
Num mundo em constantes mudanas, a evoluo dos recursos tecnolgicos e as
conseqentes transformaes ocasionadas por eles na sociedade desatualizam as
informaes diariamente, o que origina a necessidade de um aprendizado contnuo, um
repensar o contexto educacional: a gesto como um todo, coordenadores, professores,
pais de alunos, visto que as crianas de hoje esto imersas em uma nova cultura social
que se d em rede.
A escolha do tema ocorreu em funo da necessidade que urge em uma re-avaliao da
gesto escolar: coordenadores, professores, pais e alunos em rever a prtica pedaggica
do professor vendo as TICs (Tecnologia da Informao e Comunicao) atravs de uma
gesto crtica e criativa favorecendo assim, uma aprendizagem signifcativa.
Nessa senda, a relevncia deste trabalho incide na necessidade de insero na prtica
pedaggica das inmeras possibilidades de uso dos recursos miditicos e
psicopedaggicos, tornando as aulas mais prazerosas e proporcionando signifcativa
aprendizagem para o corpo discente do segundo ciclo do ensino fundamental,
precipuamente em relao aprendizagem da leitura.
Destarte, espera-se descobrir como tornar as mdias parceiras na sala de aula e criar
estratgias para seu aproveitamento nos contedos escolares forma ldica e signifcativa
simultaneamente efciente.
O presente estudo foi estruturado em quatro captulos, a saber:
O primeiro captulo faz uma refexo crtica sobre a TV, o Vdeo e o Computador e uma
proposta para se fazer a leitura de imagens, uma vez que o mundo das crianas e
adolescentes est impregnado de uma cultura imagtica.
O segundo captulo apresenta as mdias como instrumentos docentes facilitadores da
leitura acima das vises reducionistas e empobrecedoras do seu uso em sala de aula
O terceiro captulo apresenta uma metodologia de insero da TV, do Vdeo e do
Computador descrevendo sucintamente como aplicar na sala de aula de modo que venha
a facilitar a aprendizagem.
O quarto captulo faz uma refexo sob o olhar da psicopedagogia com o uso das
tecnologias buscando compreender como as crianas se apropriam, utilizam e aprendem
com a TV, o Vdeo e o Computador no processo ensino-aprendizagem da leitura no
segundo ciclo do ensino fundamental.
Por fm, as consideraes fnais retomam sinteticamente as principais idias apresentadas
ao longo do trabalho.
1. REFLEXO CRTICA SOBRE A TV, O VDEO E O COMPUTADOR
Nos ltimos tempos uma gama enorme de estudiosos das mais diversas reas do
conhecimento (educao, psicologia, flosofa, sociologia, psiquiatria) vm se dedicando a
compreender as implicaes das mdias no processo educativo das crianas: como elas
exploram as tecnologias, como aprendem com elas, de que forma aprendem e que
processos possibilitam essa aprendizagem atravs das tecnologias.
Moran (1993) enfoca as tecnologias como mediao ao saber fazer pedaggico; Pereira
(1997) mostra estratgias de como fazer leituras atravs de imagens, como tambm
Duarte (2002) a qual enfatiza que um trabalho como TV, vdeo, cmeras, imagens em
celulares desenvolve a competncia para ver; Napolitano (2003), em seus ltimos
trabalhos apresenta a televiso e outras mdias como ferramentas efcientes para a
aprendizagem.
J Carvalho (1998) menciona que os produtos advindos do desenvolvimento tecnolgico
se constituem em novos conceitos, indispensveis para uma nova forma de pensar,
pesquisar e educar; Guareschi (2005) em seu trabalho Mdias, Educao e Sociedade
apresenta as mdias de massa, em especial a televiso, como produtos ideolgicos e
defende a ideia de que a escola precisa colocar essa pauta em discusso, possibilitando
aos alunos uma leitura crtica do que veem em seus programas favoritos; Kellner (2001)
enfoca os produtos miditicos e seus impactos na sociedade; e Veiga (1996) que em seu
livro Didtica e Sociedade d nfase sobre a importncia da leitura de imagens.
A TV, o Vdeo e o Computador so as tecnologias de maior uso cotidiano pelos alunos,
inclusive os da educao infantil. Seja em casa, quando se trata da TV e do vdeo, seja na
mo deles quando se trata do celular.
A TV tem um papel preponderante e especial na ligao das pessoas com o mundo, com
diferentes realidades, enfocando diversas faces: tristeza, alegria, informao, diversidade;
as imagens so ldicas, dinmicas, impactam e at interagem com as crianas, jovens e
adultos.
Desse modo, se faz necessrio que o professor ensine ao seu aluno a importncia da
leitura de imagens, pois, As crianas e os jovens leem o que pode visualizar, precisam ver
para compreender. Toda sua fala mais sensorial visual do que racional e abstrata.
Leem nas diversas telas que utilizam: da TV, do DVD, do celular, do computador, dos
games (MORAN, 1993, p.40).
A Leitura de imagens, assim como a leitura nos livros requer estratgias, uma vez que h
gente que olha, mas no v. Lemos superfcialmente, Passamos os olhos. No
acrescentamos ao ato de ler algo mais de ns alm do gesto mecnico de decifrar os
sinais (PEREIRA, 1997, p.4). O olhar capta a imagem, antes mesmo que a palavra seja
pronunciada, pensada. As imagens atingem as crianas em seu ponto mais sensvel: os
olhos. E, criana, exterioriza tudo que v ou sente.
O uso das tecnologias na educao infantil, por sua vez, nos leva a refetir sobre as novas
formas de construo do conhecimento, desenvolvimento de atividades, mltiplas
linguagens e processos de construo de identidades.
Todas as crianas manifestam uma curiosidade prpria de quem est desvendando o
mundo. No se pode dizer que essa curiosidade seja natural, tampouco se pode afrmar
que a criatividade seja um dom inato. A manuteno da curiosidade e desenvolvimento da
criatividade so conseqncias de um ambiente mais interativo, problematizador,
diversifcado e aberto as exploraes infantis (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
SP, 2007 p.131).
O uso do computador expressa-se em um contexto de contnua interao.
Nesse sentido, o computador no apenas um instrumento que prolonga nossos poderes
de comunicao ou de processar informaes: realiza operaes, e interpreta informaes
de modo correspondente ao nosso. Com isso, possibilita uma qualidade de interao que
tem valor de desenvolvimento. Trata-se de uma interao em que os elementos devem
funcionar ao mesmo tempo, como todo e como parte, ou seja, devem atuar de forma
interdependente.
As idias construtivistas de Piaget, Vygotsky, dentre outros, acatam o conhecimento no
transmissvel, mas edifcado pela criana, de maneira nica.
Cada criana re-constri o conhecimento do mundo fsico, espao-temporal e lgico-
matemtico, iniciando a partir de suas experincias com objetivos no espao e no tempo.
Nessa perspectiva, alm de um ambiente natural, imprescindvel a colaborao de outras
pessoas, de uma cultura, de uma sociedade: pensar criar, planejar mentalmente
articulando, imaginando mundo em processo de conhecimento.
Na teoria construtivista, tanto para Vygotsky (1989) quanto para Piaget (1967), a
aprendizagem conseqncia da relao sujeito/objeto, relao em que os dois termos
no se opem,mas se solidarizam, formando um todo nico.
A edifcao do sujeito e do objeto como elementos indispensveis na formao do
conhecimento necessitam da ao simultnea que os dois executam um sobre o outro. A
origem de tudo isso no o sujeito, nem o objeto, bem como das propriedades inerentes
ao prprio objeto.
Para La Taille (1996) as principais teses da obra piagetiana so:
A inteligncia uma adaptao o beb, a criana e o adulto desenvolvem formas de agir e
pensar de modo a dar dos desafos colocados pelo meio natural e social. Um sujeito de
qualquer idade que perceba no conseguir um problema capaz de, por um processo de
regulao, remanejar suas idias, criar outras, elaborar capaz, de modo a resolver seu
confito cognitivo.
A inteligncia organizao em estruturas, por meio das quais o sujeito assimila o meio.
Tal tese ope-se do empirismo, que conhece o conhecimento como cpia do real. Para
Piaget, o ato de conhecer um ato de interpretao, uma assimilao do objeto (de
conhecimento), a estruturas mentais do sujeito, a um sistema de signifcaes.
As estruturas mentais no so pr-formadas, no sentido de programadas nos genes, vale
dizer que o estruturalismo piagetiano histrico. Toda estrutura em gnese parte de uma
estrutura para chegar noutra.
As estruturas so, portanto, construdas pelo sujeito. Da decorre o interacionismo: por
meio da interao com o meio que sujeito constri suas estruturas mentais e seu
conhecimento, sendo ambos inseparveis. estruturando o universo que o sujeito se
estrutura.
O desenvolvimento da inteligncia tem base biolgica, no sentido de que a prpria
estrutura fsica do crebro modifca-se em funo das experincias do sujeito em interao
com o mundo.
Sobre a relao do computador e a inteligncia, Macedo (1996) coloca trs observaes:
O computador uma tecnologia continuamente aperfeioada, um sistema de regulaes,
que implica equilibraes com ele pode-se escrever, fazer correes, colar ou copiar
textos, etc. Alm disso, seu uso, pouco a pouco, coloca questes e tarefas que o programa
atual no resolve e que, por isso, requer um aprofundamento ou ampliao de seu
pacotede operaes.
As crianas esto aprendendo mais e com maior rapidez e em que medida essas novas
tecnologias infuenciam os estgios de desenvolvimento da criana descritos por Piaget.
Piaget defende que essa epistemologia deveria considerar sempre duas referencias: A do
sujeito que aprende e a do objeto que conhecido. Para a primeira, propunha o mtodo
psicogentico, e para a segunda, o mtodo histrico-crtico.
Vygotsky (1988) manifesta sua posio materialista dialtica em por o fator scio-cultural
como fator primordial ao desenvolvimento do pensamento, atravs da mediao dos
signos e das ferramentas, em especial da linguagem. O momento mais importante no
desenvolvimento intelectual, que d origem s formas essencialmente humanas de
inteligncia e abstrata, acontece quando a linguagem e a atividade prtica se interligam.
necessrio refetir sobre as formas pelas quais, nessa relao com o outro, as
experincias de aprendizagem criando o desenvolvimento, Vygotsky (1989), recorre ao
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que a distancia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
Dessa forma, a noo de aprendizagem piagetiana parte a princpio de que a criana
aprende explorando, manipulando, manuseando e interagindo naturalmente domnios do
conhecimento sem necessidade de ensino formal. E isso que acontece com uso das
tecnologias.
Na perspectiva de Piaget (1967) e de outros autores a aprendizagem sempre
conseqncia da relao sujeito-objeto, relao essa em que os dois termos no se
opem, mas se solidarizam, se completam, formando um todo.
Desse modo, o modelo construtivista percebe o computador como ferramenta de
aprendizagem, que para Piaget (1967 apud, Valente, 1993, p. 33) signifca que a criana
constri a noo de certos conceitos porque ela interage com objetos do ambiente onde
ela vive. Essa interao favorece o desenvolvimento de esquemas mentais e, dessa forma,
o aprendizado.
J as pesquisas mais recentes Moran (1994); Machado (1995); Moraes, (1996) enfatizam
que o conhecimento acontece de forma interligada, entretanto com foco em caminhos
diferentes para cada pessoa. Uns se apiam mais no visual, outros no sonoro, outros no
sinestsico. Os meios de comunicao desenvolvem linguagem complementares,
supostas, que atingem o individuo por todos os sentidos, principalmente com a emoo, e
conseguem que cada um encontre a forma de compreenso para a qual est mais apto.
Propem tambm uma lgica menos rgida, ldica, interativa, mais conectiva, dinmica,
provisria, mais prxima sensibilidade das crianas de hoje, o que muitas vezes traz
crticas para a viso de alguns educadores tradicionais, e menos fexvel.
O conhecimento, na perspectiva dos pesquisadores mais avanados sobre a mente
humana, no fragmentado, mas interdependente, interligado, intersensorial. O
conhecimento sinrgico, do crebro integral, que expressa a unidade crebro-mente-
corpo. Podemos observar diferenas de nfase, de caminhos para acesso ao
conhecimento, de sua expresso, mas no esto isolados (MORAN 1994, p. 233).
O homem do fm do sculo 21, pela relao com os meios de comunicao muito
sensvel s formas de comunicao que enfatizam os apelos emocionais e afetivos mais
do que os racionais.
De acordo com Moran (1994) a educao necessita incorporar mais as aulas participativas
como as de autoconhecimento trazer assuntos prximos vida dos alunos, atividades de
cooperao trabalhos de grupo, de criao grupal e interacional e as de comunicao
como o teatro e a produo de um vdeo, rdio teatro, dramatizaes.
Para Moran, o racional e o visual so caminhos mais rpidos para o conhecimento e para
a comunicao. Pela razo de que
[...] organizamos, sistematizamos, hierarquizamos, priorizamos, relacionamos,
sequencializamos, causalizamos os dados que nos chegam de forma catica, dispersa,
ininteligvel. O racional explica, contextualiza, aprofunda as dimenses sensoriais e
intuitivas. Mas, sem estas se torna reducionistas, simplifcador, incompleto. O caminho
para o conhecimento integral funciona melhor, se comear pela induo, pela experincia
concreta, vivida sensorial e vai incorporando a intuio, o emocional e o racional (MORAN,
1994, p. 237).
Logo, as experincias, formas de conviver, brincadeiras das crianas, estruturam-se e
desenvolvem-se de maneiras diferente do que em outras pocas, devido s distintas
expresses das novas tecnologias e dos meios de comunicao, redimensionando a
funo de seu universo imaginrio.
Assim, segundo Vygotsky, (1973, p.3)
O trao essencial da aprendizagem que engendra a rea de desenvolvimento potencial,
ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos internos de
desenvolvimento dentro do domnio das inter-relaes com os outros, que a seguir so
absorvidos pelo curso interno do desenvolvimento se convertem em aquisies internas da
criana (). O processo de aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa
novos processos que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.
A escola pode ser este espao de desenvolvimento da habilidade imaginativa por meio de
experincias que estimulem a experimentao, a explorao, a crtica e a criao. Pois,
conhecendo, explorando e criando que as crianas aprendem e se constituem enquanto
sujeitos. E o interessante que as mdias do essa oportunidade de aprender a aprender.
atravs desse olhar, que a Psicopedagogia, atuando como uma rea multidisciplinar,
busca a compreenso do uso das tecnologias para ter maior entendimento sobre as
difculdades de leitura apresentadas no cotidiano escolar e que possa intervir para garantir
uma aprendizagem efetiva e signifcativa.
Para Ripper, (1996, p.66-67)
O computador ao mesmo tempo uma ferramenta e instrumento de mediao, pois
permite ao usurio (aluno ou professor) construir objetos virtuais, modelar fenmenos em
quase todos os campos do conhecimento. E possibilita o estabelecimento de novas
relaes para a construo do conhecimento ao mediar o modo de representaes das
coisas atravs do pensamento formal [e] elemento de mudana radical na atividade de
soluo de problemas [....].
a interao que abre caminho a uma imensido de possibilidades elaboradas por
componentes textuais, imagticos, sonoros e animados, tudo isso manipulado atravs da
TV, do Vdeo e do Computador, visto que a partir destes trs elementos o espectador
controla e comanda todos os objetos por meio de sua solicitao. um universo de
representaes que envolve os sentidos do ser humano. E uma prtica que as crianas
aprendem rapidamente.
A cultura imagtica, esta uma nova cultura que surgiu e est se desenvolvendo a cada
dia. Esta Linguagem Interativa um novo mecanismo para distribuio de contedos
informacionais. O trabalho de quem elabora estes novos softwares complicado, tendo
em vista que envolve vrios elementos (imagem, som, dinamismo, vdeo) a serem unidos
por elos interativos e interpretativos.
Os outros meios que a mdia utiliza para atingir o leitor, chamam ateno, mas quando
este se depara com um trabalho multimdia suas expectativas aumentam, ou seja, existe o
desejo da supresso do design e todo o contedo da histria ou das informaes que
sero transmitidas. O que a televiso, a revista, o jornal etc., no permitem ao leitor a
liberdade de ao, a liberdade de escolha daquilo que se quer ver acontecer e, alm disso,
quem interage com a mquina recebe respostas instantneas por comandos prprios.
Sobre a importncia de o professor enquanto mediador da aprendizagem promover essa
interao ALMEIDA (2007, p.165) enfatiza:
() a integrao de tecnologias na educao permite romper com as paredes da sala de
aula e da escola, integrando-se comunidade que a cerca, sociedade da informao e a
outros espaos produtores de conhecimento. Ao usar as TICs para aproximar o objeto de
estudo da vida cotidiana, gradativamente se desperta no aprendiz o prazer pala leitura e
escrita como representao do pensamento, viabilizando a constituio de uma sociedade
de escritores aprendentes.
Nesses termos, percebe-se a essencialidade da atuao docente nesse processo de
aprendizado atravs do uso das mdias.
2 APRESENTAO DAS MDIAS COMO INSTRUMENTOS DOCENTES
FACILITADORES DA LEITURA ACIMA DAS VISES REDUCIONISTAS E
EMPOBRECEDORAS DO SEU USO EM SALA DE AULA
Em pleno sculo XXI ainda encontramos muitos professores que possuem uma viso
contrria ao uso das tecnologias na sala de aula e tentam justifcar o no uso, afnal em
toda sua vida profssional nunca houve quem os preparasse.
Tal tentativa refexo da profunda crise porque passa o ensino tradicional, exigindo dos
docentes a reformulao de suas prticas, incluindo a redefnio de estratgias e
ferramentas de ensino. Por isso, as novas tecnologias tornam-se importantes armas neste
processo.
A dimenso deste necessrio enfrentamento no percebida com a devida conscincia
por gestores, coordenadores e professores.
A postura que se exige destes de refexo acerca, principalmente, dos seguintes
questionamentos: Os professores esto preparados para usar as novas tecnologias em
suas prticas docentes?, Como a qualifcao dos professores (formao continuada e
apoio pedaggico) ocorre nos municpios, no sentido de prepar-los para o uso das
tecnologias no processo de ensino/aprendizagem?, Quais as compreenses dos
professores sobre os usos das tecnologias em sala de aula?
As respostas aos questionamentos supra juntamente com um compromisso com os
agentes envolvidos nesta transio so imprescindveis para a realizao de intervenes
qualifcadas de efeitos permanentes na seara das tecnologias aliadas aos processos de
ensino/aprendizagem.
De outro modo, os professores se sentem inteis, evitam o confronto, evitam assumir
novas posturas frente s novas demandas que surgem. So professores que no querem
se render ao novo, s novas prticas, preferem permanecer com uma postura tradicional,
radical na sala de aula. Muitos at exibem a TV e o vdeo, embora no achem importante
para sua prtica de ensino, e at mesmo quando os utilizam no possuem um
planejamento sobre o que vo trabalhar.
Porm, numa sociedade tecnolgica e capitalista o professor no pode estar excludo das
condies divergentes em que se encontram os alunos, mergulhados no mundo de
imagens que os circundam por todos os lados.
Em meio a tudo isso, o papel do professor, enquanto mediador de aprendizagem tornar
as mdias parceiras, descobrindo como utiliz-las pedagogicamente e os efeitos que
podem trazer para a melhoria de sua ao pedaggica, ao invs de s colocar mal gosto,
ideias pessimistas, insatisfaes, sem entender e/ou querer entender as mudanas que
esto a olhos vistos.
Para Guareschi (2005, p.33) Se a sociedade est mudando de forma to rpida a escola
no pode esperar, precisa se destacar, conhecer e explorar as preferncias e interesses de
sua clientela. Incluir a mdia televiso em seu espao acadmico uma forma de fazer o
diferencial.
Mas no se trata s de saber o que se passa (na televiso), ou seja, a informao, as
coisas positivas ou negativas, mas de pensar, entender, saber analisar aquilo que lhe
repassado, como defende tambm Crtes (2009, p. 18) nos termos abaixo expostos:
Atualmente, no podemos mais adiar o encontro com as tecnologias; passveis de
aproveitamento didtico, uma vez que os alunos voluntrios e entusiasticamente imersos
nestes recursos j falam outra lngua, pois desenvolveram competncias explicitadas
para conviver com elas.
Nesse sentido percebemos que a utilizao das tecnologias na educao no mais uma
opo, mas uma exigncia desta sociedade. imprescindvel que o professor vena
resistncias, pois um desafo, e v em busca do conhecimento para que possa estar
competente e atuar afnado com as tecnologias. Afnal, A televiso e ser aquilo que
ns fzermos dela [...] aqui abrange todos os envolvidos nos processos: produtores,
consumidores, crticos, formadores, etc. (MACHADO, 2001, p.15 -16).
Atualmente o professor precisa estar aberto para aprender, reaprender e permanecer
sempre em estado de aprendizagem a fm de integrar os contedos das mdias existentes
na escola, uma vez que, quanto mais o professor estiver em contato com as mdias que os
alunos utilizam diariamente, mais perto estar de seu aluno, pois ambos estaro falando
uma mesma linguagem. Mas, o medo do novo, a falta de prtica em manusear os
equipamentos, a falta de coragem de querer enfrentar desafos e tambm a falta de
compromisso de alguns, leva a essa inrcia que tanto distancia o aluno do professor.
Diante disso, o professor tem necessidade de querer, de motivar-se, enfrentar desafos
impostos muitas vezes pelo comodismo. E Moran (2000, p. 24) afrma que aprendemos
pela credibilidade que algum nos merece. Um professor que transmite credibilidade
facilita a comunicao com os alunos e a disposio para aprender.
Tambm Freire (1980, p. 28) faz um alerta mostrando que o professor deve ser uma
pessoa bastante crtica, dessa forma
Eu no posso denunciar a estrutura desumanizante se no a penetro para conhec-la. No
posso denunciar se no conheo. [...] Quanto mais conscientizados nos tornamos, mais
capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graas ao compromisso de
transformao que assumimos. Eis a a grande responsabilidade do professor perante a
imensa demanda de produtos tecnolgicos em questo.
Sobre o trabalho na escola com os meios de comunicao de massa como o rdio, a
televiso, o vdeo.
Nesse sentido, Napolitano (2003, p. 7-15) sugere o seguinte: um dos primeiros cuidados
que o professor deve tomar no reproduzir preconceitos e crticas ligeiras sobre a mdia
televisual. Pensar o fenmeno social da TV pensar as diversas facetas desse fenmeno.
O mais comum, na relao entre TV e escola tem sido partir do pressuposto de que a TV
manipuladora de conscincia e veiculadora de um contedo de baixo nvel cultural,
informativo e esttico. partindo desse pressuposto, diga-se no completamente errado,
que muitos professores comeam seu trabalho.
Portanto, diante de tantos argumentos com relao ao uso das TICs da sala de aula, se
no interagirmos o ensino com as tecnologias que fazem parte do dia a dia dos alunos
estaremos ns professores incorrendo no risco de fcarmos falando sozinhos na sala
de aula, como muitos de ns j estamos.
No contexto atual, das novas tecnologias, nunca o professor teve tanto o papel de
mediador, de facilitador da aprendizagem como atualmente. Urge que isso acontea.
Porm no se explica o que isso numa relao pedaggica, transformando o papel do
educador em algo vazio, uma vez que a nova pedagogia confrma que as crianas so
geniais e se encarregam de criar, de construir conhecimentos e situaes de
aprendizagem. Visivelmente, o professor abdica de sua prtica e sem dominar as
metodologias para um ensino com a integrao das mdias: sem saber como fazer,
proceder, acaba por possuir uma viso empobrecedora, pessimista, substituindo um dado
fazer por um nada fazer
O desafo est em ensin-los a utilizar pedagogicamente bem as tecnologias, apontar
direes de uso das TIC s que favoream a construo do conhecimento signifcativo.
Urge a necessidade da insero e a integrao das mdias ao currculo no ambiente
escolar. Desta forma, imprescindvel destacarmos a formao de novos espaos de
interao e as novas formas para um ensino e uma aprendizagem signifcativo associados
as diversas possibilidades de utilizarmos as mdias na sala de aula, visto que oportunizam
metodologias e estratgias variadas para a incorporao a prtica pedaggica.
[...] o domnio instrumental de uma tecnologia, seja ela qual for, insufciente para que o
professor possa compreender seus modos de produo de forma a incorpor-la prtica.
preciso criar situaes de formao contextualizada, nas quais os educadores possam
utilizar a tecnologia em atividades que lhes permitam interagir para resolver problemas
signifcativos para sua vida e trabalho, representar pensamentos e sentimentos,
reinterpretar representaes e reconstru-las para poder recontextualizar as situaes em
prticas pedaggicas com os alunos (ALMEIDA, 2007, p. 160).

Mas, para que estas oportunidades aconteam se faz necessrio que gestores,
coordenadores e professores estejam preparados para as mudanas, a fm de que venam
as resistncias advindas de uma cultura tradicionalista, que no raras vezes marcada
pelo despreparo dos Gestores.
Atravs do livro didtico impresso, a Televiso, o Vdeo as diversas formas de mdias
e tecnologias possam realmente ser incorporadas no trabalho pedaggico de todos
os professores nas diversas disciplinas do currculo, em todos os nveis da
educao, tendo em vista a necessidade de alinhar a prtica escolar com os ideais
contemporneos de desenvolvimento humano.
A construo desses espaos pedaggicos devem favorecer a emergncia de
alternativas metodolgicas que se oponham ao mtodo tradicional expositivo; deve
favorecer o dilogo mais intenso entre alunos-professor e entre aluno-aluno; deve
favorecer ainda s relaes entre estes atores no sentido de construir conhecimento
e no apenas transmitir informaes, isto : Aprender a aprender.
Portanto, para que estes espaos possam realmente se constituir enquanto terrenos
frteis emergncia de novas metodologias de ensino e de construo do
conhecimento, se faz necessrio que o professor exera as seguintes funes:
Domnio das tecnologias; Professor multicompetente e o aluno autnomo;
estimulao da aprendizagem do aluno; Preparao para o futuro; Adaptao as
novas tecnologias; Estimulao do senso crtico e criativo do aluno para a pesquisa
e refexo; Formao para uma nova cultura de aprendizagem; Preparao para se
tornarem cidados com conscincia global; Mediao em novos contextos de
cultura e aprendizagem, como: a colaborao, a investigao, a inovao, a
criticidade, a criatividade, o dinamismo e a rapidez das informaes.

Alm, disso, conforme Lve (2000, p.158):
O saber-fuxo, o trabalho-transao de conhecimento, as novas tecnologias da inteligncia
individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educao e da
formao. O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem precisamente
defnido com antecedncia. Os percursos e perfs de competncias so todos singulares e
podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos vlidos para todos.
Devemos construir novos modelos do espao de conhecimentos. No lugar de uma
representao em escalas lineares e paralelas, em pirmides estruturadas em nveis,
organizadas pela noo de pr-requisitos e convergindo para saberes superiores a partir
de agora devemos preferir a imagem dos espaos de conhecimentos emergentes, abertos,
contnuos, em fuxos, no lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os
contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e evolutiva.
Nesse sentido, preciso despertar o prazer dos alunos em reconhecer a produo de sua
autoria. Libert-lo desse reconhecimento s atravs do olhar do outro. Valorizar o que eles
tm de original libertar da repetio, estereotipia. Valorizar principalmente o prazer que se
pode obter na autoria, na realizao do desejo prprio, por mais que ns professores,
queiramos que as coisas saiam perfeitas.
Grinspun (1999, p.65) afrma que
A fundamentao bsica da educao tecnolgica resume-se no saber-fazer, saber-pensar
e criar, que no se esgota na transmisso de conhecimentos, mas inicia-se na busca da
construo de conhecimentos que possibilite transformar e superar o conhecido e o
ensinado.

O interesse desses estudiosos justifcado pela ao cada vez determinante das mdias
no cotidiano infantil infuenciado-as em diversos aspectos, inclusive em sua aprendizagem.
Diante disso, a escola no pode ser indiferente, e os professores acharem que nada est
acontecendo e continuar ministrando uma aula tradicional, apenas quadro e giz, enquanto
a maioria de seus alunos so verdadeiros nativos digitais. Tal prtica diverge de uma
educao com/para as mdias na escola.
O que chama a ateno nessas pesquisas que se de um lado alertam para a
necessidade dos alunos dos ensinos fundamental e mdio serem leitores crticos da mdia,
em especial a televisiva; por outro lado, poucos so os que dedicam suas pesquisas a
pensar essa educao j na educao infantil. Alm disso, os processos de formao para
essa ao, educao com/para mdias, comumente ocorrem sem levar em conta o
imaginrio dos professores em relao s implicaes da TV na educao das crianas, o
que acaba sendo um grande equivoco, pois aps as formaes no sentido de uma
educao com/para mdias, poucas transformaes ocorrem na fazer pedaggico.
Para Kleiman e Moraes (2003, p.127)
A principal tarefa da escola ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de construir
relaes e conexes entre os vrios ns da imensa rede de conhecimento que nos enreda
a todos. Somente quando elaboramos relaes signifcativas entre objetos, fatos e
conceitos podemos dizer que aprendemos.
Faz-se necessrio que o professor modifque a maneira de ensinar e de aprende. Que sua
prtica de ensinar seja mais interativo, mais compartilhado, mais dinmico. Com uma
orientao coordenada pelo professor, enquanto mediador, sobretudo com profunda
participao dos alunos, individual e grupalmente, onde as tecnologias atravs de suas
interfaces nos auxiliaro muito, tornando as aulas mais prazerosas e interessantes.
Atualmente ensinar e aprender exige hoje muito mais fexibilidade espao-temporal,
pessoal e de grupo, menos contedos fxos e fragmentados nos processos mais abertos
de pesquisa e de comunicao. Uma das difculdades atuais conciliar a extenso da
informao, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua
compreenso, em espaos menos rgidos, menos engessados. Temos informaes
demais e difculdade em escolher quais so signifcativas para ns e conseguir integr-las
dentro da nossa mente e da nossa vida. O papel principal do professor ajudar o aluno a
interpretar esses dados, a relacion-los, a contextualiz-los, a produzir, a criar. A
transform-los em protagonista desta ao.
As tecnologias podem trazer vrias contribuies ao professor. Tambm podem ajudar a
desenvolver habilidades, espaos-temporais, sinestsicas, criadoras. Mas o professor
fundamental para adequar cada habilidade a um determinado momento histrico e a cada
situao de aprendizagem.
Elas so pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam, medeiam o
nosso conhecimento do mundo. So diferentes formas de representao da realidade, de
forma mais abstrata ou concreta, mais esttica ou ldica, mais linear ou paralela,
entretanto, todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreenso da
realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes
tipos de inteligncia, habilidades e atitudes, favorecendo assim, uma aprendizagem
signifcativa.
Nesta perspectiva, Almeida (2007, p.162):
Para que o professor possa expandir o olhar para outros horizontes que lhe permitam
vislumbrar novas praticas pedaggicas com a incorporao de distintas mdias,
importante que ele esteja engajado em programas de formao continuada, cujo grupo em
formao possa analisar em grupo as praticas em realizao e encontrar diferentes
alternativas para avanar no trabalho de integrao entre linguagens e tecnologias
disponveis, a partir da identifcao das caractersticas de cada tecnologia.
As tecnologias permitem mostrar vrias formas de captar e mostrar o mesmo objeto,
representando-o sob ngulos e meios diferentes: pelos movimentos, cenrios, sons,
integrando o racional e o afetivo, o dedutivo e o indutivo, o espao e o tempo, o concreto e
o abstrato.
3 ANALISAR, SOB O OLHAR DA PSICOPEDAGOGIA, COMO O USO DAS
TECNOLOGIAS CONTRIBUEM NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE
LEITURA
Nas teorias construtivistas leva-se em conta que o conhecimento no pode ser transmitido,
decorado, entretanto, construdo pelo individuo de forma nica a partir de suas
experincias, observao e explorao.
Dessa forma, quando a aprendizagem acontece por meio da ao, explorao, torna-se
uma busca, uma conquista, conhecimento adquirido. A construo se torna mais
signifcativa, visto que houve o desafo, a modifcao de situaes, reestruturao de
esquemas e pensamentos, interpretao e busca de solues para fatos novos.
Para Ausubel (1978, p.159) O aprendizado signifcativo acontece quando uma informao
nova adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aprendiz em ligar a
informao nova com conceitos ou proposies relevantes preexistentes em sua estrutura
cognitiva.
comum a cada dia as crianas virem para a escola com um mnimo de coordenao
motora e alfabetizadas pelas imagens das mdias. Elas sabem manusear e compreender
os programas e aplicativos usados nos computadores, televises e vdeos sem precisar de
manuais que as conduzam; absorvem rapidamente, desafam sem medos e preconceitos
as novas tcnicas e informaes. Interessam-se pelas novas tecnologias e aprendem com
elas no momento em que lhes possibilitado o acesso a estas ferramentas. Em especial,
o uso das tecnologias, o uso da leitura de imagens estimulam o interesse das crianas por
serem dinmicas, ldicas e atrativas; e as letras e os cones representarem signos que
elas precisam para descobrir, desafar e se apropriar para melhor utilizar as referidas
mdias.
Dessa forma, imprescindvel propiciar a criana oportunidades de sempre estar em
contato com as novas tecnologias: jogos como os de memria; quebra-cabea, de encaixe,
flmes educativos ou mesmo pinturas, j que atraem rapidamente a ateno das crianas
pequenas devido facilidade de manusear e operar.
Entretanto, no momento em que se trata de jogos mais complexos ou atividades
intelectuais de refexo e crtica como o uso de CDs educativos, edio de textos, uma
pesquisa mais avanada na Internet preciso que as crianas possuam conhecimentos
mais profundos para compreender os processos que envolvem essas atividades.
Usualmente, as instrues de operao e manuseio esto escritas, supondo que todas as
crianas no segundo ciclo do ensino fundamental dominem o cdigo escrito. Sendo assim
pode originar um interesse maior da leitura como forma de sanar essa problemtica.
Nessa perspectiva, o computador pode ser utilizado como uma ferramenta estimuladora na
busca da apreenso e construo do conhecimento. Sobre o conhecimento como uma
construo do aprendizado, Ferreiro (2002) defne o conhecimento como algo a ser
produzido, construdo pelo aprendiz enquanto sujeito e no objeto do processo de
aprendizagem.
Existem muitos softwares dedicados a rea de educao no mercado, podem ser
utilizados para ajudar no processo de educao, no entanto, seu uso somente, no
garante um trabalho efciente. Tambm se faz necessrio, verifcar qual a concepo de
alfabetizao prxima ao software. Logo, se faz necessrio refetir sua concepo de
educao ou alfabetizao para qualifcar sua validade com o propsito de utiliz-lo nos
anos em destaque, j que h uma enorme quantidade de softwares no mercado e so
bastantes variados.
Vygotsky (1989) enfoca o ambiente social o qual a criana est inserida, reconhece que
em se modifcando esse ambiente o desenvolvimento tambm variar. Dessa forma, o
professor ter de perceber o ambiente-cultura que a criana, o aluno est inserido.
Neste sentido, para esse terico no se pode aceitar uma viso nica da aprendizagem da
criana. Para Vigotsky (1989) a construo do conhecimento origina-se do social para o
individual: interao com os adultos, com as crianas mais experientes, com as imagens,
dentre outros. Enfatiza que o desenvolvimento e aprendizagem so processos que se
infuenciam mutuamente, de forma que, quanto mais aprendizagem, mais
desenvolvimento.
O autor percebe o homem como sujeito social que recebe suas caractersticas atravs da
mediao com o mundo, atravs de instrumentos, signos e imagens. Nesse sentido, a
linguagem adquire valor especial.
Quanto mais diversifcado de informao o meio, mais vasto ser a aprendizagem. No
desenvolvimento intelectual da criana h uma interao permanente e inconstante entre
os processos internos e as infuencias do mundo social. Mediante todas essas
consideraes percebe-se que o mais importante do que saber como se deve ensinar,
saber como a criana aprende. Esta teoria assimilada a partir de consideraes
realizadas pela teoria psicolgica gentica piagetiana, provando que o determinante na
aprendizagem da criana sua prpria atividade, ou seja, da interao do sujeito com o
objeto de conhecimento. E exatamente isso que as crianas fazem atravs do manuseio
com as mdias.
Assim, com a colaborao, participao e interao a aprendizagem passa a ter um
signifcado maior, visto que o aluno exercita a persistncia, a autonomia, a capacidade de
trabalhar com o outro, a ajuda mtua, aprendem brincando e se divertindo, explorando
comandos e funes, transformando-se no sujeito desse processo.
Esta teoria completa as idias de Paim (1989, p 68) a aprendizagem humana acontece
em quatro dimenses do aprender: biolgica, cognitiva, social e a funo do Eu.
Na dimenso biolgica-estruturas operatrias que permitem a aprendizagem e a
organizao dos conceitos concretos e abstratos em consonncia ao seu est estgio de
desenvolvimento fsiolgico neuronal.
Na dimenso Cognitiva-quando a criana se depara com uma situao nova ela adapta-se
depois da experincia do ensaio-erro; relacionando os elementos do ambiente
aprendizagens anteriores, atravs de estmulos do dia a dia reorganiza um novo
aprendizado e suas estruturas do pensamento. o que acontece quando as crianas se
deparam com as mdias, do curso das descobertas, o errar sem medo, o tentar acertar, as
trocas, interaes e formas de comunicao; a leitura por meio de imagens, cones, textos,
hipertextos, vdeos, animaes, possibilitando as crianas condies cada vez mais
inovadoras e atuais de aprendizagens.
Na dimenso Social, o indivduo aprende as formas de ao que o levam a tornar-se
integrante de uma cultura. Inclui interao e socializao com as crianas de sua faixa
etria e tambm adultos que possibilitam a mediao e a troca de experincia. Sendo
assim, o ato de aprender nunca individual, visto que a partir da ao do individuo sobre
o objeto de seu conhecimento que se d o crescimento cognitivo e so as interaes
sociais atravs da mediao com as mdias como objeto de aprendizagem que
desencadeada a aprendizagem.
Na dimenso funo de EU, Atravs das mdias existe a possibilidade de que a criana
possa ver-se e reconhecer-se no desenvolvimento de atividades dirias, o que contribui na
busca de signifcados. Nas imagens, cones, ilustraes apresentadas; por meio do
manuseio e explorao de sistemas. Tais procedimentos permitem que se tornem autores,
colaboradores e se defrontem com suas propostas por meio de desafos.
Confrma Moran (2003, p. 19):
A construo do conhecimento, a partir do processamento multimdico, mais livre,
menos rgida, com conexes mais abertas, que passam pelo sensorial, pelo emocional e
pela organizao do racional, uma organizao provisria, que se modifca com Facilidade,
que cria convergncias e divergncias instantneas, que precisa de processamento
mltiplo instantneo e de resposta imediata.
Evidencia-se algumas questes para refexo sobre a constituio do Eu, atravs da
relao com o outro, nas relaes pedaggicas humanizadoras e afetivas.
A constituio do Eu, atravs da relao com o outro, um tema trabalhado com nfase na
teoria do desenvolvimento de Henri Wallon. a relao com o meio humano que nos torna
humanos, constituindo pessoa com uma identidade nica e prpria. O que nos liga ao
outro a emoo. O amor a emoo do reconhecimento da essncia que une seres
humanos. Nos humanos somos todos diferentes, mas da mesma essncia, essas
diferenas no podem confundir-se com desigualdade. E a integrao com as mdias d
essa oportunidade de interao nos novos espaos educativos. As crianas desenvolvem
atitudes negociadoras com a TV, com os cdigos, com os jogos no computador, com
formas e contedos pelos quais extraem informao de um programa. Estabelece-se a
cumplicidade, visto que o ato de assistir TV, Vdeo, dentre outros, demandam atividades
perceptivas e cognitivas e de entendimento da linguagem imagtica.
4 PROPOSTA DE METODOLOGIA DE INSERO DA TV, DO VDEO E COMPUTADOR
EM SALA DE AULA, COMO FACILITADORAS DA LEITURA A PARTIR DA VISO
PSICOPEDAGGICA
A leitura de imagens, assim como a leitura nos livros requer estratgias, uma vez que h
gente que olha, mas no v. Lemos superfcialmente, Passamos os olhos. No
acrescentamos ao ato de ler algo mais de ns alm do gesto mecnico de decifrar os
sinais (PEREIRA, 1997, p. 4).
Mas o que olhar e no ver? ler superfcialmente as mensagens, no fazer a
interlocuo imagem-receptor instigando as inferncias possveis e no nicas e
exclusivas. no fazer uma devida extrapolao crtica que seria uma recriao da
imagem com outros propsitos, possvel leitura do mundo, posicionamento do sujeito
receptor perante a imagem, com base nas interpretaes realizadas; no apreciao crtica
da imagem e dos propsitos que presidiram sua concepo. no fazer uma leitura de
imagem nas entrelinhas.
O professor j no pode negar a ao das mdias no cotidiano das crianas, pois, hoje
cada vez mais comum as crianas j virem para a escola alfabetizadas pelas imagens das
mdias: Televiso, Vdeo, Computadores (Bucci, 2002). Isso ocorre por conta da TV atingir
as crianas em seu ponto mais sensvel: o olhar. Para Kehl (1991, p. 48): o olhar capta a
imagem, antes mesmo que a palavra a nomeie.
Assim sendo, um trabalho com imagens: em vdeo, TV, cmeras, imagens em celulares e
cinema contribui para desenvolver o que se pode chamar de competncia para ver
(Duarte, 2002, p. 36) analisar, compreender, inferir e apreciar qualquer histria contada em
linguagem flmica e/ou cinematogrfca. Nas palavras de (Richter, 2000, p. 32) perceber
um objeto criar, na mente, algo relacionado e causado por alguma coisa exterior,
material.
Sendo assim, a relao de interao que se faz entre o externo (objeto, linguagem
imagtica que observamos) e o interno (defnio, inferncia) d-se atravs do sentido da
viso sem, necessariamente usarmos palavras e/ou textos. No se trata de encontrar o
seu sentido aparente, mas em compreender o signifcado num contexto social e no
contexto do interpretante (observador/receptor).
Desta forma, a interpretao da imagem a recriao da mesma por ns e em ns. Os
canais entre a imagem e o espectador devem estar receptivos. Alm disso, deve existir
uma provocao do olhar cognitivo e tambm a conscientizao dos elementos presentes
na imagem.
Exercitando o olhar e o pensar imaginativo da criana, o professor pode encontrar
solues inovadoras, criativas, dinmicas e ousadas nos produtos de anlise de
observao de uma imagem, seja ela na TV, Vdeo ou no Computador. Cabe-lhe ainda
valorizar o repertrio de cada criana, assim como considerar os gestos, os sons, os
personagens e outras coisas que o espectador infantil traz consigo. A criana desperta
suas imagens internas, abrindo espao para o imaginrio e a criatividade.
A sensibilidade atingida, a partir da curiosidade e do momento em que o espectador
desenvolve sua percepo esttica e coloca em prtica sua imaginao criadora,
penetrando no mundo das imagens criando novos signos e novas imagens para o real.
A criana tem a capacidade de sentir, reconhecer e repetir os smbolos que esto a sua
volta, mesmo sem inteno, ao faz-lo como se sentisse o mundo que a rodeia e seus
signifcados. a experimentao fazendo parte do aprendizado infantil.
Com base na proposta de Pereira (1997, p.4), propomos um planejamento que surge efeito
na efetivao de um trabalho com imagens, que se trata da metodologia dos trs olhares,
visto que a mesma exercita os trs momentos do pensar: a apreenso, a compreenso e a
conceituao/sntese, dando o poder de criticidade e argumentao ao aluno, a saber:
- 1 OLHAR: o ENCONTRO com a imagem. olhar a imagem e fazer a COLHEITA de:
sinais signifcativos, sons, sugestes, coisas diferentes, suspeitas.
TCNICA: o que a imagem mostra? O autor se refere a qu? A imagem trabalha sobre o
qu? Que suspeitas ela abre? O que ?
- 2 OLHAR: o olhar da DEVASSA. o ACOLHIMENTO do que se viu na imagem.
aceitar e reconhecer sentido entre a vida vivida e a representada. um JULGAR um olhar
analtico.
TCNICA: H uma sequncia lgica? De que forma se criam as imagens e que
signifcados elas tm?
- 3 OLHAR: o olhar do MERGULHO na imagem. hora do RECOLHIMENTO. A
INTERAO e o AGIR. Da intimidade com a imagem.
TCNICA: Como o observador/receptor interpreta o que foi mostrado? Que leitura ele pode
fazer? O que isso tem a ver com a sua realidade?
Essa metodologia uma oportunidade de fazer a interpretao da imagem, uma vez que
aos nossos olhos elas (as imagens) provocam sensaes visuais, sensitivas e emocionais,
pois pelo vdeo sentimos experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, ns mesmos.
Assim, se faz necessrio que o professor seja conhecedor de metodologias que venham a
auxiliar a sua prtica pedaggica e traga o aluno para mais perto de si. Pois h muitos
professores distantes do aluno no sentido da apropriao das tecnologias.
Entretanto, para que haja uma prtica perfeita que suscite aprendizagem necessrio que
o aluno saiba interpretar as imagens que circulam a todo o momento.
Nesse contexto, para Napolitano (2003, p. 7-15)
O professor que, passando ao largo da complexidade do fenmeno e dos cdigos
operacionalizados pelo veiculo, a escola pouco contribui para tornar sua clientela mais
crtica, alm de perder a chance de incorporar o material televisual como fonte de
conhecimento. preciso analisar a TV levando em conta toda a sua complexidade, no
apenas seus diversos nveis [produo, circulao e recepo], mas nos diversos usos
possveis do contedo por ela veiculado. Inicialmente, selecionamos quatro categorias
envolvidas na realizao social da TV, que podem servir para pensar a relao entre TV e
escola. 1 O contedo da TV uma forma de mercadoria, comprada por
telespectadores-consumidores; 2- O contedo da TV uma forma de sociabilidade,
partilhada por telespectadores-cidados; 3 O contedo da TV uma forma de
comunicao, recebida por telespectadores-decodifcadores; 4- A TV uma forma de
cultura, desfrutada por telespectadores-fruidores.
Destarte, percebe-se o papel mediador do professor na relao TV INDIVDUOS: em
que pese o uso indiscriminado dessa tecnologia como mecanismo para aplacar a solido,
o estresse e o distanciamento das pessoas no dia a dia, por seu forte papel formador de
opinio e pelo fato de que os alunos ainda esto na fase de formao de sua
personalidade, cheios de informaes, dvidas e fragilidades, a escola tem o papel de
fazer a ligao entre o indivduo e o meio tecnolgico de forma saudvel. Isto para que os
alunos tenham conscincia crtica e capacidade de debater sobre os materiais a que tem
acesso cotidianamente atravs da TV.
Nesse sentido, Barbero (2000, p.55) indica que Os meios de comunicao
proporcionaram sociedade outros canais pelos quais circulam uma multiplicidade de
sabres, conseqentemente a escola deixou de ser o nico espao de acesso e legitimao
do saber.
Segundo esse autor, a que reside o grande desafo da escola na contemporaneidade,
manter-se atrativa e necessria aos educandos.
So vrias as possibilidades de aproveitamento das referidas Mdias para as crianas, a
saber: Maior integrao entre alunos e professores, pelo incremento aos elementos scio-
afetivos, e desenvolvimento de muita interao positiva com a escola e com a
aprendizagem; Aplicao do conceito de materiais curriculares, associando os diversos
elementos: livros didticos, livros de histria, jornais, revistas e embalagens aos programas
de vdeo; Redimensionamento do conceito de contedos escolares para alm do que
tradicionalmente considerado e incluso do desenvolvimento de habilidades, atitudes e a
incorporao de valores; Interao ativa das crianas com as atividades, estimulando a
habilidade de formar e emitir opinies; Aperfeioamento de um nvel de crtica que embora
em alguns casos no for propcio, o nvel possvel para crianas daquela idade;
Preparao dos alunos ao uso inteligente desses recursos, destacando a importncia de
trabalhar a relao escola/criana/TV/Vdeo/Computador numa perspectiva crtica,
refexiva, ldica e harmonizadora, desde que se considerem concepes emancipatrias
de educao e estratgias metodolgicas coerentes com os objetivos de aprendizagens
direcionados ao desenvolvimento da cidadania conscientes.
CONCLUSO

A educao vem passando por mudanas profundas, as barreiras temporais esto
sendo rompidas. Gestores, professores e alunos, somos desafados a encontrar
novos modelos, novas formas de ensinar, enfm, novas prticas pedaggicas para
novas situaes.
Ensinar e aprender, hoje, no se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Implica
modifcar o que fazemos dentro e fora dela, no presencial ou virtual, organizar aes
de pesquisa e de comunicao que possibilitem continuar aprendendo atravs das
imagens da TV e do Vdeo, em ambientes virtuais, acessando paginas na Internet,
pesquisando textos, jogando,recebendo e enviando novas mensagens, contribuindo
para o desenvolvimento, a reformulao e a disseminao da aprendizagem, permitindo ao
aluno, a expresso da criatividade e do livre pensamento, estimulando a refexo e a ao
sobre sua realidade para transform-la, a fm de levar a construo de novos
conhecimentos.
Nesta perspectiva, mudar o presente de nossas crianas no signifca mudar o passado,
mas transformar o futuro dos alunos conseqentemente da nao. Cabe ao professor, este
incansvel profssional do saber, sair do papel que tanto se padronizou nas escolas de
transmissor, dono da verdade, onde o professor e os alunos fcam calados, s ouvindo.
Como Freire teorizou como educao bancaria, onde saber depositado sem um
aprofundamento critico de suas verdades. A partir do momento que isto acontece a mente
dos alunos se abre como uma for e a realidade a nossa volta comea a mudar, os alunos
e professores tm, ento, novas possibilidades de interatividade com o avano das TICs,
atravs de uma relao interativa com os seus parceiros e demais componentes da
comunidade escolar, bem como o acesso informao e contedos disponveis atravs
dos recursos tecnolgicos, inclusive da internet.
Nesse sentido, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) desafam cada vez
mais a educao, tornando-se evidente a necessidade de refetir sobre a importncia de
uma nova formao do cidado. Considerando que a sociedade j est envolvida e
comprometida pelos avanos tecnolgicos do sculo XXI, e o pblico em formao nesta
sociedade so as crianas, entendemos ainda que a escola, apesar de no ser o nico
espao que promove a educao, precisa est inserida no contexto social, garantindo uma
educao de melhor qualidade e assumindo de fato o seu papel que a formao do
censo crtico e criativo das crianas para o exerccio da cidadania.
Assim, de posse dessas habilidade, as criana podero potencializar diferentes processos,
relaes e movimentos na escola que garantam aos pequenos uma viso crtica de
mundo, a qual implica diretamente em prticas mais participativas, ldicas, criativas,
democrticas e cidads.
Dessa forma, a escola passa a ser como um local de produo de conhecimento e,
portanto, de cultura; em que o professor, frente ao fato do cotidiano dos alunos, passa a
pertencer ao tempo deles marcado pelos meios de comunicao, recorre ao processo
dialgico para a conscientizao no processo de leitura da realidade e apropriao das
linguagens tecnolgicas e culturais; alm disso, esse profssional passa a considerar a
importncia do lazer, do prazer e envolvimento emocional existentes no
ensino/aprendizagem, tornando-o dinmico e interessante as crianas.
Como se pode notar, as mdias: TV, Vdeo e o Computador atravs de sua variedade de
interfaces, numa perspectiva de interatividade, o professor pode deixar de ser um
transmissor de saberes para tornar-se desafador, formulador de problemas, provocador,
coordenador de equipes de trabalhos sistematizador de experincias, valorizando a
colaborao e a participao. E o aluno, um protagonista desta ao.
Vale ressaltar que o olhar psicopedaggico buscou compreender como as crianas
utilizam os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender com as
tecnologias, sem medo de tentar ou mesmo de errar.
Conclumos, assim, que o uso da TV, Vdeo, Computadores pode suscitar novas prticas.
Dessa forma, certamente conseguiremos o que se espera do professor num mundo em
predomina o domnio das tecnologias, uma cultura que est em todos os alcances das
crianas e o professor enquanto mediador de aprendizagens deve estar a par dessa
cultura para poder intervir e atravs delas fomentar nos alunos o desejo de aprender. um
desafo enorme, mas se o professor tiver vontade de fazer, ele faz. Urge que se faa uma
reavaliao das metodologias tradicionais, visando explorao das tecnologias da
informao e comunicao existentes na escola, capazes de motivar os alunos leitura
por prazer, a saber, olhar, e, sobretudo a aprender fazer.