Epistemologa de la

Educacin Fsica
Jorge L. Zamora
Epistemologa de la Educacin Fsica
Jorge L. Zamora
MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN FSICA DIGEF-
Licenciada Ana Ordez de Molina
Ministra de Educacin
Dr. Carlos Aldana Mendoza
Vice-Ministro Tcnico
Lic. Hctor Arnaldo Escobedo Salazar
Vice-Ministro Administrativo
Licda. Virginia Tacam de Tzul
Vice-Ministra de Educacin Bilinge Intercultural
Lic. Gerardo Ren Aguirre Oestmann
Director General de Educacin Fsica
Autor: Jorge Luis Zamora Prado
Epistemologa de la Educacin Fsica -- 1 edicin --
Guatemala: Direccin General de Educacin Fsica (2009)
Diseo de cubierta y diagramacin: Mara Lorena Contreras
Queda rigurosamente prohibida bajo las sanciones establecidas
en la ley correspondiente, la reproduccin total o parcial
del presente libro, incluyendo su portada e ilustraciones,
por cualquier medio o procedimiento tecnolgico sin la
autorizacin expresa del autor-editor, quin tiene reservados
los derechos de autora.
Edicin especial y limitada, autorizada a la Direccin
General de Educacin Fsica, del Ministerio de Educacin de
Guatemala, para su distribucin gratuita.
La primera base antropolgica de la educacin fsica es la inteligencia,
la voluntariedad, la conciencia, la vivencia humana, la humanizacin del
ejercicio corporal, de la experiencia corporal. Por ser el hombre cuerpo
y llegar al mundo a travs del cuerpo y existir corporalmente, y por ser
corporalizado hasta el ms elevado y metafsico ejercicio mental, la
educacin fsica es la primera y ms sustancial educacin del hombre.
Jos Mara Cagigal
La pertinencia de la educacin fsica en cuanto que actividad educativa hoy
considerada, viene dada por ser una prctica de intervencin pedaggica
lo que implica que mediante la accin pedaggica a travs de ella ejercida
existe la intencionalidad de modifcar conductas, hbitos y actitudes, de
forma que resulten optimizantes para el alumno y, asimismo facilitarles
experiencias y saberes que le ayuden decididamente al desarrollo y
madurez de su personalidad. Esta accin suele instrumentalizarse a travs
del cuerpo y de su motricidad, conciencia y sensibilizacin.
Francisco Lagardera Otero
Dedico el presente ensayo compilatorio al amigo John Charles Andrews,
expresidente de la Federacin Internacional de Educacin Fsica F.I.E.P.-,
luego de su sentido deceso, como postrer testimonio del recuerdo y
agradecimiento que la educacin fsica guatemalteca le guarda por su
genuino inters y al valioso aporte de sus propuestas en pos de resolver los
trillados problemas de la educacin fsica nacional.
Hago mas las palabras que tanto el Presidente Mundial de F.I.E.P., Prof. Dr.
Manoel Jos Gmez Turbino (Q.E.P.D.) y el Vicepresidente para Europa,
Robert Decker, le encargaran al Dr. Pierre Parlebas, emrito profesor de la
Facultad de las Artes Liberales y Social de la Universidad Ren Descartes
y Presidente de la Seccin Internacional Cientfca de la F.I.E.P., para que
diera lectura en el sepelio de Mr. Jonh Andrews:
Nosotros estamos reunidos aqu para honrar la memoria de un educador
fsico muy grande de renombre mundial () John Charles Andrews fue
autor y disertante de reputacin internacional, estaba ms preocupado
sobre todo interesado en los estudios internacionales y compar a la
flosofa de los EPS y deportes, a los mltiples problemas de la Actividad
Fsica y la Salud, la educacin en general y el EPS algunos en particular
con el Olimpismo, as como a los aspectos psicolgicos del EPS y los
deportes con los programas o planes de estudios de formacin de maestros
en EPS, la teora y la prctica de la comunicacin, la teora de la direccin
aplicada y, claro, al trabajo pasado y presente de la F.I.E.P. ()
El sucesor a la presidencia de la F.I.E.P., el profesor Manoel Turbino
(Q.E.P.D.), gusta describir el perodo de presidencia de John C. Andrews
de la siguiente manera: Este perodo era un tiempo durante el cual la
F.I.E.P. realiz un esforzado trabajo en los pases en vas de desarrollo
principalmente en Amrica Latina y en los pases rabes ()
Segua siendo durante toda la vida un estudiante perpetuo y maestro,
un militante, un educador fsico internacional, John Charles Andrews es
ante todo uno de los ms grandes humanistas muy interesado a la teora
de la informacin, de la documentacin y el intercambio, a las nuevas
tecnologas, a la comunicacin verbal y no verbal. ()
Te agradecemos John por todo lo que tu hiciste y vive en nuestros
corazones
Jorge L. Zamora
Autor
In Memorian
En las antiguas instalaciones de la Escuela Normal de Educacin Fsica, -ENEF- John
Charles Andrews, Presidente de la Federacin Internacional de Educacin Fsica, es
presentado para disertar una conferencia, por Jorge Luis Zamora P. Presidente de la
Asociacin Guatemalteca de Educacin Fsica AGEFISICA-, Guatemala, 1990
Presentacin
Introduccin
Anlisis Conceptual de la Epistemologa
Epistemologa de la Educacin Fsica
Diferencia entre el anlisis epistemolgico y semntico de
la Educacin Fsica
Antecedentes sobre el Concepto de Educacin Fsica
Conficto Conceptual de la Educacin Fsica
Del Conficto Conceptual al Conficto Institucional de la
Educacin Fsica
Principales Tendencias Conceptuales de la Educacin
Fsica
Objeto Formal o de Estudio de la Educacin Fsica
Objeto de Aprendizaje de la Educacin Fsica
Naturaleza de la Educacin Fsica
Principios Generales de la Educacin Fsica
Finalidades y Objetivos de la Educacin Fsica
Misin de la Educacin Fsica
Campo de accin de la Educacin Fsica
Paradigmas de la Educacin Fsica
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Siempre es una grata satisfaccin prologar el nacimiento de una nueva
obra literaria referida al mbito de la Educacin Fsica. Honor que se
ve aumentado, bien si se percibe que la misma va a tener un cierto nivel
de utilidad o inters para el pblico, bien si se trata de un autor a quin
tienes en gran estima y es garante de una rigurosidad y claridad en sus
planteamientos.
En el caso del presente libro vienen a confuir, precisamente, esos dos
elementos inductores de satisfaccin: por una parte, el contenido del libro,
que se puede considerar como un ensayo epistemolgico y cientfco, tanto
por su estructura, como por la forma en que est redactado; y por otra
parte, el autor, que es una persona que merece la mxima consideracin
profesional, dndose la circunstancia, adems, de mi amistad con l, lo que
me permite dar fe de su inequvoco grado de califcacin profesional, y
su admirable dedicacin, que constituye la mejor garanta de excelencia
profesional para legitimar la presente obra.
A lo largo de los captulos que integran este libro se abordan, de una forma
equilibrada, tanto desde el punto de vista cualitativo como cuantitativo,
los temas ms importantes sobre los que pivota el estudio conceptual de
la Educacin Fsica concebida bajo un enfoque actual. Al mismo tiempo,
se proporcionan y se articulan las justifcaciones razonadas para que esta
temtica deba ser integrada en los programas educativos con una perspectiva
rigurosa.
El libro que tenemos en nuestras manos constituye, para cualquier
enseante de la Educacin Fsica, una posibilidad de avanzar en esa lnea
transformadora que debe desembocar en una Educacin Fsica con un estatus
indiscutible y vigente en el siglo XXI. Fruto de la intensa experiencia del
autor, alejado de especulaciones teorticas, arraigado en la cotidiana prctica
escolar, garantizando que todo lo que se expone es fcilmente interpretable
y adaptable, planteando todo un pensamiento continuo y sistemtico que,
integrado en el proceso educativo, proporciona un gran alegato para la
accin docente.
Presentacin
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Las Refexiones Sociales de la Educacin Fsica
Refexiones Epistemolgicas de la Educacin Fsica
Contenidos de la Educacin Fsica
Los Medios de la Educacin Fsica
Defnicin de la Educacin Fsica
La Educacin Fsica y su relacin con la Cultura Fsica
La Educacin Fsica y su relacin con el Deporte
Bibliografa
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El importante grado de implantacin que ha alcanzado la Educacin
Fsica en la escuela, viene a determinar, en fn, la oportunidad de una obra
como la que aqu se presenta, que aprovechando esa estela de desarrollo
y experiencia, y con el frme baluarte intelectual que constituye su autor,
estamos seguros ha de otorgar un alto valor aadido a los estudiantes y
profesionales que podrn convertirse as en agraciados lectores o usuarios
de este libro.
Si bien la obra que tengo el honor de prologar, va dirigida principalmente
a especialistas en este nuestro mbito educativo, psiclogos, pedagogos
y educadores en general, pueden encontrar tiles las propuestas que aqu
se exponen. Recomendamos que sea ledo con inters por personas cuyo
contacto cotidiano y profesional con la infancia les ha despertado un inters
y desean profundizar en el mundo de la Educacin Fsica y la motricidad
humana. A todos ellos van dirigidas las siguientes pginas, con la intencin
de ayudarles a comprender lo que signifca la Educacin Fsica como parte
indisociable del ser humano.
Esperamos del autor que no cese aqu sus aportaciones y que prosiga
ayudando a otros profesores/as divulgando la experiencia de su serio trabajo.
Todos los que estamos preocupados por este tema se lo agradeceremos
vivamente.
Dr. Domingo Blzquez Snchez
Profesor de Didctica de la Educacin Fsica del I.N.E.F.C. de
Barcelona, Espaa.
Introduccin
En los ltimos aos, la educacin fsica ha sufrido sustanciales
transformaciones, en medio de un contexto de muchas incertezas y de
muchos cuestionamientos sobre sus objetivos y fnalidades y especialmente
de su objeto de estudio y aplicacin, que se orienta en un debate actual
inagotado sobre la llamada bsqueda de una entidad cientfco-disciplinar
de la educacin fsica.
Dentro del debate alguna tendencia seala que hay una falta de defnicin
de la educacin fsica, que incluso se refeja en la falta de un cuerpo de
conocimiento propio y consistente del rea. Frente a tal tendencia hay otra
que parte del reconocimiento de que frente a los ms modernos medios de
investigacin existentes, los mtodos evolutivos al comps de la ciencia y de
las nuevas tecnologas, nunca como antes, la educacin fsica se encuentra
en proceso abierto de construccin terica, de cara al infnito.
Tal discusin abre un nuevo campo acadmico en la educacin fsica,
como lo es la su epistemologa o gnoseologa, que tiene como encargo
la construccin de un saber homogneo y generalmente asumido por la
comunidad cientfca. La epistemologa consiste esencialmente en un
anlisis lgico de las estructuras conceptuales del conocimiento.
De acuerdo a Bachelard (1978), se distinguen tres actos epistemolgicos,
en la adopcin de una determinada actitud ante los hechos que confguran
la materia o disciplina de nuestro inters, siendo estos: la ruptura con la
realidad inmediata, la construccin de un objeto cientfco y la contrastacin
del objeto con los hechos.
La educacin fsica atraviesa la fase de construccin de su objeto de
estudio cientfco como base para la elaboracin de su corpus doctrinae,
lo que le supone una refexin de primer orden, en cuanto a qu necesita
defnir y que es aquello que se quiere o se necesita saber, y ello implica
la adopcin de una actitud crtica y de bsqueda constante para explicar
las categoras conceptuales, anlisis metodolgico y hechos de su propia
realidad disciplinar. Y de ello es lo que se ocupa la epistemologa de la
educacin fsica.
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Tal como lo seala el profesor espaol Francisco Lagardera Otero,
difcilmente podremos estructurar el conocimiento de la educacin fsica
de forma cientfca y defnir su funcin social si no establecemos con
precisin su objeto formal, su espacio vital y restringido en el campo del
conocimiento cientfco.
El contenido del presente ensayo, persigue contribuir en ese proceso y
debate abierto de refexionar y clarifcar sobre la fundamentacin terica
que es lo mismo a decir del saber epistemolgico de la educacin fsica, y
con ello superar el falaz argumento de que por ser una disciplina prctica,
est ausente de toda base terica. Por el contrario, toda praxis educacional
se ver fortalecida en su acceso cientfco y su anlisis crtico, con la
construccin terica que la fundamente y que de hecho ayude a romper con
las obviedades de la cotidianidad.
Jorge L. Zamora
La Educacin Fsica es la nica posibilidad de contribucin para todos los
alumnos, no existiendo educacin en la escuela sin la Educacin Fsica
Reunin del Comit Directivo en Ghent (1997) de la
Asociacin Europea de la Educacin Fsica.
La Educacin Fsica, en su concepto contemporneo, es un proceso de
desarrollo de las personas a lo largo de la vida, reconocida como la mejor
inversin para el futuro.
Documento: Una visin global para la Educacin Fsica en la escuela, del foro
del Comit Regional Norteamericano (NARFC), la Asociacin Canadiense para la
Salud, Educacin Fsica, Recreacin y Danza (CAHPERD), en el Foro Mundial
sobre Actividad Fsica y Deporte (1995)
Que en los cambios conceptuales, provocados por la complejidad del
mundo contemporneo, la Educacin substituye su perspectiva terminalista
anterior por una Educacin Permanente o Continuada y que la Educacin
Fsica, como uno de los componentes esenciales de la Educacin, no puede
dejar de acompaar esta tendencia universal
Declaracin de Punta del Este en la III Conferencia Internacional de Ministros
y Altos Funcionarios Responsables por la Educacin Fsica y el Deporte
MINEPS III
La Educacin Fsica ayuda a los nios a desarrollar patrones de intereses
en la actividad fsica, los cuales son esenciales para un desarrollo deseable
y construyen los fundamentos para un estilo de vida saludable en la edad
adulta
World Summit on Physical Education, realizado por el Consejo Internacional de
Ciencia del Deporte y Educacin Fsica (ICSSPE/Berln/1999)
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Anlisis Conceptual de la
Epistemologa
La palabra epistemologa, que literalmente signifca teora del conocimiento
o de la ciencia, es de reciente surgimiento, ya que el objeto al que ella se refere
es tambin de reciente aparicin. No obstante, la etimologa del trmino
epistemologa es de origen griego. En Grecia, el tipo de conocimiento
llamado episteme se opona al conocimiento denominado doxa. La doxa era
el conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa
refexin critica. La episteme era el conocimiento refexivo elaborado con
rigor. De ah que el trmino epistemologa se haya utilizado con frecuencia
como equivalente a ciencia o teora del conocimiento cientfco.
Los autores escolsticos distinguieron la llamada por ellos gnoseologa, o
estudio del conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemologa
o teora del modo concreto de conocimiento llamado cientfco. Hoy en da,
sin embargo, el trmino epistemologa ha ido ampliando su signifcado y
se utiliza como sinnimo de teora del conocimiento.
El vocablo epistemologa procede del griego (e p i s J e m h) que signifca
ciencia, conocimiento, inteligencia, destreza, pericia y de logos, tratado;
tratado de la ciencia. Viene a ser la teora, la flosofa de la ciencia. Signifca,
pues, ciencia del mtodo y causa del conocimiento, especialmente con
referencia a sus lmites y validez. En sentido ms amplio, crtica, discusin
o examen de las ciencias, de su valor, de su alcance, etc.
La epistemologa, como disciplina flosfca, trata sobre los fundamentos y
mtodos del conocimiento cientfco.
La epistemologa estudia la naturaleza y validez del conocimiento. Tambin
ha sido llamada Teora del conocimiento (trminos ms comnmente
usados y difundido por los alemanes e italianos), o gnoseologa (utilizado
frecuentemente por los franceses). En las ltimas dcadas tambin es
conocida como flosofa de la ciencia.
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El propsito de la epistemologa es distinguir la ciencia autntica de la
seudociencia, la investigacin profunda de la superfcial. El problema
fundamental que ocupa a la epistemologa es el de la relacin sujeto-
objeto. En esta teora se le llama sujeto al ser cognoscente y objeto
a todo proceso o fenmeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad
cognitiva. De este modo, el problema se presenta en la relacin de quien
conoce y lo que es cognoscible. En esencia, se trata de la naturaleza, carcter
y las propiedades especfcas de la relacin cognoscitiva, as como de las
particularidades de los elementos que intervienen en esta relacin.
La epistemologa es una disciplina flosfca que estudia los fundamentos,
mtodos y lenguaje del conocimiento cientfco. Se dedica al estudio de
los principios, postulados e hiptesis de las diversas ciencias y al anlisis
terico del concepto de ciencia como forma especfca de conocimiento
1
.
Tal como seala el profesor Claudio Josemara Altisen, . Estudiar
epistemologa es importante y tambin til para la formacin profesional,
en cuanto nos da una instrumentalizacin que nos permite ver claramente
(con certeza, con objetividad, con seguridad de criterio) lo que tenemos
delante: la realidad en general o nuestro objeto de estudio en particular.
Los problemas de la epistemologa
Los problemas planteados en la actualidad por la epistemologa pertenecen
a dos grandes grupos. Unos son de carcter general, ya que abarcan la
totalidad de las ciencias. Otros son especfcos de cada grupo de ciencias,
se referen a una sola ciencia o a alguna rama de una determinada ciencia.
La epistemologa se plantea problemas que se referen a las relaciones entre
las diversas ciencias. Hoy ha cambiado el viejo problema de la clasifcacin
de las ciencias y nadie pretende construir un sistema rgido e inmutable
en el que cada ciencia tendra su lugar propio y defnido con sus diversos
compartimentos, pero un cuadro de referencia siempre es necesario y lo
nico que se exige es que sea manejable y abierto, que refeje el estado
presente de la ciencia y admita enlaces y reorganizaciones.
La epistemologa se plantea tambin el problema de las relaciones entre los
dos grandes grupos en que se distribuyen las ciencias. En general se admite
la divisin entre las ciencias formales, por una parte, lgica y matemticas,
y las ciencias de lo real, por otra.
1 Enciclopedia Salvat, Volumen 7, Madrid, Espaa, 2004.
Son tambin problemas de la epistemologa los referidos al anlisis de
algunas nociones comunes a todas las ciencias o a la mayora de ellas. Para
el matemtico la probabilidad es objeto de clculo; el fsico sabe que sus
mtodos inductivos desembocan en probabilidades y considera a todas sus
leyes como probabilidades; el historiador se pregunta sobre la probabilidad
de los testimonios, etc.
Se plantean los problemas de epistemologa comunes a las ciencias de
la realidad, que tienen en fsica una forma modlica, ya que al hablar de
dichos problemas casi siempre se piensa en ella. Los problemas principales
son tres, segn se haga hincapi en la construccin de los conceptos, en la
estructura de las explicaciones o en la validez de las conclusiones.
Epistemologa de la Educacin Fsica
La epistemologa como ciencia actual es de reciente surgimiento, (nace en
un momento especial de la historia de la ciencia occidental, a comienzos del
siglo XX y como efecto de la crisis de la ciencia positiva), y la epistemologa
de la educacin fsica como espacio de refexin terica adems de ser
ms reciente, constituye un nuevo campo en la educacin fsica, que se
encarga de la construccin de su saber homogneo y del reconocimiento
del mismo por la comunidad cientfca, del anlisis lgico de las estructuras
conceptuales del conocimiento de la educacin fsica, de la construccin de
su objeto de estudio cientfco como base para la elaboracin de su corpus
doctrinae, de lo que se necesita defnir y que es aquello que se quiere o
se necesita saber, del anlisis metodolgico y de los hechos de la propia
realidad disciplinar de la educacin fsica.
Puede situarse la problemtica epistemolgica de la educacin fsica,
con las ciencias de la vida y las ciencias del ser humano, campo desde el
cual importa nuevas nociones como motricidad, la corporeidad, conducta
motriz, inteligencia motriz, expresin corporal, estructuracin temporo-
espacial, equilibracin, coordinacin dinmica general, aerobia, capacidad
condicional, etc. que hacen surgir inevitablemente un nuevo campo del
conocimiento.
Tal surgimiento novedoso hace que se pueda hablar de una epistemologa
de la educacin fsica en proceso de construccin, ms bien, de una
epistemologa evolutiva de la educacin fsica, que se encuentra resolviendo
epistmicamente los problemas propios de construccin de los conceptos,
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de la estructura del objeto de estudio, y de las condiciones y explicaciones
que fundamentan la produccin y validacin del conocimiento cientfco
que propugna. Una epistemologa fundada en una manera sui generis de
concebir las relaciones entre la parte terica y la praxis disciplinar.
La epistemologa de la educacin fsica evoluciona dentro de un nuevo
paradigma epistmico, situado en los problemas de epistemologa comunes
a las ciencias de la realidad, que se desvinculan de la forma modlica de
concebir el conocimiento cientfco por la epistemologa clsica sobre
la base de un sistema rgido e inmutable en el que cada ciencia tendra
su lugar propio en donde no se admite enlaces y reorganizaciones
intradisciplinares.
Diferencia entre el anlisis epistemolgico y semntico de
la Educacin Fsica
Tal como se antecedi el anlisis desde el enfoque epistemolgico de la
educacin fsica, implica asumirla desde la produccin y validacin del
conocimiento cientfco en particular; desde el estudio explicativo del
hecho de conocer, que implica apreciar el valor del conocimiento y la
actitud del ser humano ante la verdad del conocimiento.
Sin embargo, ha sido muy frecuente en el recorrer de la educacin fsica
afrontar el desaf de una diversidad terminolgica, la que muchas veces ha
llevado a generar mayor ambigedad en la signifcacin de sus conceptos.
La misma denominacin de educacin fsica, es motivo de debate actual,
en la que algunos propugnan su sustitucin, tal como Manuel Sergio (1996),
lo expone
2
:
La educacin fsica continuar la alienacin en cuanto a fsica, puesto
que esta palabra presenta una clara signifcacin ideolgica. En la
realidad la educacin fsica, puede llevar a una defnicin de hombre
conformista, inmovilizada en el tiempo, y, adems una idea de la naturaleza
humana dividida (ontolgica y metafsicamente) en cuerpo y alma y, en
consecuencia, sin un objeto global de humanidad...
En tal planteamiento como en todos los que cuestionan la denominacin
o el trmino actual de la educacin fsica, se asiste a un problema ms de
2 Citado en el Capitulo II Epistemologa de la Motricidad Humana, en Creatividad y
Motricidad, de Eugenia Trigo y colaboradores, Edit. INDE, Barcelona, Espaa, 1999.
semntica que de epistemologa, en el sentido que podr haber imprecisin
en la signifcacin del concepto, pero no implica necesariamente que en
su evolucin epistmica la educacin fsica, acuse repercusin en el rea
propia de la construccin de su cuerpo cognoscente global.
Para tal efecto, se diferencia la problemtica semntica, como aquella que
en concreto se encarga del estudio del signifcado de las palabras, o sea, sus
contenidos signifcativos.
Al abundarse sobre la signifcacin de las palabras educacin fsica, en
semntica se aborda como el contexto de una palabra, y que equivale al
conjunto de elementos lingsticos que la rodean, esto es, que le anteceden
o le siguen y que con su presencia condicionan la signifcacin de dicha
palabra. As mismo, en el cuestionamiento de las palabras educacin
fsica, se ha enfatizado tambin en otro elemento semntico como lo es la
connotacin que se asume como el conjunto de valores subjetivos y, por
lo tanto secundarios que rodean una palabra dentro del sistema de valores
de cada hablante. Tal connotacin puede tener un signifcado de tipo social
e histrico.
En nombre de un cuestionamiento semntico de la signifcacin del trmino
educacin fsica, se ha justifcado el anlisis de su objeto de estudio, y tan
slo se ha abordado el contexto y/o la connotacin lingstica del trmino
educacin fsica.
Ms, el examen epistemolgico desde la refexin flosfca que responda
sobre la cuestin del criterio de verdad del conocimiento y saber
organizado y fundamentado de la educacin fsica, no abunda; el que slo es
posible ms all de su signifcacin terminolgica, abordando los diversos
componentes de su episteme.
En consecuencia, y en estricto sensu, se puede afrmar que en el transcurrir
del tiempo no se ha dado un repensar epistemolgico de la educacin
fsica, sino un revisionismo semntico de la misma, que la ha llevado a
un recorrido de diversidad de enfoques de contextos y connotaciones de
signifcacin, tales como:
Desde el mbito de la motricidad: se introducen las categoras
conceptuales de: esquema corporal, corporeidad, coordinacin global,
conducta motriz, espacialidad, percepcin temporal, ludomotricidad,
praxia, etc., postulados indistintamente por Pick y Vayer (1969),
Lapierre (1977), Le Boulch (1980), Parlebas (1985), Da Fonseca
(1992), entre otros.
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Desde el mbito del condicionamiento fsico: se introducen las
categoras conceptuales de: resistencia (aerbica, anaerbica), velocidad
de reaccin, movilidad, potencia, fuerza mxima, intensidad, volumen,
carga fsica, etc. postulados indistintamente por Ozoln (1983),
Matveyev (1983), Grosser y Neumaier (1986), Tschiene (1987), Harre
(1987), Platonov (1988), entre otros.
Desde el mbito de la expresin corporal: se introducen las categoras
conceptuales de: creatividad, lenguaje corporal, danza, ritmo,
pulsacin, composicin, frase musical, etc. postulados indistintamente
por Alexander (1979), Bernard (1980), Motos (1983), Fast (1986),
entre otros.
Desde el mbito del juego y del deporte: se introducen las categoras
conceptuales de: tcnica, iniciacin deportiva, competicin, ldica,
fundamento, rendimiento, etc. postulados indistintamente por Parlebas
(1985), Blzquez (1986), Lavega (1995), entre otros.
En todo ese recorrido la postura antiepistemolgica, pretende ver un
enfoque parcelado o aislado de la educacin fsica, buscando la sustitucin
terminolgica de conceptos, no superando ms all que la refexin de
signifcacin semntica. Desde el escenario de la epistemologa todo ese
recorrido conceptual, no constituye la negacin del epistema de la educacin
fsica, sino su replanteamiento a la luz de un cuerpo terico e investigativo
que se encuentra en pleno proceso de construccin y evolucin permanente
de su conocimiento cientfco.
Jown Andrews acompa a la Asociacin Guatemalteca de Educacin Fsica, en la
celebracin por primera vez del da del maestro un 25 de junio de 1990, y en la foto
condecora al docente guatemalteco Marco Tulio lvarez, declarado Maestro Distinguido.
Antecedentes sobre el
concepto Educacin Fsica
A pesar que el concepto Educacin Fsica, es un trmino relativamente
nuevo, su raz etimolgica viene de antiguas voces, originndose de la
palabra educacin que proviene del latn educere, que signifca sacar hacia
fuera; y fsico, que viene de phycis, concepto ampliamente evocado en
el mundo griego antiguo, que indica naturaleza. La phycis es lo que de
natura se hace real, lo que aparece ante nosotros como tal, lo que es, por
lo tanto, realidad perceptible y tangible. Con relacin al cuerpo humano, la
phycis hace referencia a lo nico que hace posible su existencia, como lo
es el soma, que es lo que en el ser humano se mueve, se ve y se toca. Tal
como seala Francisco Lagardera Otero, que: es a partir de su contenido
etimolgico como el trmino educacin fsica se manifesta como depresin
de una actividad pedaggica que incide de forma total en la educacin del
ser. Lo fsico es una realidad tangible, sensible y como tal susceptible de
poder ser educada.
3
En sentido contrario a lo anterior Fernando Amador, seala que: la
educacin fsica, desde su semntica tiene una connotacin y un signifcado
atribuido puramente referencial, que no corresponde con el signifcado de
los semas educacin y fsica, lo que ha llevado a dicho analista incluso
a considerar el carcter polismico del sintagma Educacin Fsica
4
.
El forcejeo terminolgico ha dado lugar a toda una gama de conceptos que
parte desde el enunciado de Gimnasia, que es la denominacin primaria
de la Educacin Fsica (Edad Moderna), que predomina en el siglo XIX,
con el surgimiento de los diversos sistemas o escuelas gimnsticas que se
caracterizaron por una lucha de mtodos, crticas e imposiciones mutuas
que abarcaron el sistema educativo; y en donde las referencias biolgicas
y fsiolgicas fueron decisivas para la construccin de la educacin fsica,
3 Lagardera Otero Francisco, Diccionario Paidotribo de la Actividad Fsica y el Deporte,
Barcelona, Espaa, 2000.
4 Amador Ramrez Fernando, Identidad cientfca del corpus de saberes de la educacin
fsica y el deporte, documento de la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del
Deporte, de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria, Espaa, y presentado en
ponencia en el II Congreso Iberoamericano de Ciencias del Deporte, Antigua Guatemala,
2000.
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connotacin que alcanz hasta los primeros decenios del siglo XX,
privilegiando la visin de formacin corporal, de actividad muscular y
fsiolgica del ser humano.
El trmino educacin fsica fue utilizado por primera vez en Inglaterra
(1893) por John Locke y en Francia, por J. Ballexserd (1762). Adentrado
el siglo XX, la educacin fsica sufre un fuerte impulso que la saca de las
tcnicas gimnsticas y de sus formas tradicionales. Cambio que responde
en gran medida a la infuencia de la psicomotricidad y a la psicocintica de
los motricistas franceses, postura piscologista que arranca de Vayer y Le
Boulch, que tambin sufre su evolucin particular.
A mediados del siglo XX se genera toda una dispersin terminolgica,
surgiendo a partir de 1968, otra corriente conceptual que parte de un
nuevo enfoque del cuerpo, y que se conoce como Expresin Corporal o
Expresin Dinmica, y que se distingue porque se olvida del rendimiento,
de la competitividad y del tecnicismo. Otra denominacin que nace es
la de Educacin Corporal, espordicamente usado por su limitacin de
enfoque reducido a la visin de rendimiento orgnico. As pueden sealarse
los trminos Fisiografa (Amsler), Gimologa (Rijsoborp), Scienza
della activit motorica (Instituto de Medicina del Deporte de Roma),
Ciencia del Movimiento Humano (Kenion), Antropocintica (Gabiller
y Stische), Ciencias del Ejercicio (Universidad de Ilinois) Homocintica
(Hubbard), Estudio de la Performance (Paddik), Teora de la Educacin
Corporal (Matwejew), Ciencia de la Actividad Fsica (Larson),
Educacin Fsico Deportiva (Congreso Mundial de Educacin Fsica y
Deportiva, Madrid 1966, muy generalizado entre otros por Agusto Pila
Telea), Kinantropologa (J. M. Cagigal), Psikokintica (J. L. Boulch);
Praxeologa o Ciencias de la Accin Motriz (Parlebas), Actividad Fsica
o Actividad Fsica y Deporte (nueva titulacin universitaria en Espaa),
Ciencia de la Motricidad Humana (Manuel Sergio, 1994), algunas de
estas denominaciones no han pasado ms all de elucubraciones tericas.
El conficto conceptual de la
Educacin Fsica
Desde su origen etimolgico al desarrollo conceptual de la educacin fsica
marca un proceso controversial como pocos, que ha venido precedido del
antecedente histrico caracterizado por un conficto conceptual, como
resultado de un forcejeo de trminos, que surge como consecuencia
de la variedad de conceptos y de la diversidad de enfoques que atraviesa
la Educacin Fsica, y que en algunos de los casos intentan suplantar su
concepto propio, lo que ha sido llamado por J. N. Schmitz (Alemania, 1964)
como inexactitud e inseguridad terminolgica y por Fernando Amador
(Espaa, 2000), como diversidad y disparidad de descriptores.
Toda la diversidad de expresiones surgidas algunas de signifcacin anloga
(Educacin Motriz, Psicomotricidad, Educacin del Movimiento), han
venido refrindose a la disciplina universalmente conocida como educacin
fsica, unas complementndola y enriquecindola y otras suplantndola y
desvindola. Toda esta variedad de conceptos es lo que hace que cuando
hablamos de educacin fsica, surja una serie de imgenes con las cuales
la identifcamos y luego la asociamos con actividad muscular, rendimiento
orgnico o xito deportivo, confundindole comnmente con el concepto
de deporte.
Entre las principales causas actuales del surgimiento del conficto conceptual
de la educacin fsica, se ubican dos:
a) La creencia que el concepto educacin fsica, se ha venido usando
en forma reservada para denominar el rea curricular, pero no para
la totalidad de componentes relacionados con la actividad fsica,
y que son independientes de que se apliquen ya sea a los mbitos
escolar o el de salud o comercial.
Uno de los crticos ms acres del concepto educacin fsica, lo es el portugus
Manuel Sergio (1989), quin expresa: El trmino educacin fsica no tiene
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sentido, por una parte porque tiende a resucitar un cartesianismo difunto,
y, por otra, porque no posee ninguna autonoma, ya que se afrma a s
mismo en no ser ms que un elemento, entre tantos otros, de la educacin
integral
b) La infuencia predominante del concepto y praxis deportiva.
ltimamente surge la fuerte tendencia de englobar en el trmino deporte
todo quehacer pedaggico centrado en el cuerpo humano. Surge esta
imponderante del contexto social neocapitalista que busca potenciar
al deporte de alto rendimiento, considerado ms acorde con ciertos
valores predominantes de la sociedad identifcados con el consumo, la
competitividad y el poder econmico.
El deporte considerado contemporneamente como el fenmeno social
ms importante de la poca, no comparable en trascendencia a otros ms
importantes, probablemente como seala Jos Cagigal, no existe otra rea
de la actividad humana o de organizacin social con tan poderoso aparato
organizativo, como el deporte
5
. Y como bien agrega Carlos Vera Guardia
el deporte es la actividad humana que tiene mayor cobertura en los
medios de comunicacin social, que produce -junto a la msica- los dolos
ms populares, los salarios ms cuantiosos y al mismo tiempo los modelos
-buenos o malos- ms seguidos por la niez y la juventud del mundo
entero
6
. Un deporte as caracterizado ha venido hacer sin lugar a dudas el
factor de mayor incidencia durante el siglo XX en el conficto conceptual
que atraviesa la educacin fsica, ya que su infuencia de explosin social
aunado al reciente surgimiento de prcticas corporales de tiempo libre, ha
venido a controversiar el concepto de educacin fsica, enfocndolo a una
mera actividad tcnica orientada como medio para adquirir destreza con
predominancia del triunfo y el resultado sobre el ser humano, lo que ha
llevado a una subvalorizacin de la educacin fsica.
Subvalorizacin que produce como efecto inmediato la enajenacin de
la misin esencial de la educacin fsica, ya que sta se ve sometida a
infuencias, pretensiones, exigencias e intereses tales como: competencia
o rendimiento mximo, record, pedagogacomando autoritarismo-,
categorizacin en buenos y malos, performance tcnico, etc., ajenos a la
verdadera misin de la educacin fsica, y por lo tanto se constituyen en una
carga sobre sta, que la convierten en un mero chivo emisario preferido
5 Cagigal Jos M., Deporte Espectculo y Accin, Coleccin Salvat Temas Clave,
Barcelona
6 Vera Guardia Carlos, Desarrollo Humano y Deporte, Recreacin y Educcin Fsica,
Ponencia presentada en el 1er. Congreso Nacional de Deporte, Educacin Fsica y
Recreacin. Guatemala 1998.
o en un juguete de la opinin, con lo que le mutilan su valor pedaggico
y le desorientan en su misin trascendental como lo es la contenida en la
concepcin humanista del hecho educativo.
El profesor Manuel Vizuete Carrizosa de la Universidad de Extremadura en
Espaa
7
, describe otro de los impactos del deporte en la conceptualizacin
de la educacin fsica: Desde un planteamiento de la cultura popular, el
trmino Educacin Fsica corre suerte pareja con el de Deporte, el haber
aparecido normalmente asociados y enunciados juntos sin matizar ni
delimitar las diferencias, hace que se metan en el mismo saco ambas cosas,
que la idea que se tiene de ellas, no sea la de procedimiento, la de mtodo o
la de fn, la idea generalmente extendida es la de condicin necesaria; para
el comn de los ciudadanos, la Educacin Fsica y Deporte es la accin
por la que se mejora la condicin fsica, sin que tras esta aseveracin,
pueda articularse otro razonamiento que el de la bonanza o saludabilidad
de la accin til de la prctica. Y agrega el Prof. Vizuete, una realidad
comprobada universalmente: Otro si puede plantearse, la falta de calidad
o inefciencia en su caso de la accin til del deporte, es normalmente
achacada a una falta de la Educacin Fsica, con lo cual vendra a quedar
claro, que la Educacin Fsica aparece confundida con la accin o efecto
del entrenamiento.
Desde otra ptica, tratadistas de la tendencia motricista (Galera, Sergio,
Batista), aluden en contra del concepto educacin fsica, asocindola a la
educacin del movimiento o educacin a travs del movimiento, desde
donde les parece seguir cayendo en el reduccionismo cartesiano, o sea el
seguir hablando de dos entes dentro del ser humano, lo que es igual a que
ya nadie educa fsicos.
A partir de 1980 el tratadista francs Pierre Parlebas, sostiene que la
concepcin de la educacin fsica, que descansa sobre la nocin movimiento
es ya indiscutiblemente rebasada, y que por consiguiente la educacin
fsica debe cumplir su revolucin Coprnica, es decir, aceptar cambiar de
centro; de desligarse del movimiento para llevar su atencin al ser que se
mueve,
8
y propone una disciplina que tome como objeto la accin motriz,
y le denomina: Praxeologa o Ciencia de la Accin Motriz. Tal como
seala F. Amador, en esta situacin P. Parlebas pretende ocupar un espacio
7 Vizuete Carrizosa Manuel, Epistemologa de la Educacin Fsica, un interrogante sobre
la posibilidad de una gnoseologa a propsito, o de la evolucin al infnito, Artculo
publicado en los Boletines Tcnicos KINEN, Nos. 46 y 47, del Consejo Mexicano de
Salud, Educacin Fsica y Recreacin COMSEFYR-, Mxico, 1974.
8 Parlebas Pierre, Educacin Fsica moderna y la Ciencia de la Accin Motriz Ponencia
presentada en el XIII Congreso Panamericano de Educacin Fsica, Colombia 1991
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epistemolgico defniendo la Praxiologa Motriz como ciencia de la accin
motriz y de las conductas motrices
9
.
La educacin fsica es un camino y un instrumento para llevar al ser humano
a la realizacin de su potencial, pero cuando se le desva su misin, se
le considera como una meta y no como un camino, y es donde surge la
encrucijada conceptual, que ha dado lugar a una serie de cuestionamientos,
como el que plante en los aos 60 el ilustre profesor uruguayo Alberto
Langlade, que aseguraba que de pronto el trmino Educacin Fsica no
era el ms adecuado, pues la misin era en realidad la educacin a travs
del fsico.
El Conficto Conceptual arrastra una discusin que mantiene vigencia,
dada la distorsin de la misin de la educacin fsica, que es la de educar
no exclusivamente desde el currculo, sino como un proceso de desarrollo
de las personas a lo largo de la vida; desviacin en la que se confunden los
medios con los fnes y es as como por ejemplo la destreza que debe ser un
medio al servicio de la educacin del ser humano, se pretende construir
equivocadamente en el fn ltimo de la educacin fsica, con lo cual se
desorienta el valor formativo que encierra su prctica, en funcin del
desarrollo de patrones de intereses en la actividad fsica que constituyen el
fundamento para un estilo de vida saludable.
Del conficto conceptual al conficto institucional de la
Educacin Fsica
Como puede deducirse, el debate conceptual no termina y todava no se ha
dicho la ltima palabra mxime cuando la educacin fsica, se ampla en su
campo de accin, y del sector tradicional de la escuela y la educacin se
extiende al sector de la reeducacin de incapacitados, al sector del deporte
propiamente dicho, y al sector del inmenso campo del tiempo libre, de la
expresin corporal, a lo que cabe sumar el campo de la investigacin, entre
otros, en el que los trabajos de mayor inters provienen de disciplinas
exteriores a la educacin fsica, con lo que sta slo es tocada de repercusin
con el resultado cruel de tan slo el traslado de conocimientos.
10

9 Amador Ramrez Fernando, Identidad cientfca del corpus de saberes de la educacin
fsica y el deporte, ponencia presentada en el II Congreso Iberoamericano de Ciencias del
Deporte, Guatemala, 2000.
10 Parlebas Pierre, Ob.Cit.
Todo este trnsito dimensional de la educacin fsica, hace que del conficto
conceptual se pase al conficto institucional, y que pases de vanguardia
en el desarrollo de la educacin fsica, que han ido superando el conficto
conceptual, se vean avasallados por el conficto institucional, que hace que
la educacin fsica, salga desarticulada por la fragmentacin de mltiples
prcticas y por una serie de concepciones yuxtapuestas en desorden, y que
la hace ubicarse en la hegemona de disciplinas cientfcas exteriores que
pretenden enmarcar su desarrollo,
11
a todo esto es lo que Pierre Parlebas le
denomina la educacin fsica en crisis.
Desde el ao 1971, surge la ms amplia transformacin conceptual que
abarca la institucional, cuando la Asociacin Alemana de Educacin
Fsica, cambia la identifcacin de todas las instituciones universitarias de
Educacin Fsica, y las denomina Institutos Universitarios de Pedagoga
Deportiva, fundndose en la premisa de reconocer en el deporte su profunda
funcin acadmica, en todo lo que signifca educacin corporal, aunque
sta se realice a travs de una enseanza deportiva tal como la entiende
la sociedad con respecto al deporte tcnicamente defnido y reglamentado.
Consiste en descubrir en el deporte su profunda funcin educativa-motriz y
a partir de tal acepcin surge el nuevo concepto de Ciencias del Deporte.
Otro ejemplo de la dimensin del conficto institucional, nos lo refere
Fernando Amador, cuando cita la situacin en Espaa, en relacin a
la denominacin de los centros universitarios en los que tiene lugar la
formacin de los titulados superiores, y en donde se encuentra con: Instituto
de Educacin Fsica, Facultad de Educacin Fsica y Deportes, Facultad
de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, Facultad de Ciencias de la
Motricidad Humana, Instituto de Cultura Fsica.
12
Tal conficto institucional
se amplia cuando el sistema educativo nacional, mantiene la categora
conceptual de educacin fsica y el sistema de estudios superiores el de
actividad fsica.
En los decenios de 1980-90, toma fuerza en Espaa-, la tendencia
conceptual que se traslada a mbitos institucionales, como lo es la de
Actividad Fsica o Actividad Fsica y Deporte, -hoy en da Ciencias de la
Actividad Fsica- que surge desde la crtica al trmino educacin fsica, al
que se seala de ser demasiado restrictivo y genrico por el hecho de referirse
exclusivamente a una orientacin que es el tratamiento pedaggico de lo
corporal, y relacionan tal enfoque con la formacin y titulacin profesional,
de donde se deduce que el efecto restrictivo limita el campo profesional a la
accin meramente educativa, y tal como lo describe Amador F. (2000),
11 Parlebas Pierre, Ob. Cit.
12 Amador Fernando, Doc. Cit.
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encontrndose los titulados superiores en un conficto interno entre lo que
consideran su campo profesional y el que espontneamente la sociedad y
otras profesiones les reserven
Por su parte, Jorge Prez Gallardo
13
acota:el crecimiento del deporte
como vehculo de comunicacin y marketing econmico o poltico hasta
el reconocimiento del papel de la actividad motora en la rehabilitacin
o en el desarrollo global de una persona, pasando por el culto al cuerpo,
ya sea a travs de una concepcin ms bien material y esttica a travs
de una concepcin existencial y espiritual, ha permitido que se verifque
una diversidad de opciones de trabajo para los profesionales que trabajan
con actividades motoras, la educacin fsica est sujeta a todo tipo
de modismos, y por otro lado, ella muestra un hecho que actualmente es
innegable, el que se refere a la importancia y signifcado que el movimiento
tiene para el ser humano y las posibilidades que las actividades motoras
ofrecen como retorno social para que todo individuo., O sea, que
al dejar de lado los modismos, es esencial que haya una diferenciacin
profesional coherente y consistente para atender las diversas demandas
que surgen y surgirn del reconocimiento de la importancia de la actividad
motora para el ser humano.
Tal conceptualizacin no resiste el cuestionamiento de que su procedencia
es meramente pragmtica, surgida desde las demandas de insercin y
el marketing laboral en el campo profesional, pero alejada del rigor del
fundamento epistemolgico. Sin lugar a dudas, la diversifcacin del campo
de accin de la educacin fsica es innegable, lo que la obliga a superar
la postura monista de orientacin exclusiva a la enseanza-aprendizaje,
y a reasumir un enfoque diversifcado y especializado a diversos campos
de aplicacin, pero no implica que los criterios de aplicacin profesional
se confundan con los de construccin terica de disciplina acadmica,
cuya refexin es eminentemente epistemolgica. O sea, una cosa son las
demandas del mercado laboral y otra lo es la conformacin del corpus
doctrinario de los saberes cientfcos, los fundamentos del conocimiento y
la factibilidad de mtodos de una determinada disciplina.
Autores de lengua portuguesa como Manuel Sergio y Fentosa de Portugal y
Batista en Brasil, vienen postulando la denominada Ciencia de la Motricidad
13 Prez Gallardo Jorge, Preparacin Profesional en Educacin Fsica; un estudio de los
currculos de las escuelas de educacin fsica del Estado de Sao Paulo y su relacin con la
educacin fsica preescolar y cuatro primeras series de la enseanza bsica, disertacin
para la defensa del grado de magster, en la Escuela de Educacin Fsica de la Universidad
de Sao Paulo, Brasil, publicado por la Revista Ciencias de la Actividad Fsica, No. 2
de la Facultad de Educacin Fsica de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la
Educacin de Valparaso, Chile, Julio/Dic. 1993.
Humana, en sustitucin del trmino educacin fsica, desde la perspectiva
de las investigaciones de Manuel Sergio, llevadas a cabo en Brasil, en torno
a la Universidad de Campinas, una facultad (Lisboa) ha conseguido cambiar
su denominacin de Ciencias del Deporte en Facultad de Ciencias de la
Motricidad Humana,
14
que constituye un ejemplo de cmo del conficto
conceptual se transita al conficto institucional.
A pesar de todo, hasta el momento a nivel mundial bajo el alero de las ms
prestigiosas organizaciones internacionales como: Federacin Internacional
de Educacin Fsica -FIEP-, CIEPSS (Consejo Internacional de Educacin
Fsica y Deportes de la UNESCO), ICHPER (Consejo Internacional de
Higiene, Educacin Fsica y Recreo), EUPEA (Asociacin Europea de
la Educacin Fsica), AAHPERD (Asociacin Americana para la Salud,
Educacin Fsica, Recreacin y Danza), ICSSPE (Consejo Internacional de
Ciencia del Deporte y Educacin Fsica), AIESEP (Asociacin Internacional
de Escuelas Superiores de Educacin Fsica), entre otras, se mantiene el
concepto de educacin fsica.
14 Citado por Eugenia Trigo y colaboradores en Creatividad y Motricidad, Pg. 75, Editorial
INDE, Barcelona, Espaa, 1999.
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Francisco Lagardera Otero (2000), es preciso al sealar que ha sido usual
en el mbito de la educacin fsica propiciar discursos en torno a la falta
de propiedad del trmino, aunque este fnalmente se haya consolidado
internacionalmente...
... se ha hablado de tantos apelativos que afortunadamente no se han
consolidado o cuando menos no han desplazado al de educacin fsica, que
segn creo responde a un universo de signifcacin de suyo perfectamente
coherente.
Concluye Lagardera: Finalmente, la educacin fsica, cuyo nombre
y apellidos han sufrido tantos intentos vanos de modifcacin y cuya
permanencia y consolidacin como disciplina pedaggica hay que seguir
reivindicando en cuanto que se trata de educar la Phycis y, por lo tanto, la
realidad del ser concebida unitariamente.
Principales Tendencias Conceptuales de la Educacin
Fsica
En el devenir del tiempo la educacin fsica, ha venido siendo implicada por
una diversidad de modismos, que en unos casos no han pasado segn las
palabras del profesor Francisco Lagardera Otero, de meros apelativos, y en
otros se viene dando todo un debate discursivo alrededor de su incidencia
real en el intento de redefnir la conceptualizacin de la educacin fsica;
entre tales principales categoras conceptuales se tiene:
a) El Movimiento: el concepto movimiento que se ha venido
utilizando desde casi un siglo, ha sido defendido por autores
contemporneos como Le Boulch (1980), en la actualidad
cuestionado tal trmino en el estatus de la educacin fsica por
considerar que reduce la accin fsica a las caractersticas de
desplazamiento corporal sobrevalorando la accin tcnica. Es
un trmino vinculado a un objeto de estudio identifcado con la
habilidad mecnica y sin conexin con los procesos cognitivos, de
personalidad y de implicacin social.
b) Conducta Motriz: es un termino postulado por Arnold (1990), tras
un refexin epistemolgica considerada valiosa que se aleja de la
concepcin mecanicista para centrarse en el ser que se mueve. La
crtica a tal postura reside en el hecho de sealarse que se apropia
de un trmino surgido de la psicologa. Sin embargo, se asume
la defensa del mismo partiendo de la diferencialidad que hace su
objeto de estudio, centrado en la accin motriz.
c) Actividad Fsica: sta es una denominacin defendida por Lagson
y Barret (1984), y cuyo objeto de estudio tambin lo ubica en la
accin motriz, asumida como la gama de factores psicolgicos y
fsiolgicos que confuyen en una ejecucin intencional, guiada
racional e interactivamente con el resto de dimensiones del ser
humano.
d) Praxeologa Motriz: la postula Pierre Parlebas, l que la defne
tambin como la Ciencia de la Accin Motriz, que trata de
desarrollar un campo de conocimiento cientfco que toma como
objeto al gran conjunto de las actividades fsicas, (deportes,
danza, expresin corporal, gimnasia, etc.) que son puestas bajo
la etiqueta de la accin motriz. Parte de la refexin que se hace
Cagigal (1986) fue mucho ms categrico cuando determin que a pesar
de los diferentes avatares e intentos de otorgar otra denominacin el
trmino educacin fsica se ha consolidado de forma casi universal. Esto
quiere decir que la actividad que genera y por la que se le asigna el nombre
est bsicamente imbricada en el mundo pedaggico.
Por otra parte, Gonzlez Muoz (1998), es de suyo determinante cuando
expresa: Aadamos por otra parte, que an cuando hemos asistido a
tentativas ms o menos marginales de cuestionar no slo el trmino, sino
tambin su objeto- la Educacin Fsica tiene cada da ms consolidada
tanto su denominacin como la precisin de su objeto, lo que elimina los
temores de que desmerezca el califcativo de ciencia.
15

15 Gonzlez Muoz Manolo, Fundamentos de Educacin Fsica para la Enseanza Primaria,
Cap. La Educacin Fsica: Fundamentacin terica y pedaggica, Vol. I, Editorial INDE,
Segunda Edicin, Barcelona, Espaa, 1998.
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necesario impulsar una disciplina original que desarrolle su propia
pertinencia, que examine en consecuencia la prctica fsica desde
un punto de vista motriz. Un planteamiento apoyado en la ciencia
pero con un enfoque propio en el que predomina la prctica
de la actividad fsica, desde donde se desarrolle un campo de
conocimiento autnomo y original.
Entre sus principales caractersticas estn:
Se fundamenta en una pedagoga de las conductas motoras.
Convierte a la educacin fsica como una psico-socio-afectiva-
motricidad, sin posibilidad de roturas ni encajonamientos en
departamentos estancos.
Defne una pertenencia nueva. La educacin fsica ya no es la
prolongacin de otras disciplinas, sino que posee ya su propia
identidad.
El concepto de conducta motriz representa el comn
denominador de todas las actividades fsicas y deportivas, sean
del carcter que sean.
Parte del concepto de estructura, es decir, de interconexiones
entre los elementos que forman parte de cada accin motriz
e) Ciencia de la Motricidad Humana: tiene entre sus idelogos
al portugus Manuel Sergio, y asume como objeto de estudio al
ser humano cuando realiza acciones que le llevan a mejorarse y
transformarse como humanes. O sea, acciones con signifcacin
para el sujeto.
f) Tendencia de la educacin fsico-deportiva
16
: Corresponde
a la tendencia del rendimiento, fundamentada en las ciencias
biolgico-mdicas. Se identifca porque el cuerpo se estudia
como un ente aparte del ser humano en s mismo, lo que signifca
analizar aisladamente las partes puramente fsicas del hombre
para determinar hasta donde se puede llegar. Sus principales
caractersticas son:
Por un lado trata de poner el cuerpo en forma, a travs de
distintos sistemas de entrenamiento.
Recurre a la demostracin como el procedimiento ms
utilizado, colocando al alumno en una situacin de dependencia
del modelo.
16 Trigo Aza Eugenia, Aplicacin del Juego tradicional en el Currculo de Educacin Fsica,
Editorial Paidotribo, Barcelona, Espaa, 1984.
El modelo de aprendizaje motor utilizado es el conductista,
regido por el proceso estmulo-respuesta y que se alcanza a
travs del entrenamiento.
Se nutre del movimiento deportivo identifcado en el physical
ftssnes o desarrollo de al condicin fsica y el movimiento
deportivo.
Es una tendencia desarrollada fuera de la escuela, en el mbito
de los clubes y centros deportivos, y desde ah penetr el
mbito escolar.
g) Tendencia de la educacin fsica expresiva: surge en los aos
sesenta, su conceptualizacin, defnicin, contenidos y mtodos
de enseanza no estn todava demasiado diseados, a pesar de
ello todos parten de un tipo de trabajo corporal basado en un
principio comn: ensea el arte de vivir en ntimo acuerdo con
uno mismo, en relacin natural con los otros, con el mundo. Entre
sus caractersticas estn:
Gran parte de su xito se debe todo el mundo es capaz de
expresarse corporalmente. No se requieren habilidades
especiales y por ello no est reservada solamente para los
dotados o iniciados.
Al cuerpo no se le considera como un instrumento al servicio
de proyectos, del espritu, ni tampoco como un lugar de paso
para la adquisicin de futuros conceptos socialmente deseables,
sino como el lugar, el centro de la vida al que es necesario
devolverle la palabra.
Es necesario vivir el propio cuerpo, conocerlo profundamente,
dejarlo expresarse, comunicarse, dejarlo hablar.
Se aplica principalmente a travs de dos formas: la tcnica
(aprendizaje de gestos y lenguajes especfcos para poder
comunicarse) y la liberal (gestos espontneos, improvisacin).
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La integracin epistemolgica de la Educacin Fsica
CATEGORAS
EPISTEMOLGICAS
OBJETO DE
ESTUDIO
OBJETO DE
APRENDIZAJE
NATURALEZA
PRINCIPIOS
FINALIDADES Y
OBJETIVOS
MISION
CAMPO DE
ACCION
PARADIGMAS
CONTENIDOS
MEDIOS
Objeto Formal o de Estudio
de la Educacin Fsica
Otro tema de debate viene siendo la determinacin del objeto formal o de
estudio de la educacin fsica, que tambin contribuye al propio conficto
conceptual por el que ha venido atravesando dicha disciplina. El objeto
formal o de estudio de una disciplina o ciencia, es el elemento ms importante
de su construccin terica, y desde una amplia descripcin, se dir que
es de lo que se encarga estudiar una determinada rea del conocimiento,
otorgndole coherencia, justifcacin y sistematizacin al conjunto de
conocimientos y saberes que se agrupan dentro de su contenido acadmico/
disciplinar; por lo mismo, su imprecisin afecta la defnicin terica y
orientacin prctica de la misma; que es lo que ha venido sucediendo con la
educacin fsica, que diversas posturas o tendencias le han asignado en su
evolucin histrica el estudio de objetos empricos que no han podido agotar
su amplitud y alcance de contenido, pero que fnalmente han enriquecido el
debate en el proceso de construccin terica del objeto formal o de estudio
de la misma. Tal devenir de enfoques son los siguientes:
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a) El cuerpo como objeto formal:
Se funda en que la educacin fsica es ciertamente la educacin del fsico;
su denominacin lo atestigua. Por lo que atendiendo a tal denominacin lo
que debe estudiarse es el funcionamiento y la estructura del cuerpo humano.
Henri Lamour,
17
cita a una serie de tratadistas franceses partidarios de
este enfoque: D. Denis piensa que la educacin fsica debe ser creativa y
liberarse de los esquemas socioculturales que tienden a alienar un cuerpo
educado por medio de los modelos antiguos. Michel Bernard (1975)
que trabaj para dar impulso a una teora sobre el cuerpo de mltiples
facetas, que pretende efectivamente que pensemos que el cuerpo est en el
centro de la problemtica de la educacin fsica. Slo el cuerpo dice M.
Bernard- es lugar y proceso educativo puesto que es en l donde se opera,
se cumple, la actividad de estructuracin simblica del mundo...El cuerpo
ser siempre a la vez el lugar de inscripcin, el motor de toda educacin
y su lmite ltimo.
Esta corriente considera como objeto esencial de intervencin de la
educacin fsica al cuerpo, como una realidad inmanente y presente en
todas las manifestaciones de la personalidad en el ser humano.
Tal postura ha sido superada ampliamente en la actualidad, en el sentido
tal como seala Gonzlez Muoz, que encontrar en el atributo del cuerpo,
el objeto de la educacin fsica, se tratara de una kinsica y entonces
la educacin fsica vendra a ser una enseanza de movimientos, un
perfeccionamiento de la mquina biolgica desde las perspectivas
fsiolgicas y mecnicas. Tambin podran, as ser educados los animales.
Si el termino fsico hace referencia al cuerpo, la educacin fsica sera,
en principio, la educacin del cuerpo.
18

Por su parte, el autor Ommo Gruppe, identifca como objetos propios de
la educacin fsica la corporeidad (el hombre como un ser corporal) y el
juego (pensado como forma fundamental de la existencia), que los postula
como los principios de legitimacin de la teora de la educacin fsica,
a la que le confere una pedagogizacin, en el sentido que es la pedagoga
la que le ofrece un lugar seguro a la educacin fsica desde donde se le
otorga mtodos cientfcos para la investigacin y un cuerpo terico acerca
del fenmeno educativo.
17 Lamour Henri, Manual para la enseanza de la educacin fsica y deportiva, Editorial
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa y Ediciones
Paids Ibrica S.A., Espaa, 1991.
18 Gonzlez Muoz Manolo, Ob. Cit.
De acuerdo a Henri Lamour (1991), la educacin fsica no puede fundarse
solamente sobre el concepto cuerpo, ya que ello resultara insufciente
para darle su especifcidad. La mayor crtica que recibe esta postura es que
genera un reduccionismo de la educacin fsica, derivado de la concepcin
de la corporeidad asumida como la vivencia exclusiva del cuerpo que se
mueve (conducta observable) sin tener en cuenta la signifcancia de los
factores psicolgicos, afectivos, sociales, cognitivos y motrices en su forma
integral.
b) El movimiento como objeto formal:
Esta premisa a girado sobre el movimiento, como objeto formal, que
ha impulsado la tendencia denominada educacin del movimiento,
sustentada fundamentalmente por la corriente norteamericana habily
motors, y que en Europa ha tenido en Le Boulch (1978) y Meinel (1984),
unos de sus ms claros exponentes. Esta corriente basa su anlisis en la
facultad del ser humano para llevar a cabo movimientos, siendo stos
susceptibles de ser educados, es decir, mejorados en cuanto a su rendimiento
y expresividad.
19

J. Le Boulch (1966) conducira la tendencia de educacin por el
movimiento, hacia su mxima expresin y operatividad, para lo cual pone
nfasis en la necesidad de considerar el movimiento no como una forma
en s, cuya ndole se dilucida por una descripcin mecnica, sino como
una manifestacin signifcante de la conducta del hombre: la unidad del
ser slo puede realizarse en el acto que l inventa (Le Boulch, 1978). La
episteme u objeto formal de esta ciencia parece ser el estudio de la funcin
autorreguladora (formadora) que desarrolla el movimiento humano en un
cuerpo unitario. Teniendo como objetivos: a) conocimiento y aceptacin de
s mismo, b) ajuste de su conducta y c) autntica autonoma. El autor defne
su sistema como una teora general del movimiento que culmina en el
enunciado de principios metodolgicos que permiten plantearse el empleo
del movimiento como medio de formacin.
Le Boulch, impulsa la llamada Psicocintica, como un mtodo de base
motriz que se aparta de los sistemas repetitivos de aprendizaje tcnico que
se ha utilizado a veces en el dominio deportivo. No se trata de desarrollar
habilidades tcnicas, sino capacidades bsicas. En la psicocintica
expone Le Boulch, intentamos seguir felmente el desarrollo psicomotor
del nio para ayudarle a construir la espina dorsal de su personalidad que
constituye su esquema corporal.
19 Diccionario de las Ciencias de la Actividad Fsica, Editorial Paidotribo, Barcelona,
Espaa.
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Para Kurt Meinel (Alemania, 1985), el movimiento es el elemento vital del
nio sano, y su objeto formal lo constituye la educacin del movimiento
humano, su mejora, destreza y habilidad.
Esta tenencia asumida en su extremo ha dado lugar a su aplicacin en las
actividades fsico-deportivas, desde la perspectiva donde la mera ejecucin
y repeticin de actos sin signifcado son por lo general la regla. De ah su
crtica y rechazo.
Parlebas, cuestiona el trmino movimiento, considerndolo notablemente
inadecuado, denotando un concepcin antigua que tiene en cuenta el
producto y no al agente productor. Seala que el concepto de movimiento
responde a la idea de un cuerpo biomecnico defnido por desplazamientos
captados desde fuera.
c) El ser humano en movimiento como objeto formal:
El profesor Jos Mara Cagigal (Espaol), dedujo que la premisa era
educacin por el movimiento, es decir que era a travs de las
manifestaciones motrices como el hombre se educaba y era asimismo
sistemticamente educado. Y sostuvo que el objeto de estudio de la
educacin fsica es: El hombre en movimiento o capaz de movimiento,
y las relaciones sociales creadas a partir de esta aptitud o actitud. Por
consiguiente, la educacin fsica debe atender al hombre fsicamente capaz
y expresivo, lo que apunta fundamentalmente, aunque no exclusivamente
al hombre en movimiento (Cagigal, 1972).
Las dos grandes realidades antropolgicas de las que hay que partir para
una identifcacin de la cultura fsica de la que la educacin fsica es
parte propedutica- son el cuerpo y el movimiento. Y desarrolla su teora
exponiendo: que el individuo conoce el mundo que le rodea a partir
de su entidad corporal. El hombre seguir viviendo toda su existencia
no slo en el cuerpo, sino con el cuerpo y, en alguna manera, desde el
cuerpo y a travs del cuerpo. Se apoya en O. Grupe, al sealar: ...
comiendo, trabajando, andando, corriendo, saltando, escribiendo,
pensando, jugando y sintiendo yo soy mi cuerpo o, si se quiere, mi cuerpo
es yo!. Luego sostiene Cagigal: El hombre vive en movimiento. No slo
a niveles microsomticos, sino tambin en los macrosomticos el hombre
parece que no subsistira plenamente como tal hombre sin la capacidad y
la ejercitacin del movimiento. El hombre tiene un cuerpo, el cual est
capacitado para moverse, hecho para moverse. Gracias al movimiento el
hombre aprende a estar en el espacio. El hombre es un ser corporal en el
espacio.
Termina acotando el Profesor Cagigal: Sobre estos dos elementos, sobre
la inherencia e implacable instancia del cuerpo en la vida del hombre,
no ya como parte del hombre, sino como hombre mismo, por un lado, y
por otro, sobre la realidad antropodinmica del movimiento fsico, debe
ser estructurada una educacin fsica, base de una generalizada cultura
fsica.
20

El objeto de estudio centrado en el ser humano, parte de la premisa que se
educa a la persona y no el cuerpo de una persona, sta no tiene posibilidades
de existir sin aqul, por lo tanto, mucho menos de educarse.
d) La conducta motriz, como objeto formal:
Mientras para Pierre Parlebas (Francia 1981), asigna a la educacin
fsica, como objeto de estudio: Las Acciones y las Conductas Motrices.
Delimita una acepcin de educacin fsica cuyo objeto formal es la accin
pedaggica ejercida sobre las conductas motrices, es decir la educacin
fsica se constituye como la pedagoga de las conductas motrices. Por
accin motriz se comprende el proceso de ejecucin de conductas motrices
de uno de varios sujetos en una situacin motriz determinada. Entendiendo
por conducta motriz el comportamiento motor portador de signifcado.
Se trata de la organizacin signifcativa de las acciones y reacciones de
una persona que acta, la pertinencia, de cuya expresin es de naturaleza
motriz. Una conducta motriz se manifesta mediante un comportamiento
motor cuyos datos observables estn dotados de sentido, y que es vivido de
forma consciente o inconsciente por la persona que acta.
Parlebas, diferencia el concepto de movimiento del de conducta motriz, en
el sentido que el movimiento remite a un enunciado gestual (cuya fnalidad
es la tcnica o el gesto como modelo abstracto y despersonalizado), mientras
que la conducta motriz remite a una produccin motriz realizada por una
persona determinada en las condiciones concretas de un contexto dado y
situado, que equivale a poner el acento en la persona que acta insertada en
una determinada historia personal.
21

20 Cagigal Jos Mara, Cultura intelectual y Cultura Fsica, Editorial Kapelusz, Buenos
Aires, Argentina, 1979.
21 Parlebas Pierre, Juegos, deporte y sociedad, Lxico de Praxiologa Motriz, pg. 86, Edit.
Paidotribo, Barcelona, Espaa, 2001.
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e) La rectitud de los mtodos que producen el movimiento, como objeto
formal:
Para el profesor Manuel Vizuete Carrizosa, de la Universidad de Extremadura,
Espaa, sostiene que: Si efectivamente, el empleo del movimiento como
medio de la educacin es lo que defne y distingue a la disciplina Educacin
Fsica, el objeto de una Epistemologa de la Educacin Fsica debe ser la
teora del conocimiento cientfco que investiga la rectitud de los mtodos y
procedimientos que producen u originan ese movimiento pretendidamente
educativo. La epistemologa de la Educacin Fsica debe estudiar la
rectitud de los mtodos que producen el movimiento desde un punto de
vista bioqumico, anatmico, fsiolgico, mecnico, funcional, etc. y debe
tratar de los mtodos que producen el movimiento, desde el punto de vista
de la motivacin, de lo social, de lo racional, etc.
22

f) La accin motriz, como objeto formal:
Surge dentro de la denominada Ciencia de la Motricidad Humana, postulada
por los tratadistas identifcados como motricistas (Manuel Sergio, Joan
Batista, Eugenia Trigo, entre otros), que surge de la crtica de haber
colocado a la tcnica por delante del humanismo, lo que ha derivado en
que se desconozca la realidad humana corprea, donde el desarrollo de la
sensibilidad es el cimiento de todo complejo motricio. Desde esa ptica
cuestionan a Parlebas y sus seguidores praxelogos, a quien califcan de
irracional el hecho de pretender entender al sujeto en accin, nicamente
desde la propia accin.
23

De acuerdo a Vicente (1997) La concepcin de la motricidad como
movimiento, la prdida de la humanizacin en el mbito del deporte y la
educacin fsica, son aspectos an presentes en nuestro hacer educativo.
Esta situacin es la que ha llevado a desensibilizar nuestra corporeidad y ha
rehuir aquellas prcticas de relacin abstracta o simblica con el cuerpo
por parte de quienes han aprendido a tener una relacin instrumental y
productiva con su cuerpo.
De acuerdo a esta tendencia el objeto de estudio lo ubica en el ser humano
cuando realiza acciones que le llevan a mejorarse y transformarse como
humanes. En consecuencia, tal objeto se resume en la accin motriz con
signifcacin para el sujeto.
22 Vizuete Carrizosa Manuel, Doc. Cit.
23 Trigo Eugenia y colaboradores, Ob. Cit. Pg. 84.
Eugenia Trigo (1999), es enftica cuando diferencia que cuando en el
ser humano sus acciones pasan de movimientos a convertirse en actos
creadores, se est frente a la motricidad. Y seala luego: la motricidad
es el resultado de los movimientos y la expresin signifcativa que a ellos
se les da. Queda fuera de lugar, desde esa ptica, cualquier similitud entre
movimiento y motricidad.
g) El eclecticismo como objeto formal:
Otras perspectivas acuden a la postura eclctica, tal como el planteo de
Mario A. Lpez (Argentina), quin identifca en la educacin fsica, un
objeto material y uno formal, a saber
24
:
Objeto Material de la Educacin Fsica: El hombre como
unidad integrada.
Objeto Formal de la Educacin Fsica: La conducta motora.
De tales objetos, el material no es privativo de la educacin fsica, y es
compartido y fortalecido con otras ciencias, tales como la Medicina,
Psicologa, Sociologa entre otras. Siendo el objeto formal el ms especfco
de la educacin fsica.
J. N. Schmitz (1965), propone otro enfoque eclctico del objeto de estudio,
sealando que la determinacin cientfco-terica del objeto se apoya en:
El movimiento en s y
En el hombre como ser mvil y capaz de automovimiento
Este ltimo planeamiento integra las dos grandes realidades de la educacin
fsica, como lo son el movimiento y el ser en movimiento.
Adems de los diversos enfoques sobre el objeto de estudio de la educacin
fsica, anteriormente sealados, Fernando Amador
25
nos describe en forma
grfca toda una gama de planteos cientfcos con su respectivo objeto de
estudio:
24 Lpez Mario, Esquema Conceptual Referencial Operativo ECRO- sobre Educacin
Fsica y Deporte, Argentina, 1991.
25 Amador Ramrez Fernando, Identidad Cientfca del Corpus de Saberes de la Educacin
Fsica y del Deporte.
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sino de dar patrones de respuesta orientados a la consecucin de
un objeto que los dota de signifcado y cuya adecuacin depende de
la situacin concreta que, al tiempo, sirve de marco de referencia
para su valoracin.
2. No se trata estrictamente como muchos tratadistas lo abordan
que la educacin fsica ha entrado en crisis, sino de un proceso
dialctico en el contexto del desarrollo del conocimiento, en el
que la educacin fsica deviene evolucionando su propio espacio
conceptual; proceso que responde a un reconocimiento de su
importancia acadmica y de reafrmacin a la identidad disciplinar
de la misma.
Hay que tener presente que al partir de la teora del conocimiento,
este no se reconoce como un hecho asptico, sino como una
realidad social situada en el tiempo y en el espacio.
Se hace complejo encontrar un campo disciplinar como el de
la educacin fsica, sujeto a toda una explosin de perspectivas
que limitan, desvan y hacen imprecisa o bien contribuyen o
evolucionan la construccin de su objeto de estudio. Sin embargo,
tal irrupcin de corrientes epistemolgicas, requieren interpretarse
a la luz de la ptica histrico-social, como procesos generados
en el marco de la globalizacin, la diversidad, la tecnologa, las
comunicaciones, etc. que hoy constituyen nuevas realidades de
relacin social y cultural y que desde esos planos infuyen en la
educacin fsica, dotndola de aportaciones que la transforman y
la enriquecen, lejos de negarla o reducirla como algunas de tales
corrientes postulan.
AUTORES , CON EXPRESIN DE LA CIENCIA Y OBJETO DE
ESTUDIO QUE PROPONEN
AUTOR CIENCIA OBJETO
Mller (1928) Ciencia de los ejercicios fsicos La enseanza del movimiento
Zeuner (1934,
1954 y 1959)
La educacin del movimiento
El hombre, como ser mvil y
capaz de autoconocimiento
C. Diem (1953) Ciencia del deporte El hombre en movimiento
Shaffer (1960) Ciencias del ejercicio fsico El movimiento del hombre
Paschen (1961) Deporte y Educacin Fsica El hombre y su movimiento
Meinel (1957) Cultura Corporal y del Deporte La enseanza del movimiento
Groll (1957) Teora de la Educacin Fsica
El fenmeno cultural y el
problema de los ejercicios fsicos
Nattkamber
(1956)
Ciencia del deporte La enseanza del deporte
Stranai (1962) Ciencias de la educacin coporal La educacin corporal
Como dijera el Profesor espaol Emilio Ortega G. la indefnicin del objeto
es el principal problema con que se enfrenta la Educacin Fsica. As mismo
el profesor espaol Francisco Lagartera Otero, indica que an estamos lejos
de confgurar una disciplina que fundamente su actividad bajo un slido
sustrato terico.
Desde otra ptica, Ommo Grupe (1976) seala no es el objeto el que
hace que se genere una ciencia sino la forma de estudiarlo y exponerlo, en
otras palabras, que el tener defnido el objeto, no convierte automticamente
en ciencia a una disciplina, y que son los procesos y los mtodos cientfcos
que dan lugar a conocimientos cientfcos- los que le otorgan el estatus
cientfco a la disciplina.
Resumen:
1. Tal como seala Adelina Gimeno Collado
26
con independencia
del trmino que se elija como objeto de estudio, la comunidad
cientfca y profesional vinculada al rea coincide en que el
movimiento, la motricidad o la accin motriz, suponen un
dominio racional y contextualizado de la ejecucin, lo que supone
capacidad de dar, no una respuesta aislada y rgidamente defnida,
26 Gimeno Collado Adelina, Captulo I Fundamentacin epistemolgica y curricular, en
Educacin Fsica en Primaria, Fundamentacin y Desarrollo Curricular, Volumen I, pg.
11, Editorial Paidotribo, Barcelona, Espaa, 1998.
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No se trata pues, del agotamiento del objeto de estudio de la
educacin fsica, sino de una evolucin dialctica del mismo, que
ha ido transitando por diversos estados de refexin epistmica,
que podran resumirse en el siguiente recorrido epistemolgico a
partir del siglo XX:
3. En la actualidad se acepta ampliamente que el objeto formal o de
estudio de la educacin fsica, es el ser humano en movimiento y
las implicaciones psquicas, afectivas y sociales creadas a partir de
esa aptitud o actitud. Tal como lo enfatiza Gonzlez Muoz (1998)
parafraseando a Cagigal: El objeto formal est constituido,
en defnitiva, por el ser que aprende, por la naturaleza de sus
acciones motrices, por el repertorio de sus conductas motrices,
que son manifestacin de su personalidad
27
.
27 Gonzlez Muoz Manolo, Ob. Cit.
El cuerpo humano como objeto de estudio por
su realidad inmanente y presente en todas las
manifestaciones del ser humano.
El movimiento como objeto de estudio.
Desde el enfoque de su mejora en cuanto a rendimiento
y expresividad, o sea como la mejora de destreza y
habilidad, articulado al aprendizaje tcnico.
El movimiento como objeto de estudio,
No como una expresin mecnica, sino como una
manifestacin signifcante de la conducta del hombre.
Empleo del movimiento como medio de formacin, que
desarrolla capacidades bsicas.
El ser humano en movimiento como objeto de estudio.
Fundado en la premisa del ser humano en movimiento o
capaz de movimiento, y las relaciones sociales creadas a
partir de esa aptitud o actitud.
La conducta motriz como objeto de estudio.
Entendido como la accin pedaggica ejercida sobre la
conducta motriz o comportamiento motor portador de
signifcado, que pone el acento en la persona que acta
insertada en una determinada historia personal.
La accin motriz como objeto de estudio.
Ubicada en el ser humano cuando realiza acciones que
le llevan a mejorarse y transformarse como humano,
resumido en la accin motriz con signifcacin
para el sujeto.
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Por objeto de aprendizaje se entiende en trminos generales lo que
puntualmente se adquiere intencionalmente por el alumno en el hacer de la
educacin fsica, y que va modifcando su acerbo motor, siendo lo aprendido
el elemento que le otorga su connotacin pedaggica, y el que lo diferencia
de un simple adiestramiento o accin instructiva.
Desde sus inicios y en sus primeros antecedentes la educacin fsica fue
practicada ms no as aprendida. Por consiguiente prevaleci su visin
instructiva, ausente de un proceso aprendido. Incluso en algunos contextos
en los que la educacin fsica no es aprendida, predomina una naturaleza
disciplinar de carcter tcnico.
Para que la educacin fsica tenga que aprenderse, debe existir un objeto
que se aprenda. En el transcurrir del tiempo la educacin fsica en medio
de tantas controversias acadmicas y desorientaciones tcnicas, no tuvo
claridad y precisin en cuanto a lo que deba de ensear y por consiguiente
de aprenderse. Ante la pregunta a los educadores fsicos qu es lo que
debe de aprenderse de la educacin fsica?, slo se obtenan y a veces se
siguen obteniendo disparidad e imprecisin de respuestas. Por otra parte, la
carencia de un proceso aprendido, ha generado la difcil adaptacin de la
educacin fsica con la pedagoga y la reducida valorizacin social que a la
primera se le ha otorgado.
Objeto de aprendizaje de
la Educacin Fsica
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Por la dcada de 1970 surgen las primeras propuestas sobre la necesidad
de defnir el objeto de aprendizaje de la educacin fsica, ante el ascenso
pedaggico que la disciplina iba asumiendo. Fue Jos Mara Cagigal
(1979), uno de los primeros tratadistas en abordar tal tema, exponiendo con
su caracterstica erudicin: Toda tarea educativa ha de tener como uno
de sus principales objetivos personales no slo el aprendizaje de la tarea,
sino su incorporacin al mundo personal. Un maestro que ha enseado
muy bien a leer a su discpulo fracasa parcialmente si ste no adquiere
hbito de lectura, gusto por la lectura. Igualmente un muchacho que ha
adquirido un gran un gran aprendizaje en salto, en carrera, que llega a
ser campen, no habr sido objeto de una correcta y completa educacin
fsica sin no adquirido el disfrute por esta conducta fsica, y con ese
disfrute, el hbito, la afcin por practicar el ejercicio fsico.
28
Desde ese enfoque se inici a defnir el objeto de aprendizaje de la educacin
fsica, como el fomento o formacin del hbito o afcin por practicar
ejercicio o actividad fsica permanentemente en la vida. Actualmente
compartido, confrmado y ampliado por los ms prestigiosos foros, entidades
y tratadistas internacionales de la educacin fsica, tales como:
1. El Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin
Fsica (ICSSPE/Berln/1999) donde tal objeto de aprendizaje
se identifca como: el desarrollo de patrones de intereses en
la actividad fsica, los cuales son esenciales para un desarrollo
deseable y construyen los fundamentos para un estilo de vida
saludable en la edad adulta.
2. La Federacin Internacional de Educacin Fsica (FIEP/2000),
que lo reconoce como la creacin de estmulos de vida que
incorporen el uso de variadas formas de actividades fsicas.
3. La 1. Conferencia Internacional de Ministros y Altos
Funcionarios Encargados por la Educacin Fsica y los Deportes
(UNESCO/1976), que identifc como ...la funcin de ofrecer,
entre las opciones posibles, el conocimiento necesario para las
prcticas corporales y deportivas, como actividades de ocio activo
a lo largo de sus vidas.
4. La Asociacin Europea de la Educacin Fsica (Ghent, 1997),
describe tal objeto de aprendizaje como: un inters a lo largo de la
vida para un compromiso y afnidad para las actividades fsicas.
5. La Carta Internacional de Educacin Fsica y Deporte
(UNESCO/1978), lo describe como: ...el enriquecimiento en el
nivel comunitario de las relaciones sociales a travs de prcticas
fsicas y deportivas.
28 Cagigal, Jos Mara, Ob. Cit.
6. Cagigal, equipara objeto de aprendizaje a lo que l denomina
nivel de implicacin, y que se entiende como el hecho de que el
ejercicio para que se adquiera como hbito, debe estar centrado por
el disfrute en sus diversas variedades y por el placer funcional del
movimiento, y acua su demoledora frase: Esta consideracin
debe ser uno de los principales elementos correctores de muchas
enseanzas al ejercicio fsico, que no se sabe por qu pruritos
tcnicos o amaneramientos muchas veces se convierten en
conductas penosas en vez de fruitivas. Hay jvenes que, despus
de un perodo de xitos deportivos, aborrecen el deporte y los
ejercicios fsicos, se apartan de l. Esto es la antieducacin
fsica.
7. Alberto Puig de la Barca (Cuba/1986), es muy elocuente para
describir el objeto de aprendizaje de la educacin fsica, al sealar
que:
Es lgico entender que si desde las ms tempranas edades
habituamos a los nios a realizar los ejercicios y recibir los
efectos positivos de la programacin educativa, cuando llegue la
edad adulta y cese la obligatoriedad de participar en la educacin
fsica, stos continan realizando ejercicios fsicos con carcter
sistemtico, por cuanto habrn incorporado para siempre la
necesidad de en su tiempo libre practicar actividades fsicas
deportivas o recreativas.
Se trata, pues, de crear esa cultura y con ella hbitos perdurables
de ejercitacin fsica por lo que todo ello signifca en trminos de
educacin y salud vale decir, del bienestar de los ciudadanos.
8. El Dr. Bart Crum (Holanda, 2001) identifca el objeto de
aprendizaje en lo que l denomina: la cultura del movimiento
y sobre el particular expresa: ... que la educacin fsica, como
otras materias escolares, debe ser una aventura de enseanza-
aprendizaje. En la misma forma en la que el ingls contribuye
a una introduccin a la cultura del lenguaje y la matemtica al
mundo de los nmeros y los clculos, la educacin fsica tiene
la misin de introducir a los jvenes a la cultura del movimiento
y califcarlos para la participacin en este campo cultural. Y
agrega que: Desde mi punto de vista, hoy el principal motivo para
incluir a la educacin fsica como una materia obligatoria en el
currculo escolar yace en su potencial para califcar a los jvenes
para una participacin emancipada, satisfactoria y duradera en
la cultura del movimiento.
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La tarea de defnir la naturaleza de la educacin fsica, pasa por analizar
la tradicin cientfca de la misma, la construccin de su corpus doctrinae,
la concrecin de su objeto de estudio, la delimitacin de sus mbitos de
accin, sus objetivos y contenidos, y sobretodo todo de la cohesin de su
campo semntico.
Tal situacin a implicado que la controversia sobre la naturaleza de la
educacin fsica se situ en cuatro posiciones: a) la que le considera como
una disciplina, b) la que le considera como una ciencia, c) la que le considera
como un sistema interdisciplinario.
a) La Educacin Fsica considerada como una Disciplina:
Esta postura reconoce que es prematuro reclamar el carcter de ciencia
para la educacin fsica, y que por consiguiente debe considerrsele con
mayor propiedad como una disciplina o sea como rea o campo del saber,
perteneciente a una unidad de conocimiento precientfco.
Esta postura sostiene que cuando la educacin fsica sea capaz de mostrar
datos sufcientemente cientfcos, entonces el que se le reconozca como
ciencia ser cuestin de tiempo. Mientras que la educacin fsica, en cuanto
a teora cientfca, siga teniendo inseguridad en la comprensin cientfca
de su propia realidad, ms que una ciencia ser considerada como una
disciplina.
Como disciplina puede ubicarse en dos niveles:
Como Disciplina Tcnica: Se identifca por ser una praxis
que an est lejos de confgurar una disciplina que fundamente
su actividad bajo un slido sustrato educativo; o sea, que los
aprendizajes en la educacin fsica, estn ausentes de un objeto
que aprender, y que por lo mismo no tienen efecto formativo,
Naturaleza de la Educacin
Fsica
Eugenia Trigo Aza (1995) es lapidaria cuando seala: La escuela ser
escuela de hbitos y actitudes perpetuables en el tiempo o ser una
escuela de inutilidades. Y luego expone como ejemplo de una escuela
intil que si la educacin fsica se limita a ensear las habilidades
especfcas de un deporte determinado, como podra ser el baloncesto,
llegar el momento en que esos alumnos, cuando la edad o las ocupaciones
no le permitan la prctica de ese deporte, no sabrn que hacer con su cuerpo
porque han sido educados unidireccional y unilateralmente.
29

Por todo ello, se debe conceder prioridad a la adquisicin del hbito de la
ejercitacin fsica como el objeto de aprendizaje de la educacin fsica, pero
desde el convencimiento que para lograrlo no es sufciente con habituar
a los alumnos a la prctica continuada de actividades fsicas, sino que es
necesario vincular esa prctica a una escala de actitudes, valores y normas,
que la hagan perdurable en el transcurso de sus vidas como parte de su
proyecto personal.
Otro tema de debate actual lo constituye la naturaleza o estatus acadmico
de la educacin fsica, que es lo que le permite identifcarse en determinado
mbito del saber conocido. O sea, los contenidos, los saberes, los mtodos
de la educacin fsica en qu mbito del conocimiento se ubican; y desde
donde se pueda responder las interrogantes: Qu es la educacin fsica?,
Cul es su contenido disciplinar? en qu campo o regin del saber se
encuentra situada?
29 Trigo Aza Eugenia, Juegos Motores y Creatividad, Editorial Paidotribo, 3. Edicin,
Barcelona Espaa, 1995.
John Andrews en las instalaciones de la antigua Escuela Normal de Educacin
Fsica, con un grupo de escolares guatemaltecos, con los que imparti una clase
modelo de educacin fsica, a docentes de esa especialidad, en el ao de 1990.
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por lo que su caracterstica principal es la aplicacin instructiva,
en la que predomina el conocimiento acientfco y el nfasis en
el dominio de habilidades motrices y rendimientos deportivos,
quedando por lo mismo marginada de la exigencia educativa y
de los movimientos de renovacin pedaggica.
Como Disciplina Pedaggica: Desde esta perspectiva a la
educacin fsica se le ubica como parte de un amplio cortejo
de disciplinas que confguran las ciencias de la educacin,
en donde constituyen premisas fundamentales qu es lo que
educa objeto de aprendizaje- y cmo educa. Tal como la
identifca Francisco Lagardera Otero (2000), es la disciplina
normativa, que formando parte de las ciencias de la educacin,
se ocupa de llevar a cabo un determinado proyecto educativo
a travs de contenidos (actividades y saberes) y estrategias
metodolgicas especfcas, que tienen en la corporalidad su
referente ntico.
Esta perspectiva entiende que la educacin fsica debe ser considerada como
objeto y denominacin de aquella parte de las ciencias de la educacin, pero
con un mbito especfco que le otorga una cierta autonoma, cuya clave
radica en su capacidad de ofrecer enseanzas contextualizadas, es decir, no
necesita hacer abstracciones o traslaciones a la realidad de los sujetos, sino
que las situaciones pedaggicas que puede ofrecer constituyen en s mismas
la realidad de los actores, es decir, los alumnos.
30

Lagartera Otero, precisa al acotar que Por lo tanto, refexionando acerca
de lo que es la educacin fsica, una primera aproximacin etimolgica
e histrica nos desvela que se trata de una disciplina pedaggica, por lo
que estar integrada o formar parte de las ciencias de la educacin. Un
segunda lectura etimolgica nos seala que aquello que educa la educacin
fsica, es decir, la Phycis humana, la unidad del ser en su totalidad, proceso
que se lleva a cabo a travs de su sustantividad corprea.
La educacin fsica como quehacer pedaggico se ocupa de la optimizacin
del ser humano en su totalidad, no de mejorar sus movimientos o de
estimular sus facultades motrices, lo que sera mero adiestramiento; no de
optimizar aquello que confgura el cuerpo, esto sera mero entrenamiento
o saln de belleza. La accin educativa de la educacin fsica afecta y
va dirigida al ser humano en su totalidad, a su Phycis: y esta no puede
concebirse de forma parcelada.
30 Lagardera Otero Francisco, Ob. Cit.
Pierre Parlebas, a la pregunta si la educacin fsica es una ciencia, responde,
en este sentido, mi respuesta es categrica: la educacin fsica no es ni
ser jams una ciencia. La educacin fsica es una practica, una prctica
pedaggica
b) La Educacin Fsica considerada como Ciencia
Para poder defnir el estatus cientfco de la educacin fsica, debe concebirse
no desde el enfoque tradicional centrado exclusivamente en la estructura
abstracta de la ciencia, sino desde un enfoque cientfco interdisciplinar,
fexible, menos formal y especialmente contextualizado a la situacin
histrico-social.
Prevalece sobre tal estatus tres refexiones:
Si es o no una ciencia,
Que clase de ciencia es, y
Si posee una estructura independiente a las ciencias que la
apoyan.
El enfoque cientfco en principio reconoce que la educcin fsica es una
ciencia relativamente nueva, importante con su mbito propio y sus mtodos
especfcos y que puede contribuir tambin al progreso de otras ciencias
humanas, mediante aportaciones mutuas.
En cuanto a la clase de ciencia que es, el debate es vigente en su proceso de
defnicin en cuanto a su ubicacin en el contexto general de las ciencias,
por lo que se le estudia desde tres perspectivas:
Ciencia Educativa
Ciencia Aplicada o Interdisciplinar
Ciencia Bsica
Sobre tal desacuerdo, Gonzlez Muoz (1998), expone su punto de vista,
atribuyendo tal divergencia respecto al papel de sus cultivadores, al hecho
de la distancia que media ente la prctica cientfca de la investigacin bsica
y la prctica educativa, que es de hecho, una actividad cientfca puramente
tecnolgica. Y agrega dicho autor, que quizs por estas divergencias sea,
tambin, por lo que exista disparidad en su denominacin.
Siendo as que uno de los factores determinantes en el conficto de identidad
de la naturaleza cientfca de la educacin fsica, radica en la integracin
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de la dimensin epistemolgica de carcter interdisciplinar sujeta a una
fnalidad pedaggica, de donde surge su inconsistencia como ciencia
original y especfca sobre todo cuando alguna de las ciencias que le aplican
pretenden rebasar la propia fnalidad de la educacin fsica.
El tratadista espaol Jos Mara Cagigal, adelantndose a su tiempo le
otorg el estatus de ciencia, defnindola como: toda la tarea y la ciencia
establecida alrededor del hecho de educar con el empleo del movimiento,
el cuerpo y las capacidades motrices.
31
. Y con sumo juicio crtico
agrega Cagigal, que se ha venido ignorando que desde hace aos se ha
conformado una gran ciencia del movimiento, que ya no es la suma de las
ciencias del hombre en la especial coyuntura del movimiento, sino todo un
sistema de estudios con objeto cientfco propio y especfco, el hombre que
se mueve o capaz de moverse.
32

Agrega as mismo Cagigal (1967) citado por Gonzlez Muoz-, en relacin
con el conficto conceptual de la educacin fsica, que pueda vedarle su
status cientfco, que esta babel terminolgica no induce a un diagnstico
de inmadurez de contenido, porque el nombre de una ciencia nace con
posteridad a los especialistas que la produjeron. Adems la educacin fsica
no se ha desprendido de ciencia alguna, como comnmente sucede, sino
que ha ido formndose de una manera anrquica, derivndose de modos
sociales, de innovaciones pedaggicas diferentes y de diversas aportaciones
inspiradas en las ciencias biolgicas unas, en las ciencias sociales otras.
En cuanto al debate sobre que clase de ciencia es, Gonzlez Muoz (1998),
sostiene que las aproximaciones epistemolgicas efectuadas hasta hoy
tienden a identifcar preferentemente el objeto de la educacin fsica con el
quehacer educativo, con la prctica de intervencin pedaggica, aun cuando
su cuerpo cientfco no se agote ah. Por su parte, Cagigal (1979), seala que
la educacin fsica es ya mucho ms que sus ciencias soporte o aplicadas
refrindose a las biolgicas, psicolgicas, sociolgicas.
Cagigal a partir del anlisis del sistema y metodologa que se emplea en
el campo cientfco de la educacin fsica, se inclina hacia una naturaleza
cientfca de carcter dual pedaggico-biolgico, tal como se desprende
de su expresin: ...aunque existen variedades, aparecen claras lneas
cada vez ms defnidas: una parte del campo general de las ciencias
biolgicas. Otra camina inspirada por los mtodos pedaggicos. Los
mtodos de observacin sistemtica y objetiva, coincidentes con los de las
citadas ciencias, van siendo ya sufcientemente estandarizados, creando
metodologa especfca.
31 Cagigal Jos Mara, Ob. Cit.
32 Cagigal Jos Mara, Ibidem.
Por su parte, Gonzlez Muoz, se inclina tratando de continuar a Cagigal,
por una naturaleza dual de ciencia aplicada y al mismo tiempo ciencia
educativa. Para ello hace nfasis dentro del enfoque cientfco en el especto
educativo tal como se desprende de su aseveracin, cuando plantea: La
Educacin Fsica tiene una importantsima tarea que cumplir en el mbito
educativo, y para ello obviamente asimila en la medida que convenga- la
aportacin psicomotriz, como de las otras corrientes ms o menos actuales
y de parecida fundamentacin pedaggica; pero esas aportaciones no dan
derecho a despreciar, e incluso ignorar, importantes valores formativos,
imprescindibles en una educacin para el nio de hoy.
33

Tal criterio lo ratifca dicho autor cuando enfatiza: ...la Educacin Fsica
es una actividad cientfca aplicada, una ciencia educativa especializada
en el comportamiento motor, en las conductas motrices. Forma parte, por
sus aportaciones especfcas, de las Ciencias de la Educacin, en las que
viene a constituir un capitulo aparte y bien diferenciado, por tener medios
y procedimientos que le son originales...
Finalmente Gonzlez Muoz defne cientfcamente la Educacin Fsica:
...como la ciencia que tiene por objeto el tratamiento riguroso de los
problemas e interrogantes que plantean la actividad motriz ldica,
la refexin sistemtica sobre la naturaleza del movimiento (desde el
examen analtico de la fbra muscular en movimiento hasta las relaciones
psicosociales y polticas del hombre deportivo) y las causas y los efectos de
la adquisicin personal de aptitud fsica, de aptitudes hacia el movimiento,
de destreza y habilidades motrices y de nuevas formas de comportamiento
a travs del movimiento. Pero, concretando, de todos los fenmenos que
constituyen el conjunto de conocimientos de la actividad motriz, son slo
los aspectos relacionados con la educacin los que entran a formar parte
de su objeto.
c) La educacin fsica considerada como un sistema
interdisciplinario:
Considera que la diversifcacin metodologica en el estudio del movimiento
humano hace insostenible la concepcin de ciencia nica, lo que ha llevado
a establecer taxonomas sobre ciencias aplicadas, con lo que se rebasa el
discurso terico de continuar la refexin sobre una ciencia nica, lo que
justifca que la educacin fsica se explique globalmente por un conjunto de
ciencias que forman un sistema que se relaciona para conseguir el objetivo
explicado.
33 Gonzlez Muoz Manolo, Ob. Cit.
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Parte de la premisa que la educacin fsica est constituida por un
universo terico disperso, procedente de la flosofa, de las ciencias y de la
tecnologa y tal como lo describe Vigarello (1975) ...las que le otorgarn
la multiplicidad de referencias cientfcas necesarias para constituirse en
un saber riguroso y slido, y cuya interdisciplinariedad le asignar un
lugar entre estas mismas ciencias.
Se considera que ms que una ciencia en s misma, es un proceso
aglutinador de saberes cientfcos que inciden sobre un aspecto importante
en la condicin humana, y cuya instrumentalizacin metodologica es
susceptible de modifcar capacidades y/o aspectos del desarrollo y de la
evolucin.
34
M. V. Pedraz (1988), propugna por un punto de encuentro de las ciencias de
la educacin y de la actividad fsica, poniendo de manifesto la confuencia
interdisciplinar desde distintos mbitos, superando con ello el enfoque de
disciplina nica, como consecuencia de que los mbitos referenciales y
conceptuales son de partida divergentes.
J. A. Cecchini (1992) coincide con Pedraz, al sostener que el conficto
conceptual que intenta delimitar el campo de conocimientos de la educacin
fsica, gira alrededor de estos dos conceptos: educacin y movimiento
humano, de tal forma los aportes en el campo de la teora de la educacin
fsica se puede clasifcar en estos dos grupos:
Aquellos que sitan su objeto de estudio en la motricidad
humana, dando lugar a las Ciencias del Movimiento.
Aquellos que sitan su objeto de estudio en la relacin
fsico-educativa, en cuyo caso se refere a Ciencias de la
educacin
Desde la concepcin sistmica de la educacin fsica de dicho autor,
es posible considerar el doble enfoque: diversifcador (Ciencias del
Movimiento) y unifcador (Ciencias de la Educacin).
35

En tal sentido la educacin fsica, por sus conexiones con otras reas, puede
ser entendida como un campo de saber interdisciplinar, lo que de hecho
aumenta mucho sus posibilidades de ser infuenciada por el avance del
conocimiento en otras reas.
36

34 Vizuete Carrizosa Manuel, Doc. Cit.
35 Amador Ramrez Fernando, Doc. Cit.
36 Resolucin del XVIII Congreso Panamericano de Educacin Fsica, Panam, 1999.
Resumen:
Aunque en la actualidad se contina construyendo el estatus defnitorio
de la naturaleza de la educacin fsica, su comunidad acadmica
se ubica en tres enfoques: el primero que la aborda como disciplina
pedaggica y por lo mismo como parte de la ciencia de la educacin,
pero no asumida como disciplina nica, sino desde un punto de
encuentro y de confuencia interdisciplinar que le proporcionan otras
ciencias, pero siempre determinado por su esencia pedaggica aunque
su objeto especfco no se agote ah. O, como muy bien lo describe
Francisco Lagardera (2000) La educacin fsica estudia en el marco
de la educacin las consecuencias y deducciones del hecho de que
la existencia humana es radicalmente un ser corporal y que el juego
junto con el trabajo pertenece a las formas originarias de la existencia
humana; y que pueden hacerse respecto de la educacin en su sentido
ms amplio...
Concebida as, la educacin fsica se constituye en parte de las
ciencias de la educacin, pero con un mbito que le otorga una cierta
autonoma...En tal sentido la educacin fsica interpretar y elaborar
aportaciones provenientes de diversos campos del conocimiento
cientfco: medicina, psicologa, sociologa, antropologa, etc., pero
stas ni afrontan todo lo que son los ejercicios ni nos dan como
resultado la educacin fsica como ciencia; si se las considera solas,
incluso nos ofrecen una imagen torcida.
El segundo enfoque doctrinal considera a la educacin fsica como
ciencia aplicada e interdisciplinar de estatus dual que al mismo tiempo
cumple una actividad educativa y cientfca aplicada mediante el aporte
de diversas ciencias.
Sobre los dos anteriores enfoques es especial la postura que
postula Parlebas (1989), que deviene en la crtica al planteamiento
interdisciplinar, porque amenaza en convertir a la educacin fsica en
una mera yuxtaposicin de ciencias.
El tercer enfoque que ubica a la educacin fsica como ciencia bsica
(autnoma) que habiendo crecido al amparo de otras ciencias auxiliares,
en la construccin de su estatus cientfco ha logrado integrar las
aportaciones interdisciplinares a un esquema terico propio.
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Tal planteamiento entre otros lo reivindica Parlebas (1989) quin
propugna por un nuevo estatus de la educacin fsica que la libera de
las ciencias naturales y sociales para confgurarse en una ciencia con
identidad propia, a partir de la lgica interna de las situaciones motrices,
anlisis que se lleva a cabo basado en los criterios fundamentales
de: relacin del practicante con el mundo fsico, de interaccin
motriz de cooperacin y de interaccin motriz de competitividad.
Desafortunadamente a tal nuevo estatus cientfco el autor lo asume
con una nueva terminologa, negando la de educacin fsica.
Se encuentra necesario no excluir la contextualizacin en donde se
aplica la educacin fsica, partiendo de la premisa que la construccin
del conocimiento no es idntico absolutamente y tiene que ver el distinto
contexto histrico, social y cultural en el que se desarrolla determinada
rea del saber.
En ese sentido, el avance disciplinar o cientfco de la educacin
fsica depender tambin del cuadro poltico, econmico y social con
que se dimensione la misma. De esa suerte, no es posible hablar en
trminos absolutos o genricos que la educacin fsica, es una ciencia
o una disciplina. Tal califcacin puede venir dada de acuerdo a las
condiciones de evolucin de una sociedad determinada; siendo as que
en algunos contextos de desarrollo cientfco-tecnolgico, la educacin
fsica goce de una construccin terico-experimental que la elabora
como ciencia, o al menos como una teora cientfca en antesala a
una ciencia; en otros se encuentre a nivel de disciplina pedaggica,
y fnalmente muchos otros contextos prevalezca el conocimiento y
prctica empricos, en los que la educacin fsica se elabora a un nivel
de disciplina tcnica, con prevalencia de los criterios de instruccin o
adiestramiento.
Donde ha existido coincidencia en cuanto a la naturaleza de la
educacin fsica, es en su connotacin multidisciplinar. En ese sentido
hay reconocimiento de su diversidad de campo de accin que le asigna
una relacin diversa y mltiple con otras ciencias que se les denomina
aplicadas, siempre que sea en funcin de la integracin a un contexto
terico propio de la educacin fsica y de la interconexin ciencia-
tcnica, como una de las caractersticas de la ciencia en la actualidad.
Como rea del saber, la educacin fsica asume en la actualidad el
estatus de ciencia, ms la construccin de su conocimiento cientfco
viene dado del distinto contexto social y cultural en el que se inserte
sta rea del saber.
La naturaleza acadmica de la educacin fsica mantiene una estrecha
relacin de causalidad con el objeto de estudio de sta, y en la medida
que ste ltimo deviene en una construccin evolutiva, tambin lo
hace su naturaleza, de tal forma que el estatus cientfco tambin es un
proceso dialctico que se ha ido construyendo de acuerdo al avance del
contexto histrico-social de determinada realidad situada. En alguna
medida responde al esquema de secuencia histrica que a continuacin
se describe:
PROCESO DIALCTICO DE DESARROLLO DEL ESTATUS
CIENTFICO DE LA EDUCACIN FSICA
Estatus de aplicacin
instructiva marginal a
la exigencia educativa,
no posee objeto de
aprendizaje
Estatus normativo
que forma parte de las
ciencias de la educacin
con un mbito
especfco, posee objeto
de aprendizaje
Estatus de ciencia
educativa especializada
en el comportamiento
motor a un cuando su
cuerpo cientfco no se
agote ah.
Estatus dual que al
mismo tiempo cumple
una actividad educativa
y cientfca aplicada
mediante el aporte de
diversas Ciencias.
Estatus cientfco con
identidad propia
CIENCIA
BSICA
CIENCIA APLICADA
INTERDISCIPLINAR
CIENCIA
PEDAGGICA
DISCIPLINA
PEDAGGICA
DISCIPLINA TCNICA
Estados del
trnsito del estatus
de la Educacin
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Principios Generales de
la Educacin Fsica
37
Principio de la Identidad Corporal: El individuo conoce el mundo que le
rodea a partir de su entidad corporal, y seguir viviendo toda su existencia
no slo en el cuerpo, sino con el cuerpo y, en alguna manera, desde el cuerpo
y a travs del cuerpo.
Principio de la Signifcacin Sensorial: El ser humano en su situacin
en el mundo debe alimentar constantemente su tono vital por medio de los
estmulos sensoriales. Gracias al movimiento el individuo multiplica las
posibilidades y variedad de tales estimulaciones.
Principio de la Interaccin Funcional: La interaccin cerebro-aparato
locomotor estimulada con amplias capacidades de ejercitacin fsica, es
una garanta de desarrollo personal, e incluso de desarrollo especfco de las
funciones del pensar.
Principio de la Realidad Antropodinmica: El ser humano tiene un
cuerpo, el cual est capacitado para moverse, hecho para moverse, por lo
mismo el individuo vive en el movimiento y este es una de las primeras
providencias antropolgicas del mismo.
Principio de la Identidad Antropolgica: Gracias al movimiento el ser
humano aprende a estar en el espacio, por lo que el individuo es un ser
corporal en el espacio. Su capacidad de ejercitacin fsica le aportar una
educacin de sus dos grandes realidades antropolgicas como lo son el
cuerpo y el movimiento.
Principio de la Asuncin Personal del Movimiento: El ejercicio fsico
debe estar centrado por el disfrute, en sus diversas variedades: el disfrute
simplemente por el ejercicio; el puro placer funcional del propio movimiento.
Un disfrute generalizado por un xito personal, hacia la conducta de
37 No se han formulado en forma expresa y explcita Principios Generales de la Educacin
Fsica, por lo que el autor, ha procedido a extraer y reelaborar de algunas citas de uno de
los idelogos ms trascendentes de la educacin fsica, como lo fue Jos Mara Cagigal,
los anteriores principios. Citas tomadas de su obra: Cultura Intelectual y Cultura Fsica.
(1979).
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movimiento, que convierta en un individuo psicolgicamente necesitado
de ejercicio fsico, que conduzca por el disfrute en el movimiento al hbito
del movimiento.
Principio de la Vivencia Humanstica de la Conducta Motriz: El ser
humano el nio sobre todo- es un objeto biomecnicamente estudiable
y adaptable, pero es siempre un ser humano. Por lo mismo, para que una
conducta, un aprendizaje, sea educativo, no debe apartarse del bsico patrn
corrector: nunca debe dejar de ser humano.
Finalidades y Objetivos de la
Educacin Fsica
En cuanto a las fnalidades expresas de la educacin fsica, stas han sido
otra parcela de su elaboracin terica que se encuentra sin agotarse, a pesar
que hay avances signifcativos en cuanto a la determinacin de las mismas.
Al hablar de fnalidades se cae en el campo teleolgico-flosfco de la
educacin fsica, en donde el sistema de valores de la accin pedaggica
se ven consignados en fnes, que a su vez se constituyen en los nortes
orientadores de dicha accin.
Es frecuente que diversos planteamientos sobre las fnalidades o fnes de la
educacin fsica las equipare o bien los confunda con los objetivos de tal
disciplina. Sin embargo, los fnes responden a una elaboracin ms abstracta
a partir de los cuales se marcarn los propsitos cada vez ms concretos
del producto educativo. Los objetivos por consiguiente refejan un nivel
mayor de concrecin con respecto a las fnalidades y su determinacin y
anlisis, supone siempre condiciones previas y necesarias para determinar
la programacin curricular.
John Andrews, luego de recibir un homenaje del sector del magisterio de
educacin fsica de Guatemala, acompaado de los profesores Jorge Zamora y
Manuel lvarez, Presidente y Vicepresidente de la Asociacin Guatemalteca de
Educacin Fsica AGEFISICA- durante el II Congreso Nacional de Deporte,
Educacin Fsica y Recreacin, en noviembre de 1991.
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Patrick Seners (1995), opta por equiparar, y en sus palabras: Las fnalidades
son el resultado de las decisiones polticas. Uniremos al trmino de fnalidad
el de objetivo general. Finalidades y objetivos generales constituyen de
hecho las orientaciones dadas por los textos ofciales
38
Por su parte, Jacques Florence (Blgica/2000), es de suyo preciso al defnirnos
fnalidad y objetivo: La fnalidad es un valor. Es lo que estimamos ms
importante, lo ms esencial en la vida y que es susceptible de mantener
e infuir en la accin pedaggica. Es una perspectiva, una direccin
que queremos seguir, un ideal que queremos perseguir, un proyecto que
tenemos para el alumno pero que nunca podemos alcanzar del todo. En
esto la fnalidad se distingue del objetivo (trmino de origen militar) que,
por esencia, es lo que puede ser logrado y, en numerosos casos, evaluado.
Los objetivos proceden de una decisin del profesor
39
Florence es muy categrico cuando sobre la fnalidad de la educacin fsica
expresa: qu es educar si no conducir, guiar hacia una fnalidad? citando
a De Landshere- Conducir y ninguna parte se excluyen mutuamente. As,
ni educacin ni educacin fsica sin fnalidad. Desear una educacin fsica
totalmente neutra, libre de cualquier ideologa y que slo derive de los
productos de una observacin objetiva o de consideraciones puramente
tcnicas sera renunciar a la educacin. sta descansa siempre citando
a Bouveresse R- sobre valores que no podemos probar, elecciones tan
indemostrables como ineluctables.
Tanto fnalidad como objetivos constituyen el basamento flosfco de la
educacin fsica, que orientan y fundamentan su prctica pedaggica y
cultural. La fnalidad y objetivos de la educacin fsica, estn estrechamente
relacionadas con el contexto en donde se apliquen. La defnicin de los
fnes y objetivos de la educacin fsica se formulan generalmente del
determinado contenido que se les asigne, del contexto en el que se utilice
y con frecuencia depende de los valores otorgados a la actividad fsica en
funcin de la concepcin flosfca que de la persona se tenga.
De acuerdo a Cagigal (1979) la educacin fsica en sus fnes generales
debe estructurarse a partir de las primordiales realidades antroposociales
del hombre, como lo es el ser ante todo un ser corporal en el mundo, capaz
de movimiento y necesitado de movimiento; que ha de relacionarse con su
entorno y, especialmente con el individuo, con la sociedad humana.
38 Seners Patrick, La leccin de educacin fsica, Editorial INDE, Barcelona, Espaa,
2001.
39 Jacques Florence, et. Al. Ensear Educacin Fsica en Secundaria, Editorial INDE,
Primera Edicin Barcelona, Espaa, 2000.
El planteamiento de Cagigal no slo es vlido para los fnes sino tambin para
los objetivos, en el sentido que mantienen una derivacin del contexto de
donde proceden y que por lo mismo les da una caracterstica de variabilidad
y de adecuacin constantes. Tanto es as que se han formulado diversos
planteos de fnes y objetivos de la educacin fsica de acuerdo al contexto y
condiciones donde se originan.
En materia de fnes de la educacin fsica, todava no se alcanza un planteo
expreso de amplio reconocimiento sobre los mismos puntualmente, ante lo
que se extrae a continuacin los identifcados en las principales declaraciones
internacionales:
La Educacin Fsica, a travs de actividades socio-psicomotoras se
constituye en un factor de equilibrio en la vida de las personas, claro en
la interaccin entre, el espritu y el cuerpo, la efectividad y la energa,
el individuo y el grupo, promoviendo la totalidad de esas personas.
(1. Conferencia Internacional de Ministros y Altos Funcionarios
Encargados por la Educacin Fsica y los Deportes, UNESCO/1976).
La Educacin Fsica puede desarrollar habilidades y conocimientos en
actividad fsica y deporte para una efectiva participacin en el trabajo,
en la vida familiar y en el tiempo de ocio. (1. Conferencia Internacional
de Ministros y Altos Funcionarios Encargados por la Educacin Fsica
y los Deportes, UNESCO/1976).
La Educacin Fsica promueve el entendimiento de la importancia de
un estilo de vida saludable y un inters a lo largo de la vida para un
compromiso y afnidad para las actividades fsicas. (Asociacin Europea
de la Educacin Fsica EUPEA-, Reunin del Comit Directivo en
Ghent, 1997)
La Educacin Fsica desarrolla las aptitudes, la voluntad y el
autodominio de cualquier ser humano, favoreciendo a su integracin en
la sociedad, contribuyendo para la preservacin y mejora de la salud
y una saludable ocupacin del tiempo libre, reforzando las resistencias
a los inconvenientes de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel
comunitario de las relaciones sociales a travs de prcticas fsicas
y deportivas. (Carta Internacional de Educacin Fsica y Deporte,
UNESCO, 20 Sesin en Pars, 1978).
La Educacin Fsica ayuda a los nios a desarrollar patrones de
intereses en la actividad fsica, los cuales son esenciales para un
desarrollo deseable y construyen los fundamentos para un estilo de
vida saludable en la edad adulta. Tambin desarrolla en los nios la
comprensin del papel de la actividad fsica para promover la salud.
(Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educacin Fsica,
ICSSPE/1979, evento: World Summit on Physical Education)9
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La Educacin Fsica es un fn educacional en s mismo, que se integra en
otras reas del currculo escolar, permitiendo acciones interdisciplinares
que siempre favorecen al proceso educativo; en la bsqueda de la
totalidad de sus benefciarios. (Consejo Internacional de Ciencia del
Deporte y Educacin Fsica, ICSSPE/1979, evento: World Summit on
Physical Education).
Se da un reconocimiento histrico y universal de que la Educacin
Fsica es uno de los medios ms efcaces para la conduccin de las
personas a una mejor calidad de vida. (Federacin Internacional de
Educacin Fsica FIEP-)

Otros planteamientos de fnes de la educacin fsica son los siguientes:
Diseo curricular
base del Ministerio
de Educacin y
Ciencia de Espaa
Jose Maria Cagigal
(1979)
40
Ley de Educacin
Nacional de
Guatemala Decreto
No.12-91
41
La autonoma
de accin en el
medio.
La sociabilidad.
Aprendizajes
instrumentales
bsicos.
La mejora de
posibilidades
personales.
Desarrollo
individual: el
hombre dueo
(seor) de s
mismo.
Adaptacin al
espacio al medio
fsico: el hombre
adaptado
corporalmente a
su entorno fsico, al
que controla.
Integracin al
mundo social:
el hombre
relacionado con
los dems.
Preservar y mejorar
la salud
Adquirir y
mantener la
aptitud fsica y
deportiva.
Contribuir al
desarrollo de los
valores morales.
Promover la sana
ocupacin del
tiempo libre.
40
-
41

40 Nota del Autor: Cagigal basa su planteamiento al elaborado para la AAHPER por A. Jewet
y otros colaboradores (1974).
41 Ministerio de Educacin, Guatemala C.A. Ley de Educacin Nacional, Edit Cenaltex,
1991
Algunos tericos cubanos se referen a esferas de infuencia de los
objetivos generales de la educacin fsica
42
, y cuyo equivalente viene a ser
de fnes, entre los cuales exponen los siguientes:
El desarrollo general y bsico del rendimiento fsico de nios y
jvenes;
El fortalecimiento orgnico que redunde en el fomento y mantenimiento
de la salud de los educandos:
El desarrollo de cualidades morales y sociales de la personalidad;
Perfeccionar las habilidades motoras necesarias para la vida, que
sirven de base para el desarrollo de una alta efciencia laboral, social y
deportiva;
Formar hbitos higinicos y corporales que propicien la consecucin de
una vida sana y el correcto empleo del tiempo libre y;
Propiciar el desarrollo cognoscitivo en la esfera de la cultura fsica
y general que coadyuve a la ampliacin del horizonte cultural de los
estudiantes.
La Alianza Americana para la Educacin Fsica, la Salud y la Recreacin
AAPHER- patrocin a Jewet y otros colaboradores la elaboracin (1974)
de un esquema conceptual de los propsitos del movimiento humano, el
que incluye veintids factores para identifcar el contenido y experiencias
de la educacin fsica y deportiva sobres sus propsitos. Estos factores u
objetivos estn englobados en tres grandes metas: 1. El hombre dueo de
s mismo. 2 El hombre en el espacio. 3. El hombre en el mundo social.
Dada su vigente importancia se traslada dicha taxonoma de objetivos o
propsitos:
I. EL HOMBRE DUEO DE SI MISMO
<<El hombre se mueve para satisfacer su potencial humano de
desarrollo>>
a) <<Efciencia Fisiolgica>>: El hombre se mueve para mejorar y
mantener sus capacidades funcionales.
<<Efciencia cardiorrespiratoria>>. El hombre se mueve
para mantener y desarrollar el funcionamiento circulatorio y
respiratorio.
<<Efciencia Mecnica>>. El hombre se mueve para mantener
y desarrollar su capacidad y efectividad de movimiento.
42 Autores Cubanos, Teora y Prctica de la Educacin Fsica, Editorial Instituto Universitario
Pedaggico de Caracas, Departamento de Educacin Fsica, Venezuela, 1986.
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<<Efciencia Neuromuscular>>. El hombre se mueve para
desarrollar y mantener su funcionamiento motor.
b) <<Equilibrio Psquico>>. El hombre se mueve para conseguir una
integracin personal.
<<Gusto por el movimiento>>. El hombre se mueve porque de
sus vivencias de movimiento deriva placer.
<<Conocimiento propio>>. El hombre se mueve para ganar
comprensin y apreciacin de s mismo.
<<Catarsis>>. El hombre se mueve para liberar tensin y
frustracin.
<<Reto>>. El hombre se mueve para probar su coraje y
capacidad.
II. EL HOMBRE EN EL ESPACIO
<<El hombre se mueve para adaptarse y controlar el ambiente fsico
que le rodea>>
c) <<Orientacin Espacial>>. El hombre se mueve en relacin
consigo mismo en las tres dimensiones del espacio.
<<Conciencia>>. El hombre se mueve para clarifcar su
concepcin acerca de su propio cuerpo y su posicin en el
espacio.
<<Situacin>>. El hombre se mueve de muy diversas formas
para desplazarse y proyectarse.
<<Relacin>>. El hombre se mueve para regular la posicin
de su cuerpo en relacin con las cosas y las personas que le
rodean.
d) <<Manejo de Objetos>>. El hombre se mueve para dar impulso y
absorber la fuerza de objetos.
<<Manejo de peso>>. El hombre se mueve para soportar,
resistir o transportar masas.
<<Proyeccin de objetos>>. El hombre se mueve para
propulsar y dirigir una gran variedad de objetos.
<<Recepcin de objetos>>. El hombre su mueve para
interceptar una variedad de objetos, reduciendo o atenuando
su inercia.
III. EL HOMBRE EN EL MUNDO SOCIAL
<<El hombre se mueve para relacionarse con los dems>>
e) <<Comunicacin>>. El hombre se mueve para compartir ideas y
sentimientos con los dems.
<<Expresin>>. El hombre se mueve para compartir ideas y
sentimientos con los dems.
<<Clarifcacin>>. El hombre se mueve para facilitar el
signifcado de otras formas de comunicacin.
<<Simulacin>>. El hombre se mueve para crear imgenes o
situaciones supuestas.
f) <<Interaccin grupal>>. El hombre se mueve para funcionar en
armona con los dems.
<<Trabajo en equipo>>. El hombre se mueve para cooperar en
la consecucin de metas comunes.
<<Competicin>>. El hombre se mueve para conseguir metas
individuales o grupales.
<<Liderato>>. El hombre se mueve para infuenciar o motivar
a los miembros del grupo para la consecucin de metas
comunes.
g) <<Implicacin cultural>> El hombre se mueve para tomar parte en
actividades de tipo motor que constituyen un fenmeno importante
de su sociedad.
<<Participacin>>. El hombre se mueve para desarrollar su
capacidad de tomar parte en las actividades motoras de su
sociedad.
<<Apreciacin del movimiento>>. El hombre se mueve para
llegar a tener conocimientos y apreciacin de los deportes y las
formas expresivas del movimiento.
<<Compresin Cultural>>. El hombre se mueve para
comprender, respetar y fortalecer su herencia cultural.
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Objetivos de la Educacin Fsica
Por objetivos en trminos generales se entienden las intenciones, o sea, haca
donde tiende la accin formativa; para otros corresponden a los propsitos
que otorgan el sentido a la accin, que permiten tener claramente defnido
lo que se pretende.
Los objetivos al decir de la literatura cubana de educacin fsica, se
comprenden como el encargo social dado a la escuela, y que deben estar
dirigidos a crear las condiciones pedaggicas para lograr la formacin
multilateral de la personalidad de los escolares en correspondencia con el
desarrollo socio-econmico actual y prospectivo de la sociedad.
43

Los objetivos, continan planteando los tratadistas cubanos deben responder
a la dimensin histrica real de la sociedad. Por lo mismo los objetivos
representan las exigencias que la sociedad plantea a la educacin.
Para el tratadista espaol Domingo Blzquez Snchez (2001), el papel
fundamental de los objetivos, es defnir con claridad lo que puede aportar la
educacin fsica a nuestros alumnos.
Blzquez Snchez, a su vez identifca entre los objetivos generalmente
aceptados los que convergen hacia:
a) La promocin de la condicin fsica,
b) La estima de uno mismo,
c) La adquisicin de conocimientos y del desarrollo social.
A continuacin el mismo autor cita:
44
A mi entender, la educacin fsica
constituye una disciplina de enseanza que se debe organizar en torno a:
a) El desarrollo y el enriquecimiento de los recursos requeridos en las
diversas situaciones motrices.
b) La apropiacin de los fundamentos de la cultura fsica deportiva.
c) La preparacin para la autogestin de la vida fsica y deportiva del
individuo.
d) Las estrategias que favorecen nuevos aprendizajes motrices
43 Autores Cubanos, Teora y Prctica de la Educacin Fsica, Edit. Instituto Universitario
Pedaggico de Caracas, Departamento de Educacin Fsica, Venezuela, 1986.
44 Blzquez Snchez Domingo, La Educacin Fsica, primera Edicin, Edit. INDE,
Barcelona, Espaa, 2001
Estas cuatro facetas se articulan en cuatro ejes a los que deben dar respuesta
los objetivos de la educacin fsica en forma globalizada:
a) Eje funcional: educacin del movimiento: identifcado en las
formulaciones de: favorecer en todos los nios y adolescentes el
desarrollo de las capacidades orgnicas y motrices. Y, Permitir el
acceso de los alumnos al mbito cultural que constituye la prctica de
las actividades fsico deportivas y de expresin.
b) Eje cultural: educacin a travs del movimiento: identifcado en la
formulacin de: ofrecer ocasiones propicias para la formacin del
carcter, para la educacin social y la organizacin del grupo, para la
preparacin a la vida y a la educacin permanente.
c) Eje utilitario: educacin para el movimiento: identifcado en la
formulacin de: Ofrecer a cada uno, en funcin de las diferentes
concepciones sociales y culturales que caracterizan las actividades
fsicas y deportivas, los conocimientos y saberes concernientes al
mantenimiento de las potencialidades y la autogestin de la propia
vida fsica a lo largo de su existencia.
d) Eje estratgico: educacin acerca del movimiento: identifcado en la
formulacin de: Desarrollar un comportamiento estratgico en el
alumnado para que conozca de qu manera se aprende, pueda tomar
decisiones de forma refexiva y ser ms autnomo.
En Francia, C. Pineau, en su publicacin titulada Intoduction a une
didactique l EP identifc tres objetivos generales que caracterizan las
fnalidades de la educacin fsica:
1. Desarrollar las capacidades orgnicas, funcionales y motoras.
2. Permitir el acceso a un mbito de la cultura, prcticas corporales,
deportivas y de expresin que constituyen hechos de civilizacin.
3. Ofrecer a cada uno los conocimientos para la gestin de sus
potencialidades, y la organizacin de su actividad fsica en las diferentes
edades de su existencia.
La Red de comunicaciones Physical Education Public Information PEPI
patrocinada por National Association for Sportand Physical Education
NASPE que pertenece a la AAHPER, desarrollaron y comprobaron cinco
conceptos con el objeto de explicar los valores de la educacin fsica, en
un lenguaje que pudiera entender el pblico, que renen la connotacin de
objetivos, siendo estos:
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1. Una persona fsicamente educada es la que tiene conocimiento y
destreza en relacin con su cuerpo y con la forma en que ste trabaja.
2. La educacin fsica es un seguro de salud.
3. La educacin fsica puede contribuir a los logros escolares.
4. Un programa de educacin fsica completo contribuye al desarrollo del
concepto positivo de s mismo.
5. Un programa de educacin fsica completo ayuda al individuo a obtener
destrezas sociales.
En Amrica Latina en la dcada de 1970 el profesor Alberto Langlade,
(Uruguay)
45
formul los siguientes objetivos para la educacin fsica, que
han devenido en referencia para las actuales concreciones:
1. Formacin Corporal:
Se traduce en el desarrollo de una postura correcta y en la
adquisicin de un cuerpo sano preparado para cumplir las acciones
de la sociedad actual.
2. Educacin Motriz:
Bsqueda de la seguridad del movimiento.
3. Creacin de Movimiento:
Estimula la adquisicin de formas y estructuras de movimiento no
habituales.
4. Acrecentamiento de la Efciencia:
Necesidad de hacer el movimiento ms rentable desde el punto de
vista deportivo. Es preciso desarrollar una mayor efciencia.
45 Pila Telea Augusto, Metodologa de la Educacin Fsico Deportiva, Edit. Pila Telaa,
Madrid, 1979
Analisis comparado sobre diversas tendencias de objetivos
46
,
47
,
48
,
49
Manifesto
Mundial de
la Educacin
Fsica
46
American Association
for Health, Physical
Education and
Recreation
Aahper-
47

Patrick
Seners
48
( 1995)
Eugenia Trigo
Aza
49

(1994)
1. Cuerpo Sano y
Equilibrado:
- Aptitud para
resistir las
diversas
agresiones del
medio fsico y
social.
- Estado supe-
rior al de
la simple
ausencia de
enfermedad.
2. Aptitud para la
Accin:
- Facilidad de
adaptacin a
las actividades
de la vida
ordinaria.
- Desarrollo de las
cualidades
perceptivas,
motrices y de
dominio de
si mismo y de
juicio.
3. Valores Morales:
- Propiciar una
moralidad en
accin.
4. - - - - - - - - - - - -
1. Acondicionar el
corazn, los
pulmones, los
msculos y otros
aparatos corporales
para poder
hacer frente a las
exigencias de la vida
diaria.
2.1 Desarrollar la
habilidad de
moverse, el
conocimiento de
cmo y porqu uno
se mueve.
2.2 aprender a moverse
con habilidad
y economa de
movimientos.
2.3 Adquirir la afcin y
el respeto hacia la
buena forma fsica
y el sentimiento de
bienestar corporal.
3. Expresar modalidades
de conducta
sancionadas por
la cultura propia
y relaciones
interpersonales.
4. Adquirir el inters y el
deseo de participar
en actividades de
carcter deportivo y
recreativo.
1. Conocimiento
de s mismo
- Tomar con-
ciencia de
sus posibili-
dades.
- Darle confanza
en s mismo
- Saber contro-
larse y ser
capaz de
manejar la
seguridad.
2. Conocimiento
de las
actividades
fsico de-
portivas.
3. Conocimiento
de los
dems.
1. Desarrollo de
hbitos motri-
ces de salud.
2. Adquisicin
de una cultura
motriz.

3. -- - - - - - - - - -
- - - - - - - - -
4. Creatividad,
expresividad.
5. Multifuncio-
nalidad.
6. Educacin
del tiempo
libre.
46 Federacin Internacional de Educacin Fsica FIEP-, Manifesto Mundial de la Educacin
Fsica. 1971 y 2000.
47 Heilman Charles y Troester Carl. Directrices Propuestas para realizar un estudio en materia
de Educacin Fsica y Deporte, ICHPER-CISEFR/UNESCO, 1983.
48 Seners Patrick, ob. Cit. Pgs. 56-61.
49 Trigo Aza Eugenia, Aplicacin del Juego Tradicional en el Currculo de Educacin Fsica,
Vol. I Bases Tericas, Editorial Paidotribo, Barcelona, Espaa, 1994.
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Anlisis del ejercicio comparado de objetivos
De los objetivos clasifcados se ofrecen tres posiciones doctrinales: una es
de visin doctrinaria mundial y la propone la Federacin Internacional de
Educacin Fsica FIEP-, la segunda es institucional/nacional propia de los
Estados Unidos de Amrica, pero de implicacin internacional, la tercera
es de autora individual de dos analistas europeos. Sin embargo, a pesar de
su procedencia diversa en las cuatro clasifcaciones se encuentra estrecha
coincidencia. En cuanto al objetivo primario o principal, dirigido al factor
salud, tres de ellas lo abordan con signifcativo acercamiento (a excepcin
de Seners), lo que deduce una orientacin bsica hacia la salud en cuanto al
primer objetivo a alcanzar por la educacin fsica.
Es comprensible que se parta de un cuerpo sano como objetivo primario
de la educacin fsica, puesto que toda pretensin posterior dentro del
campo de la actividad fsica, llmese este: aprendizaje motor, aptitud o
acondicionamiento fsico, prctica deportiva, etc., slo podr desarrollarse,
preservarse o acrecentarse en un estado de salud renovada, como resultado
de una preparacin y cultivo racional de las funciones de adaptacin y
acondicionamiento orgnico.
Se encuentra tambin, un alto grado de coincidencia en cuanto al segundo
objetivo que plantean las diversas tendencias, identifcado ste en el
acrecentamiento fsico motriz del cuerpo humano.
En cuanto al rea tica y socioafectiva, la FIEP, propugna por una moralidad
en accin, y la AAHPER, por la expresin de conductas aprobadas por
el medio social, coincidiendo ambas en este enfoque, mientras tanto
el planteamiento de Patrick Seners, lo aborda desde el enfoque de la
colaboracin, de la solidaridad y de la comunicacin. Slo el de la doctora
espaola Eugenia Trigo Aza, omite abarcar tal aspecto como objetivo a
alcanzar por la Educacin Fsica, con lo que podra encontrarse alguna
limitacin a la connotacin de totalidad e integralidad del alcance de la
educacin fsica.
Cabe fnalmente comentar, que tan solo AAHPER y Seners, formulan
objetivo en forma expresa en cuanto a la actividad deportiva, resaltando
la connotacin eminentemente educativa que le confere la AAHPER, al
enfocarlo como la adquisicin de inters y deseo de participacin, con
lo que se generaliza y se hace accesible a todos la prctica deportiva,
contrarrestando con ello, todo afn competitivo, elitista y de performance.
Trigo Aza, describe el objetivo de creatividad y expresividad, como el
desarrollo de las propias capacidades y bsqueda de diversas soluciones
motrices ante un mismo problema. Y el de multifuncionalidad, como la
atencin para el desarrollo de las capacidades desde diversos puntos de
funcionalidad, a travs de cubrir ms de un contenido en cada sesin de
clase.
Niveles de Objetivos
Para lograr el alcance de los objetivos en educacin fsica, el autor Jos
Mara Cagigal,
50
seala tres niveles de objetivos, entendiendo por estos las
fases de asimilacin y evolucin de los mismos:
a) Nivel de los Aprendizajes: Se refere a los contenidos y actividades
fsicas concretas, a al resolucin de tareas generales y la adquisicin de
tcnicas convenientes.
b) Nivel de adquisicin de hbito: Se refere al hbito alcanzado de
practicar ejercicio fsico con inters social.
c) Nivel de Convencimiento: (plano intelectual), se refere a convencer
sobre la importancia de la prctica fsica como buena para el individuo
en la sociedad.
Por consiguiente todo proceso educacional en actividad fsica, para
alcanzar el logro efectivo de sus objetivos, requiere atravesar progresiva y
evolutivamente cada uno de los niveles descritos.
50 Cagigal Jos Mara, Ob. Cit.
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Misin de la Educacin
Fsica
Diversos enfoques han venido pretendiendo asignarle distinta misin a la
educacin fsica, el grado que como seala la Dra. Annemarie Seybold,
de la Facultad de Pedagoga de Nremberg-Erlangen, Alemania, poderes
ajenos a la escuela, se arrogan a tener sobre la educacin fsica derecho a
voz y voto con lo que la desvan una y otra vez de su verdadera misin que
es eminentemente pedaggica.
51

Es as como en el recorrer histrico de la educacin fsica, diversos enfoques
han venido proclamndose como la misin que a sta le corresponde cumplir,
los que para efectos de estudio se identifcan en dos enfoques:
a) Enfoque unilateral
b) Enfoque multilateral
Enfoque unilateral:
Propugna porque la misin de la educacin fsica, debe asumirse con
preponderancia de un determinado factor (enfoque), y en su devenir histrico
algunos estudios le han asignado en forma particular los siguientes:
a) Enfoque Biolgico o Higienista: Dirigida al desarrollo
orgnico y cultivo corporal.
b) Enfoque Pedaggico: Dirigido a promover el hecho educativo,
mediante la prctica del movimiento humano con la presencia
determinante de intencionalidad pedaggica.
c) Enfoque Psicolgico: Dirigido a resaltar el desarrollo
psicomotriz y su importancia en el proceso de aprendizaje
a travs de la educacin de los comportamientos motores
(desplazamientos en el espacio y en el tiempo, gestos aparentes,
contactos y relaciones con los dems) y de la inteligencia motriz
(capacidad de crear, adaptar y memorizar movimientos)
51 Annemarie Seybold, Principios Didcticos de la Educacin Fsica, Editorial Kapelusz,
Buenos Aires, Argentina, 1976.
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d) Enfoque Sociolgico: Dirigido a promover la actitud y
aptitud recreacional y de desarrollo social, a travs del sano
aprovechamiento del tiempo libre.
e) Enfoque Deportivo: Dirigido a la formacin de la base
deportiva de donde se promover la seleccin de talentos y
formacin de campeones en el deporte.
Como consecuencia de que prevalezca el enfoque unilateral de concebir
la misin de la educacin fsica, se genera la enajenacin de su verdadera
misin derivando segn Annemarie Seybold, los siguientes efectos:
52

a) Desviacin de su verdadera misin
b) Interferencia de mltiples intereses ajenos a la escuela;
c) Difcultad a la aclimatacin con la pedagoga; y
d) Divergencia en la determinacin de los objetivos
La llamada postura unilateral sobre la educacin fsica, condiciona e infuye
con cierta constancia en la educacin fsica sobre todo en aquella en la
que todava no supera del todo el conficto conceptual; supeditacin que se
viene dando especialmente en dos situaciones: a) sometimiento a disciplinas
cientfcas exteriores que pretenden enmarcar su desarrollo, y b) la reciente
explosin social del deporte, que hace de la tendencia deportiva, la de mayor
infuencia en la educacin fsica, al grado de desviarla o transformarla.
Como lo ilustra elocuentemente Francisco Lagardera Otero, Aparece
como imparable la tendencia hacia una progresiva desvinculacin de la
educacin fsica del sistema educativo, cosa aparentemente contradictoria
en estos momentos, pero cuyo camino ya iniciamos hace ms de una
dcada con la total deportivizacin de la educacin fsica, es decir, que
el deporte como contenido casi exclusivo de la educacin fsica, rebase
a sta, se confunda con ella (algo que en la sociedad ya se detecta con
profusin). Parece pues, que ahora cuando la disciplina se incorpora al
sistema educativo en aparente igualdad de trato con otras disciplinas, lo
hace por clamor de un aire de deportivizacin general y no por una frme
conviccin en su rol educativo
Enfoque multilateral:
Lugo de un prolongado debate sobre cual de los enfoques debe predominar
(postura unilateral) como la misin de la educacin fsica, se ha llegado a
la conclusin de que no puede prevalecer un enfoque en particular, porque
ninguno de ellos por si slo es capaz de cubrir los diversos encargos que la
52 Seybold Annemarie, Ob. Cit
educacin fsica debe atender; sino que la educacin fsica, a pesar de tener
una misin dentro del mbito de la escuela debidamente defnida en cuanto
a su carcter educativo, requiere para el xito de la misma de inscribirse
en un proyecto multiptico, por el que atienda integralmente los diversos
enfoques (biolgico, psicolgico, social, deportivo, entre otros), pero sin
que se rebase su esencia pedaggica.
Por consiguiente el avance doctrinal en la teora de la educacin fsica,
hoy en da nos permite establecer que la misin de la educacin fsica,
es multiptica, multifastica o multilateral, en la que ningn enfoque
predomina, sino que en una forma integral todos contribuyen al logro de la
misin de la educacin fsica.
mbitos de la Misin de la Educacin Fsica:
La misin de la educacin fsica identifca mbitos para proyectar su enfoque
multilateral, siendo stos:
a) El mbito educativo al que corresponde la misin pedaggica,
b) El mbito social al que corresponde la misin cultural.
La misin pedaggica genrica de la educacin fsica
53

En el mbito de la escuela, la educacin fsica, dada su naturaleza
multifastica, debe cumplir una misin educativa multidimensional, en la que
no se ofrezca ningn espacio libre, y por el contrario abarque las diversas
tareas que se le asignan educativamente, siendo estas las siguientes:
1. Primera Tarea: Educacin por y para la Salud: (calidad de
vida)
Considerado como la primera y ms importante tarea atender
por la educacin fsica, y cuyos objetivos son:
a) Posibilitar el desarrollo sano del ser joven;
b) Estimular una vida sana, y
c) Promover las bases de una conciencia higinica.
53 Seybold Annemarie, Principios Didcticos de la Educacin Fsica, Edit. Kapelusz,
Buenos Aires, 1976
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2. Segunda Tarea: Educacin por y para el movimiento:
Se le considera la tarea funcional especfca de la educacin
fsica, y cuyos objetivos son:
a) Desarrollar la capacidad de movimiento;
b) Cultivar el hbito de movimiento.
3. Tercera Tarea: Educacin para la Expresin o Educacin
Esttica:
Se fundamenta en la premisa de que el movimiento sirve
no solamente para sobrevivir en el mundo circundante, sino
adems es un instrumento de expresin, an anterior a la
palabra hablada y escrita, y sus objetivos son.
a) Brindar el movimiento como medio de expresin;
b) Capacitar para la comunicacin mediante el movimiento; y
c) Ejercitar el placer y capacidad de expresarse en forma, color,
palabra y ritmo.
4. Cuarta Tarea: Educacin por el juego: (incluye al deporte):
Persigue los siguientes objetivos:
a) Desarrollo de la sociabilidad; y
b) Estimulacin de destrezas tcnicas.
5. Quinta Tarea: Educacin para el ocio:
Se refere a la actualidad de hoy en da del tiempo libre,
concebida en la motivacin al educando a la actividad post-
escuela, mediante las acciones extracurriculares, y cuyo
objetivo es:
a) Utilizacin, aprovechamiento y disfrute del tiempo libre,
mediante la motivacin a la prctica posterior a la escuela de
actividades fsicas, deportivas o recreativas.
Anlisis de la misin pedaggica genrica de la educacin
fsica
Las tareas educativamente asignadas a la Educacin Fsica, pueden
clasifcarse en: a) Exclusivas y b) Compartidas.
Se consideran tareas exclusivas, aquellas que corresponden especfcamente
a la Educacin Fsica, y cuya aplicacin en el campo educativo, corresponde
exprofesamente a la misma, por consiguiente no pueden ser sustituidas
por otra materia escolar. Siendo stas: la educacin para la salud, para el
movimiento y para el juego.
Entre tales tareas sobresale la de la salud, cuya importancia es decisiva
dado lo que representa en el plano general de la educacin disponer de un
ser sano. Tal enunciado se fortalece con lo reconocido por la Federacin
Internacional de Educacin Fsica FIEP-, cuando dej establecido que
La Educacin Fsica, para que ejerza su funcin de Educacin para la
salud y pueda actuar preventivamente en la reduccin de enfermedades
relacionadas con la obesidad, las enfermedades cardacas, la hipertensin,
algunas formas de cncer y depresiones, contribuyendo para la calidad
de vida de sus benefciarios, debe desarrollar hbitos en las personas de
prctica regular de actividades fsicas.
54

La misin de educacin para la salud, se interpreta en funcin de un estilo
de vida saludable, cuya importancia e incidencia social ha crecido desde la
ltima dcada del siglo XX y actualmente en los inicios del nuevo siglo, de
tal forma que hoy se une calidad de vida y estado de salud.
De acuerdo al Informe sobre la Salud en el Mundo 2002 Reducir los
riesgos y promover una vida sana, entre sus conclusiones se establece
que el sedentarismo infuye en la carga mundial de morbilidad directamente
por su impacto en otro factores de riesgo importantes, en particular la
hipertensin, la hipercolestorolemia y la obesidad. Se estima que mas del
60% de la poblacin adulta de todo el mundo no realiza sufciente actividad
fsica como para que la salud pueda benefciarse. El estilo de vida sedentario
es uno de los principales factores contribuyentes a las enfermedades no
transmisibles. Casi tres cuartos de la poblacin de las Amricas vive
un estilo de vida sedentario. Se estima que, en conjunto el sedentarismo
provoca 1.9 millones de muertes (ao 2000).
54 FIEP, Manifesto Mundial de la Educacin Fsica, 2000, versin en espaol, de la
Vicepresidencia Mundial para Sudamrica.
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Maurice Piron,
55
seala que en muchos pases, la sociedad es
confrontada con un problema muy grave, la inactividad fsica de una
gran parte de la poblacin, jvenes como adultos. El sobrepeso y la
obesidad son actualmente consideradas como una epidemia poniendo en
peligro la salud en el mundo desarrollado y en unos pases emergentes.
Ante ello sostiene Piron, la educacin fsica escolar tiene una parte
de responsabilidad en este mbito. Incentivar, motivar, preparar los
jvenes para adoptar un estilo de vida activa deben fgurar dentro de los
objetivos lo cual constituye un desaf fundamental para la educacin
fsica escolar
En la educacin para el juego se incluye al deporte, desde la perspectiva de
deporte educativo y deporte escolar.
Se consideran tareas compartidas, aquellas que pertenecen adems al campo
de accin de otras reas educativas, y entre ellas estn: la educacin esttica
y para el ocio.
Misin pedaggica especfca de la Educacin Fsica
La misin especfca la constituye el cumplimiento de la misin educativa
a travs de los medios de la educacin fsica, es la encargada de realizar y
llevar a su cumplimiento los objetivos previstas de cada tarea educativa, a
travs de los siguientes medios:
55 Piron Maurice, Tendencias de la investigacin en la pedagoga de las actividades fsico-
deportivas, Conferencia Magistral en el Congreso Mundial de FIEP, 2004.
1. La Gimnasia Bsica y Rtmica:
Constituye el medio ms importante de la educacin fsica, porque es el
nico que se aplica a todas las edades motrices del educando y en todos
los niveles y ciclos del sistema educativo; y por otra parte, es a travs
de dicho medio que se logra fjar el hbito de ejercicio, con lo cual la
educacin fsica prepara para una mejor calidad de vida por medio de
una aptitud y acondicionamiento fsico efciente.
A travs de la Gimnasia Bsica, se logran los objetivos de:
a) Adquisicin y desarrollo de la aptitud fsica;
b) Desarrollo y mejora de la habilidad motora;
c) Adquisicin del hbito del ejercicio fsico para lograr una
buena salud.
2. El Juego: Se persiguen los objetivos de:
a) Estimulacin de la integracin social;
b) Favorecer la creatividad y espontaneidad;
c) Promover la solidaridad.
3. El Deporte: Se persiguen los objetivos de:
a) Generar procesos de iniciacin y estimulacin a la prctica
deportiva;
b) Estimular el esfuerzo y rendimiento ptimo individual y
grupal;
c) Generar respeto y orden a reglas establecidas.
4. La Recreacin: Se persiguen los objetivos de:
a) Uso provechoso del tiempo libre;
b) Disfrute de la vida al aire libre;
c) Contrarrestar el sedentarismo.
Anlisis de la misin pedaggica especfca de la educacin fsica:
De acuerdo al modelo guatemalteco en que se estructura la educacin fsica,
de dos mbitos: el curricular y el extracurricular, los objetivos indicados
para el logro de la misin pedaggica especfca, se puede establecer que de
acuerdo a su mbito de aplicacin tales misiones corresponden desarrollarse
en:
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a) El currculo: la gimnasia bsica y rtmica, el juego y el deporte
educativo.
b) El extracurrculo: la gimnasia rtmica deportiva, el deporte escolar y la
recreacin.
Como puede concluirse hay misiones de aplicacin dual, es decir, que se
aplican tanto el currculo y en el extracurrculo, pero cuya diferencia consiste
en la fnalidad de aplicacin. Si el fn es educar propiamente enseanza-
caen dentro de la aplicacin curricular; si el fn es instruir tecnifcar,
entrenar, competir, etc.- se dan en la aplicacin extracurricular.
Recreacin es la misin cuya aplicacin se da nicamente en el mbito
extracurricular, en el modelo nacional.
La relacin entre misin genrica y especfca de la educacin fsica, es que
la primera est vinculada a los fnes y objetivos, y la segunda a los medios
de la educacin fsica, y entre ambas se establece una integracin causal.
Misin cultural de la Educacin Fsica (mbito social)
Dentro del enfoque multilateral de la misin de la educacin fsica, sta
tambin contempla una proyeccin ms all de su misin fundamental
educativa, misma que la identifca en funcin de un proceso de continum
relacionado con el movimiento y el ejercicio fsico independientes del
mbito escolar, no ajeno a l, pero vinculado a la accin social en general,
identifcado con la cultura fsica (fn), y la actividad fsica (medio).
Dentro de la anterior perspectiva de implicacin social, pueden asumirse
los enunciados en el Manifesto Mundial de Educacin Fsica FIEP 2000,
adoptndolos en funcin de misin por su riqueza de compromiso, siendo
stos:
1. Educacin Fsica como educacin para el ocio: La educacin fsica
deber siempre constituirse de prcticas alegres para que pueda crear
hbitos y actitudes favorables en las personas en cuanto al uso de las
diversas formas de actividades fsicas en tiempo para el ocio.
2. Educacin Fsica como un medio de promocin cultural: La
educacin fsica deber ticamente ser utilizada siempre como un
medio adecuado de respeto y refuerzo a las diversidades culturales.
3. Educacin Fsica para personas con necesidades especiales: La
educacin fsica, al ser reconocida como medio efcaz de equilibrio
y mejora en diversas situaciones, cuando es ofrecida a personas con
necesidades especiales, deber ser cuidadosamente adaptada a las
caractersticas de cada caso.
4. Educacin Fsica y su compromiso contra la discriminacin y la
exclusin social: La educacin fsica debe ser utilizada en la lucha
contra la discriminacin y la exclusin social de cualquier tipo,
democratizando las oportunidades de participacin de las personas con
infraestructura y condiciones favorables y accesibles.
5. Educacin Fsica como factor para una cultura de paz: La educacin
fsica debe contribuir para la Cultura de la Paz, al ser usada en el sentido
de una sociedad pacfca de preservacin de dignidad humana a travs
de iniciativas de aproximacin de las personas y de los pueblos, con
programas que promuevan cooperaciones e intercambios nacionales e
internacionales.
6. Educacin Fsica y las responsabilidades delante del medio ambiente:
Todos los responsables por cualquier manifestacin de la educacin
fsica debern contribuir con efectividad para que ella sea desarrollada
y ofrecida en una convivencia saludable con el medio ambiente, sin
causar impactos negativos, inclusive, utilizando instalaciones planeadas
en este objetivo y equipamientos, preferencialmente, reciclados sin
materiales contaminantes.
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Misin pedaggica genrica de la Educacin Fsica
reas
Educativas
Especfca
Ejecucin o
Aplicacin
Por y para la
salud
Gimasia
Bsica
Juego
Deporte
Por el juego
Recreacin
Para el ocio
Por y para el
movimiento
Por la
expresin
Genrica
Fines
Objetivos
Medios
Mtodos
Campo de accin de la
Educacin Fsica
Por campo de accin se identifca el espacio de aplicacin de la educacin
fsica, o bien el espacio donde se verifca la misin ya sea pedaggica o
cultural de la educacin fsica. Entre los autores que abordan el tema est
Pierre Parlebas, quin aporta su dimensin en cuanto al campo de accin de
la educacin fsica, la que se podra identifcar como: DIVERSIFICACIN
DEL CAMPO DE ACCIN, y que el autor lo refere a cuatro grandes
sectores bien determinados:
56

a) Sector Educacin: correspondiente al tradicionalmente conocido del
mbito de la escuela.
b) Sector Reeducacin: dirigido a la rehabilitacin de algunos
incapacitados;
c) Sector Deporte: entendido por ste el deporte-praxis, en donde se
ubica el deporte educativo y el deporte para todos; y,
d) Sector del Tiempo Libre: como la novedad que se ha impuesto a partir
de la segunda parte del siglo XX, y orientado al aprovechamiento del
ocio positivo.
Segn indica el autor, en algunos pases, como en Francia, estos sectores
entran a veces en conficto institucional y la educacin fsica, sale
desarticulada. Con lo que se desprende que la diversifcacin del campo
de accin de la educacin fsica, constituye de los ltimos desafos que
le corresponde afrontar a esta disciplina en aquellas situaciones que ha
alcanzado su defnicin conceptual.
En conclusin, el campo de accin de la educacin fsica, ya no es nico
ni tradicional, sino diverso e innovador y la misin de tal campo, no es
ya unilateral o hegemnica de alguna tendencia, sino multifactica, y su
consolidacin depende del grado de desarrollo conceptual que alcance.
56 Parlebas Pierre, Ob. Cit.
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El campo de accin diversifcado de la educacin fsica, ha dado lugar al
surgimiento de las especialidades en dicha rea del conocimiento humano.
En algunos pases el no reconocimiento a tal proceso de diversifcacin
disciplinar ha dado lugar a sostener que debe descartarse el trmino
educacin fsica, pues lo vinculan desde un enfoque unilateral y le sealan
su agotamiento al reducirlo al campo de la enseanza formal. Un ejemplo
de ello es la experiencia espaola, la que a nivel del sistema educativo
universitario, opt por el trmino de actividad fsica, (defendido por Lagson
y Barret 1984) atribuyndole un campo de accin heterogneo y una campo
de investigacin caracterizado por la pluralidad paradigmtica (Gimeno
Collado, 1998).
Sin embargo, el campo de accin como producto de la praxis de la misin
de la educacin fsica, no ha agotado su legitimidad, sino en el proceso de
evolucin epistemolgica, del campo unilateral ha transitado a un enfoque
diversifcado o plural, que ha dado paso al surgimiento de las especialidades
y de la ampliacin de tal campo de accin.
A nivel nacional el modelo guatemalteco de educacin fsica, el campo de
accin se aplica en dos mbitos:
57

1. El Curricular: que corresponde expresamente al plan y programa de
estudios que se aplica en la clase de educacin fsica y que constituye
la base de todo el proceso de formacin y proyeccin educacional.
2. El Extracurricular: que corresponde a toda actividad escolar fuera
de todo plan, programa y clase de educacin fsica, y que se rige por
programas especfcos. Subdividindose este campo en:
Extradocente: es el que corresponde a las actividades que se realizan
con poblacin escolar fuera del horario docente, bajo la responsabilidad
directa de la comunidad educativa de cada centro escolar. A su vez ste
puede ser:
Complementario: que es el que se vincula consolidando y
ampliando el currculo.
Especfco: el que no tiene vinculacin alguna al currculo.
Extraescuela: es el que corresponde a las actividades que se realizan
con poblacin escolar fuera del establecimiento educativo, de acuerdo
a programas especfcos.
57 Decreto Legislativo 76-97, Ley Nacional para el Desarrollo de la Cultura Fsica y el
Deporte, Edicin Miniduc-ENCEF, Guatemala, 2000-
Paradigmas de la Educacin
Fsica
Se puede defnir un paradigma como un conjunto de elementos que
integrados en forma coherente generan concepciones o corrientes sobre
la base de innovar generalizaciones simblicas, modelos o patrones,
valores universales y/o hallazgos ejemplares que llegan a ser ampliamente
compartidos por la comunidad educativa o cientfca.
Paradigma es la forma en la que un individuo percibe, entiende e interpreta
el mundo que lo rodea. Es la creacin de un mapa mental. Es una teora,
una explicacin o un modelo de alguna cosa. El trmino en la actualidad
se emplea por lo general con el sentido de modelo, teora, percepcin,
supuesto o marco de referencia. En el sentido ms general, es el modo en
que vemos el mundo, no en los trminos de nuestro sentido de la vista,
sino como percepcin y comprensin.
Los cambios de paradigma fueron descubiertos por Thomas Kuhn, en su libro
The Structure of Scientifc Revolutions (1962), que vino a revolucionar todo
el conocimiento cientfco. Segn Kuhn, los paradigmas, son: un conjunto
de hiptesis fundamentales sobre la naturaleza del mundo que comparten
todos los que tienen una relacin directa con esa ciencia o disciplina. En
otras palabras, un paradigma es un mapa, un marco de pensamiento (en
griego paradigma signifca p a t r n) o un esquema de referencia para
explicar y entender ciertos aspectos de la realidad.
Thomas Kuhn, en su libro La Estructura de las Revoluciones Cientfcas,
habl de que los paradigmas nos dan poder para ordenar los datos que
obtenemos de la realidad en base a un esquema, pero al mismo tiempo,
los paradigmas ocasionan que algunos datos sean distorsionados o incluso
sean invisibles para el cientfco o para el observador, ya que esos datos no
concuerdan con su paradigma. Esta fue una revelacin trascendental que
ha revolucionado a la ciencia. Kuhn advirti que los descubrimientos ms
signifcativos en el campo cientfco surgen inicialmente como rupturas con
la tradicin, con el status quo, con los viejos modos de pensar, con los
antiguos paradigmas.
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Un cambio de paradigma comienza a gestarse cuando se acumulan un
exceso de cuestiones que salen del marco ordinario y el paradigma actual
no puede explicar. Este es cuestionado de manera continua y, bajo estas
circunstancias, puede surgir una nueva y poderosa evidencia que explique
las contradicciones aparentes introduciendo un nuevo principio... una nueva
perspectiva... un nuevo paradigma.
Todo nuevo paradigma implica un principio que siempre existi pero hasta
entonces nadie haba reconocido. El nuevo paradigma casi siempre incluye
al viejo pero lo absorbe en una perspectiva ms amplia. Reconcilia los
conocimientos tradicionales y los rebela en una teora comn. El nuevo
paradigma es incluyente, no excluyente.
Como el nuevo paradigma es ms amplio abre un sinnmero de oportunidades
que el antiguo mantena ocultas. Dado el poder y el alcance superior de las
nuevas ideas, podramos esperar que stas se impusieran rpidamente, pero
eso casi nunca sucede (Ferguson, 1985). El problema radica en que para
poder usar el nuevo paradigma se tiene que borrar de la mente el anterior;
de no ser as, la sombra del antiguo contaminar las ideas generadas por el
nuevo. La reciente perspectiva exige un giro mental tan pronunciado que
las personas ms arraigadas al viejo paradigma raramente llegarn a darlo.
Un nuevo paradigma signifca dar vuelta e iniciar con una hoja en blanco.
Por eso la reingeniera, como la plantea Michel Hammer, implica empezar
desde cero, en una hoja en blanco.
Ala postre se asume la categora de paradigma en educacin para identifcar
teoras predominantes, modelos o grandes procesos. La educacin fsica, no
alcanza hasta ahora la construccin de paradigmas propios, sino devienen
como refejo de las experiencias paradigmticas de la educacin en general.
Puede con rigor decirse que se acerca ms a adaptaciones entre las que se
distinguen las siguientes clases:
Paradigmas Investigativos
Paradigmas Epistemolgicos
Paradigmas Curriculares
Paradigmas Investigativos
Citados por Maurice Pieron
58
quin identifca dentro de la pedagoga
experimental, tres modelos o paradigmas (lo ms utilizados) orientados
58 Piron Maurice, Para una enseanza efcaz de las actividades fsico-deportivas, Edit.
INDE, Primera Edicin, Espaa, 1999.
a la clasifcacin, ordenamiento y organizacin de la investigacin en la
enseanza y los conocimientos acumulados:
Paradigma Descripcin-Correlacin-Experimentacin:
Integrado en los elementos de desarrollo de procedimientos y medios
que describan la enseanza de una forma cuantitativa y/o cualitativa;
para luego pasar a estudios de correlacin de variables descriptivas
relacionadas con los aprendizajes, cambios de actitud o de motivacin
del alumno; para fnalmente, la puesta en prueba en situaciones
controladas de los estudios experimentales.
Piron, seala que la descripcin es una fase por la que cualquier
ciencia debe pasar en su desarrollo. Escribir es un primer paso en la
comprensin de lo qu ocurre en una clase de educacin fsica, antes
de relacionar los comportamientos y acontecimientos a los resultados
o antes de instalar una experiencia.
59
Seguidamente el mismo autor
se pregunta qu describir?, a lo que responde: el comportamiento, el
profesorado, el alumnado, el pensamiento.
Paradigma Pronstico (presagio)-Proceso-Producto:
Es ms conocido como proceso-producto, en el cual las variables
de pronstico estn referidas a las caractersticas de los profesores,
capaces de infuir en el desarrollo y en los efectos de enseanza. Las
variables de producto, estn orientadas a los resultados de la enseanza,
a los cambios que afectan al alumno despus de su participacin en
las actividades de la clase. Y las variables de proceso, se encuentran
referidas a las actividades y a los comportamientos que tienen lugar en
la clase durante la enseanza.
Piron (2004) describe a este paradigma como el que asocia los
acontecimientos de la clase, particularmente los comportamientos del
profesor y de los alumnos, al resultado de la enseanza en trmino
de adquisiciones del alumnado. Se plantea una cuestin fundamental:
existen relaciones signifcativas entre los comportamientos en clase y
las adquisiciones de alumnos?, o bien, entre los comportamientos o
las estrategias de enseanza identifcables en clase, existen algunos,
capaces de diferenciar a los profesores que tienen buenos resultados
acadmicos con sus alumnos, si se les compara con los que tienen
peores?
59 Piron Maurice, Tendencias de la investigacin en la pedagoga de las actividades fsico-
deportivas, Conferencia Magistral, Congreso Mundial de FIEP, 2004.
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Paradigma Ecolgico:
Descrito por Piron (2004), como el que tiene como objeto de
estudio las relaciones que se dan cuando el observador desea entrar
de forma ms profunda en el mundo del participante y comprender
los signifcados que ha podido elaborar, citando a Loucke (1986-
89), completa: la interpretacin que dan los actores del acto
pedaggico. Indica Piron que el ltimo objetivo de este tipo de
investigacin es el de proporcionar una explicacin coherente del
funcionamiento de la clase, de la escuela o de la situacin que se est
estudiando.
En resumen, como lo describe Doyle (1986), el paradigma ecolgico
tiene como objeto el estudio de las relaciones entre las necesidades
del entorno, es decir, las situaciones, de la clase, y la forma en la que
los individuos responden a ellas.
60

Paradigmas Epistemolgicos
En esta categora se ubican ciertas concepciones modernas de la educacin
fsica, citadas por Antonio D. Galera:
61

Paradigma Cuerpo
Paradigma Movimiento
Paradigma Naturaleza
Paradigma Salud
Paradigma Cuerpo:
Refere el autor que Est ampliamente considerando en la literatura
como objeto esencial de intervencin de la educacin fsica, primero con
un perspectiva tcnica u objetiva (mejora de las cualidades fsicas o
de las habilidades motrices del cuerpo) y, a partir del ltimo tercio del
siglo XX, con un enfoque ms vivencial (psicomotricidad). El cuerpo es
una realidad inmanente, omnipresente en todas las manifestaciones de la
personalidad, sobre todo en las edades escolares, pero tambin en el resto
de la vida.
60 Citado por Piron en Para una enseanza efcaz de las actividades fsico-deportivas, ob.
cit.
61 Galera Antonio D. Manual de Didctica de la Educacin Fsica I, Una perspectiva
constructivista moderada, Editorial Paids, Barcelona, Espaa, 2001.
Paradigma Movimiento:
Concepta el autor que Ha sido considerado tradicionalmente el ms
propio de la educacin fsica, su objeto educacional por excelencia. Las
interpretaciones de este paradigma han oscilado desde la consideracin
del movimiento como entidad abstracta, independiente de la persona que
lo produce, lo que se traduce en una prctica de tcnicas consideradas
objetivas (por ejemplo, las del juego deportivo), hasta la de contemplarlo
como muestra observable de la personalidad, lo que da lugar a prcticas
basadas en la expresin motriz de la subjetividad (as, las manifestaciones
de la llamada expresin corporal).
Paradigma Naturaleza:
Refere el autor: De inclusin relativamente reciente en el mbito de
preocupaciones activas de la educacin fsica sus interpretaciones
van desde la restriccin del paradigma a su sentido ms literal u objetivo
-el medio ambiente, que suele limitarse a la naturaleza (semi) salvaje (lo
que se hace patente a travs de acciones de acercamiento o contacto con la
naturaleza, respeto por el medio ambiente, etc., desentendindose a veces
de medios ambiente ms prximos a la persona)- hasta la consideracin
de aspectos de la naturaleza ontognico/flognica de la persona, tales
como espontaneidad, naturalidad, biorritmo, instintividad
Paradigmas Curriculares
En esta categora se ubican las grandes teoras y modelos que desde el campo
de la psicologa y la pedagoga han creado paradigmas, desde donde han
infuido en el campo de la educacin fsica, pero todava sin construir una
teora que edifque un paradigma propio de la educacin fsica. Entre los
diversos planteamientos resaltan dos, que en parte son variantes semnticas
unas de otras:
Modelos de la Racionalidad
Paradigmas Psicolgicos en Educacin
Modelos de la Racionalidad:
Se identifcan no propiamente como paradigmas (aunque hay autores que s
establecen diferencias entre paradigma prctico y paradigma crtico), sino
como modelos que buscan explicar el marco de racionalidad en que se
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entiende y prctica la educacin fsica. En ese sentido se consideran dos
grandes formas de entender la educacin fsica.
- Modelo de la Racionalidad Tcnica
- Modelo de la Racionalidad Prctica
Modelo de la Racionalidad Tcnica:
Enfoca a la educacin fsica orientada al rendimiento, plantea el discurso
fsico-deportivo de rendimiento y el predominio de la concepcin curricular
por Objetivos. De acuerdo a Vctor M. Lpez Pastor
62
los modelos y
enfoques de educacin fsica que se aproximan a esta perspectiva suelen
poseer las siguientes caractersticas (en mayor o menor grado):
Transmiten la idea de que la enseanza de la educacin
fsica est basada en el desarrollo de la condicin fsica y las
habilidades deportivas,
Existe cierta tendencia a la estructuracin del grupo-clase
de nivel homogneo, que en muchas ocasiones muestra un
carcter claramente elitista, centrada en los alumnos ms
destacados deportivamente y en la bsqueda de su mayor
rendimiento; as como en los resultados en las competiciones
deportivas escolares.
El conocimiento profesional suele estar apoyado en los
saberes biomdicos, y en las ciencias del rendimiento fsico-
deportivo; en el ideal del hombre-mquina.
Se considera que la mejora del estatus de la educacin fsica
pasa por un mejor rendimiento en las competiciones deportivas
escolares; as como por el establecimiento de formas de
instruccin y evaluacin ms cientfcas y objetivas (a
travs de la correcta defnicin de objetivos operativos y la
realizacin de test de condicin fsica y/o habilidad motriz),
y la inclusin de contenidos, lecciones y exmenes tericos
(que suelen centrarse en los saberes biomdicos, la condicin
fsica y/o los reglamentos deportivos).
La enseanza y la programacin curricular se conciben
como una tecnologa. Se da una importancia primordial a la
enseanza efcaz, caracterizada por la investigacin sobre
los aspectos de: compromiso motor, cantidad y calidad de
feed-back aportado, estructuracin de la sesin y actividades,
62 Lpez Pastor Vctor M, et. alt., Alternativas a la forma de entender y practicar la educacin
fsica escolar, Editorial INDE, Primera Edicin, Espaa, 2003.
y clima positivo. La comprobacin de dicha efcacia se
realiza a travs de la medicin del rendimiento del alumnado
(resultados fnales).
Se plantea una fuerte jerarquizacin del diseo curricular,
basado en el uso de las taxonomas y la concrecin de los
objetivos, que pone el nfasis en la correcta elaboracin y
redaccin de los objetivos operativos.
La consideracin del profesor est mucho ms prxima a la de
un tcnico aplicador de los currcula que otros (expertos) han
elaborado.
Modelo de la Racionalidad Prctica:
Propicia el discurso participativo-educativo y el desarrollo de la concepcin
curricular como proyecto y proceso. De acuerdo a Vctor Lpez Pastor
(2003), Dentro de esta perspectiva, integramos los enfoques y modelos
que plantean una enseanza de la Educacin Fsica con actividades
participativas e inclusivas, as como igualitarias y cooperativas. Tambin
suelen mostrar una fuerte diversidad de contenidos, y una estructuracin a
travs de grupos heterogneos. Lgicamente el cambio no se produce slo
en lo referente a contenidos y desarrollo curricular, sino que tambin se da
en la metodologa de enseanza y la evaluacin, en las cuales se tiende hacia
formas ms centradas en el alumno, activas, participativas y cualitativas.
El inters se centra en la calidad educativa del proceso que tiene lugar
ms que en los resultados (entendidos como mero rendimiento fsico) y
se entiende el currculum como una perspectiva de enseanza, en la que
se explicitan los fundamentos tericos y los principios de procedimiento
que se van a poner en prctica. Tambin se entiende el currculum como
un proyecto y un proceso, como hiptesis a comprobar en la practica y a
perfeccionar continuamente, a partir de la investigacin del profesor sobre
su propia prctica, y junto al grupo de profesores en que participa.
Algunas de caractersticas (ms o menos comunes y aparecen en mayor o
menor grado) son las siguientes:
63

Suelen estar basadas (a veces de forma implcita) en una
concepcin del currculo como Proyecto y Proceso.
Hay un serio esfuerzo por superar las concepciones dualistas,
desde planteamientos de educacin integral del ser humano.
Para ello se concede una extraordinaria importancia al
potencial papel de la educacin fsica en una educacin
63 Lpez Pastor Vctor M. y et alt, Ob. Cit.
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verdaderamente integral. Esto es, se busca el desarrollo integral
del individuo a travs de, y con, la corporal y motriz. Por tanto,
existe un inters por la globalidad e interdisciplinariedad con
el resto de reas y aprendizajes del alumnado.
Se estudian y desarrollan las implicaciones y aportaciones que
pueden realizarse, desde el mbito de lo motriz y corporal, en
la formacin de personas libres y autnomas en una sociedad
democrtica. Surge el inters por desarrollar una educacin
fsica para todos (y todas), una educacin fsica inclusiva
y compensativa; incluso una educacin fsica critica.
Se concibe la educacin fsica escolar como creacin y
recreacin de cultura corporal y motriz. Por ello, se concede
una considerable importancia a la cultura motriz del alumnado
y de su grupo social de origen. Existe una clara preocupacin
por su desarrollo motriz, y por facilitar la diversidad y
experimentacin de las posibilidades de actividad fsica.
Cobra especial importancia lo vivencial, la toma de conciencia
motriz y corporal, lo grupal, y colaborativo y lo expresivo.
Existen tiempos para el trabajo individual, para el trabajo
con el otro, y con los otros: preocupacin por el mbito
socio-afectivo y relacional, por la construccin de relaciones
equilibradas y justas, por las agrupaciones heterogneas, por
la co-educacin y la igualdad.
Los criterios del valor estn en los procesos de aprendizaje
que se desarrollan ms que en los resultados (especialmente
de los resultados entendidos como rendimiento fsico-motor);
as como en los valores que se ponen en juego y se desarrollan.
Existe una clara preocupacin por los procesos de desarrollo
persona y grupal.
La metodologa utilizada es fundamentalmente no directiva;
ms enfocada a la experimentacin, la participacin, la
bsqueda y el descubrimiento; enfocada a la mejora de los
aprendizajes y procesos. Cobran una mayor importancia los
principios de procedimiento y las aplicaciones educativas
que posee la metodologa. Se entiende la metodologa y la
intervencin educativa como una temtica compleja y con
las fuertes implicaciones pedaggicas, no como una mera
cuestin tcnica. No se hace tanto nfasis en los Estilos de
Enseanza, porque no se ve de forma tan clara su estructura
ni superacin en la prctica educativa cotidiana.
Se considera importante, y se fomenta, la participacin del
alumnado en la evaluacin (en este sentido la Autoevaluacin
y la Evaluacin Compartida constituyen dos magnifcas
herramientas) La evolucin se entiende como un proceso de
dialogo, comprensin y mejora, no como una simple exigencia
califcadora. Suelen tener una mayor importancia las tcnicas
e instrumentos predominantemente cualitativos.
La base epistemolgica est ms cercana a las ciencias
sociales y pedaggicas aplicadas al mbito corporal y
motriz: Didctica la Educacin Fsica, Sociomotricidad,
Educacin Fsica Adaptada, Psicomotricidad, Bases Tericas
y Epistemolgicas.
Se le concibe al profesor de EF como educador y como
facilitador, orientador y generador de procesos de enseanza
aprendizaje. En la lnea de los modelos de profesor
investigador, refexivo, colaborativo y critico.
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Tabla comparativa de los dos Modelos de Racionalidad
en Educacin Fsica
64
ASPECTOS RACIONALIDAD TCNICA RACIONALIDAD PRCTICA
ENFOQUE
Educacin Fsica
(perspectiva,
discurso)
DE RENDIMIENTO PARTICIPATIVO-EDUCATIVO
ENFOQUE
CURRICULAR
Currculum por objetivos Currculum por Proyecto y Proceso
PRINCIPALES
FINALIDADES DE
LA EDUCACIN
FSICA ESCOLAR
Desarrollo de la condicin
fsica y motriz de alumnado.
Seleccin y desarrollo de
talentos deportivos.
Los criterios de valor estn en
los resultados y rendimientos
obtenidos.
Posiciones dualistas: o bien
el cuerpo como instrumento
al servicio de la mente y el
espritu; o bien lo puramente
fsico y motriz (y por lo tanto
lo procedimental) como lo
nuestro.
Desarrollo integral del individuo a travs
de, y con, lo corporal. Creacin y
recreacin de la cultura motriz.
Implicacin de lo motriz y lo corporal
en la formacin de personas libres y
autnomas.
Los criterios de valor estn en los
procesos ms que en los resultados; as
como en valores que se ponen en juego
y se desarrollan.
Planteamientos de educacin integral:
importancia de la EF en una educacin
integral, y enfoques de Educacin Fsica
integral integral.
CONTENIDOS Y
APLICACIONES
Condicin Fsica y Habilidades
deportivas.
Aplicacin de los sistemas de
entrenamiento deportivo
Importancia de la cultura motriz del
alumnado y de su grupo social de
origen. Preocupacin por su desarrollo
motriz y por facilitar la diversidad y
experimentacin de las posibilidades
de actividad fsica.
Cobra especial importancia lo vivencial,
la toma de conciencia motriz y corporal,
lo grupal y colaborartivo y lo expresivo.
ORGANIZACIN
DEL
GRUPO-CLASE
Por niveles (homogneos).
Genera grupos de elite motriz,
as como grandes bolsas de
torpeza motriz y objetores de
la educacin fsica.
EF para todos (y todas) (EF inclusiva y
Comprensiva).
Tiempo de trabajo individual, con el
otro, y con los otros (agrupaciones
heterogneas y preocupacin por la
co-educacin).
METODOLOGA
Ms directiva, basada
fundamental-mente en
mando directo, lista de tareas,
etc.
La clave parece estar en los
Estilos de Enseanza (en
muchos casos se reduce la
metodologa a un listado
sobre Estilos de Enseanza).
Fundamentalmente no directiva;
ms enfocada a la experimentacin,
la participacin, la bsqueda y el
descubrimiento.
Importancia de los principios de
procedimiento. No se hace tanto nfasis
a los estilos de enseanza, porque no se
ve de forma tan clara su estructura ni su
separacin.
EVALUACIN
Obsesin por la objetividad.
Utilizacin de Test de
Condicin Fsica y habilidad
motriz y deportiva sobre
ejecuciones tcnicas
concretas.
Se da ms importancia al proceso que
a los resultados. Preocupacin por los
procesos de desarrollo personal y grupal.
Metodologa predominantemente
cualitativa y enfocada a la mejora de
los aprendizajes y procesos.
Participacin del alumnado en la
evaluacin.
64 Tabla tomada de Vctor M. Lpez Pastor y et. alt. Ob. Cit.
Paradigmas Psicolgicos en Educacin
Las concepciones acerca de los procesos de enseanza/aprendizaje en
educacin han girado, en el siglo XX, alrededor de dos paradigmas, desde
Paradigma Conductista
Paradigma Cognotivista
Paradigma Constro-conductista
Tales paradigmas se han reproducido refectivamente en la educacin fsica,
sin lograr marcar una infuencia unilateral decisiva en la misma, en vista
que se enmarcan en el modelo conducta-conocimiento, el cual contina
implicando gran incidencia en la educacin fsica, de forma tal, que no es
posible sealar la predominancia de uno de ambos paradigmas en el campo
de especialidad referido.
Paradigma Conductista: Surge a principios del siglo XX, ante la necesidad
de explicar la conducta humana desde lo medible, observable y cuantifcable.
El conductismo propone (entre otros) el modelo bsico del aprendizaje por
condicionamiento, en el cual este proceso no es ms que la respuesta a un
determinado estmulo. Los autores ms representativos de este paradigma
son Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner. La corriente conductista infuy
en las escuelas norteamericanas hasta los aos ochenta, con un perodo de
auge entre los cincuenta y sesenta (neoconductismo).
El conductismo infuy determinante y signifcativamente en la pedagoga,
al grado que en Amrica Latina en diversos pases viene siendo el de mayor
tradicin de infuencia en la educacin.
Entre las caractersticas ms importantes del conductismo en cuanto a su
modelo tradicional se pueden mencionar:
65

El Objetivismo: busca informacin evitando el subjetivismo.
El Periferialismo: slo importa lo externo de la conducta, no
su proceso interno.
El Productivismo: lo ms importante es el producto del
aprendizaje.
El Ambientalismo: los estmulos son siempre externos al sujeto
que aprende.
65 Daz Cuevas Pedro, Del Paradigma conductista al socio-cognitivo: el imprescindible paso
en una reforma educativa exitosa, Publicaciones, documento electrnico, sin fecha ni
procedencia.
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Entre las crticas ms destacadas al modelo tradicional de este paradigma
es posible sealar:
Concibe la enseanza como un proceso muy dirigido por el docente,
que busca la modifcacin de conductas de los alumnos a travs de una
parcelacin y dosifcacin de los contenidos.
El aprendizaje se produce por imitacin de modelos correctos, que son
memorizados.
Se le seala una ausencia de la visin humanista de la educacin.
Se busca alcanzar un objetivo concreto, propio de un proceso
fnalizado.
Las actividades estn dirigidas a la consecucin xitosa del objetivo,
encaminndose de manera indubitable a la resolucin correcta de la
tarea.
Se centra en qu y cunto, aprenden los alumnos sin importar el
cmo.
Reduce los objetivos a simples contenidos, demasiada primaca a la
enseanza por sobre el aprendizaje.
La crtica a dicho paradigma en cuanto a su modelo tradicional, en el mbito
de la educacin fsica sostiene que sus principios se han visto llevados al
extremo lo que ha llevado a sobrevalorar los resultados ms que los procesos
y la competitividad ms que el propio desarrollo individual, desvirtuando
tanto el propio modelo original, el conductismo, como el objetivo humanista
perseguido, es decir, el desarrollo ntegro de la persona.
66
En su aplicacin
prctica dio lugar a la pedagoga por objetivos, cuya versin en educacin
fsica es la pedagoga del modelo.
La tratadista Adelina Gimeno Collado (1998), seala que el conductismo
supone una concepcin mecnica del aprendizaje, y sostiene que el refuerzo
extrnseco e inmediato es el responsable directo del aprendizaje y que las
contingencias positivas fortalecen las respuestas de modo inconciente y
sin control por parte del sujeto que aprende. Cuando el nico objetivo son
los resultados y cuando no se tiene en cuanta la dimensin cognitiva e
intencional del comportamiento humano, cualquier medio es bueno para
optimizar el rendimiento.
Se le atribuye al modelo conductista haber entrado en una crisis
epistemolgica debido a la misma crisis que sufri la teora del conocimiento
que lo sustenta: el positivismo lgico; lo que de acuerdo a tal postura lo hizo
66 Gimeno Collado Adelina, Fundamentos psicopedaggicos de la educacin fsica,
Captulo II, Educacin Fsica en Primaria Fundamentacin y Desarrollo Curricular,
Volumen I, Editorial Paidotribo, Espaa, 1998.
caer en desuso, a pesar de lo espectacular de sus logros a corto plazo y a
pesar de su adecuacin al modelo cientfco. Todo ello debilit la enseanza
basada exclusivamente en el refuerzo y el estudio exclusivo de la conducta
observable (Gimeno Collado, 1998).
El conductismo fuera de su modelo tradicional, -mecanicista- ha ido
evolucionando a un enfoque humanista, que no gira alrededor de un
resultado esperado, sino que privilegia el proceso, y que formulado desde
una visin neoconductista, viene teniendo incidencia en la educacin
fsica, especialmente en los procesos de iniciacin, formacin deportiva
y en condicionamiento fsico, en donde la consolidacin de una conducta
producto de la fjacin de hbitos motrices se hace indispensable.
Paradigma Cognotivista: Desarrollado en la dcada de los ochenta, el
constructivismo surgi inicialmente como una teora epistemolgica que
explica cmo se origina y como se modifca el conocimiento, al cabo de
los aos, tal teora ha dado lugar a una serie de teoras psicolgicas del
aprendizaje y a varias corrientes pedaggicas. La teora epistemolgica
tiene como hiptesis de base que el conocimiento es una construccin (de
ah su nombre) que realiza el individuo a partir de su experiencia previa
y mediante su interaccin con el medio circundante. Esto quiere decir, en
primer lugar, que cada individuo tiene que construir su propio conocimiento
y que no puede slo recibirlo ya elaborado por otros.
Como una variante del cognotivismo surge el constructivismo, producto de
la suma de una diversidad de teoras psicolgicas, oponindose a las teoras
racionalistas que suponen que el conocimiento es una elaboracin pura del
individuo quien, al nacer, viene dotado de ciertas estructuras cognoscitivas
que le permiten hacer esa elaboracin con independencia de la realidad.
Segn las teoras racionalistas, bastan las elaboraciones racionales para
conocer la naturaleza.
El constructivismo es un trmino que aparece frecuentemente en el mbito
educativo actual, siendo as que se habla de constructivismo en el aula,
en la formacin docente, en el diseo de planes y programas de estudio,
en al investigacin educativa y en la elaboracin de textos y materiales
didcticos. En su versin psicolgica (como teora del aprendizaje), las
premisas centrales son:
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El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento (no es
una copia o absorcin de la realidad).
El aprendizaje depende del conocimiento previo (las personas usan su
conocimiento para construir nuevos conocimientos.
El aprendizaje est fuertemente infuenciado por la situacin en la
que tiene lugar, (qu aprendemos, depende del contexto en que lo
hacemos).
Una cuarta premisa se agrega como resultado del aporte de las llamadas
corrientes socioculturales, propugnada especialmente por el psiclogo
sovitico Lev Vygotsky (1986-1934):

El aprendizaje tiene lugar, primordialmente, en la interaccin social.
Las teoras psicolgicas han ido confgurando una teora asumida
como el constructivismo, la cual ha tenido incidencia en la pedagoga,
reivindicando el papel activo del estudiante y su responsabilidad en el
aprendizaje, pero no (como en algn momento se pens) despojando al
maestro de su papel central en este proceso. Si bien el alumno construye su
propio saber, el maestro tiene la misin de guiarlo hacia el conocimiento
socialmente aceptado (el conocimiento cientfco), ponindolo en contacto
con situaciones problemas interesantes que le permitan desarrollar distintos
medios para elaborar conceptos cientfcos.
Si el aprendizaje es un proceso de construccin individual, que depende
de los conocimientos previos del estudiante (domo se indica en las dos
primeras premisas anteriores) entonces el maestro debe estar atento a los
procesos individuales de cada uno de sus alumnos, de tal forma que le
permita poner en un contexto adecuado el conocimiento y el trabajo con
otros estudiantes, para que el educando alcance, de manera casi autnoma,
los contenidos conceptuales que establecen los programa de estudio.
Los principales rasgos del constructivismo son:
El alumno tiene un papel activo en la consecucin de sus propios
aprendizajes.
Las actividades no estn dirigidas a la consecucin xitosa del objetivo,
sino al enriquecimiento del proceso de aprendizaje del alumno.
Las actividades han de ser construidas para que puedan ser ejecutadas
con xito por alumnos con diferentes niveles de habilidad.
Las tareas han de estar adecuadas para el momento madurativo del
alumno y relacionadas con los conocimientos previos de este.
Las actividades deben responder a una signifcatividad apegada a la
realidad social de los alumnos, a fn de que tengan sentido para ellos y
no estn descontextualizadas.
El papel del docente es de gua de las tareas.
La teora constructivista ha surgido de una pluralidad de vertientes cognitivas
que han contribuido a su confguracin, entre las que se destacan:

La teora de Zona de desarrollo prximo de Vygostky (1979), que
concede importancia a la diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo
del alumno (lo que es capaz de hacer por s solo) y el desarrollo potencial
(lo que es capaz de hacer con la ayuda del docente).
La teora del Aprendizaje signifcativo de David P. Ausubel (1963),
segn la cual el mejor aprendizaje es aquel que, por medio de una
intensa actividad se relaciona con lo que ya sabe el alumno, o sea que
es aqul que estimula una necesidad en los alumnos y se incorpora a
las estructuras de conocimiento que stos ya poseen. El aprendizaje
signifcativo tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer
relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los
conceptos y conocimientos ya existentes (previos) en el alumno, o con
alguna experiencia anterior.
La teora de la estructura reticular del conocimiento de Marzano y
otros (1988), sugiere que el conocimiento no debe ser considerado como
una estructura lineal de elementos ordenados segn su complejidad,
sino como una estructura reticular en la que se distinguirn ndulos o
puntos de conexin clave.
La teora de la construccin social del conocimiento, o teora de
la interaccin social que comprende la presencia e interaccin con
compaeros en el proceso de aprendizaje.
La crtica al paradigma constructivista en su relacin con la educacin en
general, se sostiene en los cuestionamientos siguientes:
El constructivismo en sentido epistemolgico es una teora precisa
que tiene poco que ver con los usos que de l se estn haciendo en
educacin.
El constructivismo trasladado en teoras psicolgicas de aprendizaje,
se le considera como una mezcla de ideas tomadas de varios lugares,
un conglomerado conformado por algunas cosas y aadidas otras
de diversas teoras, que poco tienen que ver con el fundamento
epistemolgico del constructivismo. Teoras que contienen elementos
que son incompatibles entre s, pues parten de presupuestos muy
distintos, e incluso buscan explicar cosas distintas.
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En opinin de ms de algn autor la fusin del extracto epistemolgico
del constructivismo mezclado con la teora pedaggica, no distingue las
condiciones exteriores en que se produce el aprendizaje y los procesos
que tienen lugar en el interior del sujeto que aprende.
Se plantea que los objetivos de la educacin son muy distintos y muchos
ms amplios que los del constructivismo. Mientras la educacin
es una prctica social de enorme complejidad que es especfco de
los seres humanos, y que implica ms all que la mera transmisin
de conocimientos; el constructivismo puede ayudar a entender qu
es lo que sucede en la mente del sujeto cuando ste forma nuevos
conocimientos, cuando aprende. Pero poco dice al no ser su objetivo-,
de las condiciones externas en que el sujeto aprende, o sea de las
relaciones que vinculan a la escuela con el resto de la vida social.
El constructivismo no puede resolver los problemas del aprendizaje
vinculado a la vida cotidiana, dado que sus objetivos son otros.
Sus anlisis de cmo se forman los conocimientos pueden ayudar a
entender alguna parte de los procesos educativos, pero no todos. En
el sentido que la elaboracin del conocimiento entendida como una
representacin signifcativa de cmo funcional el mundo, es un nfasis
del papel activo del sujeto en la construccin personal de una idea,
pero no es una realidad de la persona ni tampoco la realidad histrica y
contextual que lo sita y condiciona.
Se seala que el constructivismo desconoce el carcter histrico,
variable del conocimiento por un lado, y el carcter social del mismo,
por otro; esto en vista que la prctica educativa no puede ser concebida
simplemente como un espacio de construccin de conocimientos, en
tanto que la educacin produce y a la vez sta nos produce, en tanto
que sujetos sociales integrales refejan relaciones sociales y de poder,
provenientes de la historia y la cultura original.
La crtica al enfoque constructivista en el campo de la especialidad de la
educacin fsica, se centra en primer lugar desde su procedencia, la cual
surge de y para la construccin de conocimiento; lo que viene a determinar
que su razn de ser es en funcin de una organizacin signifcativa del
conocimiento y como una construccin del conocimiento a travs de un
proceso interno. Tal planteo cognitivo per se no tiene identifcacin plena con
la naturaleza epistmica de la educacin fsica, debido a que su surgimiento
y desarrollo no fue y ha sido pensado en funcin de procesos o contextos
especfcos de la actividad motriz o fsica del individuo. Representa por
lo tanto la extrapolacin de teoras externas nacidas a la luz de procesos
epistemolgicos ajenos a la educacin fsica, y que se han trasladado a sta
casi como un refejo de teorizacin automtica.
Mientras el constructivismo centra su defnicin en el conocimiento, la
educacin fsica centra su defnicin y razn de ser en la capacidad, de hacer
motriz que implica la accin integral de elaboracin mental y ejecucin
fsico-corporal. Desde esa perspectiva se fundamentan las crticas siguientes
a la adaptacin casi automtica de las teoras de aprendizaje cognitivo a la
educacin fsica:
67

El paradigma del constructivismo no surgi pensando en las habilidades
y destrezas instrumentales por ser su origen netamente cognoscitivo, lo
que lo hace incongruente con el desarrollo de habilidades y destrezas
motrices o fsicas propias de la educacin fsica.
Dentro del enfoque constructivista de la competencia cognitiva,
esta no puede ser reducida a la idea de habilidades y destrezas para
el desempeo de una accin repetitiva, ya que ello equivaldra a una
accin conductista, y tal accionar no puede excluirse del campo de
la educacin fsica, que requiere del estmulo y fjacin de conductas
sobre todo en la modifcacin o adquisicin de hbitos motores.
Desde la concepcin constructivista no es posible construir a partir de
la fjacin o repitencia de una ejecucin prctica, porque tal premisa es
la que marca la diferencialidad entre el conductismo y el cognotivismo,
ya que para este ltimo la competencia slo se puede construir y avalar
desde el proyecto propio del sujeto y de su compromiso cognitivo y
actitudinal. Mientras que la educacin fsica no slo puede construir,
sino tambin desarrollar, mejorar y perfeccionar mediante la constancia
del estmulo motriz.
En consecuencia la competencia cognitiva se construye por un saber
hacer, y la competencia motriz en educacin fsica, se construye y se
desarrolla por un hacer con saber, lo que le implica acceder a ejecuciones
prcticas de repeticin de gestos, que le impiden un constructivismo
cognitivo absoluto.
Las competencias formativas al responder a construcciones del sujeto
cognoscente, las mismas no vienen dadas congnitamente. Mientras
que las competencias motrices, si responden a potencialidades a
desarrollar.
Las competencias cognitivas no se desarrollan, por no ser concebidas
como potencialidades, sino tan slo se reconstruyen, por su misma
connotacin cognitiva. La educacin fsica no puede negar la
predisposicin gentica de capacidades fsicas y cualidades motrices,
y por consiguiente, a su desarrollo, mejoramiento, correccin o
mantenimiento de las mismas, a travs de la habituacin a procesos
como proyecto de vida.
67 Zamora Jorge, La planifcacin docente en base a los ciclos y procesos de gestin, 3ra.
Edicin, editorial ISSA, Guatemala, 2004.
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Tabla comparativa de los Paradigmas Conductista y Cognotivista
68
Paradigma Conductista Paradigma Cognotivista
Centrada en el desarrollo de
comportamientos.
Basada en la parcelacin de
contenidos.
Organiza los contenidos en
serie de progresiones.
Crea ambientes
relativamente montonos.
Es necesario un clima
coercitivo y ordenado.
Centrada en el desarrollo
de estrategias cognitivas y
metacognitivas.
Basada en los conocimientos
anteriores de la persona
alumna.
Organiza los contenidos en
forma de tareas completas,
complejas y signifcativas.
Crea ambientes organizados.
Es inevitable un cierto clima
coercitivo.
Es la modifcacin
permanente de
comportamiento, basada
en la respuesta a un estmulo
adecuado.
Se produce por imitacin.
Se intenta evitar error
El progreso en el aprendizaje
se hace por aproximaciones
sucesivas: asociacin de
estmulos nuevos a los
anteriores.
Es la reorganizacin
constante de los esquemas
de conocimiento, basada
en el tratamiento de
informaciones signifcativas.
Se produce por la relacin
entre las informaciones
nuevas y los conocimientos
anteriores.
El error y el conficto son
fuentes de aprendizaje.
Se progresa por construccin
gradual, no organizada de
los conocimientos.
Es reactiva a los estmulos del
medio.
Tiene una motivacin
controlable por refuerzos
externos.
Es activa: construye sus
conocimientos.
Su motivacin est
determinada por su
percepcin del valor
signifcativo de la tarea.
Paradigma Constru-conductista:
69
Es el modelo que busca especifcar
en el campo epistmico de la educacin fsica, frente a los planteos de
transplante genrico de la educacin en general. Se sostiene sobre la base
que el conductismo y el constructivismo por si solos no explican por s
mismo a la educacin fsica, sino que tal enfoque unilateral, tan solo la
abarca parcialmente, ante lo que es necesario el esfuerzo de eclecticismo
para abordarla integralmente. De acuerdo a la naturaleza de los medios a
que se aboca la educacin fsica para desarrollar sus fnes y objetivos, una
68 Tabla adaptada de Galera Antonio D., Ob. Cit.
69 Zamora Jorge L. El Paradigma de la Tercera Va o el Constr.-Conductismo en la Educacin
Fsica, en proceso de edicin. Guatemala, 2008.
primera parte, en donde el descubrimiento motriz es posible, la aplicacin
es dable hacerla constructivistamente; ms en la medida que el desarrollo
motriz va evolucionando a la adquisicin de habilidades motrices especfcas,
el conductismo va haciendo presencia e implicando incidencia.
La educacin fsica identifca como su misin dentro del campo de la
pedagoga, el educar las capacidades motrices de los alumnos, lo que implica
el desarrollo, mejoramiento y mantenimiento de hbitos, habilidades y
destrezas instrumentales que evolucionan y perfeccionan la capacidad de
movimiento. La enseanza en educacin fsica, implica tanto desarrollar
como mejorar las posibilidades motrices de los alumnos, como propiciar la
refexin sobre la fnalidad, sentido y efectos de tal motricidad.
La educacin fsica, reconoce al cuerpo y al movimiento como sus ejes
bsicos en el proceso educacional. De tal forma que su enseanza promueve
y facilita que cada alumno llegue a comprender signifcativamente su
cuerpo y sus posibilidades y a conocer y dominar un nmero signifcativo
de actividades corporales, lo que da la pauta de integrar cuerpo, movimiento
y contexto, a fn de que el individuo aprenda a conocer su cuerpo y a utilizar
sus posibilidades de una forma responsable, ayudndole a adquirir los
conocimientos, hbitos, habilidades, destrezas y actitudes que le permitan
disfrutar y valorar las posibilidades del mbito de lo motriz como medio de
enriquecimiento personal, y de relacin interpersonal en el mbito social.
La misin pedaggica de la educacin fsica, reconoce la multifuncionalidad
de su valor educativo, y de esa multiplicidad de funciones surge la diversidad
de medios/contenidos con su doble connotacin de fn y medios (motricidad,
deporte, condicin fsica, expresin ldica-recreacional, etc.), implicada en
la primera caracterstica que identifca la naturaleza de la educacin fsica,
como lo es el movimiento, y que a su vez la hace especfca ante las dems
reas del conocimiento. Tal caracterizacin sostiene que la educacin
fsica solo es posible con el movimiento y mediante l, ya que aprovecha
la natural necesidad de moverse, facilita la educacin del movimiento, lo
conduce hacia la forma y el rendimiento y lo cultiva para convertirlo en
hbito permanente en la vida, que constituye el objeto de aprendizaje de la
educacin fsica.
En consecuencia para corresponder a su misin pedaggica especfca, la
educacin fsica tiene que ser movimiento. Sin embargo, tal implicacin
no representa que se asuma a la educacin fsica de manera instrumental
o entendida como la prctica por la prctica, reduciendo las posibilidades
de asumir como propias de su objeto las mltiples relaciones que se dan en
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los procesos educativos del movimiento en sus dimensiones cognoscitiva,
social, tica y cultural.
Luego del recorrido epistemolgico anterior, cabe analizar que ninguno
de los paradigmas ya sea conductismo o constructivismo por si solos no
resuelven la multifuncionalidad de exigencias que demanda el mbito de
la educacin fsica. Especfcamente en cuanto al enfoque sistmico de la
relacin hbito-habilidad motriz, en el sentido que los hbitos condicionan
el perfeccionamiento y anteceden la formacin de las habilidades, y a su
vez, el alcance de habilidades perfecciona en gran medida el dominio de
los hbitos. A un buen nivel de habilidad corresponde una slida fjacin
de hbito motriz.
En consecuencia, la educacin fsica al desarrollar potencialidades y fjar
hbitos motrices, iniciar en habilidades tcnicas o mejorar capacidades
fsicas, no puede ser nicamente constructivista, por consiguiente no puede
apuntar como nico propsito la construccin de nuevos conocimientos o
saberes, puesto que tal enfoque no responde a la especifcidad epistemolgica
de la educacin fsica, como tampoco puede ser mecanicista que limita la
autonoma de movimiento y no posibilite la diversidad y la experimentacin
de la actividad motriz.
Desde la concepcin de educacin corporal y motriz la educacin fsica
funda su accionar en tres premisas bsicas:
70

El movimiento es pensamiento hecho acto
El pensamiento infuye en el movimiento
Es imprescindible el movimiento porque mejora el pensamiento
En ese sentido, la educacin fsica de acuerdo a su naturaleza de aprendizaje
requiere abordar tal accionar en forma integral, logrndolo a travs de una
conceptualizacin de sus procesos que abarque el conocimiento lgico-
informativo y el conocimiento experiencial, lo cual lo asume a travs del
modelo identifcado como constru-conductista.
Todo lo anterior implica que el paradigma curricular de educacin fsica
no puede asumirse unilateralmente, ya sea con predomino del conductismo
o del constructivismo, sino como la propia naturaleza de la disciplina lo
reclama, o sea a travs del recorrido de las grandes etapas de desarrollo
fsico-motriz.
70 Legido Arce Julio, Curso de Psicomotricidad, apuntes de clase, Pontifcia Universidad
Catlica de Chile, Documento No. 6, Depto. de Educacin Fsica, Deportes y Recreacin,
Chile, 1980.
Tal paradigma constru-conductista se confgura eclcticamente en la forma
siguiente:
Niveles Dominios
Constructismo
Capacidades perceptivomotrices:
Construccin, exploracin o resolucin de
problemas de procesos centrados en el
conocimiento y utilizacin de la conciencia
y control corporal.
Procesos de ubicacin y organizacin del
ser humano en el espacio y el tiempo.
Constructismo/Conductismo
Capacidades coordinativas:
Adquisicin de hbitos y habilidades
motrices de locomocin y manipulacin.
Constructismo
Procesos de comunicacin y expresin
corporal.
Procesos de recreacin que se relacionan
con la creatividad y ldica.
Procesos relacionados con la interaccin
social del ser humano a travs del
movimiento, como las de uso social.
Conductismo Desarrollo de capacidades condicionales.
Conductismo
Iniciacin o formacin de procesos tcnico-
deportivos que hacen uso de habilidades y
destrezas especializadas
La integracin eclctica del constru-conductismo implica retomar un
componente conductista desde un enfoque no conceptuado desde la visin
de mecanizacin o automatizacin, ni de la prevalencia terminalista del
resultado. As como un constructivismo adaptado, que no se reduce slo a
la construccin de conocimientos, sino a la de capacidades de actuar y de
desarrollar potencialidades.
Resumen
Desde la perspectiva anterior cabe analizar en principio si dentro de la
epistemologa y praxis de la educacin fsica cabe en sentido estricto hablar
de paradigmas que estn defniendo un modelo cientfco en particular. Y al
respecto, cabe identifcar que tal debate paradigmtico se ha hecho presente
desde el enfoque de la misin pedaggica de la educacin fsica, destacando
las siguientes caractersticas.
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Se hace necesario marcar la distincin entre paradigma y epistemologa,
desde el primero se trata de recuperar una visin total de la realidad en
sus diferentes dimensiones, constituye el modelo macro para entender
la realidad, un esquema bsico de interpretacin que incluye supuestos
tericos de tipo general, lo que traducido al campo de la educacin
equivale a la interpretacin integral de la realidad y de cmo concretarla
en la prctica educativa.
Desde la epistemologa se busca asumir una orientacin en funcin
del conocimiento, o sea, el modo en que adquirimos el conocimiento
de la realidad, y su mediacin entre la teora y la prctica, compatible
y pertinente con las exigencias de cambio de la realidad social. Tales
son los casos de los llamados paradigmas de investigacin, que ms
que ello, son propiamente procedimientos o vas metodolgicas de
investigacin; as tambin, las categoras conceptuales identifcadas
como paradigmas (cuerpo, movimiento, naturaleza, salud), y de
los modelos de racionalidad tcnica y prctica, que no son ms
que prolegmenos del objeto de estudio y misin como elementos
epistemolgicos de la educacin fsica; ms que paradigmas o modelos
que instituyan formas macro de interpretacin de la realidad circundante
de la educacin fsica.
Si bien se reconoce el surgimiento de paradigmas pedaggicos con
marcada infuencia en el desarrollo de la educacin fsica, todava no
puede afrmarse que exista uno que asuma la connotacin de un mapa,
un marco de pensamiento o un esquema de referencia que explique y
modele la totalidad de la educacin fsica.
Igualmente, no se advierte marcadamente en la educacin fsica que
las teoras emergentes de corte cognitivo deriven inicialmente como
rupturas con modos de pensar vigentes, sino ms como adecuaciones y
adaptaciones entre teoras actuales y nuevas.
Se identifca en la educacin fsica, la preponderancia de teoras que
todava no se revisten de modelos o paradigmas propiamente, debido
a que su surgimiento no es propio del contexto de la educacin fsica,
sino son prstamos de las denominadas teoras interpretativas y que
sin lugar a dudas en sus propios campos cientfcos si se asumen como
paradigmas.
A pesar que como diversos autores sealan que desde una historia
ofcial de la psicologa puede decirse que en el siglo XX estuvo dividido
en dos mitades iguales: una primera de dominio del conductismo y una
segunda de dominio del cognotivismo, tal apreciacin desde el contexto
educativo pecara de simplista, ya que en referencia explcita al rea de
aprendizaje, todava no se puede acreditar el predominio del enfoque
cognitivo sobre el conductual, siendo uno de tales casos la educacin
fsica, en la que muchos de sus contenidos siguen siendo conductistas
por su propia naturaleza, partiendo que el comportamiento corpreo-
motriz, en proceso de adaptacin a la estimulacin externa, en sentido
estricto signifca conducta. Desde de tal enfoque se hace complejo
asimilar en su totalidad la conceptualizacin del educando que propone
la teora cognitiva de: sujeto como sistema cognitivo procesador de
informacin y constructor de signifcados.
Desde el mismo enfoque epistemolgico algunos autores se plantean el
cuestionamiento si todo el aprendizaje es constructivista o hay algunos
que no lo son. En el caso de la educacin fsica, cabe el debate si solo
con lo que propugna el constructivismo, que en todos los casos hay una
actividad del sujeto que construye los nuevos conocimientos apoyndose
en sus conocimientos anteriores, logra asimilar completamente o
pueda sacar el mximo de lo que se ensea, en materia de capacidades
de desarrollo y habilidades adquiridas fsico-motrices, que son de
naturaleza meramente instrumental. Por ejemplo: si un nio aprende
a explicar los fundamentos de la fotacin en natacin, y los relaciona
con experiencias anteriores que ha observado en la televisin, habr
construido un nuevo conocimiento, pero no habr aprendido a nadar,
porque tal aprendizaje implica adems de conocimiento lgico, el
conocimiento experiencial de la vivencia, del hacer, que abarca fjacin
de conductas motrices no propias del constructivismo.
En sntesis, hablar que hay un paradigma prevaleciente en la educacin
fsica, es algo en proceso de discusin. De igual modo, afrmar en nombre
de paradigmas de contextos cientfcos ajenos, que la educacin fsica
ha asumido un paradigma especfco en particular que la interpreta en
su totalidad, es limitar el fundamento epistemolgico de la educacin
fsica, cuya naturaleza no le hace permisible concebirla desde un
planteamiento unilateral, sino diversifcado e integral.
Sin lugar a dudas se hace necesario integrar y no cruzar lo epistemolgico
con lo pedaggico, de tal forma que se diferencien las condiciones
exteriores en que se produce el aprendizaje y los procesos que tienen lugar
en el interior del sujeto que aprende. Y en esa lnea, cabe identifcar un
esfuerzo de defnicin paradigmtica en el quehacer de la educacin fsica,
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mismo que se viene construyendo con la revisin de concepciones vigentes,
un conductismo revisado y revitalizado, y la toma y adicin de aportes de
teoras emergentes del constructivismo, que procurarn la formulacin
paulatina de un paradigma compatible que haga integracin con el epistema
de la educacin fsica.
Las refexiones sociales de la
Educacin Fsica
a) Refexin Pesimista o de Frustracin Conceptual:
Esta posicin se sostiene en el hecho de que la educacin fsica,
atraviesa una indecisin conceptual generada en la existencia como
enfoca Cagigal, de muchas y muy variadas expresiones de signifcacin
ms o menos anlogas que se referen a la tarea que comnmente se
conoce por educacin fsica, as como al conficto que supone un rea de
estudio y de accin cuya identifcacin no ha sido plenamente defnida.
Tal indecisin conceptual ha derivado en una indecisin institucional
enmarcada en un tiempo de crisis (Parlebas) que desemboca en un
deprimente conficto conceptual caracterizado por una subestimacin
social e institucional de la Educacin Fsica, tal como lo expone el Dr.
Bart Crum (2000), del Executive Board de la AIESEP, ...argumentando
que la Educacin Fsica no es una materia valiosa en las escuelas de
hoy, aspecto que se refeja en cuatro aspectos fundamentales:
La reduccin de los perodos/clase de educacin fsica.
La supresin en algunos casos de la clase de educacin fsica.
La escasa cobertura de la educacin fsica en los sistemas
educativos.
La subvalorizacin del rol educativo del docente de educacin
fsica.
Un factor de incidencia en esta postura pesimista, es el denominado
por la FIEP,
71
inversin de prioridades (1970), y que no es ms
que en lugar de poner al alcance de todos los esfuerzos muchos ms
claramente marcados a favor de la salud popular y de las actividades
fsica, recreativas y educativas, estos son consagrados con mayor fuerza
y generosidad a la gloria y a los intereses de algunos campeones que
conforman la nueva aristocracia social.
71 Federacin Internacional de Educacin Fsica FIEP-, Manifesto Mundial de la Educacin
Fsica, 1971.
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Tal situacin incide en una verdadera infuencia de poder sobre
la educacin fsica, pretendiendo convertirla en soporte de la
competitividad que impera en los deportes profesionales, y que en
algunas regiones como sucedi en Europa en dcadas atrs, a llegado
a convertir a la educacin fsica en una mera reproduccin de los
contenidos y los mtodos de los deportes competitivos; el llamado
giro realista, por los alemanes.
b) Refexin Positiva o de Signifcacin conceptual:
Esta posicin considera por el contrario, que la educacin fsica, transita
y constata la adquisicin de una concientizacin de su valor cientfco,
acadmico y pedaggico, a la par de una jerarquizacin institucional
como variable de cambio y progreso social. Describindose tal postura
por el trnsito de la educacin fsica a la etapa de la construccin
cientfca, que ha ampliado su campo y redefnido su objeto de estudio,
desde donde ha obtenido su insercin en el proceso de desarrollo global
de determinado pases o regiones, su redimensin como ciencia y su
modernizacin a una nueva etapa fundada en las demandas sociales
que demandan los tiempos actuales.
Todo esto ha signifcado que la prctica de la educacin fsica, sea
reconocida como un derecho fundamental para todos, que constituya
un elemento esencial de la educacin permanente, dentro del sistema
global de la educacin y que se le tenga como factor contributivo
al desarrollo, mejora y preservacin de la salud del ser humano, tal
como lo postula la UNESCO, a travs de la Carta Internacional de la
Educacin Fsica y el Deporte.
72

As mismo que en la Declaracin de Madrid (1991), adoptada por la
Asociacin Europea de Educacin Fsica (EUPEA), en su artculo 1.
Defendiera que no hay Educacin sin Educacin Fsica.
Que durante la III Conferencia Internacional de Ministros y Altos
Funcionarios Responsables por la Educacin Fsica y el Deporte
MINEPS III- en su declaracin de Punta del Este (1999), reiteraron
la importancia de la Educacin Fsica y el Deporte como elementos
esenciales y partes integrantes del proceso de educacin permanente y
de desarrollo humano y social.
72 Heilman Charles y Troester Carl, Directrices Propuestas para realizar un Estudio en
Materia de Educacin Fsica y Deporte. ICHPER-CISEFR/UNESCO 1983
Para el caso de la educacin Fsica en Amrica Latina, es vlido citar al
analista argentino Mario Lpez (2001), cuando expone:
Hemos iniciado el tercer milenio. Y la Educacin Fsica desde
la dcada del 70 se debate con fuerza y esperanza para que
se revalorice su misin, sus objetivos, sus contenidos y su
importancia como derecho y necesidad.
Es verdad que la Educacin Fsica y el Deporte se han
redimensionado, integrado y modernizado, pero an tienen
muchos desafos pendientes que los debilitan para alcanzar el
status de reconocimiento cultural que aspiramos.
No es sufciente situarse en la nueva realidad, aceptando el cambio.
Si no que es necesario comprenderlo, y fundamentalmente,
protagonizarlo como requisito indispensable del mismo.
c) Refexin Prospectiva o del Desaf Conceptual:
Esta refexin asienta su base de cara al futuro, ante el desaf que
representa reemplazar los enfoques tradicionales que han venido
sustentando una educacin fsica.
Plantea Mario Lpez (2001), que se vive un perodo histrico de
profundas transformaciones caracterizado por la incertidumbre y
la dinmica del cambio, y que tal coyuntura demanda elaborar un
escenario desde lo prospectivo, en donde la educacin fsica como la
educacin en general reinstalen viejas preguntas: Educacin para qu
persona?, para qu sociedad?, para que mundo?, y luego asuman la
responsabilidad de actuar y enfrentar sus propios desafos pendientes.
Y describe tal analista, que entre los desafos pedaggicos pendientes
de la educacin fsica debern estar:
73

Asumir que se ha globalizado el sedentarismo, la obesidad y
las conductas desviadas. La Calidad de la Educacin y la Salud
de la poblacin mundial estn amenazadas.
Comprender que el contexto presiona cada vez ms al estilo
de vida de las personas, transformndose en texto.
Organizar su quehacer en funcin de la calidad de la
Educacin.
Reemplazar en sus prcticas docentes el enfoque mecanicista
por el totalista.
73 Lpez Mario, Desafos Pendientes de la Educacin Fsica, Boletn Electrnico
Panamericano No. 12, junio del 2001.
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Comprender que movimiento es una expresin total de las
personas en situacin.
Superar las modas y parcializaciones, revalorizando todos los
componentes de la didctica en funcin del diseo deseado.
Evaluar el proceso y el resultado.
Redefnir, a la luz de la ciencia, las fortalezas y debilidades de
los contenidos.
Comprender y conocer al nuevo nio-personas que crecen en
un nuevo mundo para satisfacer as sus necesidades e intereses,
con el objetivo fnal de educarlos en funcin de una mejor
calidad de vida.
Reformular que ensear es mucho ms que ensear a moverse;
sino que esencialmente es proveer, desde la conducta motriz:
seguridad, oportunidades y alternativas, competencias, sentido
y signifcacin, relaciones, referencias y motivos-incentivos.
Ensear para formar personas competentes, en donde
competente signifca: saber hacer, querer hacer y poder hacer.
Para el Dr. Bart Crum (Holanda/2000), uno de los grandes desafos
pendientes de la educacin fsica es la construccin social de la cultura
del movimiento.
Conclusiones
El predominio de cualquiera de las posturas refexivas va estrechamente
ligado tambin al hecho social particular de cada localidad. De tal forma que
la educacin fsica responder a caractersticas de una refexin conceptual
de frustracin, signifcacin o prediccin conceptual de acuerdo al contexto
histrico, econmico y social en que se inserte y por consiguiente al discurso
que sobre la educacin fsica se maneje.
Por ejemplo, una educacin fsica, inserta en condiciones de indigencia
de vastos sectores de poblacin rural, de alto ndice de analfabetismo, de
constantes corrientes migratorias, de altos niveles de desempleo, de una
trgica mortandad, morbilidad y mendicidad infantil, de una asfxiante
deuda externa entre otros factores, sin lugar a dudas ser concebida a
travs de una refexin de frustracin conceptual, casi como dijera un
experto periodista uruguayo
74
que analizar una educacin fsica, a travs
74 Morales Franklin, Pedagoga de la Educacin Fsica en Suramrica, Revista No. 17 de
Mensaje Olmpico del Comit Olmpico Internacional, 1987
de tales condiciones se parece mucho a un planteo surrealista, en la que
la educacin fsica continuar siendo algo parecido a una utopa pero, sin
embargo realizable.
Por el contrario, una educacin fsica, revitalizada constantemente con los
aportes del avance pedaggico y cientfco, como resultado del alto grado de
conciencia social de su importancia e incidencia, transitar seguramente por
una refexin de signifcacin conceptual o incluso de desafo conceptual
de la educacin fsica, como condicin de cambio, estndar de logro y
mejora de calidad de vida.
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Refexiones epistemolgicas
de la Educacin Fsica
a) Educacin Fsica Decadente:
Concibe la educacin fsica como preparacin de las cualidades fsicas,
(fuerza, velocidad, resistencia, etc.), cuya preocupacin se centra en el
fortalecimiento del cuerpo, (Bolvar Bonilla, 1996), cayndose en un uso
unilateral y hasta excesivo del ejercicio gimnstico. En esta corriente
las clases son totalmente dirigidas y el alumno se limita a reproducir los
movimientos ordenados o demandados por el profesor, los contenidos
derivan directamente de las cualidades fsicas a trabajar, desconociendo las
caractersticas del desarrollo integral del educando. La evaluacin estar
referida a una distancia o una altura a alcanzar, un nmero de repeticiones,
un tiempo de ejecucin, etc.
La clase de educacin fsica, observar estricto orden y silencio sin
participacin estudiantil diferente a la indicada por el profesor, y en las que
las voces de mando, las formaciones en escuadra, giros y marchas como
resabio de la gimnasia tipo militar se constituyen en medios didcticos.
75

75 Bonilla Baquero Carlos B. Didctica de la Educacin Fsica de Base, Editorial Kinesis,
Tercera Edicin, Colombia, 1996.
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b) Educacin Fsica Dominante:
Concibe a la educacin fsica como educacin deportiva, como la
preparacin de deportistas, cuya misin ms importante es la de tomar los
nios para iniciarlos, fundamentarlos y adiestrarlos en la prctica de un
deporte determinado. Como sus contenidos programticos son extractos
directamente de los manuales de tcnica deportiva y su aspiracin es la de
lograr que los alumnos dominen esa tcnica deportiva, tambin se le ha
denominado como educacin fsica tecnocrtica.
76

Esta concepcin de la educacin fsica, promueve la idea del xito
deportivo como mecanismo de ascenso social y ve en el deporte un medio
de integracin ciudadana. El profesor de sta concepcin alegar no poder
trabajar sin materiales y escenarios propios de la prctica deportiva y sus
clases se estructurarn sobre una gradual repeticin de los denominados
fundamentos tcnicos de cada deporte, la preocupacin inmediata de
estos docentes, generalmente se limita a vencer con un equipo escolar en
torneos interescolares. El educador es indiferente a la formacin integral
del educando y al desarrollo histrico-social del contexto y la evaluacin
de sus clases estar referida al dominio que el alumno demuestre sobre los
fundamentos tcnicos trabajados. (Bolvar Bonilla)
Como contraste a tal esquema didctico, puede presentarse una ausencia
del predominio tcnico/deportivo por una presencia de uso excesivo del
juego con funciones meramente recreacionales.
Tal refexin educativa implica como consecuencias, las siguientes:
La educacin fsica no se concibe como verdadera educacin, sino
como una mera instruccin tcnica.
No se cumple con los principios generales de la pedagoga por caer en
un tecnicismo y competitividad exacerbada.
El deporte no acude como medio educativo sino como fn, generando
los efectos de la deportizacin.
El juego no acude como medio educativo sino como fn, generando los
efectos del juegismo.
c) Educacin Fsica Emergente:
En realidad no se trata de una nica alternativa, sino de un conjunto de
ellas, caracterizadas esto s, por un principio pedaggico general: hacer
del movimiento humano un medio de educacin activa y fexible, que se
76 Bonilla Baquero, Ob. Cit.
preocupe por las caractersticas del desarrollo evolutivo del alumno y que
lo preparan para su participacin crtica del entorno.
77

Desde esta refexin en la educacin fsica se persigue un aprendizaje de la
motricidad en general, pero no fundamentado en la adquisicin mecnica
de gestos o acciones motrices sino puesta la mira en la utilizacin que el
individuo dar a esos aprendizajes en las acciones cotidianas tanto de la
actividad fsica como las del mundo en el que vive, con especial atencin
a la adquisicin de patrones de intereses en la actividad fsica a efecto
de construir los fundamentos para un estilo de vida saludable en la edad
adulta.
De igual forma, su aprendizaje se orienta a que los alumnos sepan dar
respuestas para resolver problemas y situaciones motrices y a realizar
producciones propias, es decir, aprender a aprender.
Su bsqueda se orienta a la creacin de estmulos de vida a los alumnos
incorporando el uso de variadas formas de actividades fsicas, que favorezcan
su integracin social, as como el desarrollo de aptitudes, voluntad y
afcin de hbitos de ejercitacin fsica que promuevan el entendimiento
de la importancia de un estilo de vida saludable, incorporando las diversas
prcticas fsicas como actividades de ocio activo a lo largo de sus vidas,
construyendo con ello el escenario de la cultura fsica.
77 Bonilla Baquero, Idem.
John Andrews, en su presencia en Guatemala en el
ao de 1991, junto a Jorge Zamora, Presidente de
la Asociacin Guatemalteca de Educacin Fsica
AGEFISICA-.
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Contenidos de la Educacin
Fsica
El contenido de enseanza conjuntamente con los objetivos conforman
las dos categoras de la teora didctica ms importantes en todo proceso
educativo. Mientras que los objetivos representan las exigencias que la
sociedad plantea a la educacin, el contenido representa el volumen total
de conocimientos que es necesario transmitir para lograr los objetivos, es
decir el sistema de conocimientos, habilidades, capacidades y normas de
conducta que propicien la formacin integral del individuo.
78

La Reforma Educativa Espaola, defne por contenido el conjunto de
formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de un rea
Curricular, en razn de los objetivos generales de dicha rea en este caso,
educacin fsica-. Son contenidos tanto los de tipo conceptual como los
relativos a procedimientos y a actitudes, valores y normas. En la escuela, de
hecho, los alumnos aprenden estas tres clases de contenidos, que constituyen
parte de los saberes culturales que les son transmitidos socialmente.
79

Los contenidos de la educacin fsica, diferen del contexto donde se
formulen y se apliquen, as por ejemplo, el Ministerio de Educacin y
Ciencia de Espaa, para el nivel primario, propone los siguientes:
Imagen y percepcin corporales.
Habilidades motrices bsicas.
Salud Corporal.
Los Juegos.
Expresin Corporal.
Condicin Fsica.
A nivel nacional en el currculo de la educacin fsica guatemalteca los
contenidos son:
Habilidad perceptiva.
Habilidad coordinativa.
78 Autores Cubanos, Ob. Cit.
79 Prez i Pietro Rossa Ma. Fundamentos de Educacin Fsica para Enseanza Primaria
Vol. II, Cap. El Diseo Curricular, Segunda Edicin, Editorial INDE, Barcelona, Espaa,
1998.
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Habilidad tcnico-deportiva.
Capacidad condicionante.
En el sistema de educacin fsica cubano, se plantean los contenidos
siguientes:
Capacidades coordinativas.
Juegos.
Gimnasia Bsica.
Actividades Rtmicas.
Deportes.
Arnold (1989) estructura el conocimiento en educacin fsica, en tres
categoras o dimensiones:
Dimensin I: Conocimiento sobre el movimiento
Dimensin II: Conocimiento a travs del movimiento.
Dimensin III: Conocimiento en el movimiento.
Dimensin I:
Comprende los conocimientos especfcos en educacin fsica, o en palabras
de Arnold, los propios del campo de estudio en torno al movimiento
humano, y que comprenden: deportes, juegos, danza, ejercicios, actividad
de ocio.
Dimensin II:
Se ocupa del movimiento para otros fnes: salud, esttica, social, tico, etc.
Dimensin III:
Se trata de un conocimiento experiencial que permite la adquisicin de
conocimientos, cualidades y experiencias que no pueden adquirirse si no es
mediante la misma ejecucin. Se considera esta dimensin especialmente
adecuada para el currculo de primaria. Constituye la alternativa tecnolgica
de la educacin fsica.
Los medios de la Educacin
Fsica
Como medios de enseanza se entienden los componentes del proceso
educativo que sirven instrumentalmente para alcanzar los objetivos trazados
y cumplir los contenidos previstos. Especfcamente en cuanto a los medios
en educacin fsica, se tiende a describirlos en base a la concepcin de los
medios de la educacin general y se califca como tales a las condiciones
naturales, instalaciones, materiales, implementacin o equipo de trabajo.
Sin embargo para la educacin fsica, de acuerdo a su concepcin
especializada, los anteriores medios, ms responden a una apreciacin
de recursos educativos ya sea naturales o materiales. Por ello, se pueden
concebir con mayor especifcidad a los medios de la educacin fsica, como
las actividades y procedimientos instrumentales que a travs de las cuales se
alcanza formacin, desarrollo o preservacin de conocimientos, habilidades,
hbitos y capacidades fsicas.
La Federacin Internacional de Educacin Fsica FIEP-, a travs del
Manifesto Mundial de la Educacin Fsica (1970), sostiene que el medio
especfco de la educacin fsica, es el ejercicio fsico, es decir, la actividad
fsica sistemtica concebida para ejercer una accin que puede ser: educar,
recrear o entrenar.
La misma FIEP, en su versin revisada el Manifesto Mundial 2000, en su
artculo 3, establece que: Las actividades fsicas, con fnes educativos en
sus posibles formas de expresin, reconocidas en todos los tiempos como
los medios especfcos de la Educacin Fsica, se constituyen en caminos
privilegiados de la educacin.
Sin embargo otro enfoque que se gener en 1979 en Kiel R.F. Alemania,
en el Congreso Internacional de la Salud, Educacin Fsica y Recreacin,
de ICHPER
80
sostiene que es al movimiento a quien se le considera a la
vez como medio y como fn de la educacin fsica, por lo que se le concibe
80 Citado por Martha Moncada de Rojas, en su ponencia Educacin Fsica y Deporte
Problemas Permanentes, presentada en el VIII Congreso Panamericano de Educacin
Fsica, Mxico 1982.
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como una educacin de o para el movimiento (como fn) y de educacin
por el movimiento (como medio).
El profesor Argentino Mario Lpez,
81
comparte tal visin contempornea
al sealar que el medio esencial e instrumental de la educacin fsica y el
deporte es el movimiento humano, considerado ste una conducta motriz.
Y hace referencia a la educacin por y a partir del movimiento.
Desde una visin eclctica puede concluirse partiendo de la aseveracin
de Cagigal, de que el hombre vive en movimiento, no slo a niveles
microsomticos, sino macrosomticos, de que no todo movimiento es
propio de la educacin fsica, sino slo aquel que implica vinculacin
educativa. Por lo mismo el movimiento viene a ser el medio general
por excelencia de la educacin fsica, y el ejercicio fsico, ser el medio
especfco del que depender la capacidad de movimiento. Pero un ejercicio
fsico como el propio Cagigal lo plantea: centrado por el disfrute en sus
diversas variedades: el disfrute simplemente por el ejercicio, el puro placer
del propio movimiento... que le convierte en un hombre psicolgicamente
necesitado de ejercicio fsico. Por el disfrute del ejercicio al hbito del
ejercicio.
El ejercicio fsico se expresa o se manifesta en la educacin fsica, en las
formas siguientes:
a) La Gimnasia: Es el medio que instrumenta sistemticamente todo
movimiento-ejercicio como tarea educativa en funcin de un desarrollo
de la aptitud fsica-motriz general. Aqu la gimnasia debe entenderse
no como referida a la gimnasia-deporte, sino al hacer ejercicio, que
81 Lpez Mario, Ob. Cit.
comprende los ejercicios de organizacin y control para el desarrollo
motriz que abarca las distintas habilidades y capacidades del movimiento
y sus conductas motrices. Para el caso de la educacin fsica se aplica la
gimnasia bsica y la gimnasia rtmica.
b) El Juego: Es la actividad espontnea y desinteresada que exige una
regla libre que cumplir o un obstculo deliberado que vencer. Tiene como
funcin afrmar la personalidad del nio frente a los dems (Jacquin,
1954). El juego de acuerdo a Jos Mara Cagigal,
82
debe constituir
la forma natural de conducta que haya de ser aprovechada, utilizada,
explotada, como elemento sustancial en toda tarea de educacin fsica.
Para el caso de la educacin fsica dentro de su mbito curricular se
aplica el juego con connotacin educativa, y que es cuando los juegos
se seleccionan en relacin a objetivos de aprendizaje y de acuerdo con
la etapa evolutiva o sea por su adecuacin a los intereses y al desarrollo
de una edad determinada.
El juego educativo se identifca por su valor pedaggico, por el que
se entiende como una realidad motriz espontnea que reporta placer.
Porque ofrece en bandeja todas las posibilidades de interaccin
entre el alumnado. Porque desarrolla habilidades y destrezas bsicas
y las capacidades fsicas en general. Facilita la integracin social,
la aceptacin de costumbres y tradiciones, por lo mismo es un gran
medio de aprendizaje tanto espontneo como programado, jugando el
alumnado se conoce a s mismo, a los dems y al entorno.
83

c) El Deporte: El Bureau Internacional de Documentacin e Informacin,
del Consejo Internacional de Educacin Fsica BIDI- organismo
dependiente de la UNESCO, lo defne como: actividad humana
signifcante que se manifesta y se concreta en la prctica de los
ejercicios fsicos, bajo forma competitiva. Pierre Parlebas lo defne
como: situacin motriz de competicin institucionalizada, o dicho
de otro modo, conjunto de situaciones motrices codifcadas en forma
de competicin y con un carcter institucional.
Cagigal, clasifca el deporte en deporte-espectculo (profesional
o amateur) y deporte-prctica (recreacin, salud, contacto social,
educacin). Es ste ltimo el que tiene estrecha relacin con la
82 Cagigal Js Mara, Ob Cit.
83 Carrazna Gil Mara y de Castellar Dolz, La Educacin Fsica en el segundo ciclo de
primaria, Editorial Paidotribo, Barcelona, Espaa, 1984.
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educacin fsica, a travs principalmente de manifestaciones como el
deporte educativo (currculo) y el deporte escolar (extracurriculo).
d) La Recreacin: La recreacin o el ocio es una de las actividades que
el individuo realiza durante su tiempo libre con el nimo de divertirse,
realizarse, informarse o formarse. Re-crearse, no es sinnimo de
ociosidad, sino de ocio; es decir, de desarrollo de capacidades a travs
del placer, del gozo.
Tal como muy bien lo describe Trigo Aza (1984) Actividades
fsicas recreativas, deporte recreativo, deporte para todos, deporte
de masas, deporte popular, deportes alternativos, deporte-ocio, son
todas expresiones que hacen referencia a una misma realidad, a
saber, la ocupacin del tiempo libre con actividades motrices con el
fn fundamental de divertirse, recrearse, jugar, realizar un ocio activo,
sentirse alegre y la posibilidad de tener contacto social a travs de una
prctica en la que todo el mundo puede participar a su manera.
En sentido estricto la recreacin es un medio para aplicarse en el mbito
extracurricular de la educacin fsica.
Para Cagigal, tres son las conductas motoras, que la educacin fsica, debe
recurrir: el juego fsicamente activo, danza y competencia ldica (hoy
deporte); y nos dice que todo ejercicio fsico, toda tarea, todo programa
planeado como educacin fsica, debe pues, tener algo de los tres medio
mencionados, o algo de todo ello a la vez. El juego de movimiento, la
danza, el deporte, los considera como los elementos de la conducta del ser
humano que se mueve, y de los cuales nunca debe apartarse una autntica
educacin fsica. Y enfatiza que no es que en todas y cada una de las
ejercitaciones de educacin fsica, haya algo que jugar o danzar o hacer
deporte rigurosamente, pero s que las conductas humanas asumidas tengan
algo de las tres o de todas ellas.
84

Doble connotacin de los Medios
Dada la naturaleza especializada de la educacin fsica, los medios de esta
disciplina tienen una doble connotacin o signifcacin al momento de su
aplicacin. As se tiene que adems su valor funcional instrumental de cada
medio, tambin responden a otros valores funcionales, tales como:
84 Cagigal Jos Mara, Cultura Intelectual y Cultural Fsica Edit. Kepelusz, Buenos Aires,
1979
El juego adems de concebirse como medio, tambin en
algunos modelos educativos se les concibe como contenido
curricular, tal los casos de Espaa y Cuba.
La gimnasia bsica en el modelo educativo cubano es un
contenido que atraviesa todo su currculo de estudios, y a la
vez se le utiliza como principal medio para el desarrollo de las
capacidades fsicas.
El deporte en la mayora de los diseos curriculares de
educacin fsica, aparece como contenido, desagregado en las
disciplinas deportivas educativas, y para poder concretarse slo
puede hacerse a travs de una ejercitacin tcnico-deportiva
especfca.
El deporte adems de doble connotacin de medio-contenido,
en modelos pedaggicos como el ingls y el estadounidense, es
tambin de medio-fn.
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Defnicin de la Educacin
Fsica
El diccionario de la Real Academia Espaola, describe que por defnicin se
entiende la proposicin que expone con claridad y exactitud los caracteres
genricos y diferenciales de una cosa material o inmaterial. A pesar que
como seala Gonzlez Muoz: el trmino educacin fsica designa un
concepto cuya signifcacin carece de unidad, pues se trata de un trmino
polismico que admite diversas interpretaciones..., por lo mismo, dice el
autor que la interpretacin concreta que se le da al trmino educacin fsica
est sujeto al contexto donde se utilice y de la concepcin flosfca que de
persona se tenga.
85

Para efectos de defnicin de la educacin fsica, se hace necesario que entre
los caracteres genricos y diferenciales que se abarquen mayoritariamente
estn:
El objeto de estudio: que viene a ser el carcter diferenciador y especfco
que distingue de otros campos del saber o del conocimiento.
La naturaleza disciplinar: que es el carcter que le da identidad
acadmica.
La fnalidad: que proporciona el alcance o norte conceptual.
El sujeto: que es el actor que ejecuta o en quin recae la accin
fnalista.
Los medios: que en el caso de la educacin fsica, viene a ser un carcter
insustituible, por su papel diferencial, ya que el objeto de estudio y
la fnalidad slo se pueden alcanzar, por medios exclusivos de dicha
materia.
A continuacin se enlistan defniciones de diversos autores e instituciones,
las que podrn analizarse a la luz de los anteriores caracteres defnitorios,
con el fn de determinar hasta donde integran y precisan una defnicin de
la educacin fsica.
85 Gonzlez Muoz Manolo, Ob. Cit.
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1. Manifesto Mundial de la Educacin Fsica: (FIEP)
Educacin Fsica es un derecho de todas las personas, es un proceso
de Educacin, sea por vas formales o no formales que al interactuar
con las infuencias culturales y naturales (agua, aire, sol, etc) de cada
regin e instalaciones y equipamientos artifciales adecuados. Que
al utilizar actividades fsicas en la forma de ejercicios gimnsticos,
juegos, deportes, danzas, actividades de aventura, relajamiento y otras
opciones de ocio activo, con propsitos educativos. Que al objetivar
aprendizajes y desarrollo de habilidades motoras de nios, jvenes,
adultos y ancianos, aumentando as sus condiciones personales para la
adquisicin de conocimientos y actitudes favorables para la consolidacin
de hbitos sistemticos de la prctica fsica. Que al promover una
educacin efectiva para la salud y ocupacin saludable del tiempo libre
de ocio. Que al reconocer que las prcticas corporales relacionadas al
desarrollo de valores, que puedan llevar a la participacin de caminos
sociales, responsables y bsqueda de ciudadana; se constituye en un
medio efectivo para la conquista de un estilo de vida activo de los seres
humanos. (2000-2001)
2. American Association for Health, Physical Education and
Recreation. AAHPER-
La educacin fsica es una parte integral de la educacin general
que contribuye a la instruccin y desarrollo del individuo a travs
de la actividad fsica. Es una sucesin cuidadosamente estudiada de
experiencias educativas encaminadas a satisfacer las necesidades de la
persona en materia de crecimiento, desarrollo y conducta incluidos los
defcientes.
3. Antonio Leal dOliveira (Portugal), Expresidente y Presidente de
Honor de FIEP:
Educacin Fsica es el aspecto de la educacin que necesariamente
recurre a los ejercicios corporales y a los agentes naturales del medio
como va de desarrollo armonioso del organismo y su adaptacin a las
principales exigencias psicomotrices de la vida social.
4. R. Guliano:
Educacin Fsica, es aquella parte de la actividad que desarrollando por
medio de movimientos voluntarios y precisos de la esfera fsiolgica,
psquica, moral y social, mejora el potencial temperamental, refuerza
y educa el carcter, contribuyendo durante la edad evolutiva a la
formacin de una mejor personalidad del futuro.
5. Jorge L. Zamora: (ENCEF Guatemala)
Educacin Fsica, es una parte de la educacin que aplicando de
manera sistemtica su misin multifastica contribuye al desarrollo y
preservacin del ser sano, a su capacidad expresiva, a su aptitud para la
accin, a la satisfaccin de la necesidad del rendimiento y a la mejora
de la calidad de vida del ser humano, a travs de un proceso intencional
educativo por y partir del movimiento.
6. Mara Cristina Bozzin de Marrazu:
La educacin fsica es un aspecto de la educacin que se propone
especfcamente la formacin fsica y se realiza en funcin de la
educacin y conjuntamente con ella, por lo tanto cumple al mismo
tiempo sus fnes propios, los fnes generales de la educacin y tambin
es responsable de la formacin plena del hombre.
7. Carlos Vera Guardia, (Chile):
Educacin Fsica es una parte fundamental de la formacin del ser
humano que tiende a mejorarlo ntegramente, en mente, cuerpo y
espritu, a travs de actividades fsicas racionalmente planifcadas,
cientfcamente concebidas y bien dosifcadas para ser aplicadas
progresivamente en todos los ciclos de la vida del hombre.
8. Manolo Gonzlez Muoz (Espaa):
Educacin Fsica es la ciencia y arte de ayudar al individuo en
el desarrollo intencional (armonioso, natural y progresivo) de sus
facultades de movimiento y con ellas el del resto de sus facultades
personales. No se trata de un mero aprendizaje de movimientos, sino
un camino hacia la educacin total, que utiliza el movimiento humano
como agente pedaggico y atiende a l como sujeto paciente de
desarrollo de su efciencia.
9. Jorge L. Zamora: (ENCEF, Guatemala)
Educacin Fsica es un proceso cientfco interdisciplinario que surge
en la educacin y se consolida en la cultura fsica, que persigue la
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formacin integral y el desarrollo multilateral del ser humano con
nfasis en su funcionalidad orgnica y su adaptabilidad al entorno fsico
y social que le circunda, recurriendo a su medio especfco concebido
como la ejercitacin fsica sistmica, constituida en hbito permanente
en la vida.
10. Plan de Estudios de las Escuelas Pedaggicas de Cuba:
Educacin Fsica es un proceso pedaggico dirigido al mejoramiento
del desarrollo fsico y a propiciar el alcance de un adecuado nivel de
preparacin fsica, as como a ofrecer conocimientos especfcos sobre
los contenidos que abarca; en su desarrollo se cumplen las mltiples y
complejas tareas de la cultura fsica.
11. Pierre Parlebas (Francia):
La Educacin Fsica se defne como una Pedagoga de la conducta
motriz
12. R. Ruiz: (Espaa)
La Educacin Fsica es en suma un proceso de direccin del aprendizaje
que educa en cada instante y del cual depende algo extraordinariamente
fundamental que es la salud del hombre.
13. Asen Gueshey (blgaro):
La Educacin Fsica es un proceso pedaggico multifactico y
complejo, en el que se resuelven concretamente las variadas tareas de
la cultura fsica en el mantenimiento de un buen estado de salud.
14. Pequea Enciclopedia de la Educacin Fsica y el Deporte:
La Educacin Fsica es una parte esencial del proceso docente-
educativo y logra condiciones favorables para una alta capacidad fsica
e intelectual, as como para el desarrollo del carcter del hombre.
15. Sistema de Cultura Fsica y Deportes de Cuba:
Educacin Fsica constituyen en s una actividad en la que estn
presentes todas las premisas inherentes a un proceso pedaggico y
garantizan la formacin dirigida de hbitos y habilidades en forma
armnica, la asimilacin de conocimientos tericos y el desarrollo de las
cualidades fsicas, que en conjunto defnen notablemente la capacidad
de trabajo del hombre.
16. Carlos Bolvar Bonilla Baquero, (Colombia):
La educacin fsica es una disciplina pedaggica que contribuye
signifcativamente a la estructuracin de la personalidad del alumno,
su creatividad, su socializacin y al fortalecimiento de sus aprendizajes
escolares, mediante la cualifcacin de su motricidad natural y
el enriquecimiento del repertorio de movimientos no naturales o
adquiridos. Es toda accin de formacin que parta del movimiento
humano como principal medio educativo.
17. Plan de Estudios de la Escuela Normal Central de Educacin Fsica,
(Guatemala):
Concibe a la educacin fsica como un rea de enseanza obligatoria
que sita al educando como su objeto de estudio desde los dos ejes
bsicos de su accin educativa como lo son el cuerpo y el movimiento
comprendiendo una relacin integral y didctica.
18. Francisco Lagardera Otero (Diccionario Paidotribo de la Actividad
Fsica y el Deporte)
Es la disciplina normativa que formando parte de las ciencias de
la educacin se ocupa de llevar a cabo un determinado proyecto
educativo a travs de contenidos (actividades y saberes) y estrategias
metodolgicas especfcas, que tiene en la corporalidad su referente
ntico.
86

19. Jos Mara Cagigal (Espaa)

La educacin fsica es la accin educativa por el movimiento o a travs
del movimiento. Como ciencia pedaggica especifcada en cuanto a su
objeto propio, es el hombre en movimiento o capaz de moverse, o en
cuanto que se mueve.
86 Nota del Autor: ntico proviene de Ontognesis que corresponde a la serie de transformacin
sufridas por el individuo desde el momento de la fecundacin del huevo hasta el ser
perfecto.
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20. Manuel Vizuete Carrizosa, (Universidad de Extremadura,
Espaa)
La educacin fsica es la disciplina pedaggica que atiende a procurar
la mejora de las capacidades del ser humano con especial atencin a su
salud y a la mejora de su calidad y esperanza de vida.
La Educacin Fsica y su
relacin con la Cultura Fsica
Qu es Cultura Fsica: Es una parte de la cultura de la humanidad que
expresa valores individuales de la cultura, su contenido especfco se
fundamenta en el uso racional que da el hombre a su actividad motora con
el fn de contribuir a la optimizacin de su desarrollo y rendimiento motor
para enfrentar con xito las tareas individuales y sociales, lo que repercute
directamente en la calidad de vida.
87

Cultura Fsica se le concepta como el resultado de la conjugacin de las
relaciones hombre-medio ambiente a travs del conocimiento y prctica de
la educacin fsica, el deporte y la recreacin.
88

Cultura Fsica sera un hbito del individuo para el ejercicio fsico; la
posesin del nmero sufciente de destrezas bsicas para moverse en el
mundo de la actividad fsico-deportiva con soltura y con disfrute.
89

87 INDER, Cuba, Ob. Cit.
88 Tovar Marcelo, Ob. Cit
89 Cagigal Jos Mara, Deporte: espectculo y accin, Coleccin Salvat, Barcelona
1981
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Vista as la educacin fsica, no es ms que una parte esencial de la Cultura
Fsica, que mediante su interrelacin con las esferas del movimiento fsico
(ejercicio, juego, deporte, recreacin, danza, etc) promueve la base y
conciencia popular del valor de las actividades fsicas. Como bien seala
el Prof. Ecuatoriano, Marcelo Tovar
90
desde el punto de vista general, la
cultura es el conjunto de manifestaciones con que se expresa la vida de un
pueblo; una de esas manifestaciones es la Cultura Fsica, entendida como el
acopio de conocimiento adquiridos por el hombre a travs de la prctica de
la educacin fsica, el deporte y la recreacin.
Tal como lo describe la base conceptual de la Reforma Educativa Espaola,
La sociedad actual es cada vez ms consciente de la necesidad de
incorporar a la cultura bsica del ciudadano aquellos aspectos relacionados
con su cuerpo y con el movimiento que mejoran su calidad de vida.
Estos aspectos son, por una parte, los vinculados a la mejora de su
forma fsica, al cuidado del cuerpo y a la salud, a la imagen corporal, al
empleo constructivo del ocio, a la liberacin de tensiones, etc. Por otra,
los vinculados a las actividades fsicas, como manifestaciones culturales...
As la cultura fsica del ciudadano supone una informacin de todos estos
campos que le permitan adoptar decisiones y valorar la importancia,
respecto a s mismo y al resto de la sociedad, del papel que cumplen los
diferentes aspectos que confguran la cultura fsica (el cuerpo, la actividad
fsica, la salud...).
Estos elementos de la cultura fsica generan una demanda a la que debe
responder el sistema educativo. As pues, la orientacin que el rea de
Educacin Fsica toma en el currculo ha ido variando de acuerdo con las
diferentes funciones que le han sido asignadas socialmente y que podran
catalogarse en torno a tres ejes bsicos:
Las que orientan la Educacin Fsica hacia la aplicacin del movimiento
como prctica social (deporte/recreo, deporte/competicin)
Las que orientan la Educacin Fsica hacia las potencialidades
anatmico-funcionales o bio-orgnicas del movimiento (por ejemplo,
mantenimiento fsico).
Las que orientan la Educacin Fsica hacia las posibilidades del
movimiento como desarrollo de otras capacidades cognitivas,
relacionales, emocionales y expresivas del individuo.
El objetivo central de la Cultura Fsica, es en llegar a convertirse en parte de
la cultura general de la sociedad y de cada individuo en particular con el fn
90 Tovar Marcelo, Ob. Cit.
de hacer uso racional de la actividad motriz del ser humano, y contribuir a
su desarrollo fsico, al propiciamiento del aumento de los niveles de salud,
esparcimiento y capacidad fsica, como elementos indispensables para
elevar la calidad de la vida.
91

91 INDER, Cuba, Ob. Cit.
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La Educacin Fsica y su
relacin con el Deporte
El deporte en la Escuela
El deporte fue creado originalmente para el adulto, y con el fn de hacerlo
accesible al nio y al joven, se introduce a la escuela. En el mbito escolar,
el deporte ha venido desenvolvindose en dos connotaciones:
a) Como medio de la educacin fsica
b) Como fn propio, asumiendo la concepcin de enseanza-deportiva o
educacin-deportiva
El deporte con medio de la educacin fsica, es aquel que le sirve como
instrumento para cumplir su misin fundamentalmente educativa y para
alcanzar sus objetivos de formacin multilateral; y en donde el deporte
como conducta humana constituye un campo frtil para la construccin
de diversas posibilidades educativas, fortaleciendo y enriqueciendo la
educacin fsica, y que se concepta como un deporte en la escuela y para
la escuela, pensado, estructurado y organizado en funcin de la actividad
escolar, en el cual el movimiento no ocupa el lugar central, sino la persona
que se mueve, que acta, que realiza una actividad fsica.
Como Parlebas lo defne: Interesa menos el ejercicio y ms el que se
ejercita. Ya no preocupa tanto el modelar al nio sino dotarle de una gran
disponibilidad motriz que le permita adaptarse mejor.
El deporte como fn propio, constituye una realidad aparte de la educacin
fsica, que al contrario en lugar de fortalecer la misin educativa de sta, y
de adaptarse a las exigencias de la escuela; desorienta tal misin e introduce
intereses ajenos a la escuela, en la que los mtodos que utiliza se caracterizan
por una concepcin instrumentalista y mecanicista del movimiento. Como
muy bien apunta Domingo Blzquez Snchez profesor de Didctica de la
Educacin, del INEF de Barcelona-
92
El modelo de enseanza deportiva
ha concebido al educando como un servomecanismo capaz, de reproducir
92 Blzquez Snchez Domingo, Iniciacin a los Deportes de Equipo, Edit. Martnez Roca,
Espaa 1986
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exactamente los patrones que institucionalmente son aceptados como
bsicos y que sitan a la (tcnica) en un lugar privilegiado de la enseanza.
La infuencia del (fenmeno deportivo) ha llevado a que se contemple al
nio como un futuro (campen), y sobre esta imagen se ha construido todo
su proceso de iniciacin. As, no ha sido el deporte el que se ha adaptado
al nio, sino el nio al deporte.
La pedagoga deportiva se ha construido a partir de modelos tericos
basados en la prctica adulta de alto nivel. La tcnica ha venido marcada
por el hroe deportivo o el deporte lite.
Jos Mara Cagigal, sobre estas dos connotaciones del deporte en la escuela,
nos seala que: hoy en la prctica deportiva a todos los niveles infuye la
imagen del deporte de alta competicin. La prctica deportiva estimulada
por el supercampeonismo se aleja de los valores educacionales, aunque
posea otros valores distintos, no quiere ello decir que una visin educativa
del deporte deba combatir al deporte-espectculo. Este es un gigante que
sigue creciendo, que se nutre y realimenta mediante un ciclo de intereses
sociales, econmicos y polticos que hay, por consiguiente, que aceptar
como realidad social; incluso hay que convivir con l y, si es posible infuir
en l pedaggicamente. Los responsables del deporte educativo, aceptada
esta gran dimensin del deporte-espectculo, deben insistir por descubrir el
otro deporte, ajeno a l no enemigo-, cargado de valores, de posibilidades
bsicas para una renovacin humana. El deporte ser ms educativo
cuando ms conserve su calidad ldica, su espontaneidad y su poder de
iniciativa.
93

La literatura conceptual de la Reforma Educativa Espaola, plantea que
para que el deporte sea un hecho educativo debe respetar los siguientes
criterios:
94

Tener un carcter abierto; es decir, la participacin no puede establecerse
por niveles de habilidad, sexo u otros criterios de discriminacin.
Tener como fnalidad no slo la mejora de las habilidades motrices,
sino tambin las otras intenciones educativas presentes en los objetivos
generales.
Que los planteamientos que se efecten no incidan fundamentalmente
sobre el resultado de la actividad (ganar/perder), sino sobre las
intenciones educativas que se persiguen.
93 Cagigal Jos Mara, Cultura Intelectual y Cultura Fsica, Edit. Kapelusz, Argentina,
1976
94 Lleixa Arribas Teresa, Manuel Fichero Educacin Fsica Primaria Reforma, Editorial
Paidotribo, Primera Edicin, Barcelona, Espaa, 1984
Se trata de lograr una aproximacin del alumno a lo que son las diferentes
prcticas deportivas de manera que pueda escoger entre ellas las que
ms coinciden con sus intereses, capacidades y medios y que adquiera
una conciencia crtica deportiva en la sociedad actual en sus diferentes
vertientes (deporte-competicin, deporte-recreo).
En el modelo pedaggico nacional de la educacin fsica (de doble mbito),
el deporte se concibe como deporte educativo en el currculo y deporte
escolar en el extracurriculo.
Diferenciacin entre Educacin Fsica y Enseanza Deportiva
95
95 Seybol Annemarie, Principios Didcticos en la Educacin Fsica, Edit. Kapelusz,
Argentina, 1976
Fines
Gimnasia
Juego
Deporte
HOMO EDUCANDOS
MODELO DE LA ENSEANZA DEPORTIVA
Pedagoga
Didctica
Metodologa
Medios
Educacin
Formacin
Desarrollo
Fines
Educacin
Formacin
Desarrollo
HOMO EDUCANDOS
MODELO MENTAL DE LA EDUCACIN FSICA
Pedagoga
Didctica
Metodologa
Medios
Gimnasia
Juego
Deporte
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En la educacin fsica, la distribucin de los elementos est en funcin de
un centro u origen en donde se ubican como fn principal la educacin,
la formacin o el desarrollo del ser humano en una forma pedaggica,
didctica y metodolgica, recurriendo para tal efecto a los medios de la
gimnasia, el juego y el deporte entre otros, todos en funcin y al servicio
del homo educandus.
Mientras en la enseanza deportiva, el centro u origen lo ocupan las
actividades fsicas (gimnasia, juego, deporte, etc.), predominando la
produccin de los mejores resultados y en funcin de un objetivo fnal: el
triunfo, entendido ste como el dominio de la tcnica, o sea la apropiacin
por parte del nio o joven de las prcticas del deporte-competencia; para
alcanzar tal propsito igualmente que la educacin fsica, se basa en
principios, categoras y teoras pedaggicas, didcticas y metodolgicas,
lo que ha tendido a confundir y a veces hasta equiparar a la educacin
fsica con la enseanza deportiva, sta ltima caracterizada por su visin
coercitiva y autoritaria de aprendizaje a la obediencia, por lo que podra
llamarse la pedagoga del botar, tirar o pasar o pedagoga comando.
En esta concepcin, los fnes de educacin, formacin, desarrollo, etc.
se desplazan como tales, y se convierten en simples agregados que slo
instrumentalmente se utilizan, y en la que el homo educandus est al
servicio del movimiento.
Teoras sobre la Educacin Fsica y el Deporte
a. Teora de la Conincidencia: Concibe a la educacin fsica y al
deporte como realidades coincidentes, esto es como iguales en cuanto a
su naturaleza y fnes, tienen el mismo sujeto de estudio: al hombre, y el
mismo objeto: el movimiento. Esta teora ha dado lugar a la confusin
de estas dos disciplinas y a la creencia que no hay mayores diferencias
lo que ha dado lugar a que se superpongan, se sustituyan y se desven
entre s.
b. Teora de la Preparacin: Concibe a la educacin fsica, como la base
del deporte, en la que prcticamente la primera viene a ser un medio
preparativo del ltimo, al servicio de ste y con el encargo de formarle
los semilleros de campeones, de descubrirle los talentos deportivos y de
generar la iniciacin deportiva del futuro deporte de alto rendimiento,
con todas sus caractersticas exigencias y alienaciones. Esta teora es
muy frecuente entre las instituciones deportivas, como las federaciones,
asociaciones y clubes deportivos.
c. Teora del Medio: Concibe al deporte como medio o instrumento
de la educacin fsica, asignndole al primero una connotacin
exclusivamente educativa, recreativa o para la salud, llegando
considerar al deporte-praxis no como ajeno al deporte-espectculo, sino
contrario al mismo, descartando toda coexistencia y toda aceptacin
de ste ltimo como realidad educativa. Esta es una teora propia del
campo pedaggico de la educacin fsica.
d. Teora de la Reciprocidad: Concibe a la educacin fsica y al deporte,
como realidades estructuradas recprocamente, no como realidades
encontradas, que se enajenen, se suplanten o se utilicen mecnica e
instrumentalmente entre s. Desde ese punto de vista el deporte se
constituye en medio de la educacin fsica, y como resultado de ello,
la educacin fsica sirve de base de iniciacin deportiva, (mbito
extracurricular) sin caer en una elitizacin prematura del deporte que
degrade los valores sociales y educativos en la escuela. Esta teora
aboga por una Educacin Fsica y un Deporte, estrechamente ligados y
apoyndose mutuamente.
Elementos diferenciales entre la Educacin Fsica y el Deporte
EDUCACIN FSICA DEPORTE
1. Sus fnes son a largo plazo y en
una perspectiva para toda la
vida.
2. Su fnalidad parte y gira en torno
al individuo.

3. Se basa en el principio de
espontaneidad y prctica
liberada.
4. Busca la posibilidad individual
5. Estimula la creacin personal
6. Su prctica es democrtica, o
sea para todos.
7. Proponen una formacin
general e integral.
8. La conducta natural determina
el movimiento.
9. Priva la competencia ptima
en funcin formativa. Competir
con otros.
10. Requiere de una docencia
creativa.
1. Sin fnes son con vistas a lo esencial
y a corto y mediano plazo.
2. Se encuentra muy infuenciado
por los condicionamientos de la
sociedad.
3. Se basa en el principio de la
autoridad.
4. Se apoya en reglas.
5. Parte del rendimiento
6. Su prctica es selectiva y
elitizada.
7. Persigue la mxima efcacia
supeditndose a la tcnica.
8. El movimiento se encamina a la
especializacin.
9. Predomina la competencia
mxima en funcin de
rendimiento y resultado fnal.
Compartir contra otros.
10. Requiere de una docencia
dominadora.
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Elementos confuyentes de la Educacin Fsica y el Deporte
96
1. El Ser Humano
Como unidad psicosomtica, con su capacidad cintica y sus sistemas
de valores.
2. El Movimiento
Como instrumento o medio de ambos, a travs del cual se persigue el
logro de sus objetivos, siempre que en el caso del deporte, preserve su
mbito educativo.
3. Estructuracin Recproca
Como la relacin por la cual el deporte es generado por una educacin
fsica de base, y a su vez el deporte, es un medio o actividad instrumental
de la educacin fsica.
3. Derecho Universal
Tanto la educacin fsica como el deporte no pueden limitarse a un
momento o a condiciones para acceder a su prctica, puesto que ambos
tienen reconocimiento de derecho universal para cada persona.
5. Principio de Rendimiento
En la educacin fsica, se busca la realizacin individual y la consiguiente
implicacin de esfuerzo a travs del rendimiento ptimo, en el deporte
desde una visin de resultado se busca el rendimiento mximo.
6. La Sociedad
Es el contexto dentro del cual la educacin fsica y el deporte, tienen su
campo de accin con incidencias en trminos de valores de tipo vital,
tico, poltico, social y cultural.
96 Moncada de Rojas, Martha, Doc. Cit
La Carta Internacional de la Educacin Fsica y el Deporte
97
La Conferencia General de la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO- en su 20. Reunin en
Paris, el da 21 de noviembre de 1978, proclam la Carta Internacional
de la Educacin Fsica y el Deporte, a fn de poner el desarrollo de la
Educacin Fsica y el Deporte al servicio del progreso humano, favorecer su
desarrollo y exhortar a los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales
competentes, los educadores, las familias y los propios individuos a
inspirarse en ella, difundirla y ponerla en prctica, estableciendo el siguiente
contenido:
Artculo 1o. La prctica de la Educacin Fsica y el Deporte es un derecho
fundamental para todos.
Artculo 2. La Educacin Fsica y el Deporte constituyen en elemento
esencial de la educacin permanente dentro del sistema global de
educacin.

Artculo 3. Los programas de Educacin Fsica y Deporte deben responder
a las necesidades individuales y sociales.
Artculo 4. La enseanza, el entrenamiento y la administracin de la
Educacin y el Deporte deben confarse a un personal califcado.
Artculo 5. Para la Educacin Fsica y el Deporte son indispensables
instalaciones y materiales adecuados.

Artculo 6. La investigacin y la evaluacin son elementos indispensables
del desarrollo de la Educacin Fsica y el Deporte.
Artculo 7. La informacin y la documentacin contribuyen a promover
la Educacin Fsica y el Deporte
Artculo 8. Los medios de comunicacin de masas deberan ejercer una
infuencia positiva en la Educcin Fsica y el Deporte.
Artculo 9. Las instituciones nacionales desempean un papel primordial
en la Educacin Fsica y el Deporte.
Artculo 10. La cooperacin internacional es una de las condiciones previas
del desarrollo universal y equilibrado de la Educacin Fsica y el Deporte.
97 Federacin Internacional DEducation Phisique FIEP-, El Futuro del Deporte.
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Declaracin conjunta sobre deporte de F.I.E.P.-I.S.F.
98
La Federacin Internacional de Educacin y la Federacin Internacional
de Deporte Escolar, formularon una declaracin conjunta sobre el deporte,
desde la cual se hace un llamado a todas las organizaciones nacionales
e internacionales clubes y personas para unirse en accin positiva para
promover y proteger los aspectos educacionales, recreativos, sociales y de
salud del deporte a travs del mundo.
Se sealaron entre los aspectos negativos del deporte, los siguientes:
a) Excesivas presiones competitivas;
b) El sistema de sper-estrellas;
c) Ganar a cualquier costo; y
d) La falta de consideracin por la violencia contra oponentes,
autoridades, espectadores, equipo e instalaciones.
Luego realizan un llamado a la accin para proteger y fortalecer el rol del
deporte dentro del proceso educativo, y con el fn de erradicar los extremos
y excesos que perjudican el futuro del deporte a travs de:
a) Corregir las malas prcticas que existen en la esfera de
responsabilidad de cada uno
b) Establecer buenos ejemplos para que los dems los sigan.
c) Condenar fuertemente y cuando sea necesario, pblicamente
todos los extremos y excesos.
d) Reaccionar ticamente a las presiones comerciales aunque las
recompensas sean altas, y
e) Reconocer, registrar y premiar a los valores positivos de cada
aspecto del deporte.
Finalmente es necesario tener en cuenta, el fenmeno del deportismo, o
sea la prctica exagerada o predominante de los deportes en relacin con los
dems agentes o medios de la educacin fsica, o que el deporte no se ajusta
a los objetivos de la educacin fsica.
99

Domingo Blzquez Snchez,
100
nos dice que el deporte no es ni bueno ni
malo; es el contexto el que determina su carcter. Puede desarrollar tanto el
<espritu de equipo> como engendrar el <espritu individualista> educar
el <respeto a las normas> como el <sentido de la trampa>. Es necesario,
98 Federacin Internacional DEducation Phisique FIEP-, El Futuro del Deporte.
99 Moncada de Rojas, Martha, Ob. Cit.
100 Blsquez Snchez Domingo, Ob. Cit.
pues determinar las condiciones pedaggicas que permitan convertir el
deporte en una actividad educativa autntica.
John C. Andews, Presidente de FIEP, nos dice: Si la relacin entre el
Deporte y la Educacin Fsica ha de mejorarse, tendr que ser bajo una
clara defnicin de su respectivo papel y un mejor entendimiento de las
contribuciones diferentes, a veces sobre supuestos que pueden aportar a la
sociedad considerada globalmente.
Carta de los Derechos de los Nios en el Deporte
Congreso Internacional de Panathlon
(Avignone/1995)
El derecho de practicar deportes;
El derecho de divertirse y jugar;
El derecho de usufructuar de un ambiente saludable;
El derecho de ser tratados con dignidad;
El derecho de ser rodeados y entrenados por personas competentes;
El derecho de seguir entrenamientos apropiadamente a ritmos
individuales;
El derecho de competir con jvenes que posean las mismas
posibilidades de suceso;
El derecho de participar de competiciones apropiadas;
El derecho de practicar deporte con absoluta seguridad;
El derecho de no ser campen.
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Bibliografa
1. Amador Ramrez Fernando, Identidad cientfca del corpus de saberes
de la educacin fsica y el deporte, ponencia presentada en el II
Congreso Iberoamericano de Ciencias del Deporte, Antigua Guatemala,
2000.
2. Autores Cubanos, Teora y Prctica de la Educacin Fsica, Editorial
Instituto Universitario Pedaggico de Caracas, Departamento de
Educacin Fsica, Venezuela, 1986.
3. Blzquez Snchez Domingo, Iniciacin a los Deportes de Equipo,
Edit. Martnez Roca, Espaa 1986.
4. Blzquez Snchez Domingo, La Educacin Fsica. Col. Biblioteca
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