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MELISSA ELIAS VIANA

A ESCOLA DO FUTURO NAS AMARRAS DO PASSADO:
um olhar sobre as percepções dos professores quanto ao uso das tecnologias integradas à educação

Mestrado em Educação

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS SANTOS 2004

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MELISSA ELIAS VIANA

A ESCOLA DO FUTURO NAS AMARRAS DO PASSADO:
um olhar sobre as percepções dos professores quanto ao uso das tecnologias integradas à educação

Dissertação submetida ao Programa de PósGraduação stricto sensu em Educação, da Universidade Católica de Santos, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Irene Jeanete Lemos Gilberto

SANTOS 2004

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Dedico
A todos aqueles que, direta ou indiretamente, suportaram o percurso, um tanto nebuloso e, muitas vezes angustiante, de elaboração desta Dissertação de Mestrado.

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Agradeço
A Deus, por estar sempre presente. Ao grande amor da minha vida, Emerson, pela sua existência e reciprocidade. À minha vó, Anissa, pelo sabor que sempre deu à minha vida. À minha mãe, Marlene, divina heroína às avessas. Ao meu pai, Roberto, pela criatividade e pelos sonhos herdados. Ao meu filhote de coração, Igor, pela descoberta da arte de ser mãe. Aos meus irmãos: Rodrigo, Sandro, Fabrizzio e Andrew, irmãos ou não de sangue, suor e lágrimas. À família Elias, fonte inesgotável de obstáculos e exemplos de determinação e superação. À família Moraes, por me deixar fazer parte dessa comunhão. Aos meus grandes amigos e também mestres: Benjamin, Gobe e Amaro, por todos os ensinamentos. Às minhas eternas amigas: Leila, Alicia e Fabíola, almas gêmeas femininas. Às minhas parceiras incansáveis: Maria Lúcia, Helena, Tânia e Linita, pelo convívio de prazer e dor na longa jornada de trabalho. A todos os Professores, Alunos e Funcionários, que colaboraram, de alguma forma, para que esse trabalho acontecesse. À minha orientadora, Profa. Dra. Irene Jeanete Lemos Gilberto, por todo o aprendizado e pelo desejo de ver esse “filho” nascer. À minha futura vida, Rae.

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RESUMO

O presente estudo tem como objetivo refletir sobre a inserção crítica do professor na Sociedade da Informação e a responsabilidade da escola na concretização desse processo, o que vem demonstrar uma preocupação com a busca de uma formação permanente, capaz de romper as barreiras com os antigos modelos, com vistas a enfrentar os novos desafios que a dinâmica dessa sociedade traz. A pesquisa, de cunho qualitativo, partiu do pressuposto de que as tecnologias da informação e comunicação integradas à educação possibilitam a transformação da sala de aula em um espaço diferenciado na construção do conhecimento. O olhar deste estudo se deu através de observações sobre a prática docente em uma instituição particular de ensino da Baixada Santista, onde foi possível vivenciar situações que levaram ao questionamento sobre o papel da escola nos dias de hoje e as respectivas mudanças na interrelação professor / aluno / conhecimento, centrando-se em aspectos referentes ao uso das tecnologias e como essas são apreendidas por todos aqueles, que, de certa forma, estão envolvidos no processo educacional. O referencial teórico abrange os conceitos do pensador francês Pierre Lévy e também de autores brasileiros como: Maria Luiza Belloni, Nelson De Lucca Pretto, Marco Silva, Vani Kenski, autores esses que atuam na área de tecnologia educacional e que vêm contribuindo, sobremaneira, para os debates na educação contemporânea. Os fundamentos teóricos de Paulo Freire e Pedro Demo, por sua vez, também colaboram para compor o quadro teórico deste trabalho. Os resultados da pesquisa realizada com docentes do Ensino Fundamental e Médio que atuam na referida instituição particular de ensino mostram suas percepções sobre as tecnologias integradas ao processo educativo. Com os resultados e experiências partilhadas neste estudo, espera-se contribuir para o pensamento educacional, no que tange às tecnologias inseridas no contexto educacional, visto que não haverá escola do futuro sem o investimento no “recurso” principal: o professor. Palavras-chave: Tecnologias; Educação; Formação de Professor; Sociedade da Informação.

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ABSTRACT

The present study’s objective is to discuss the critical role of the teacher in the Information Society and school’s responsibility in the evolution of this process; this study demonstrates the need for constant re-evaluation of methods used, to be able to break the boundaries with old models, in face of the new challenges that our dynamic society presents. This qualitative research started from the assumption that information technologies and communication related to education allow the transformation of the classroom into a differentiated space in the knowledge construction. The experiences used in this study came from the practice of education in a brazilian private educational group, where it was possible to experience situations that lead me to question the role of the school nowadays and the changes in relationship between teacher / student / technology / knowledge, focusing in the aspects related to the technology and how it is learned by all individuals involved in the educational process. The theoretical support for this study includes the concepts of the french thinker Pierre Lévy and also brazilian authors such as: Maria Luiza Belloni, Nelson De Lucca Pretto, Marco Silva, Vani Kenski, authors that work in the educational technology field and have contributed to mainly by leading discussions in the contemporary education subject. The theoretical fundamentals from Paulo Freire and Pedro Demo, have also contributed to develop the concepts applied in this project. The results from the research with the teachers involved in the middle and high schools at the refereed private education institution show their perspectives about the integrated technologies in the educational process. With the results and experiences shared in this study, I hope to contribute to the future of the educational practices with respect to the integrated technologies in the education, in sight that no schools can survive, even when the best techniques in the world are used to teach, if there is no investment in its main resource: the teacher.

Key words: Technologies; Education; Teacher’s formation; Information Society.

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SUMÁRIO

► 1. 2. 3. 4. 5. ► 1.1. 1.2. ► 2.1. 2.2. 2.3. ► 3.1.

INTRODUÇÃO – OS CAMINHOS PERCORRIDOS.......................................10 Apresentação...................................................................................................10 Problematização..............................................................................................14 Objetivos..........................................................................................................14 Fundamentação teórica e procedimentos metodológicos...............................15 Estrutura da Dissertação.................................................................................20 CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO: PASSADO E PRESENTE...............................23 Incursão temporal: breve reflexão sobre Educação........................................23 A Sociedade da Informação............................................................................29 CAPÍTULO 2 – DEMANDAS DO MUNDO CONTEMPORÂNEO.................36 O ser aberto.....................................................................................................36 O Professor, suas heranças e seus desafios..................................................41 Alfabetização do Professor..............................................................................45 CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E ANÁLISES DOS QUESTIONÁRIOS O PROFESSOR DIANTE DAS TECNOLOGIAS I .........................................52 Resultados obtidos com as respostas dos questionários................................53

3.1.1. Dados gerais dos sujeitos pesquisados..........................................................53 3.1.2. Formação.........................................................................................................53 3.1.3 Atuação profissional.........................................................................................54 3.2. Conhecimento e utilização das tecnologias na prática docente......................56 em outras 3.2.1. Experiências

instituições.................................................................56 3.2.2. Conhecimento em Informática e experiências na instituição analisada...........62 3.3. 3.4 Reflexões.........................................................................................................78 Breves considerações sobre os questionários analisados..............................86

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► 4.1. 4.2.

CAPÍTULO 4 – RESULTADOS E ANÁLISES DAS ENTREVISTAS O PROFESSOR DIANTE DAS TECNOLOGIAS II ........................................87 Resultados obtidos com as entrevistas com os docentes...............................88 Sobre as novas tecnologias e mudanças nas relações pedagógicas.............89

4.1.1. Dados gerais dos sujeitos entrevistados.........................................................88 4.2.1. Sobre o uso das tecnologias em sala de aula.................................................90 4.2.2. Sobre os recursos tecnológicos já utilizados pelo docente.............................91 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. ► Sobre a resistência do docente no uso das tecnologias.................................95 Sobre a forma como o docente ministra suas aulas......................................101 Sobre o papel do professor na Sociedade da Informação............................103 Breves considerações sobre a pesquisa.......................................................106 CONSIDERAÇÕES FINAIS AS TECNOLOGIAS E OS SABERES: UNINDO OS PONTOS....................108 ► ► REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................112 ANEXOS........................................................................................................115 Anexo 1: Questionário aplicado aos docentes..............................................115 Anexo 2: Transcrição das entrevistas realizadas..........................................126 4.3.1 Sobre a resistência ao uso e a relação com o processo formativo.................98

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Dados Internacionais de Catalogação Sistema de Bibliotecas da Universidade Católica de Santos SIBIU ___________________________________________________________________ V614e Viana, Melissa Elias A Escola do Futuro nas Amarras do Passado: um olhar sobre as percepções dos professores quanto ao uso das tecnologias integradas à educação / Melissa Elias Viana - Santos: [s.n.], 2005. 137 f. ; 30 cm. (Dissertação de Mestrado - Universidade Católica de
Santos, Programa de Mestrado em Educação).

I. Viana, Melissa Elias. II. Título. CDU 37(043.3) ___________________________________________________________________

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INTRODUÇÃO OS CAMINHOS PERCORRIDOS

1.

Apresentação Ao buscar um ponto de intersecção de minha formação universitária em

Propaganda e Marketing – uma formação generalista, de múltiplas faces – e minha atuação no campo educacional, como coordenadora de cursos da Educação Infantil ao Ensino Médio de uma conceituada instituição de ensino particular, passei a entender que os desafios mercadológicos também remetem, assim como na educação, à dinâmica das relações humanas. Marketing é uma atividade que se origina de instintos humanos, existindo algo que não se altera, por mais que a tecnologia avance. Para entender Marketing, é preciso tentar entender os seres humanos, suas diferentes motivações, suas limitações, seus difíceis critérios de escolha (que fazem com que se adote ou se rejeite algo) e o quanto estão dispostos a terem seus desejos satisfeitos. Marketing é um processo que não trata apenas de produtos ou de tecnologias, é a natureza humana quem determina as nossas escolhas. A referência acima visa refletir sobre esse aspecto essencial tanto no Marketing quanto na Educação: lidar com pessoas, acima de tudo. A idéia desta pesquisa surgiu a partir de minhas observações – educacionais e mercadológicas – nessa instituição onde tenho a oportunidade de vivenciar

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situações que me levam a refletir sobre o papel da escola nos dias de hoje e as respectivas mudanças na interrelação professor / aluno / tecnologia / conhecimento. As tecnologias de informação e comunicação estão gerando significativas transformações e até desequilíbrios estruturais no conjunto de valores da sociedade, da escola. Esse novo contexto social e tecnológico que emerge exige do educador preparação para o desafio de repensar sua prática educativa, de forma comprometida com as exigências das novas gerações, versando sobre a construção de um novo pensamento que contribua para uma leitura aprofundada também sobre as potencialidades dos novos “meios” – e não apenas dos “recursos técnicos” – de produção do saber. De acordo com os estudos do pensador e engenheiro do conhecimento, Pierre Lévy (1993), as tecnologias de informação e comunicação (TICs), através de (e além de) seus suportes midiáticos, estão articuladas às “tecnologias da inteligência”, exemplificadas pela linguagem oral, escrita e digital, e foram, segundo o autor, criadas pelos homens (em momentos diferentes) e coexistem, para avançar no conhecimento, no aprendizado, encaminhando-os em diferentes percepções. Convém observar que pedagogia e tecnologia sempre foram elementos fundamentais na educação. Tecnologia, do grego technologia, é a união de téchne (arte, destreza) com logos (razão, palavra), portanto, mais do que um simples artefato, é o resultado do conhecimento aplicado pelo homem, em uma determinada época ou “era tecnológica”. A própria sala de aula, nessa concepção, pode ser entendida como “tecnologia”, assim como o quadro negro, o giz, o livro, a caneta, o computador também são “ferramentas” (ou tecnologias). Já a técnicas, por sua vez,

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são as habilidades constituídas pelo homem para a utilização das tecnologias em seus mais variados contextos. O cenário “tecnológico” no qual atuam os docentes, sujeitos da investigação, possui uma singularidade diante da realidade educacional brasileira: salas de aula climatizadas, lousas panorâmicas com anti-reflexo, cadeiras ergonômicas,

laboratórios específicos de física, química e biologia, espaços de arte, dança e música, quadras poliesportivas, bibliotecas com grande acervo, ambientes informatizados dotados de inúmeros “recursos” (lousa-digital, projetor, telão, vídeo, DVD, modernos computadores em rede, softwares, aplicativos, simuladores e outros), além de material didático exclusivo e apoio institucional. Entretanto, apesar desses “aparatos” ou “estratégias mercadológicas” descritas acima, a escola que pretende ser “do futuro” não está conseguindo se desvencilhar das amarras “do passado”. O que tenho notado nesses doze anos atuando nessa instituição, considerada um dos maiores complexos educacionais do país, coordenando projetos, administrando recursos e trabalhando nos “bastidores” as relações aluno / professor / escola / família, é que, apesar das expectativas de que a inserção das tecnologias consideradas “facilitadoras” – capazes de estimular a aprendizagem fora e dentro da sala de aula – trouxessem uma “revolução”, antigos temores e velhas estruturas ainda permanecem, causando certo “mal-estar” na prática docente. Esse mal-estar, no entanto, pode ser resultado de um enfoque centrado exclusivamente nos resultados imediatos do uso das tecnologias educacionais, e a chamada

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“revolução” tecnológica, possivelmente, não esteja nas tecnologias em si, mas no fato de que elas nos estimulam a fazer perguntas que não eram feitas anteriormente. Se poucos são ainda os professores da referida instituição que se permitem experimentar algo mais do que o “giz e a lousa” (não desconsiderando as possibilidades de interação com esses instrumentos, também tecnológicos, tampouco querer excluí-los), sobrevém uma outra questão: estaria esse aspecto também relacionado ao processo formativo de muitos desses docentes, dentro do modelo considerado “tradicional”, centrado na figura do professor como transmissor de informações? E, em caso afirmativo, como aproximar esses professores aos anseios dos alunos e da própria escola? Observa-se que a discussão da relação escola / tecnologia é bastante complexa, como são, em geral, as discussões que envolvem métodos e objetivos inovadores na educação. Embora o debate sobre esse tema tenha se iniciado no século passado, ainda hoje está presente e, entre os educadores, há aqueles que ainda têm dúvidas sobre a eficácia dessas novas modalidades, enquanto outros se perguntam como a escola deve se relacionar com as tecnologias presentes na sociedade. Essa questão é geradora de muitas outras, que incluem os objetivos quanto ao uso das tecnologias e também se o professor está preparado para atuar na sociedade tecnológica.

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2.

Problematização As questões postas permearam a presente pesquisa, que busca investigar

aspectos relacionados ao processo formativo do educador que se vê, muitas vezes, às voltas com alunos acostumados a receber a informação pronta e “mastigada”. Transformar esses alunos em pesquisadores e produtores de informação não é uma tarefa simples. Essa dificuldade, provavelmente advém do fato dos próprios docentes terem tido uma formação, considerada hoje “tradicional”, centrada na figura do professor como transmissor de informações. Diante do que já foi exposto, formulou-se o problema da presente pesquisa: como os professores estariam percebendo seu processo formativo diante das questões que lhe são postas com o uso das novas tecnologias?

3.

Objetivos O presente trabalho tem, portanto, dois objetivos:

a) Investigar procedimentos metodológicos da prática docente no uso das tecnologias inseridas no contexto educacional. b) Apresentar subsídios que sirvam para reflexões sobre o uso das novas tecnologias em sala de aula, a partir das percepções dos professores entrevistados, dado que são agentes modificadores do ensino / aprendizagem.

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4.

Fundamentação teórica e procedimentos metodológicos O fundamental, para a perspectiva deste trabalho, é a busca de um conjunto

de reflexões, é o olhar de forma ampla, de pensar abrangente a relação professor / tecnologia / aluno. Dado que não há respostas fechadas ou uma linha de pensamento teórico único que aponte caminhos únicos, este estudo recebeu inspirações de diversos autores (estrangeiros e, principalmente nacionais), de diferentes naturezas e especificidades. São contribuições (ou nódulos que vão tecendo a grande teia), por exemplo, do otimismo “real e virtual” de Pierre Lévy, da pitada leve e “corrosiva” de Michael Foucault, da imagem da “fotografia de obturador aberto” de Nelson De Lucca Pretto, da “interatividade” de Marco Silva, da “atualidade” de Paulo Freire, das indicações “teóricas e práticas” de Vani Kenski, das análises “críticas” de Pedro Demo, da “formação ao longo da vida” de Maria Luiza Belloni, enfim, um mar de contribuições (ou interconexões) que fazem parte desse hipertexto. Alguns tópicos aqui abordados encarnam um viés aparentemente

contraditório, tais como: novas tecnologias educacionais versus velhas estruturas pedagógicas, novos suportes informacionais versus velhos temores discursivos, euforia tecnológica versus resistência na prática docente. Amplia-se esse enfoque com reflexões sobre os desafios do educador diante da necessidade premente da incorporação da informática educacional aos objetivos dos educadores, visto que os dados coletados e analisados apontam para um quadro complexo e contraditório, característico da própria sociedade contemporânea.

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A reflexão teórica objetiva ressaltar a colaboração de autores já citados, no sentido de apontar suas contribuições no campo da tecnologia educacional. A pesquisa, por sua vez, compreende dois momentos: no primeiro são apresentados os resultados obtidos com a aplicação do questionário aos docentes, sendo priorizadas as questões pertinentes ao conhecimento e a utilização das tecnologias em sala de aula. O segundo momento é o da pesquisa empírica, com base em entrevistas realizadas com quatro docentes para o aprofundamento de algumas observações. Bogdan (1994, p.68), em seu estudo sobre pesquisa qualitativa, alerta para o fato de a presença do investigador modificar o comportamento das pessoas que pretende estudar, afirmando que “se as pessoas forem tratadas como ‘sujeitos de investigação’, comportar-se-ão como tal, o que é diferente do modo como normalmente se comportam”. Afirma o autor:
Ao apreender as perspectivas dos participantes, a investigação qualitativa faz luz sobre a dinâmica interna das situações, dinâmica esta que é freqüentemente invisível para o observador exterior. (BODGAN, 1994, p.51)

A presente pesquisa teve, como ponto de partida, a observação dos docentes da instituição em relação ao uso das tecnologias em sala de aula e suas implicações, dado que a referida instituição particular de ensino, que serve como “pano de fundo”, destaca-se por possuir infra-estrutura e disponibilizar diversos equipamentos modernos, com possibilidades de interação e interatividade. A metodologia compreendeu, portanto, duas etapas. Na primeira, foi elaborado um questionário (ANEXO 1) para o corpo docente, contendo questões

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abertas e fechadas (de múltipla escolha e filtro). Antes da aplicação deste, foram realizados testes prévios para validação com 2 professores, o que permitiu colher elementos para verificar o instrumento e promover as adequações necessárias, possibilitando maior clareza em relação ao universo pesquisado. Após ajustes, o novo questionário foi entregue a um grupo de 40 professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A seleção da amostra dos docentes procurou buscar uma representatividade abrangente das disciplinas ministradas na instituição, com a possibilidade de coleta de opiniões também divergentes, como pressupõe uma pesquisa qualitativa. Entretanto, somente 15 docentes responderam ao questionário, deixando então uma dúvida no que diz respeito à dificuldade ou receio em relatarem suas práticas, e se o “duplo papel” de pesquisadora e coordenadora da instituição estaria interferido nesse processo (apesar das constantes explicitações sobre a finalidade acadêmica do estudo). Consciente desse papel e de sua singularidade e, na tentativa de trazer à discussão diferentes perspectivas, procurou-se, além da fundamentação teórica, das observações e do detalhamento dos relatos dos 15 docentes (que não optaram pelo anonimato), uma complementação sobre alguns aspectos que foram aprofundados, através de entrevistas semi-estruturadas. As questões da primeira etapa da pesquisa realizada com os docentes foram divididas, posteriormente, para análise, nos seguintes blocos a saber: a) Perfil do professor: dados de identificação (nome, sexo e idade), formação acadêmica (educação básica, superior e formação continuada) e atuação

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profissional (tempo de magistério, disciplinas ministradas, séries para as quais leciona). b) Conhecimento e uso das tecnologias na prática docente: dados sobre utilização de multimeios no âmbito profissional (e também pessoal), relatos sobre essas experiências, tanto na instituição principal do estudo em questão, quanto em outras instituições (públicas e / ou particulares) que, por ventura, o docente tivesse atuado. c) Reflexões: questões a respeito das novas tecnologias inseridas no contexto educacional, atualização de conhecimentos, Internet, educação a distância, motivação do aluno e o papel do professor na Sociedade da Informação. Na segunda etapa, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com quatro docentes da instituição, escolhidos através da seleção criteriosa dos questionários anteriormente aplicados e tiveram o intuito de investigar alguns aspectos assinalados e a obtenção de novos elementos para o aprofundamento da análise. De acordo com Triviños (1987), a entrevista semi-estruturada é um importante recurso na obtenção de informações. Segundo o autor,

parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferece amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar da elaboração do conteúdo da pesquisa. (TRIVIÑOS,1987, p.46)

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As entrevistas obedeceram a um roteiro previamente elaborado, de forma a permitir, também, flexibilidade na alteração da seqüência das perguntas e ainda, a criação de novas perguntas pertinentes ao objeto da pesquisa, visando ampliar / aprofundar as percepções dos docentes à luz do marco teórico desenhado. Os depoimentos foram gravados e transcritos para posterior análise (ANEXO 2). Os relatos transcorreram com a presença e a interação da entrevistadora, no sentido de possibilitar maior abertura quanto ao tema proposto. Por meio de uma conversa inicial, foi mostrado ao entrevistado o interesse da pesquisa acadêmica, a justificativa de sua escolha para a observação de algumas questões e a garantia do anonimato, estabelecendo assim, um clima de privacidade e confiança na obtenção de depoimentos mais próximos à sua realidade. Os docentes participaram, livremente, discorrendo sobre as suas percepções (de forma às vezes sucinta ou bem detalhada). Diante da riqueza dos relatos, as análises foram norteadas pelos seguintes itens (interligados, como num hipertexto): a) Dados gerais dos sujeitos entrevistados. b) Sobre as novas tecnologias e mudanças nas relações pedagógicas; sobre o uso das tecnologias em sala de aula e, sobre os recursos tecnológicos já utilizados pelo docente. c) Sobre a resistência do docente no uso das tecnologias e, sobre a resistência ao uso e a relação com o seu processo formativo. d) Sobre a forma como o docente ministra suas aulas. e) Sobre o papel do professor na Sociedade da Informação.

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A análise dos resultados da pesquisa confirma as percepções de que parece estar havendo um descompasso entre o que se articula e entre as discussões existentes sobre o papel do professor e sobre as necessidades destes e dos alunos, diante da Sociedade da Informação. O que se verifica é ainda a constante reprodução de velhos modelos pedagógicos e sistemas, mediados ou não pelas tecnologias.

5.

Estrutura da Dissertação Este trabalho, portanto, apresenta e discute idéias relacionadas ao conceito

da inserção crítica do professor na Sociedade da Informação, centrando-se em aspectos referentes à teoria e à prática docente, no intuito de refletir sobre o uso das tecnologias integradas à educação e a forma como essas são apreendidas por todos aqueles que, de certa forma, estão envolvidos no processo educacional. Contém uma introdução e quatro capítulos. A Introdução contém a justificativa da pesquisa, a problematização, os objetivos do trabalho e os procedimentos metodológicos. O primeiro capítulo traz uma breve incursão temporal sobre educação, incluindo a mudança paradigmática como um momento de reflexão sobre as possibilidades de aprendizagem que emergem na Sociedade da Informação. No segundo capítulo são desenvolvidos aspectos referentes às demandas do mundo contemporâneo, os papéis que a escola e o professor desempenham e a importância de uma formação permanente, num desafio de superação da “reprodução” para a “produção” de conhecimento.

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No terceiro capítulo são apresentados os resultados da pesquisa realizada com os docentes do Ensino Fundamental e Médio, que atuam em uma instituição particular de ensino. A investigação teve, por objetivo, apresentar um estudo de como os docentes trabalham as tecnologias educacionais, assim como investigar o processo formativo e as relações que esses professores têm com as tecnologias. No quarto capítulo, são apresentados os resultados obtidos com as entrevistas semi-estruturadas realizadas com quatro docentes, escolhidos, de forma criteriosa, entre aqueles que responderam ao questionário. O objetivo das entrevistas foi investigar as percepções dos professores quanto ao uso das tecnologias na prática docente, aprofundando-se, desta forma, questões

apresentadas no capítulo anterior. Nas Considerações Finais, são apresentadas reflexões que buscam unir questões discutidas no corpo do trabalho, aliando, desta forma o enfoque teórico ao resultado da pesquisa realizada. É importante frisar, mais uma vez, que o intuito deste estudo não é esgotar o assunto nem apresentar um conceito conclusivo porque, sendo a educação um processo contínuo e complexo, encontra-se em constante construção e

aperfeiçoamento. Desta forma, qualquer realidade pode ser observada sob diferentes perspectivas, não havendo uma mais “verdadeira” do que a outra. Acredito que o enfoque desta Dissertação seja extremamente delicado, por se tratar de uma pesquisa qualitativa, realizada a partir de minhas observações – e também angústias – mas feita também com muita seriedade e com o distanciamento

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“emocional” necessário, por se tratar de um projeto não só acadêmico, mas de vida. Nesse sentido, aproprio-me das palavras de Edgar Morin:
Para saber ver é preciso saber pensar o que se vê. Saber ver implica, pois, saber pensar, como saber pensar implica saber ver. Saber pensar não é algo que se obtém por técnica, receita, método (...), pressupõe, também, saber organizar os dados da experiência. (MORIN, 1986, p.111)

Em complementação às palavras de Morin, estão os versos de Fernando Pessoa, poeta português, versos esses que, de certa forma, parecem também ecoar no pensamento do filósofo francês:

O essencial é saber ver, Saber ver sem estar a pensar, Saber ver quando se vê, E nem pensar quando se vê Nem ver quando se pensa. Mas isso (tristes de nós, que trazemos a alma vestida!), Isso exige um estudo profundo, Uma aprendizagem de desaprender. (PESSOA, 1974, p.212)

Espera-se, portanto, que as reflexões trazidas aqui e as experiências compartilhadas contribuam para o pensamento educacional, no que tange às tecnologias integradas à educação, principalmente no Ensino Fundamental e Médio.

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CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO: PASSADO E PRESENTE

O presente capítulo apresenta reflexões sobre as heranças da educação como um sistema fechado, ordenado e previsível, diante de uma nova sociedade, incerta e instável – que privilegia a abertura e a interação – mas, que acaba, muitas vezes, reproduzindo modelos e pensamentos de controle de aprendizagem até mesmo por intermédio das novas tecnologias.

1.1. Incursão temporal: breve reflexão sobre Educação A educação sempre esteve presente na sociedade humana. A atividade educativa, nas sociedades primitivas, dependia da ligação específica do indivíduo ao grupo, desde sua tenra infância, quando era, pouco a pouco, submetido aos processos de iniciação, em rituais promovidos pela comunidade. A partir desse momento, estava habilitado a entrar na posse de conhecimentos típicos de sua idade, o que lhe dava a possibilidade de assumir, paulatinamente, os saberes necessários à sua futura função e à sobrevivência do grupo. A educação, como forma representativa de conduta, estava ligada às tradições orais, que eram passadas de pai para filho, modelando o comportamento das gerações sucessivas, encarregadas de transmitir o “conhecimento”, considerado naqueles tempos como “memória social”. Desde a confecção de utensílios e armas, às técnicas de agricultura e à construção de abrigos, do nomadismo à fixação na

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terra, o homem teve de absorver e transmitir conhecimentos, prezando e até mitificando o que era “útil” para a manutenção das famílias e dos clãs, que permaneciam unidos para enfrentar o meio ambiente hostil (intempéries e animais), bem como a tentativa de invasão de outras tribos. A aglomeração humana em cidades e a progressiva divisão do trabalho começaram, entretanto, a individualizar o saber, que, antes, era propriedade coletiva. A necessidade de se preparar o indivíduo desde jovem para algum ofício, a fim de que ele pudesse servir à sociedade, manter-se a si próprio e também adquirir respeito em sua inserção na comunidade se transformou na fórmula adequada para o bem-estar social, na qual educar passou a ser sinônimo de transmitir ensinamentos os quais, por sua vez, retornariam à sociedade na forma de serviços prestados. Tais necessidades exigiram a constituição do processo educativo como uma ação exterior às famílias, de modo a adaptar os indivíduos aos códigos sociais comuns. Desta forma, a criança seria educada para fazer parte do “reino cultural”, objetivo esse que a impeliria ao desejo de ampliar seus conhecimentos. O processo educativo pressupõe o desenvolvimento das faculdades físicas, morais e intelectuais do homem, para que possa construir sua personalidade de acordo com modelos socialmente aceitos. O termo Educação (do latim “educare”, que significa “tirar de dentro”) corresponde, na antigüidade, à conceituação socrática de “maiêutica”, método que possibilitava ao aluno descobrir por si mesmo a verdade (maieutiké técne). No entanto, o próprio conceito de educação como “relembrança” sugere a figura de um educador que faz lembrar o que já existe dentro do indivíduo,

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orientando-o na via “correta” do aperfeiçoamento, do “menos” para o “mais”, do mais simples para o mais complexo. Isso significa que a mediação sempre esteve presente no processo de aprendizado, pois cabia ao mediador acompanhar a formação do indivíduo, de modo a “impedi-lo”, em última instância, de atrasar-se na percepção da natureza e de seu próprio meio social, educando-o para a compreensão mais nítida da vida e de seu “verdadeiro” significado. Roger Cousinet (1974), adepto da pedagogia da aprendizagem e crítico mordaz dos métodos escolares de ensino vigentes e dos saberes factuais, mostra em seu estudo que havia uma contradição de princípio no papel do educador dessa época: ele deveria ter “dons naturais”, mas também deveria “aprender” seu ofício. Da mesma forma que ele só utilizaria bem esses dons naturais se aprendesse o seu ofício, reversivamente, também jamais saberia o seu ofício, se não possuísse aqueles dons naturais. Nesse sentido, muitas vezes, o ofício do educador foi confundido como um “descarnado” fim em si, vivido independentemente da matéria a que se aplicava e cujo interesse estava voltado à aplicação dos mistérios de seu trabalho. Com efeito, a ação dos educadores era dada no sentido de acatar o que era permitido socialmente ou imposto de forma clara, como conhecimento útil e adequado pelas elites dirigentes da época. A educação era, portanto, conservadora, por excelência, e enfatizava os conteúdos permitidos, as informações “corretas” ou aparentemente neutras, bem como “os comportamentos que convidariam os educandos à obediência, à autoridade e ao acatamento automático dos valores morais constituídos” (COUSINET, 1974, p.1).

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Derivou, desse formato educativo, uma escola que não encorajava a dúvida, a pesquisa e a busca, centrada na excessiva confiança em relação ao conhecimento pretérito acumulado, considerado um “saber teórico” incontestável. Nesse contexto, o professor cultuava um perfil livresco para si, cumprindo normas previamente determinadas, dado que também seu papel na educação era passivo. O pensamento de Michel Foucault corrobora para a compreensão de que a escola, ao tomar para si a responsabilidade de formar o indivíduo para a produção social, bem como a manutenção dessa ordem social, tornou-se um espaço (inclui-se aí sua estrutura física e arquitetônica também) onde as relações do conhecimento e do saber transformavam-se em relações de poder, hierarquizando e normatizando as relações. Como decorrência dessa proposta, segundo a qual o aluno era educado para a obediência e a disciplina (termo este designado tanto para determinar um campo do saber, como também um mecanismo de poder) necessárias para a manutenção da sociedade, as escolas representaram, por muito tempo, instituições de estrutura bastante rígida, hierárquica e autoritária, recompensadoras do conformismo e desencorajadoras da divergência. E, no bojo de tais instituições, o professor poderia manipular currículos predeterminados pela instituição que seriam, segundo Foucault (1993, p.153), os “recursos para o bom adestramento”. Cabia ao professor exercer a função de transmissor desses conhecimentos, os quais, por sua vez, havia adquirido anteriormente, como se fosse um agente de manutenção do “stablishment”, eficiente e paradigmático. O saber, portanto, estava intimamente relacionado ao poder: conhecer significava dominar.

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A Sociedade Disciplinar, típica do chamado “Ancien Régime”1 construiu um modelo de “escola-quartel”, em que predominava o papel do professor autoritário, diante de alunos acostumados a obedecer em troca da recompensa de “passar de ano”. Através de testes e provas continuadas, com notas e conceitos estratificados, hierárquicos, de natureza competitiva e classificatória (que controlavam não só o teor didático-pedagógico, como também político), tal modelo escolar foi exibindo, ao longo dos anos, um processo de avaliação altamente repressivo e até excludente. Tal fosso entre ensino e realidade foi criado, transformando assim, a escola num recanto decorativo da sociedade. O modelo escolar herdado, ao ser defrontado com a realidade inflexível do mercado, o qual, por sua vez, apresentava-se com exigências que extrapolavam uma visão pedagógica limitada, fez com que também se repensasse o “papel” daqueles que se intitulavam “donos da verdade”. Estes, vivendo dentro dos modelos implantados nas instituições, não se davam conta das mudanças e estavam alienados de outras instituições sociais, cujas exigências e eficiências escapavam cada vez mais de seu controle. Os indivíduos que saíssem da linha de conduta estipulada pelo stablishment seriam os excluídos do sistema educacional, por serem rebeldes aos ensinamentos tidos como "corretos", ou seja, os que deveriam ser aprendidos. Em sua formação, o futuro professor foi levado a crer que a educação era um processo autônomo, independente e que não guardava relação estrita com a sociedade, como vistos anteriormente. Onde predominava o tecnicismo pedagógico e uma “pedagogia de submissão”, o futuro professor aprendeu a “obedecer”,
1

“Ancien Régime” é o regime conservador aristocrático superado pela Revolução Burguesa que se inicia com a Revolução Americana (1776) e a Revolução Francesa (1789).

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recebendo treinamento especializado em seus cursos de graduação, sob a visão de que as disciplinas eram estanques entre si, sem haver um entrelaçamento curricular. A formação dicotomizava o senso comum, considerado então como superficial e, o conhecimento científico como objetivo e verdadeiro, que deveria ser apreendido independentemente de valores, sujeitando os professores à

fragmentação e à especialização do conhecimento para que atingissem a condição de cientistas, ou seja, proprietários “superiores” do conhecimento. A educação brasileira refletiu os modelos dos quais se originou. Discute-se ainda hoje as heranças de uma cultura livresca e bacharelesca, que norteou, na expressão de Paulo Freire, a “educação bancária”2, modelo reprodutivo de uma sociedade disciplinar, conservadora e acrítica. Compreender as aprendizagens não mais como acúmulos de informações, mas como resultados de transformações constantes, capazes de favorecer o desenvolvimento cognitivo e o rompimento das barreiras da sala de aula, implica repensar esse modelo clássico e reducionista (emissor – receptor passivo) que ainda triunfa em muitos contextos escolares. As perspectivas pedagógicas que vão sendo desenhadas buscam revisar categorias, refletir sobre o papel do professor no processo educativo e sobre os sistemas e métodos utilizados para transmitir conhecimento, pretendendo “remexer” as estruturas do poder e da “pedagogia conformista” ainda enraizada.

2

Paulo Freire chama de "bancária" a concepção da educação que nasce numa sociedade opressora e se limita a um ato de depósito de um saber pré-fabricado. Neste modelo, ao invés de comunicar, o educador dita conteúdos que os educandos recebem, memorizam e reproduzem.

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A importância dessa abordagem para o âmago deste estudo é dada justamente pelo fato de que a inserção das tecnologias no contexto educacional apresenta, acentuadamente, reflexos dessas heranças e seus objetivos, muitas vezes, trazem apenas novos “mecanismos” que reafirmam o que já existe, pois estão embutidos de uma lógica linear de estruturação e controle da aprendizagem. Percebe-se que as tecnologias acabam sendo assimiladas, muitas vezes de acordo com os modelos e pensamentos já existentes, ou seja, busca-se um começo, meio e fim, através da implantação de currículos também pré-definidos, seqüenciais e fragmentados em disciplinas, cuja crença está na estabilidade dos resultados. Nessa concepção, as tecnologias são recursos auxiliares, prontos e acabados, que visam apenas reforçar conteúdos e manter o professor enquanto “filtro” de informações e o aluno como “receptáculo”.

1.2.

A Sociedade da Informação Vive-se, no presente, um momento ímpar na educação, em que a Sociedade

da Informação possibilita um “reaprender” do processo de comunicação e de integração entre o humano e o tecnológico, oportunizando aos educadores repensar o sistema educacional. Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento ou Era da Informação, são expressões geradas a partir de um mesmo fenômeno e emergem com a convergência explosiva do computador e das telecomunicações, iniciando um novo modo de desenvolvimento social e econômico, em que a aquisição, o armazenamento, o processamento, a transmissão e a disseminação da informação

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desempenham significativos papéis. Se o século XIX viveu a “lógica da produção” e o século XX foi pautado pela “lógica da distribuição”, no século XXI vive-se a “lógica da comunicação”. A reflexão a respeito da necessidade da inserção crítica dos indivíduos na Sociedade da Informação e da responsabilidade da escola e do professor na concretização desse processo vem demonstrar uma preocupação com a busca de uma formação permanente, capaz de romper barreiras com os antigos modelos, com vistas a enfrentar os novos desafios que a dinâmica dessa sociedade traz. Num mundo em constante mutação, onde os conhecimentos consolidados se descontextualizam rapidamente, as tecnologias de informação e comunicação integradas ao ambiente educacional tornam-se instrumentos significativos diante das novas exigências dessa sociedade. A perspectiva adotada com o uso crescente das tecnologias, segundo Lévy (1999, p.172) “acompanha e amplifica uma profunda mutação na relação com o saber”. As tecnologias possibilitam representar e “testar” idéias que levam à criação de um mundo abstrato e simbólico e, ao mesmo tempo, introduzem diferentes formas de interação entre as pessoas. Essas novas relações envolvem uma certa racionalidade, mas também ampliam diversos aspectos sociais. As novas formas de sociabilidade, agora reorientadas pela transição do modo de comunicação massivo para o interativo, colocam em questão o funcionamento de “instituições e os modos habituais de divisão do trabalho, tanto nas empresas quanto nas escolas.” (idem, ibidem, p.172)

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Com a difusão e a diversidade das aplicações das tecnologias digitais, inúmeras tecnologias de suporte vão surgindo, dando origem a um ciclo de aprimoramento que visa atender a uma série de necessidades, incluindo a escola como parte desse processo e cujas referências de poder e conhecimento vão se alterando fortemente. Em decorrência da acentuada relação de intimidade que vai sendo estabelecida entre as tecnologias e a sociedade, nos mais diversos campos do saber (cultura, economia, comunicação, trabalho, entretenimento e subjetividades intelectuais), a tarefa de educar vai deixando o seu caráter centralizado na figura do professor com transmissor do conhecimento para se tornar uma atividade complexa, flexível e multidisciplinar, fruto da contribuição de inúmeros grupos (não mais necessariamente ligados à escola). No contexto educacional dessa nova sociedade, Maria Luiza Belloni (2001a, p.70) observa que essa integração contribui para a melhoria e a expansão do ensino e como “objeto de estudo complexo e multifacetado”, podendo ser também um estímulo à democratização do saber e à busca permanente da qualificação do processo de ensino / aprendizagem. Nessa perspectiva, tais inovações permitem inúmeras possibilidades de comunicação e de articulação. As aulas antes “expositivas” ganham aliados de interatividade e, a interação pode acontecer de forma presencial, semipresencial e até mesmo, por professores que não estejam “fisicamente” presentes. A antiga noção da escola, submetida a um território uno, rompe as barreiras geográficas e vai sendo substituída por redes digitais interativas (tais como a WWW ou World Wide

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Web), distribuídas de acordo com as especificidades e os objetivos almejados de cada instituição. Buscando esclarecer as diferenças básicas entre dois conceitos muito utilizados e, por vezes, confundidos, Belloni (2001b) assim define os termos interação e interatividade:

Interação - ação recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, isto é, encontro de dois sujeitos – que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum veículo técnico de comunicação, por exemplo carta ou telefone); e a interatividade – termo que vem sendo usado indistintamente com dois significados diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidade técnica oferecida por determinado meio (CD-ROMs de consulta, hipertextos em geral, ou jogos informatizados), e, de outro, a atividade humana, do usuário, de agir sobre a máquina, e de receber em troca uma “retroação” da máquina sobre ele. (BELLONI, 2001b,p.58)

Na modalidade interativa (permitida pelas novas tecnologias não lineares), o que está em evidência, segundo Marco Silva (2002, p.11) é uma “recursão organizacional”, ou seja, “um processo em que os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que os conduziu”. De acordo com o autor, na modalidade interativa, esse caráter de “recursividade” se dá através de uma mudança significativa na “natureza da mensagem, no papel do emissor e no estatuto do receptor” (SILVA, 2001, p.11). A mensagem vai sendo modificada, ao “responder” às solicitações daquele que a consulta e, nessa percepção, o emissor vai adquirindo uma espécie de co-autoria, pois é exigido dele alguns

comportamentos que vão além da mera recepção (deixando de lado o caráter passivo da modalidade comunicacional massiva).

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Essas novas situações de aprendizagem permitem, portanto, a “flexibilidade da interação humana” diante da “independência no tempo e no espaço, sem perder a velocidade” (BELLONI, 2001b, p.59). Visando enriquecer esses elementos, Vani Kenski (2001, p.77) lembra que as novas tecnologias implicam “mudanças estruturais à ação docente e às formas de ensinar”, uma vez que o professor é instigado a aprender a lidar, de forma consciente e crítica, com as potencialidades dessas tecnologias e a utilizá-las, de acordo com sua realidade, reinventando sua prática e assumindo uma atitude reflexiva diante do conhecimento e da aprendizagem, numa relação de interação e interdependência. Afirma a autora,
o estilo digital engendra, obrigatoriamente, não apenas o uso de novos equipamentos para a produção e a apreensão de conhecimentos, mas também novos comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades, novos estímulos perceptivos. (KENSKI,1998, p.61)

O estilo de conhecimento engendrado pelas tecnologias digitais desafia professores e sistemas de ensino, instigando novas modalidades comunicacionais e de aprendizagem. De acordo com o pensamento de Kenski (2003), as novas tecnologias da informação e comunicação, caracterizadas como “midiáticas” e “multimidiáticas”, “são mais do que simples suportes”, dado que elas interferem – de forma favorável ou não – no modo de pensar, de ver, de sentir, de agir, de se relacionar, de adquirir conhecimentos, enfim, criam “uma nova cultura e um novo modelo de sociedade”. (KENSKI, 2003, p.24)

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O “estilo digital” ou, o “estilo interativo”, como prefere Silva (2002, p.72), é formulado a partir da concepção do movimento “rizomático” do conhecimento (expressão de Deleuze e Guattari), do movimento contemporâneo das técnicas e contrapõe-se à estrutura tradicional “arborescente” do pensamento:

A árvore encontra-se necessariamente plantada em um chão, em uma base inarredável e, ramificando-se linearmente do tronco em galhos e destes sucessivamente em galhos menores. O rizoma não se configura assim, mas como multiplicidade de ‘linhas’ que não páram de conectar-se umas às outras, sem o assentamento em qualquer base fixa e abertas em qualquer sentido. (SILVA, 2002, p.72)

De acordo com Deleuze e Guattari (1995) – criadores das metáforas biológicas relacionadas ao conhecimento e às formas de apreensão – os ramos do tronco representam segmentos dos saberes, hierarquicamente estabelecidos, e que não se relacionam, por estarem ligados à idéia central do conhecimento, ou seja, ao tronco principal e à raiz. Essa lógica do sistema arborescente – predominante em inúmeras áreas do conhecimento – contrapõe-se à percepção rizomática, não estruturada, do atual estágio do pensamento em um mundo repleto de multiplicidades e interconexões que podem ser criadas, rompidas e recriadas, conforme afirmam Deleuze e Guattari (1995, p.22): “no coração de uma árvore, no oco de uma raiz ou na axila de um galho, um novo rizoma pode se formar”. Esse aspecto não excludente do pensamento rizomático também vem ao encontro da nova sociedade digital que não se caracteriza pela exclusão aos modelos anteriores de aquisição de conhecimentos. O salto significativo desse processo é dado, justamente, pela integração / mixagem das tecnologias (antigas e

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novas): audiovisuais, textuais, telemáticas, orais, musicais, lúdicas e corporais, cujas possibilidades estão na ampliação do potencial cognitivo (memória, imaginação, percepção) do ser humano. Nesse sentido, Lévy (1999, p.217) enfatiza que “uma das idéias mais errôneas e talvez a que tem vida mais longa, representa a substituição do simples pelo novo, do natural pelo técnico”, e exemplifica essa percepção ao lembrar que a fotografia não substituiu a pintura, o cinema não substituiu o teatro, a escrita não substituiu a fala. São apenas novos estilos de conhecimento e novos gêneros que reorganizam o sistema de comunicação e da memória social, ou seja, um elemento enriquecendo o outro. Diante disso, no percurso histórico da relação homem / tecnologia, esse deveria ser o momento da desmistificação do “monstro” que ainda personifica os perigos desconhecidos herdados dos avanços científicos e tecnológicos, como afirma Nelson De Lucca Pretto (1996, p.43): “as máquinas da comunicação, os computadores, essas novas tecnologias, não são mais máquinas. São instrumentos de uma nova razão”. Com um desempenho renovador, as tecnologias deveriam deixar de ser vistas como elementos conflitantes, que se interpõem entre a vida e a realidade, entre o professor e o aluno, ressurgindo como parte estruturante desse novo contexto informacional / educacional.

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CAPÍTULO 2 DEMANDAS DO MUNDO CONTEMPORÂNEO

O presente capítulo trata da utilização das tecnologias no ambiente educacional e discute questões presentes nas práticas educativas, considerando que é fundamental aos professores integrarem-se nesse contexto que privilegia o conhecimento, a competência e a informação.

2.1.

O ser aberto A evolução do conhecimento tornou inadequados para os novos tempos os

procedimentos tradicionais de aquisição do saber. O ser “aberto” substitui o ser “correto”, determinando o fim de alguns métodos de aprendizado e anunciando novos métodos, principalmente para as gerações mais jovens. E, dentro da concepção do paradigma emergente, o indivíduo e a sociedade passam a ser vistos em sua totalidade e potencialidade de “vir-a-ser”, o que contraria o conceito fragmentado e pragmático de aquisição de habilidades profissionais estanques. O termo “paradigma” (do grego paradeigma: modelo, padrão) geralmente, entendido como estruturas conceituais invisíveis construídas a partir de um apanhado de percepções, de crenças, de valores e de suposições que formam uma determinada visão, passa a ser entendido também sob a concepção de continuidade, como um processo que visa não um produto acabado, mas um movimento contínuo.

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Diante dessas exigências, o discurso das instituições educacionais volta-se, então, para a necessidade de educar, de formar cidadãos, seres abertos, capazes de atuar criticamente no mundo, de construir opinião própria com a consciência de seus direitos e deveres, além de ser um espaço em que transita o saber. Essa escola que surge, pretende produzir saberes em diferentes

perspectivas, valorizando a tessitura dos eventos, a rede de circunstâncias e as múltiplas perspectivas que relacionam os indivíduos com as informações, com as experiências e com uma posição evolutiva em relação ao universo, à história e aos diversos acontecimentos da vida. Entretanto, há um visível descompasso entre o processo real do ensino brasileiro e as teorias de aprendizagem suscitando importantes reflexões no campo da educação e das práticas pedagógicas. Tais discussões propõem a integração das necessidades da realidade educacional e a formação integral (ou “holística”) dos aprendentes, instigando uma nova ação docente mediada, principalmente, pelas novas tecnologias. Por sua vez, essas novas perspectivas geram outros debates sobre a utilidade dessas “tais tecnologias”, em virtude de que as mudanças e as possibilidades geradas não são democraticamente usufruídas por todos os seres humanos, por serem parte do conteúdo social do sistema, no qual desigualdade e exclusão são também características marcantes. No intuito de enfatizar que o papel da instituição educacional é o de preparar cidadãos para a vida, Pedro Demo (1993, p.93), lembra que, mesmo diante dos desafios, esta não pode “ficar à margem do processo de ‘tecnologização’ da

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sociedade, sob pena de se tornar-se defasada, desinteressante, alienada, e de não cumprir suas funções”. Por sua vez, Lévy (1999, p.169), também ressalta que "os indivíduos toleram cada vez menos seguir cursos uniformes ou rígidos que não correspondem as suas necessidades reais e à especificidade de seu trajeto de vida". E como “tambor” de repercussão dinâmica das transformações sociais e do saber, a escola não pode ficar alheia às mudanças já agora detectáveis da chamada “era pós-industrial”. Percebe-se, no entanto, que as instituições que não desejam estar à margem desse processo social, para não perder a oportunidade de participar do processo de construção do conhecimento, e ainda de democratizar o acesso à informação, parecem encontrar-se meio “perdidas” diante de tantos questionamentos sobre a inserção das tecnologias no contexto educacional. Apesar do êxito de alguns projetos, cujos resultados vêm sendo divulgados, muitas das propostas não têm alcançado o sucesso esperado. O clima de entusiasmo organizacional, em virtude do redimensionamento das salas de aula, agora dotadas de inúmeros recursos, acaba por ser diminuído, frente também ao receio e ao despreparo dos docentes em relação à sua utilização, o que também coincide com um momento de reconhecimento e de questionamento do sistema educacional vigente. No entanto, observa-se que as iniciativas de utilização das tecnologias no ambiente educacional têm se manifestado de formas distintas. Para algumas instituições adequar-se às tendências atuais significa incluir no currículo a “disciplina” de Informática, no intuito de que os alunos aprendam a utilizar os

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recursos básicos (tais como: softwares de editoração de textos, planilhas eletrônicas, ou o acesso à rede de computadores, por exemplo). Há ainda aquelas que, ao adquirirem determinados recursos ditos “interativos”, em decorrência da exigência mercadológica ou social de pais ou de alunos, nem sempre os utilizam de forma integradora e inovadora no processo de ensino / aprendizagem. Ainda sobre o caráter de “interatividade” dessas tecnologias adotadas, Silva (2002) indica três reações freqüentes:
A primeira é aquela que vê mera aplicação oportunista de um termo ‘da moda’ para significar velhas coisas como diálogo e comunicação. Para a segunda reação, interatividade tem a ver com ideologia, com publicidade, estratégia de marketing, fabricação de adesão, produção de opinião pública, aquilo que legitima a expansão globalizada do novo poderio tecno-industrial baseado na informática. E fazem parte da terceira reação, os que dizem jamais se iludir com a interatividade homem-computador, pois, acreditam que, por trás de uma aparente inocência da tecnologia “amigável”, “soft”, o que há é rivalidade e dominação da técnica promovendo a regressão do homem à condição da máquina. (SILVA, 2002, p.9)

O fato é que nenhuma tecnologia é capaz de mudar sozinha a relação pedagógica. A sua utilização pode servir tanto para reforçar uma prática pedagógica conservadora, individualista, como uma progressista. Para aquele professor com visão conservadora, existem inúmeros recursos tecnológicos que facilitam o trabalho de repassar os conhecimentos, de fazer exercícios e de repeti-los. Para o professor autoritário, pode ser um mecanismo de reforço de seu controle sobre os demais alunos. Em contrapartida, para aquele professor com visão progressista, com uma visão pedagógica aberta e interativa, elas representam recursos com poder de comunicação inusitado, pois é possível criar usos múltiplos e diferenciados. Nessa concepção, a informação pode ser transformada em conhecimento e o

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conhecimento em saber, num exercício de contínua aprendizagem, numa relação dialética onde o que se aprende formará a base do como pensar, agir e viver em sociedade. De acordo com Belloni (2001b), a introdução de uma inovação técnica no contexto educacional deve estar sempre orientada para uma melhoria da qualidade e da eficácia do sistema, priorizando os objetivos educacionais, e não apenas as características técnicas destas ferramentas, para tanto:

um elemento essencial deve estar presente nesta análise das relações entre tecnologia e educação: a convicção de que o uso de uma ‘tecnologia’ (no sentido de um artefato técnico), em situação de ensino e aprendizagem, deve estar acompanhado de uma reflexão sobre a ‘tecnologia’ (no sentido do conhecimento embutido no artefato e em seu contexto de produção e utilização). (BELLONI, 2001b, p.53)

Busca-se, com essa abordagem, estabelecer critérios de escolha das tecnologias mais apropriadas a cada situação, numa perspectiva de “imaginação pedagógica” e não de “invenção técnica” apenas. Ressalta-se ainda que os objetivos educacionais almejados, por qualquer instituição que busque uma visão “holística”, dependem também da análise de sua própria identidade, de sua história e de sua visão de futuro (o que inclui um planejamento), do exame de suas potencialidades e dos problemas até da região em que está inserida, pois não há como eleger padrões unificados de excelência num país, como o Brasil, de tantas desigualdades e de grande extensão territorial. A adaptação das instituições educacionais a um dinamismo correspondente ao desenvolvimento entre tecnologia e educação implica, por sua vez,

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transformação e reavaliação dos sistemas educativos atuais, tencionando discutir a utilidade dos saberes, suas fontes e compartilhamento, além da aceitação da utilização crítica dos meios tecnológicos disponíveis (inclusão digital e

informacional), visando acesso, produção e assimilação de novos conhecimentos, tanto para os alunos quanto para o corpo docente. E, mesmo que se saiba que muitas das prioridades científicas e metodológicas sejam estabelecidas de acordo com interesses econômicos, políticos e culturais, é fundamental lembrar que o mundo social necessita de pessoas que saibam conviver e produzir coletivamente.

2.2. O professor, suas heranças e seus desafios Diante dos recursos hoje disponíveis de acesso democrático à informação, de encorajamento e de autonomia do educando, num sistema de diálogo e abertura, um dos aspectos que se modifica nesse atual contexto, diz respeito à função desempenhada pelo professor. Ainda que este tenha algum receio (infundado) de ser “substituído” pelas novas tecnologias que parecem, muitas vezes, superar a própria necessidade do ensino, tal qual foi “concebido”, o papel do professor é e continuará sendo essencial no processo educativo. Ressalta-se, no entanto, um contexto de ensino / aprendizagem em que o papel do professor seja o de estimular seus alunos a aprender muito além do recinto da sala de aula, num estreito contato com esse mundo externo (e mutável), não somente para prepará-los para o manejo das tecnologias que emergem (e cujas regras de atualização e obsolescência são constantes), mas também para usufruir dos direitos e deveres extensivos às pessoas críticas, criativas e comprometidas

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com as transformações sociais. Dessa forma, os já criticados métodos tradicionais de instrução, alicerçados em instituições-padrão, professores-emissores, notas e resultados de avaliação linear dão lugar à criatividade e ao entusiasmo para compreender novas formas de aprendizagem. Sob esse prisma, torna-se importante reorientar os professores para a participação do processo instigante que incorpora as novas tecnologias no contexto da aprendizagem e para que se integrem nessa sociedade que privilegia o conhecimento, a competência e a informação. Por outro lado, o professor, ao estimular seus alunos, enfatizando a excelência sobre a competição, a liberdade e a autonomia sobre o conformismo e a obediência e, fazendo-os entender que a educação deve ser um processo contínuo, descobre que também pode aprender com os seus alunos. Segundo Kenski (2001, p.70), essa descoberta se traduz na aprendizagem cooperativa, conceito que, na visão de Lévy, é fundamental para a construção do conhecimento:
O professor torna-se ponto de referência para orientar seus alunos no processo individualizado de aquisição de conhecimentos e, ao mesmo tempo, oferece oportunidades para o desenvolvimento de processos de construção coletiva do saber através da aprendizagem cooperativa.

Essa nova ação docente não requer uma mudança metodológica apenas, mas sim, uma mudança da percepção do que é ensinar e aprender. Para a autora, “o novo papel do professor será o de validar, mais do que anunciar a informação.

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Orientar

e

promover

a

discussão

sobre

as

informações

(muitas

vezes

desencontradas) levantadas pelos alunos” (KENSKI, 2001, p.78). Nesse sentido, observa-se que a maneira pela qual o aluno percebe o professor é geralmente conseqüência de como o processo educativo é conduzido. A atitude do professor pode despertar ou não a confiança desse aluno e deve-se acreditar que esse professor, através de atividades propostas durante as aulas (e fora delas), permita o desenvolvimento de sua mentalidade crítica e questionadora. Para Demo (1991, p.151), o discurso dos professores, segundo o qual o aluno tem que “aprender a aprender”, tem que aprender a criar, a inventar soluções próprias diante dos desafios, enfim, para que possa “formar-se com e para a autonomia, não para repetir, copiar, imitar”, pode e deve ser enfatizado por meio também das tecnologias. Para a escola, insere-se o desafio de incorporar novas tecnologias, sim, mas principalmente, de dar oportunidade ao professor de conhecer as linguagens dos meios de comunicação que, cada vez mais, se tornam parte ativa da construção das estruturas de pensamentos de seus alunos. Diante disso, evidencia-se que se a reflexão sobre as novas modalidades engendradas pelas tecnologias no contexto educacional precisa ser dada forma contextualizada e historicizada e, se o estudo das práticas educativas tem também, o intuito de diminuir a distância entre a eficiência e o saber científico, o professor e seu processo formativo estão, portanto, intrinsecamente relacionados nessa discussão. A reflexão é a imersão consciente do indivíduo no mundo, portanto, a afirmação sobre a necessidade de os professores incorporarem os saberes

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midiáticos para “alcançar” seus alunos, se aplicada aos conhecimentos tecnológicos em suporte digital na atualidade, é de grande valia, dado que o avanço das novas gerações de alunos em relação ao uso das tecnologias digitais é superior ao da maioria dos professores. Enquanto muitos docentes ainda temem o computador, alunos utilizam as mais variadas tecnologias como “brinquedos” e, desta forma, vão avançando em direção a um conhecimento que o professor, muitas vezes, resiste em assimilar. Esse exercício de reflexão do docente remete também à proposta de Donald Schön (1992) e aos conceitos diferenciados (mas interligados) de “ação, reflexão-naação e reflexão-sobre-a-ação”, cujo aprender através do fazer é priorizado e o refletir estimulado, de forma constante. Trata-se de processos de pensamentos distintos que não acontecem ao mesmo tempo, mas que se completam. A reflexão, segundo Schön, implica intuição, sentimento, como forma de colocar o professor de forma consciente ao que ele está fazendo. A reflexão-na-ação (saber fazer) refere-se aos processos de pensamento que ocorrem durante a ação, permitindo reformular as ações no decurso de sua intervenção. Já a reflexão-sobre-a-ação (saber compreender) refere-se à análise que o professor faz da sua própria ação, no momento em que ele se distancia da prática do cotidiano. Assim, a ação pedagógica é reconstruída pelo professor a partir do observar, do descrever, do analisar e do explicitar os fatos. Estes procedimentos propiciam ao professor a compreensão de sua própria prática. Essa mudança de percepção traz, portanto, outros questionamentos, tais como: o que seria necessário então, para criar no docente segurança e auto-estima suficiente para a sua autonomia como profissional no mundo contemporâneo? Quais

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os aspectos de sua formação que o levariam a provocar mudanças / adaptações / reflexões em relação à sua prática docente ainda centrada em modelos “antigos”? O fato é que se a evolução das tecnologias instiga os docentes a desenvolver novas competências e habilidades, sem investimentos significativos na formação destes (e não apenas em treinamento de habilidades desejáveis a curto prazo), a tentativa de livrar a educação das “amarras do passado”, será apenas uma tentativa frustrada.

2.3.

Alfabetização do professor Percebe-se que, diante das vertiginosas evoluções tecnológicas e

socioculturais e as incessantes mudanças, nas organizações e no pensamento humano, há muito otimismo, mas também, dilemas e incertezas. A questão do redimensionamento do papel do professor diante das tecnologias presentes na sociedade é algo que vem sendo discutido há muito tempo. Já a partir do século XX, métodos começaram a ser reavaliados e novas propostas educacionais surgiram (Piaget, Vygotsky, Freire), propostas essas que foram sendo resgatadas por estudiosos interessados em discutir a presença massificante dos meios de comunicação na sociedade e o papel da escola e do professor diante dessa realidade que constituía o cotidiano do jovem aluno. A nova geração, fascinada pelas imagens produzidas pela mídia, trouxe para a escola, de certa forma, um saber que não era condizente com o que se ensinava nas disciplinas curriculares.

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Michel Tardy (1976), em um estudo que abordava a relação entre mídia e educação, já advertia os educadores sobre a defasagem existente entre os conhecimentos da nova geração “icônica” e os conhecimentos dos professores, os quais, segundo expressão do autor, vieram de uma civilização pré-icônica, afirmando que:
De um ponto de vista cultural e pedagógico, a existência dos meios audiovisuais de comunicação de massa cria uma situação totalmente inédita. (...) No relacionamento pedagógico habitual, o professor sabe, os alunos não sabem, ou não sabem grande coisa. Com o cinema e a televisão, constata-se uma defasagem entre o que os alunos sabem e o que os professores sabem, mas em sentido contrário: é o professor o ignorante. Os alunos têm um conhecimento das mensagens visuais e uma familiaridade no que diz respeito a elas e que os adultos não possuem. Além do mais, a nova geração nasceu num universo invadido pela imagem: esta sempre fez parte de seu horizonte cultural. Em contrapartida, os adultos que desejam interessar-se seriamente pelas imagens são obrigados a fazer uma verdadeira conversão mental e vivem, dolorosamente, um processo laborioso de aculturação. Os alunos já pertencem a uma civilização icônica, enquanto os professores pertencem a uma civilização préicônica. Daí a situação sem precedentes na história da pedagogia: os professores precisam, senão ultrapassar, pelo menos alcançar seus alunos. Não é impertinente pensar que os programas de iniciação destinados às crianças deveriam ser ministrados primeiro aos professores. Senão, seria como se um analfabeto tivesse pretensão de ensinar a alguém que já sabe ler o bom uso da língua. (TARDY, 1976, p.26)

Embora o texto tenha sido escrito há quase trinta anos, permanece atual, pois descreve a mudança de paradigma trazida pela incorporação das tecnologias midiáticas (e agora, multimidiáticas) à prática docente. Kenski (1996), ao retratar os aspectos formativos dos docentes, alerta para o fato de que estes não estão em sintonia com as inovações constantes da sociedade tecnológica:

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(...) os professores estão habituados basicamente a um regime disciplinar de estudo através de textos escritos. Formam-se professores sem um conhecimento mais aprofundado sobre a utilização e manipulação das tecnologias educacionais e sentem-se inseguros para utilizá-las em suas aulas. Inseguros para manipular estes recursos quando a escola os têm; inseguros para saber se terão tempo disponível para ‘dar a matéria’ (...) e, na dúvida, vamos ao texto, à lousa, à explanação oral – tão mais fáceis de serem executados, tão mais distantes e difíceis de serem compreendidos pelos jovens alunos. (KENSKI, 1996, p.136)

Por outro lado, Belloni (2001b) questiona se os professores estariam realmente dispostos a modificar a sua rotina de trabalho e os hábitos adquiridos ao longo de sua carreira, na busca pela renovação de suas práticas pedagógicas diante das “novas” tecnologias, visto que diante das “não tão novas”, o impasse ainda persiste:
Terão os professores formação para vislumbrar a necessária ampliação, construção e (re)construção de novos saberes? Estarão preparados para olhar além dos muros da escola, para aproveitar o conhecimento que o aluno traz consigo, ou de que vem em busca? (BELLONI, 2001b, p.117)

Segundo a autora, a necessidade da formação ao longo da vida (através do deslocamento do enfoque da formação inicial científica e profissionalizante), com longas etapas além do próprio curso de graduação, acaba gerando inquietações e frustrações nos próprios professores, cada vez mais inseguros quanto ao próprio futuro. Entretanto, o que se pretende, com esse aprender contínuo, é justamente o despertar da percepção dos próprios docentes de que a sua motivação, o seu interesse e o seu desejo de aprender serão refletidos em todo o processo educativo. Visando atender às demandas educacionais / tecnológicas, uma das propostas difundidas na formação docente é a chamada “alfabetização digital”.

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O conceito clássico de alfabetização é normalmente entendido como um processo de criação de habilidades cognitivas, capazes de decodificar e codificar textos baseados nas tecnologias “lápis e papel”. Entretanto, a “alfabetização digital” implica processos um tanto diferentes. Segundo Soares (1985, p.19), a alfabetização é definida como “um conjunto de conhecimentos complexo e multifacetado (...) um conceito de dimensões sociais”. Portanto, se “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, como diz Paulo Freire (1991, p.11) em sua citação clássica, “na sociedade tecnológica, também se torna necessária a leitura da técnica”. Nesse sentido, atenta-se para o fato de que se o domínio ou não da escrita diferencia os indivíduos que são capazes ou não de utilizá-la como forma de expressão e aquisição de conhecimento, do mesmo modo, as tecnologias podem diferenciá-los entre os que dominam a sua linguagem, e aqueles que, mesmo em contato com essas tecnologias, não as compreendem. Toda alfabetização implica, portanto, continuidade e aprofundamento, ou seja, em se tratando de “alfabetização digital”, há que se pensar na continuidade do processo, para que o educador venha a aprofundar seu conhecimento sobre a tecnologia, da mesma forma que na alfabetização (lecto-escrita) não se pretende formar apenas leitores, mas indivíduos críticos e reflexivos. Um outro aspecto a ser discutido diante da “alfabetização digital” é o da “falsa” inclusão digital pois, se o impasse em relação à utilização de tecnologias pelos docentes pode ser observado mesmo em grandes instituições educacionais particulares, naquelas que investem em tecnologias e, se estas nem sempre são incorporadas à prática, sobrevém uma importante questão que este trabalho procura investigar e que se refere aos motivos que levam o docente a desconsiderar a

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tecnologia em seu contexto pedagógico. A questão é se esse comportamento está relacionado ao processo formativo do professor e / ou se trata de uma crise no ensino. De acordo com documento internacional da UNESCO (1997, p.480), tem-se o alerta de que:
no espaço das tecnologias, as NTIC (Novas Tecnologias da Informação e Comunicação) ocupam um lugar no topo da hierarquia, mas é bom compreender que, se essas tecnologias não forem aplicadas com as pedagogias apropriadas, não trarão à educação nada além de confusão e erro de objetivos.

Diante do exposto, surge a questão se as escolas estariam “empurrando” o professor, literalmente, para uma “falsa” inclusão digital, passando ele a ser meramente um usuário passivo da tecnologia e não um orientador, um co-autor ou um motivador da aprendizagem. Na visão de Belloni (1991, p.43), a presença das tecnologias na escola representa uma espécie de “suporte técnico à disposição da criatividade e do empenho do professor” e, suas possibilidades estão além da busca pela eficiência dos “sistemas”: são “ferramentas pedagógicas efetivamente a serviço da formação do indivíduo autônomo” (BELLONI, 2001b, p.6) e, portanto, mais do que “veículos de conteúdos pedagógicos”, deveriam ser formas de mediação e de expressão que possibilitam novos modos de produção de conhecimento. Nesse sentido, a autora faz uma ressalva ao lembrar que a integração das tecnologias “como eixo pedagógico central, pode ser uma estratégia de grande valia, desde que (...) considere estas técnicas como meio, e não como finalidades educacionais” (BELLONI, 2001b, p.6).

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A alfabetização digital almejada não pode então, ser compreendida apenas como o uso mecânico de tais “recursos multimidiáticos” como se fossem “pacotes”. Ela deve ser desenvolvida no sentido de abranger o seu domínio de forma crítica, o que remete também à concepção de Alvin Toffler (1995, p.95), segundo a qual “o analfabeto do século XXI não é aquele que não sabe ler ou escrever, mas aquele que não consegue aprender, desaprender e, no fim, aprender de novo”. Leva também ao conceito de Pretto (2001) e os “analfabetos funcionais digitais”, ou seja, aqueles “meros operadores de máquinas, que aprendem a usar as tecnologias como simples instrumentos, mas que, no fundo, vão estar permanentemente abaixo da pirâmide social” (PRETTO, 2001, p.49). As questões a seguir são decorrentes do que foi discutido até aqui: seriam as mudanças teorizadas nos processos educacionais apenas a reprodução de modelos tradicionais que priorizam o mesmo conteúdo, e agora se apresentam envoltas em uma nova “roupagem tecnológica”? Por que algumas tecnologias de informação e comunicação não se mostraram tão eficientes nos moldes educacionais idealizados e, em compensação, são tão difundidas sob a forma de entretenimento? Qual seria então o lugar dessas tecnologias? Por que ainda há tanta resistência e rejeição quando se apresentam modalidades que comportam inovação? Ou no dizer de Pretto (2003, p.114): “As tecnologias são mais um recurso didático pedagógico que tem a finalidade de agir sobre um sistema já existente”? Esse amplo leque de questionamentos, que envolvem desde a reprodução de modelos tradicionais à rejeição dos docentes diante das novas modalidades, traz o pensamento de que muitas das respostas talvez estejam nas implicações diante dessas tais “inovações”.

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De acordo com Almeida (2000, p.125), qualquer inovação “imposta, decidida ou planejada por organismos externos (...) tende a produzir rejeição ou a adicionar quantitativamente o novo instrumento ao arsenal disponível”, portanto, qualquer inovação deve ser observada sob vários pontos de vista, incluindo quem a promove, quem a facilita, quem a põe em prática e quem recebe seus efeitos. A aplicabilidade de uma inovação depende do contexto de que emerge, de quem são seus idealizadores e de sua extensão. Essa abordagem é fundamental, visto que, para Demo (1993a, p.28), “a educação está inserida em padrões, idéias, filosofias e princípios que, muitas vezes, fossilizam o saber”. Para o autor, são essas “amarras” que não permitem uma evolução, ou seja, “incorre-se na reprodução e não na inovação”. Portanto, adotar uma inovação tecnológica na prática educativa, sem entender o “mecanismo” por trás existente, apenas vem mascarar os reais problemas de formação pelos quais passa o educador no presente momento. Assim como qualquer instrumento, as tecnologias que servem para comunicar e produzir podem se adequar a variados objetivos preestabelecidos pelo sistema educacional e todas as respostas enfatizam a necessidade do professor de conhecê-las e de utilizá-las criticamente, e não simplesmente repassar conteúdos através de novos recursos de informação e comunicação. Para tanto, Pretto (2001), alerta para o fato de que a formação do educador no mundo contemporâneo precisa ser dada de forma continuada e permanente, pois se trata de “um ato político de formação de cidadania e não um oferecimento de conteúdos para serem assimilados” (PRETTO, 2001, p.51).

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CAPÍTULO 3 RESULTADOS E ANÁLISES DOS QUESTIONÁRIOS: O PROFESSOR DIANTE DAS TECNOLOGIAS ( I )

O presente capítulo apresenta os resultados da pesquisa realizada com docentes, durante o ano de 2004. A pesquisa, de cunho empírico, embora contenha algum aspecto quantitativo, é qualitativa e tem, por objetivo, investigar como os professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio de uma instituição educacional particular fazem uso das tecnologias inseridas no contexto educacional. Os dados, provenientes das respostas dos questionários dos docentes, consistem em informações de um determinado contexto e da análise de como os fenômenos que interessam à pesquisa se manifestam e evoluem. É importante observar que essas informações serviram de base para as entrevistas que foram realizadas posteriormente e cujo resultado será apresentado no capítulo seguinte. Seguem-se resultados (e reflexões) obtidos com essa investigação que parte do pressuposto de que o uso de tecnologias na prática docente possibilita a transformação da sala de aula em um espaço diferenciado de construção do conhecimento.

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3.1.

Resultados obtidos com as respostas dos questionários

3.1.1. Dados gerais dos sujeitos pesquisados Dos quinze professores que responderam ao questionário, 40% pertencem ao sexo masculino e 60%, ao sexo feminino. Quanto à faixa etária, 86% situam-se entre a faixa etária de 31 a 45 anos, 7%, entre 46 a 50 anos e 7% entre 51 a 55 anos.

3.1.2. Formação Quanto à formação, foram investigados dados que incluíram desde a educação básica até a educação superior e formação continuada. A maioria dos docentes entrevistados estudou em escolas particulares, tanto no Ensino Fundamental e Médio quanto no Ensino Superior. Dos professores entrevistados, 33% realizaram o Ensino Fundamental em escolas públicas, enquanto 67% estudaram em escolas particulares. Quanto ao Ensino Médio, 13% estudaram em escolas públicas, enquanto 87% cursaram o Ensino Médio em escolas particulares. Quanto à formação superior, 20% estudaram em universidades públicas, enquanto 80% fizeram seus cursos de graduação em instituições particulares de ensino superior. Foram especificadas as seguintes instituições públicas de ensino superior: UNESP, USP–SP e USP–São Carlos, sendo que a maioria graduou-se em universidades na região da Baixada Santista. Há que se ressaltar que dois dos entrevistados possuem dois cursos superiores completos e outros dois fizeram um segundo curso superior, mas não o completaram.

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Indagados sobre a formação em cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento profissional em cursos de lato sensu, apenas 27% afirmaram não ter PósGraduação, sendo que apenas 13% dos docentes possuem a titulação de Mestre e, outros 20% estão cursando o Mestrado. Além dessas informações, tem-se que 60% dos docentes concluíram cursos de Pós-Graduação lato sensu. Indagados se estariam fazendo algum outro curso de especialização, os resultados indicaram que 67% docentes não estão estudando atualmente, mas, dentre esses, 20% demonstraram a intenção de fazer Mestrado, estando à espera de resposta da instituição, enquanto um docente pretende cursar o doutorado neste ano. Esses dados revelam que são profissionais que deram continuidade à sua formação, através de cursos de Pós-graduação lato sensu e stricto sensu. Por outro lado, ressalta-se que, no processo formativo desses docentes, os cursos de graduação foram ministrados, em sua maioria, por meio de aulas expositivas, com base no repasse de informações, sem o uso de tecnologias educacionais.

3.1.3. Atuação profissional Os docentes pesquisados foram indagados sobre o tempo de magistério e a instituição onde lecionam, além do período de atuação na instituição analisada e das disciplinas ministradas, assim como as respectivas séries em que atuam. Do grupo pesquisado, apenas 7% têm menos de dez anos de magistério e 27% deles têm menos de cinco anos lecionando na instituição pesquisada. Trata-se,

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portanto, de um corpo docente com certa experiência e que atravessou uma década de muitas transformações e que, vive atualmente, um momento significativo do processo educacional, caracterizado pelo novo paradigma emergente. A dedicação exclusiva dos docentes à instituição pesquisada também é uma característica marcante. Apenas 33% dos professores lecionam em outras instituições. Tomando essa base como nova amostragem, tem-se que 20% desses docentes lecionam em escola pública; 20%, em escola particular e 60%, em universidades. As respostas dos sujeitos mostram também que esses docentes costumam, normalmente, fazer um “rodízio” entre as unidades da rede, lecionando, por exemplo, no período da manhã nas unidades em Santos e, no período da tarde, em Praia Grande ou Guarujá, sendo o período da noite reservado para as aulas ministradas em universidades ou em cursos pré-vestibular da própria instituição analisada. Os professores que responderam ao questionário ministram as seguintes disciplinas: Ciências (considerando-se também Física, Química e Biologia), 38% dos docentes; Matemática, 26% dos docentes; Português, 18% dos docentes; Inglês, 6% dos docentes; História, Geografia, 12% dos docentes. Ressalta-se que 20% dos professores lecionam mais de uma disciplina e apenas 13% dos docentes dão aulas também para o Ensino Fundamental I (1ª a 4ª série). Tem-se ainda que 47% dos professores lecionam para os alunos do Ensino Fundamental II, enquanto 40% lecionam para os alunos do Ensino Médio e, 20% para o Ensino Fundamental I e/ou II e ao Ensino Médio.

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Do grupo pesquisado, 60% dos docentes responderam ter atuado, ou ainda atuar em escolas públicas. Dentre esses, 22% possuem vasta experiência de ensino em escola pública (mais de 20 anos), enquanto 44% declararam ter menos de 5 anos de atuação como docente de escola pública.

3.2.

Conhecimento e utilização das tecnologias na prática docente

3.2.1. Experiências em outras instituições Um dos objetivos do questionário era colher dados sobre o uso de tecnologias nas práticas dos docentes também em outras instituições onde lecionaram (ou que ainda lecionam). Levando-se em conta que, em muitas escolas particulares e públicas, muitas vezes não há recursos tecnológicos de ponta para uso dos docentes, procurou-se indagar a respeito do uso de outras tecnologias mais acessíveis, como o vídeo e a TV, além do computador, solicitando dos professores um relato sobre experiências com a utilização dessas tecnologias. Observou-se, nas respostas dadas, que pouco menos da metade dos professores que possuem experiência em escolas públicas disseram não utilizar recursos midiáticos ou multimidiáticos em sua prática docente, o que retrata a realidade de muitas escolas brasileiras. Ao serem indagados sobre o motivo de não terem usado as “tecnologias” nessas escolas públicas, assim justificaram:
P9 – “A escola não dispunha de recursos”. P10 – “Não dispunha desses meios até então”.

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P11 – “Na época não tinha recursos necessários”. P13 – “Não havia na época”.

Ressalta-se ainda que um dos docentes entrevistados, apesar de ter tido mais de 20 anos de experiência em escola pública, só obteve contato com as possibilidades pedagógicas das tecnologias investigadas na instituição particular (foco deste estudo). Ainda dentro da investigação sobre o uso pedagógico das tecnologias (em outras instituições particulares), tem-se que as tecnologias midiáticas e

multimidiáticas mais utilizadas por 62% dos professores que disseram ter experiências nessas instituições são: vídeo, computador (datashow) e TV, sendo que nenhum deles assinalou a alternativa Internet e DVD. Outros 6 docentes responderam não utilizar tais tecnologias, em virtude da época em que atuaram nessas instituições, conforme respostas a seguir:
P1 - “Na época, os computadores não faziam parte dos recursos didáticos.” P4 - ”Na época em que lecionei nessas escolas, esses recursos não eram muito utilizados.” P7 - “Na época, o colégio não possuía. E também os computadores eram para as aulas específicas de Informática.” P 9 - “Não eram divulgados.”

Nota-se, numa das respostas, a concepção de Informática enquanto disciplina desvinculada do conjunto das demais disciplinas. Essa abordagem revela que, fora da escola, os acontecimentos são globais e, ao adentrarem pela escola, esfacelamse em numerosas disciplinas, trazendo então, inúmeras dificuldades para o trabalho interdisciplinar. Entretanto, um aspecto a ser observado é que o termo

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interdisciplinaridade supõe a afirmação da disciplinarização, pois não rompe com a estrutura hierárquica dos saberes. Esse sentido traz então, um novo conceito: a transdisciplinaridade. De uma forma ou de outra, parece que as limitações do trabalho disciplinar abrem uma ampla porta, através da qual, a utilização dos recursos informacionais na escola é favorecida e exaltada, na busca de uma linguagem comum. A interdisciplinaridade, da forma como ainda é vista, supõe como ponto de partida a união e, como meta, a possibilidade de um projeto integrador. Esse projeto se concretiza quando há uma integração das várias dimensões da sociedade (embora se saiba que, em sua essência, produz um saber e um poder fragmentados). A própria instituição (foco principal do estudo), que tem 28 anos de existência, iniciou suas atividades de Informática de forma pioneira na região da Baixada Santista, com o uso do computador na escola, porém de forma ainda fragmentada. A utilização dos computadores não só na instituição analisada, mas como no país, estava ligada, nessa época, à implementação de softwares de instrução programada (concretizando a máquina de ensinar, idealizada por Skinner). As atividades propostas eram, na maioria das vezes, baseadas em perguntas e respostas (do tipo “certo” ou “errado”). Os limites de interatividade, a baixa qualidade dos recursos, a pouca adequação destes ao processo pedagógico, deixavam em segundo plano os envolvidos nos processos de aprendizagem e acabavam por levar o uso do computador a ser “um fim em si mesmo”. Entretanto, com a evolução tecnológica, as mudanças no âmbito social e educacional também passaram a ser vistas sob uma nova dimensão. O raciocínio, o

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cálculo, a escrita, a criatividade, a ciência e a Informática começaram a caminhar de forma mais integrada, principalmente após a disseminação do uso da Internet. Visando novos elementos, foi solicitado também que o docente relatasse experiências “positivas” com o uso de tecnologias em sala de aula, tanto na escola pública quanto na particular, dado que alguns professores ministraram (ou ministram ainda) aulas nas duas instituições. O objetivo da questão era mapear esse contexto, dado que o aprofundamento da resposta seria feito através da entrevista, centrandose o foco na instituição particular de ensino. As respostas em relação à instituição pública foram:
P1 - “O crescimento do educando ao conhecimento atualizado, motivando mais interesse e curiosidade aos assuntos abordados em estudo e pesquisa”. P7 - “Na 5ª série usei o vídeo cassete. Coloquei o filme ‘Donald no país da matemática’. Fizemos um trabalho ligado ao filme. Os alunos adoraram. Também usei o computador (software de matemática). A diferença entre a pública e a particular é que, para a maioria dos alunos da pública, isso é novidade”.

No que se refere à escola particular, observou-se que o docente pôde externar com mais facilidade seu pensamento em relação ao uso das tecnologias, ao referir-se à importância das “ferramentas” nas “pesquisas” e a motivação que essas exercem no aluno e ampliando seu potencial cognitivo.
P2 - “O aluno consegue visualizar melhor o conteúdo ministrado. Ex.: em Ciências, alguns animais que não são muito conhecidos são mostrados no audiovisual”. P3 - “O fácil acesso à pesquisa”. P4 - “Certa vez eu fiz a revisão para a prova exibindo uma aula no datashow. Após a prova, vários alunos comentaram que responderam algumas perguntas porque haviam lembrado da exibição”.

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P5 - “Dinamizar a aula, torná-la mais informativa sem cansar o aluno; aproveitar ao máximo o tempo de aula”. P6 - “Otimização do tempo de aula, revisão de 4 aulas em 1, visão espacial e geometria molecular”. P8 - “Construção de gráficos”. P10 - “Com o uso de um determinado software consegui resultados ótimos, pois os alunos manipulavam as figuras geométricas no computador de modo a obter conclusões antes da formalização”. P11 - “Os alunos ficam mais centrados. O visual é chamativo e empolgante”. P12 - “Foram muitas as experiências positivas. Essas ferramentas são excelentes, tanto na pesquisa como em mostrar para o aluno situações em que ele não tem acesso em sua vivência, tais como: vegetação, corpo humano, entre outros. Ultimamente, estou trabalhando com produções de telejornais e programas de TV e essas ferramentas têm sido essenciais para que o trabalho seja elaborado”. P14 - “Observa-se motivação extra ao educando, melhor assimilação do conteúdo, portanto, objetivo atingido”.

Indagados sobre se haviam tido experiências negativas nas instituições de ensino (pública e / ou particular), dois docentes referiram-se à falta de material nas escolas públicas:
P2 - “O material nem sempre estava disponível em sala de aula. Foi frustrante porque preparei a aula e não pude usar o vídeo”. P7 - “Numa classe enorme do 3º colegial noturno (45 alunos) utilizei o laboratório de informática que possuía 15 computadores. Foi um “caos”. Não deu para trabalhar”.

Quanto às experiências negativas em instituições de ensino particular, apenas um entre todos os docentes entrevistados declarou sobre um aspecto essencial: que o perfil do aluno é diferente, e que este exige mais do professor:

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P4 - “Após a utilização dos recursos de audiovisual, o aluno exige mais do professor nas aulas expositivas que acabam, algumas vezes, se tornando monótonas”.

Dentre os docentes do grupo pesquisado, 13% não relataram experiências positivas e, 40% não relataram experiências negativas, deixando os campos em branco, sendo que apenas um dos professores registrou: “sem dados” e, 33% dos pesquisados responderam que não houve experiência negativa até o presente momento. Percebe-se também que 33% dos docentes preferiram não relatar experiências, porém ressaltam os aspectos positivos e, apenas um docente relatou aspectos negativos a respeito da utilização das tecnologias. Através das respostas, tem-se que o uso das tecnologias, conciliadas à presença de um professor preparado, contribui para a atividade do aprendente. Entretanto, o espaço físico e a quantidade adequada dos elementos disponibilizados são também fatores importantes para o desenvolvimento da aula. Há um outro aspecto interessante a ser observado nos relatos: trata-se da palavra “otimização”, empregada, algumas vezes, de forma “distorcida”, dando a idéia de que as tecnologias são apenas “facilitadoras” do dia-a-dia e da prática docente, distanciando-se da idéia de que é o professor o principal responsável nas potencialidades criativas e interativas dessas tecnologias na produção do conhecimento.

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3.2.2. Conhecimento em Informática e experiências na instituição analisada O conhecimento das tecnologias, por parte dos docentes, é a primeira condição para que eles possam utilizá-las em sala de aula e fora dela. Essa questão possui também algumas variáveis, tais como: o custo dos equipamentos, o acesso a determinados programas elaborados na área educacional, critérios definidos pela instituição na escolha desses recursos tecnológicos e a formação dos docentes para atuarem com essas tecnologias. Por outro lado, o fato dos docentes entrevistados possuírem acesso a determinadas tecnologias (no caso específico, o computador) em seus próprios lares, contribui para a “familiarização” desse processo, mas não necessariamente o seu “domínio” / conhecimento crítico. Dos entrevistados, apenas um docente não possui computador pessoal com acesso à Internet. Quando indagados sobre a utilização da Internet, os docentes revelaram que o acesso às informações através da rede, tanto em contexto pessoal quanto profissional, é dada de forma relativamente freqüente: 14% dos docentes costumam acessar de 2 a 3 vezes na semana, 43% dos docentes acessam de 4 a 5 vezes e os outros 43% dos docentes acessam diariamente. A conexão é feita através do acesso discado (57% dos docentes) e a cabo (43% dos docentes). Percebe-se que os 43% dos docentes que possuem banda larga costumam acessar por a Internet por menos tempo: em torno de 2 a 3 horas semanais. Por sua vez, os docentes que acessam via telefone (discado), costumam ficar de 4 a 5 horas semanais (talvez pela lentidão do processo) e, apenas 7% dos docentes disseram utilizar a Internet por mais de 10 horas semanais.

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Sabe-se que grandes provedores de conexão à Internet (UOL, Terra) permitem acesso a diversas publicações para seus usuários. As facilidades geradas pela velocidade da conexão a cabo agilizam as trocas de informações, buscas (retratadas pelos docentes como “pesquisas”), serviços e comunicações pessoais. Quando indagados sobre as áreas de interesse, os docentes que se conectam à Internet assim responderam (pergunta de múltipla escolha): 86% utilizam para enviar e receber e-mail, 93% para realizar “pesquisas” sobre as áreas de atuação profissional, 64% para a leitura de jornais e revistas, 29% para escutar músicas, 14% para participar de fóruns de discussão e, 36% para serviços bancários. Ao serem indagados sobre a utilização do computador na escola, 20% dos docentes responderam não utilizar os computadores da instituição (o que se revelou um aspecto importante para a escolha de um dos entrevistados na etapa da entrevista semi-estruturada). Além disso, um outro fato interessante foi o relato de um docente que disse utilizar os computadores na outra escola (pública) onde também leciona, mas não justificou o não uso dos computadores na escola pesquisada. Nas respostas dos professores verifica-se que os computadores da escola são utilizados com muitas finalidades:
P2 - “Para consultar sites interessantes para os alunos”. P3 - “Pesquisa”. P4 - “Para exibir aulas para os alunos”. P5 - “Utilizo junto com a multimídia”. P6 - “Trabalhos escolares, pesquisa científica e e-mail (pessoal)”.

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P7 - “Para levar os alunos (utilizando software ou aulas que preparo com desafios). Nas aulas vagas, como pesquisa e entretenimento”. P8 - “Dar uma dinâmica diferente à aula”. P9 - “Estudar Matemática com os alunos e deixá-los navegar à vontade na Internet no final dessas atividades”. P10 - “Aulas em PowerPoint”. P11 - “Pesquisas relativas aos alunos com a finalidade de sala de aula”. P12 - “Remessa de provas e atividades”. P15 - “Estudar História com os alunos e deixá-los navegar na Internet no fim das atividades / jornal / atualidade / guerras / tempo real”.

Percebe-se que “navegar na Internet”, para 13% dos docentes, significa “lazer” e “entretenimento”. Outra característica é o fato de os professores utilizarem os laboratórios da instituição para fins “pessoais”. A disponibilidade de

computadores conectados à Internet tem o intuito também de proporcionar, aos docentes, o acesso à informação pessoal também no ambiente de trabalho, em virtude da “falta de tempo livre”, por darem aulas em dois ou mais períodos. As perguntas a respeito dos “aspectos benéficos” que a Internet tenha, por ventura, trazido, tanto na vida pessoal, quanto na vida profissional, foram relatadas pelos docentes que afirmaram que a rede mundial trouxe inúmeras possibilidades, tais como: “agilidade”, “facilidade”, “velocidade”.
P1 - “Não resta dúvida que é um recurso maravilhoso. Facilita e agiliza a vida, principalmente em relação ao tempo dos fatos estarem acontecendo e podermos acompanhar o mundo de perto e, passar isso para os alunos é maravilhoso mesmo”. P2 - “Porque ficou mais fácil para saber o que está acontecendo no mundo”. P3 - “Facilidades quanto à pesquisa e pagamentos bancários”.

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P4 - “Agiliza a correspondência por e-mail e facilita a pesquisa / consulta comercial e bancária”. P5 - “Acesso rápido às informações diversas”. P6 - “Velocidade de acesso à informações. Privacidade para selecionar textos de interesse e imprimir, para estudo posterior. Comunicação pessoal”. P7 - “O principal: não preciso ir mais ao banco e ficar naquela fila para pagar as contas”. P8 - “Maior rapidez das informações. Maior aproveitamento do tempo (banco)”. P9 - “Pesquiso muitos assuntos de matemática do 3º grau e gosto também de visitar o Museu da Matemática”. P10 - “Bancos on-line, contatos com pessoas, pesquisas, compras”. P11 - “Pois é a informação muito conhecimento como um todo”. rápida, utilizada para o

P12 - “Trouxe benefícios no campo da pesquisa e também como correspondência e envio de documentos”. P13 - “Agiliza bens (compras) e serviços (banco)”. P14 - “Mudou tudo, principalmente meu universo. Procuro estar atualizada, pois trabalho com a classe A, que exige um perfil específico do profissional em questão. Socialmente falando, é indispensável no mundo de hoje”. P15 - “Pude observar museus, jornais, notícias, etc. de vários países do mundo”.

Através das respostas, nota-se também que as “facilidades” das transações bancárias on-line são um dos itens mais citados por 40% dos docentes entrevistados, o que revela, no cruzamento com os dados sobre a vida profissional, que se trata, justamente, dos docentes que ministram aulas em dois ou três períodos. Para muito docentes, ter acesso a informações diversas com um simples clique do mouse parece ser a maior vantagem do surgimento da Internet.

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P1 - “As aulas ficaram mais interessantes e atrativas. Os alunos podem observar as dimensões dos assuntos abordados e entender melhor, além de pesquisarem”. P2 - “Melhorou para os alunos e para mim. Com a Internet, as aulas se tornaram mais atrativas“. P3 - “Faço pesquisa”. P4 - “A Internet me mantém atualizada e facilita a pesquisa”. P5 - “Retiro dados para montar aulas.” P6 - “Envio de relatórios.” P7 - “Pesquisas, consultas de cursos, novidades educação de outros estados, países”. P8 - “Tenho acesso a informações antes difíceis”. P9 - “Ela possibilita pesquisar como se dá o Ensino Fundamental, Médio e universitário em outros lugares com que mantenho contato”. P10 - “Envio de provas e aulas, pesquisas sobre educação matemática como propostas de atividades para a sala de aula”. P11 - “As pessoas dotadas de conhecimento têm maior possibilidade de crescimento”. P12 - “No campo da pesquisa, porém com a ‘overdose’ de informações novas, precisamos peneirar e ensinar aos novos alunos a fazer o mesmo”. P15 - “Pesquisar com mais facilidade e conhecer diferentes tipos de ensino (outros países do mundo)”. na área de

Indagados se haviam participado dos “cursos de Informática” realizados pela escola referida do estudo, dos professores entrevistados, 47% deles responderam ter participado desses cursos, enquanto 27% desses docentes buscaram também cursos em outras instituições. Um aspecto interessante diz respeito ao fato de 47% dos professores terem respondido que aprenderam “sozinhos” a utilizar os programas e, 7% deles tiveram também aulas particulares.

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A controvérsia sobre a conveniência ou não da utilização de computadores na escola, aos poucos, torna-se ultrapassada. Argumentos genéricos sobre as influências “perniciosas” de tais instrumentos são cada vez mais raros, ao mesmo tempo em que outros, associados aos custos de equipamentos, paulatinamente perdem a sua força. O preparo dos docentes e o conhecimento das potencialidades pedagógicas dos recursos são princípios fundamentais no processo de informatização da instituição, conforme observa Stahl:
Formação supõe uma competência técnica que não esteja desvinculada da realidade em que se insere, consciente da problemática criada na escola e na sociedade pelo advento das novas tecnologias, que integre os diferentes aspectos da tarefa docente: pedagógico, técnico científico, sócio-político-cultural. (STAHL,1997, p.3)

As questões sobre o uso da Internet e suas possibilidades envolveram tópicos relacionados à pesquisa que complementam itens anteriores a respeito de alguns hábitos dos docentes entrevistados. De acordo com as informações obtidas, 80% dos docentes assinalaram que utilizam “muito” os sites de busca, 13% dos docentes assinalaram “às vezes” e, apenas um docente registrou que não costuma fazer “pesquisas” pela Internet. Apesar de 80% dos docentes terem assinalado que utilizam “muito” os sites de busca, quando comparado ao item referente à freqüência de acesso à Internet, observa-se que apenas 40% dos docentes responderam acessá-la diariamente, enquanto 13% dos docentes acessam de 4 a 5 vezes por semana. Os demais responderam que costumam acessar a Internet de 2 a 3 vezes e apenas um dos

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docentes não respondeu à pergunta. Também em relação aos sites de busca, temse que 27% dos docentes responderam que os sites possibilitam a consulta de seus arquivos (jornais, revistas e periódicos) e, um docente deixou em branco a questão. Quando indagados sobre a utilização e freqüência das novas tecnologias que a escola em questão disponibiliza para a prática dos docentes, assim responderam:
P1 - “Datashow / pesquisa para compreensão do tema abordado no estudo e melhor visualização real no virtual”. P2 - “O computador, que serve para deixar o aluno sempre mais informado e atualizado. É sempre usado para ressaltar algum assunto”. P3 - “Pesquisas, sempre que necessário”. P4 “Uso o laboratório virtual. Aulas de revisão”.

P5 - “Uso nas aulas de datashow.” P6 - “Visão espacial da geometria molecular, reações orgânicas, isomeria espacial (com bastante freqüência)”. P7 - “Exercícios no PowerPoint onde os alunos fixarão os conteúdos dados. Em todos os bimestres”. P8 - “Praticidade em relação a gráficos, por exemplo, uma vez por bimestre”. P9 - “Uso com objetivos diversos. Familiarizar o jovem com a máquina, fazer tarefas, descontraí-los”. P10 - “Monto seqüências didáticas onde os alunos resolvem problemas em dupla. Aplico estas aulas, aproximadamente, 2 vezes por mês”. P11 - “CD-ROM da escola, fazer produção de texto e preparação de aula”. P12 - “Para pesquisa, produções de texto e exposição de trabalhos. Utilizo a ferramenta sempre que há necessidade”. P14 - “Semanal ou quinzenalmente dependendo do agendamento da escola. Multimídia, datashow e lousa eletrônica”. P15 - “Pelo menos uma vez ao mês: pesquisa e exercícios”.

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A instituição, conforme afirmado anteriormente, conta com recursos audiovisuais de ponta para tornar as atividades pedagógicas mais dinâmicas e interativas, tais como video presenter (capaz de ampliar uma lâmina do laboratório de Biologia, por exemplo) e smart board ou lousa eletrônica (cuja imagem pode ser projetada nessa superfície), e ainda possibilita a utilização de mídias analógicas, para que o professor possa fazer anotações referentes a essas imagens ou ainda, a utilização de softwares tridimensionais. Além disso, um outro mecanismo de suporte muito citado no questionário é o datashow. As aulas montadas, em parceria com a equipe de Multimídia da instituição, no programa PowerPoint, são projetadas numa grande tela, podendo ser acrescidas de imagens e vídeos. As possibilidades destes recursos “interativos” dependem apenas da maneira de como professor conduz sua aula. Indagados sobre a utilização desses recursos que a escola disponibiliza aos seus professores, apenas um docente afirmou não ter utilizado essas tecnologias, justificando que “não houve tempo para isso”. Os demais docentes afirmaram não ter tido muitas dificuldades em seu manuseio. Constatou-se também que 20% dos professores afirmaram não ter recebido ajuda no decorrer da aula e, os outros 60% foram auxiliados, por profissionais de multimídia da instituição. Constata-se ainda que 60% dos docentes disseram ter recebido algum “treinamento” pelos técnicos da escola, sendo que 13% dos professores responderam ter recebido “treinamento” em outras instituições nas quais lecionam. Na percepção dos docentes, os alunos ficaram mais motivados e mais atentos quando o professor utiliza-se do PowerPoint em suas aulas e, 80% dos

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docentes responderam que o conteúdo foi mais bem fixado com a utilização desse recurso audiovisual. Dos professores que assinalaram que o conteúdo “não foi melhor fixado” através desse recurso, apenas um docente justificou: “é necessário finalizar no caderno o conteúdo”. Indagados se o resultado da aula atendeu ou não aos objetivos propostos, verificou-se que 13% dos docentes não responderam e, 7% dos docentes responderam “mais ou menos”, porém não justificaram a resposta. É interessante observar, também, que nos relatos abaixo, um docente declarou que a fixação do conteúdo assemelha-se ao uso da lousa e do giz e, um outro docente relatou que por meio de aulas “expositivas” melhor são as chances do educando aprender. A seguir, tem-se as justificativas (e também alguma controvérsia):
P1 - “O conteúdo apresentado, utilizando os recursos foram bem mais fixados e muitos alunos pareciam deslumbrados com o assunto, mostrado em outras dimensões, querendo saber mais. A assimilação foi melhor e atenção também. Expectativas super positivas”. P2 - “Com o datashow a visualização ficou melhor”. P3 - “Pela maneira com que os alunos fixaram os conteúdos”. P4 - “Os alunos comentam positivamente sobre a aula e eu percebo o resultado na avaliação”. P6 - “Com relação à fixação do conteúdo acredito que seja idêntica ao método tradicional de giz e lousa”. P7 - “Apenas uma vez. Prefiro os alunos no seu computador (na sala de multimídia) fazendo os exercícios, é mais fácil para esclarecer as dúvidas, individualmente, e eles preferem trabalho com seu próprio material (no caso o computador)”. P8 - “A visualização é ótima”. P9 - “O datashow, assim como o quadro, é um instrumento a mais na viabilização do conteúdo. Ele não pode ser considerado como único pois existem várias maneiras de você tentar fazer com que o educando aprenda o conteúdo. Num artigo meu, escrevi que quanto mais recursos forem disponibilizados, tais

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como aulas expositivas, discussão, aulas de exercícios multimídia, melhor são as chances do educando aprender o conteúdo”. P10 -“Os alunos se concentravam mais, já que a matéria estava exposta e, a explicação fluía, com naturalidade, sem interrupções (escrever na lousa, apagar, etc).” P11 - “Acredito que o conteúdo foi melhor fixado pelos alunos”. P12 - “Trabalhar com o estudo dos países no datashow foi como fazer uma viagem. Alguns grupos utlizaram as próprias fotos (tiradas em visitas a esses países)”. P14- “Novos recursos, melhor assimilado com prazer”. aprendizagem, conhecimento

Sobre o uso da lousa eletrônica, 67% dos docentes disseram ter utilizado esse equipamento. Os que responderam não utilizar, justificaram da seguinte forma:
P1 - “Falta de prática e conhecimento suficiente. Precisaria um treino para ver o grau de dificuldade que isto deve apresentar”. P4 - “Não sei”. P7 - “Na minha escola não tem isso para as séries que leciono”. P10 - “Só utilizei o datashow para aulas em Power Point, pois tenho facilidade”. P12 - “Não conheço”.

Cabe ressaltar que o desconhecimento da lousa eletrônica aqui é um fato “curioso”, dado que esta existe na instituição há, pelo menos, quatro anos e a lista com os softwares disponíveis encontra-se fixada no mural da sala dos professores. Nenhum dos 67% dos docentes que responderam ter utilizado a lousa eletrônica assinalaram alguma dificuldade em seu manuseio e, apenas 13% responderam não ter recebido treinamento para usar tal recurso, embora este não tivesse apresentado problemas.

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Sobre o conteúdo do software utilizado, apenas para um professor não atendeu às expectativas (embora não tenha justificado sua resposta, sabe-se que muitos desses softwares não são elaborados por educadores, mas por programadores). Além disso, 53% dos docentes não souberam responder quais softwares foram utilizados ou responderam que foram elaborados pelos profissionais de multimídia da escola. De acordo com as percepções dos professores que disseram utilizar a lousa eletrônica, 90% relataram que os alunos ficaram mais motivados e mais atentos à aula. Entretanto, sobre a “fixação do conteúdo”, 80% dos docentes responderam que “foi mais bem fixado” e outros 20% dos docentes responderam “não” e “mais ou menos”. Tem-se ainda que 80% dos docentes justificaram (em caso negativo ou afirmativo) suas respostas:
P2 - “Ficou mais fácil e mais rápido”. P3 - “Talvez por ser uma ferramenta de trabalho nova”. P6 - “Havia limitação com relação ao programa do software utilizado para a tabela periódica”. P8 - “A visualização era perfeita”. P9 - “Os educandos vislumbram os sólidos se abrindo, os gráficos sendo feitos; realmente muito bom”. P11 -“É muito bom trabalhar com o diferente, isso aguça curiosidade”. P13 - “A aula se tornou mais dinâmica e os alunos gostaram de estar em um espaço diferente ao da sala de aula”. P14 - “Aprendizado mais motivação: objetivo atingido – transmissão do conhecimento”.

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As questões a seguir centram-se no uso do computador (e suas mixagens), com vistas a investigar os objetivos dessa utilização através de recursos de áudio e vídeo e de serviços como a Internet. A seguir, tem-se o quadro com as percepções mais relevantes dos docentes que responderam sobre essas possibilidades pedagógicas:
OBJETIVOS P1 “Facilitar a correlação entre o conteúdo estudado, estabelecendo conexões que tornam a aprendizagem mais interessante”. “Mostrar mais movimento nos assuntos abordados” P4 P5 P6 “Materializar a linguagem abstrata”. P7 “Sair dos exercícios e trabalhar com a matéria no seu cotidiano”. “Ilustrar algum tema”. “Complementar a aula”. MÉTODOS “Reflexão e discussão para associar o assunto no dia a dia e aproximá-lo da realidade”. RESULTADOS “Positivos”. LINGUAGEM “Visual e textual. São muito importantes para desenvolver áreas de relacionamento no raciocínio”.

P2 “Referentes aos temas abordados”. “Excelente”. “Facilita para o aluno”. “Adequada para a idade”. (não respondeu)

“Audiovisuais”. “Sala especial da escola”. “Discussão após a projeção para compreensão do assunto”. “Se for vídeo é como cinema:com pipoca e tudo”.

“Aumento do interesse. “Bons”.

“Bastante satisfatório”.

“Clara e direta”.

“Satisfatório”.

“Muito boa”.

P11 “Contextualizar o livro “Diferenciar o texto de leitura”. do filme”. P12 “Levar o aluno a lugares ou locais que normalmente ele não poderia ir”. (não respondeu)

“Excelente. O aluno tem melhores resultados”. “Interiorização dos conteúdos”.

“Visual”.

“Ótima”.

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No caso específico da utilização da Internet, tem-se o seguinte quadro:
OBJETIVOS P1 “Aumentar a dimensão do que o aluno quer saber; aproxima-o da realidade do aqui e agora; mostra as mais recentes descobertas tecnológicas e cientificas do mundo”. P2 “Ter acesso a atualidades”. “Sites sobre temas abordados”, “Excelentes”. “Melhora o vocabulário do aluno”. “Própria para a idade”. (não respondeu) “Pesquisas, reflexões, discussão e síntese”. “Muito positivos, porque atrai o “Fundamental educando a para o século aprender na que estamos vivendo pesquisa, a ler e e muito criativa”. diferenciar o conteúdo, discuti-lo e sintetizá-lo no final com seus colegas”. MÉTODOS RESULTADOS LINGUAGEM

P4

“Prática em laboratório virtual”. “Busca de sites novos”. “Fazer tarefas, pesquisar dados, estudar as matérias”. “Revisar conhecimentos gramaticais já estudados”.

“Interativo”. “Na sala do audiovisual” “Aula acompanhada pelo professor com os alunos trabalhando entre si”. “Fornecer novas explicações sobre conteúdos já estudados”. (não respondeu)

“Mais participação do aluno”. “Bons”.

P5 P9

“Excelentes”.

“Textual”.

P11 “Excelentes: o aluno interage melhor”. “Visual”

P12

“Pesquisa. Levar o aluno a ser crítico nas inúmeras informações que encontra”. “Conhecimentos assimilados com motivação”. “Pesquisa”.

(não respondeu)

(não respondeu)

P14

(não respondeu)

“Excelentes”.

“Dinâmica e atual”. (não respondeu)

P15

(não respondeu)

“Favoráveis”.

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Quanto à utilização da Internet, 53% dos professores que responderam à questão foram unânimes em afirmar sua importância, dado que possibilita ao aluno estar a par das mais recentes descobertas tecnológicas e cientificas que ocorrem no mundo. Através da Internet, o aluno tem acesso a atualidades e pode pesquisar novas informações, assim como, no dizer de um dos relatos: "aprender a diferenciar o conteúdo, discuti-lo e sintetizá-lo no final com seus colegas". No entanto, no que se refere ao item “linguagem” e “métodos”, observa-se a generalidade ou ausência de respostas. A Internet engendra novas modalidades de relações, mas nenhum dos docentes entrevistados utilizou os comunicadores instantâneos em sua prática (tanto na escola como fora dela) e, apenas um docente descreveu aspectos sobre a utilização de “fórum de discussão”, com o objetivo de “despertar o interesse para a opinião crítica” e cujos resultados são “ótimos, o aluno necessita de orientação”. Por outro lado, ressalta-se que os comunicadores instantâneos costumam ser utilizados por parte dos docentes (em seus lares) e, por quase todos os alunos da instituição pesquisada. Outras perguntas (abertas) foram feitas sobre às percepções dos professores em relação ao uso educacional da Internet (“vantagens” e “desvantagens”). Para os docentes, as “vantagens” da Internet são “muitas”:
P1 - “Atualização e conhecimento do que acontece a todo o instante. Também você se comunica com quem quiser para saber o que quer. Agilidade e rapidez nas pesquisas”. P2 - “Muitas, principalmente no que diz respeito a atualidades”. P3 - “Pesquisa”.

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P4 - “A maior vantagem é a atualização de informações e dados, a rapidez no acesso e a diversificação de fontes de pesquisas”. P5 - “A Internet é ótima como auxiliadora, mas devemos restringir seu uso, sem finalidade específica”. P6 - “Globalização do conhecimento da humanidade”. P7 - “Na pesquisa e na informação”. P8 - “Rapidez, tempo, banco de informações”. P9 - “A proximidade, o está ali, à disposição”. P10 - “Colocar o aluno em contato com novas tendências da educação, disponíveis em alguns bons sites”. P11 - “Melhores condições de informação”. P12 - “A rapidez das informações”. P13 - “Agilizar as pesquisas”. P14 - “O aluno aprende com a ajuda de uma máquina, que o estimula no aprendizado. Sua atualização é quase que simultânea aos acontecimentos em tempo real. Seu alcance nas pesquisas é ilimitado, isto é, ele tem o mundo a seu alcance”. P15- “A pesquisa rápida - novos conhecimentos”.

Por outro lado, os aspectos de “desvantagens” levantados pelos docentes sobre a Internet são os seguintes:
P1 “Para não virar algo mecânico e deixar de lado o “português correto” ou o hábito de ler e resumir os assuntos, por você mesmo. Também, o perigo de confiar em sites que trazem informações incorretas”.

P2 - “Não vejo nenhuma, desde que usando apenas sites educativos”. P3 - “Acho que nenhuma”. P4 - “A desvantagem é que nem todo o aluno tem maturidade para usar este recurso corretamente e aproveitá-lo de forma plena”. P5 - “Dispersa o aluno”.

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P6 - “Gama imensa de informações e a possibilidade do aluno se perder pelo caminho”. P7 - “Acreditar que não é necessário a presença de um educador. O uso de um educador. O uso de salas de bate papo. O fato dos alunos acharem o que procuram, imprimir e pronto. Nem lêem. Entregam a pesquisa assim”. P8 - “O copiar e colar nos trabalhos, sem ler.” P9 - “Deve-se lembrar que ela não é fonte única; assim como qualquer instrumento de trabalho”. P10 - “Se o trabalho for bem orientado e direcionado para objetivos educacionais bem definidos (pelo professor), não vejo desvantagens. A escolha da proposta, pelo professor, é decisiva para o sucesso ou fracasso do processo em curso”. P11 - “Deixar de lado a criatividade, o manual, a escrita”. P12 - “Do uso profissional não vejo muitas desvantagens desde que haja consciência e preparo para esse uso”. P13 - “O aluno, às vezes, apenas copia o que está na internet; não pensa e não reflete sobre o assunto”. P14 - “Dependendo do tipo de usuário, pode haver um cerceamento da criatividade, pois a informação já vem pronta, é só imprimir!”. P15 - “As pesquisas não devem ser só na Internet”.

Na visão geral desses professores, observa-se muitos aspectos positivos, mas também, uma grande preocupação, em virtude da possibilidade de seus alunos “se perderem” em meio a essa imensa teia de informações.

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3.3.

Reflexões O bloco de questões abertas a seguir aborda as percepções do professor

sobre as tecnologias inseridas no contexto educacional, sobre atualização de conhecimentos, novas modalidades de aprendizagem, meios de motivação do aluno e o papel do professor na Sociedade da Informação. Indagados sobre o significado da integração das tecnologias ao ambiente escolar, de modo geral, o resultado revelou aspectos positivos, conforme se verifica nas respostas abaixo:
P1 - “Aperfeiçoamento e motivação / atualidade e futuro / abertura dos caminhos a seguir”. P2 - “Excelente, pois deixa o aluno a par de assuntos atuais e importantes”. P3 - “Melhora o entendimento e atenção dos alunos”. P4 - “Representa um enriquecimento dos recursos usados pelo professor para manter os alunos mais atentos, interessados e bem informados”. P5 “Essencial”.

P6 - “Otimizar o tempo gasto com trabalhos meramente mecânicos, mas dedicar esse tempo para trabalhos de raciocínio”. P7 - “Representa tudo. O educador deve estar junto deste avanço tecnológico, pois os alunos estão acompanhando esse processo. A informática e a tecnologia vieram para ajudar e facilitar o educador”. P8 - “Irreversível, mas com restrições pois, pode tornar cansativo a repetição”. P9 - “Uma ferramenta a mais, além do que um lugar a mão onde se pode encontrar aquilo que se busca”. P10 - “A tecnologia ‘economiza’ processos, deixando mais tempo para o raciocínio”. P11- “É aconselhável, é importante. Os alunos recebem mais informações, e aí o próprio aluno percebe um salto qualitativo em seu desempenho”.

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P12 - “Acho essencial pois o aluno não pensa mais em ‘gavetas’. Hoje, ele consegue ‘ligar’ uma área a outra”. P13 - “Diminui as distâncias entre os mais abastados e os mais carentes. O computador deveria estar presente em todas as escolas do país”. P14 - “Representa a verdadeira integração do educando em sua vida pessoal, profissional e social, no decorrer de cada processo, gradualmente”. P15 - “Melhorar o aprendizado”.

Quando indagados sobre a forma como acontecem as adaptações e as práticas dos docentes em sala de aula, com a utilização de recursos tecnológicos, assim responderam:
P1 - “Desde o surgimento dessas tecnologias, essa adaptação se torna necessária à medida que os alunos vão aprendendo a importância dos conteúdos que fazem parte do seu aprendizado. Pode acontecer por aula, por semana, etc.”. P2 - “Sempre procurando assuntos interessantes para os alunos”. P3 - “Sempre que o conteúdo permitir, toda e qualquer tecnologia é bem-vinda”. P4 - “Eu intercalo os vários recursos na minha programação, de acordo com a disponibilidade”. P5 - “Cada classe exige uma forma diferente de trabalho, em algumas, trabalho, teoria junto, em outros separo, primeiro a teoria”. P6 - “Desenvolvendo resoluções complexas com o auxílio do computador, porém permitindo ao aluno escolher qual ou quais os programas e caminhos a serem utilizados”. P7 - “Tentado trazer a minha disciplina para este meio tecnológico, interagindo com os meios dessas novas tecnologias”. P8 - “Geometria: é muito utilizado, no entanto faltam programas melhores. Álgebra e trigonometria: gráficos”. P9 - “Ele é inserido de acordo com a necessidade, é um ‘vamos ver de uma outra forma aquilo que estamos vendo’, significando a mesma coisa”.

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P10 - "De diversas formas: por exemplo: o aluno pode formular conjecturas matemáticas e prever resultados, o que fortalece a sua autonomia intelectual. Com softwares de geometria, o aluno manipula figuras, tornando o aprendizado mais significativo”. P11 - “Elaboro a aula, e adapto o conteúdo, ou o texto às novas tecnologias, assim como procuro elaborar trabalhos criativos como elaborar livros, cartazes, leituras dramatizadas, etc.”. P12 - “Da forma mais simples possível. Conscientizando o aluno dessa ligação a cada conceito introduzido”. P13 - “Acho que pretendo voltar a usar a lousa eletrônica”. P14 - “De uma forma onde haja um processo interativo entre o aluno e o educador”. P15 - “Pesquisa / atualidade”.

Os relatos a seguir dizem respeito ao questionamento sobre o que a instituição analisada oferece (ou não oferece) aos docentes para que as aulas sejam “diferentes, criativas”. As respostas, no entanto, centram-se nos recursos tecnológicos disponíveis:
P1 - “Oferece espaço suficiente e profissionais para o procedimento, além dos recursos”. P2 - “Ela oferece material para preparar a sua aula”. P3 - “Sempre o acesso ao que existe de mais novo no mercado tecnológico”. P4 - “A instituição oferece todas as condições: equipamento e disponibilidade de horário”. P5 - “Oferece datashow, vídeo, etc”. P7 - “Acho que ela oferece tudo (multimídia, teatro, trabalho) o que gostaria como educadora, é trabalhar sem o valor ‘nota’, ‘vestibular’, e sim com as inteligências múltiplas de cada criança que conheço com isso elas seriam avaliadas através do conteúdo e da sua criatividade dentro do conteúdo”. P8 - “Pessoal / equipamento”. P9 - “Oferece aulas ‘prontas’ e não prontas’ de todos os assuntos”.

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P10 - “No material tenho laboratórios com situações concretas, além disso, temos: vídeo, computadores, datashow, etc”. P11- “Oferece multimídia, audiovisual, etc”. P12 - “Oferece todos os recursos necessários desde que eu também tenha um planejamento embasado”. P13 - “Oferece treinamento e equipamento”. P14 - “A instituição oferece o possível, mas só acontece quando o professor quer”.

Tem-se ainda que um docente não respondeu à questão e, um outro professor disse que a instituição “não propicia / estimula aulas criativas”, entretanto não justificou sua resposta. Longe de almejar uma pedagogia tecnicista e seu reducionismo, a instituição analisada é referência da implementação de computadores no contexto educacional e, também um diferencial para pais e alunos no momento da definição de qual escola freqüentar. Entretanto, o objetivo “tecnológico” da instituição parece ainda se encontrar em um momento transitório: de ferramenta de ensino à adequação do projeto pedagógico. Indagados sobre a maneira pela qual atualizam seus conhecimentos: 93% dos docentes disseram participar de eventos de aperfeiçoamento profissional, tais como: grupos de estudo, congressos, feiras e palestras e, apenas um professor respondeu atualizar seus conhecimentos apenas através de leituras. Quando questionados a respeito sobre o conhecimento em relação ao ensino a distância, somente um docente afirmou acreditar na eficiência do mesmo. De acordo com as respostas, tem-se que 33% dos docentes não acreditam ser essa

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modalidade de ensino válida, sendo fundamental a presença de um professor “real”, enquanto 20% dos docentes responderam que não sabiam ou não tinham experiência para opinar. Dentre os professores do grupo, outros 20% responderam “depende”. Os docentes justificaram as respostas da seguinte maneira:
P1 - “Depende. Pode ser até que sim, mas depende muito do esforço e capacidade da pessoa que assiste e de quem orienta”. P2 - “Nunca fiz nenhum, mas dependendo do tema pode ser válido”. P3 - “Depende. Desde que seja elaborado por órgãos competentes e idôneos”. P4 - “Não tenho conhecimento suficiente para opinar. Mas acredito que este recurso é válido em poucos casos”. P7 - “Não. Talvez esteja errada por nunca ter feito. Acredito que a presença de um educador é fundamental”. P9 - “Não tenho experiência para opinar”. P10- “Acredito que possa até ser eficiente, mas não tenho elementos para fazer esse julgamento, já que nunca tive contato com nenhum curso assim”. P11 - “Não. Nada melhor que participar”. P12- “Não. Acredito na troca de experiências, na visualização do trabalho, no concreto”. P13- “Não. Acredito que seja fundamental a presença de um professor”. P14- “Não posso opinar por algo que não fiz, mas não acho motivação”. P15- “Sim, meu filho fez e foi um sucesso”.

Uma das questões voltou-se para a investigação sobre a possibilidade de algum tipo de algum tipo de “aversão” que tenha acontecido, tanto na vida “pessoal” quanto “profissional” do uso do computador pelo docente. Dentre os professores que responderam ao questionário, 20% revelaram ter tido alguma resistência:

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P1 - “Sim, no início, quando não sabia nada e não tinha a oportunidade de obtê-lo”. P13 - “Tenho um bloqueio e venho tentando resolver este problema”. P15 - “No início, sim. Falta de conhecimento e acomodação”.

Apenas um professor não respondeu à questão e pode-se observar, através das respostas, que os docentes entrevistados acreditam que “elas estão aí” para ajudar. Por outro lado, 20% dos professores que registraram ter tido certa “aversão” inicial ao uso do computador, afirmaram que buscaram “amenizar” as dificuldades, participando, de cursos ou de “treinamentos” oferecidos pela instituição analisada. Com o intuito de investigar então, as “maneiras” encontradas pelos docentes para motivar seus alunos em sala de aula (independentemente da utilização das tecnologias), obteve-se as seguintes respostas:
P1 - “Além das tecnologias todas, ainda o respeito, o carinho e a paixão pelo que faço e com os alunos que, acabam percebendo a importância dos valores humanos e respeitá-los, dar carinho na aprendizagem e saber ouvi-los, me aproximam para motivá-los. A valorização é o melhor estímulo”. P2 - “Sempre procurando algum material que faça com que se interessem pelo conteúdo”. P4 - “A melhor maneira é dosar o uso dos vários recursos disponíveis de acordo com os temas e com a idade dos alunos”. P5 - “Um bom profissional, comunicação, simpatia, tecnologia, etc”. P7 - “Sempre brincando com eles, (jogos, desafios) e sempre ficar próximo deles, ‘amigos’ (mas com respeito)”. P8 - “Empatia entre professor e aluno. Aplicabilidade do que é ensinado”. P9 - “Um objetivo tenho em mente: ‘o educando tem que aprender’. A partir daí vários recursos são utilizados. Exposição do conteúdo, exercícios, multimídia, discussão dos assuntos,

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trabalhando o lado do aluno não só como aprendiz mas como pessoa, o que não pode ser dissociado”. P10 - “Uma das várias maneiras é levar o aluno a participar efetivamente da aula, ou seja, fazer com que o aluno conclua, e não somente seja ‘informado’ das coisas. Para isso pode-se usar vários recursos, entre eles a resolução de problemas significativos”. P11- “Agregar empatia e conteúdo. Fazer aulas diferentes, diversas”. P12 - “Levantar sempre os conhecimentos prévios da classe antes de entrar com um novo assunto. Com isso consigo despertar a atenção de todos para o ‘novo’ ”. P13- “Bom humor, competência e seriedade no desenvolver da aula”. P14 - “Música – multimídia – datashow – lousa eletrônica”. P15 - “O professor deve ter conteúdo, pois a aula é mais interessante (o aluno pode ter certeza que suas perguntas e dúvidas serão respondidas). Faço debate-pesquisa na Internet”.

Diante das questões que foram apresentadas aos docentes, procurou-se dar ênfase à percepção a respeito do perfil do profissional no mundo contemporâneo. Para esses docentes, diferentemente do que se pensava há algumas décadas atrás, “o computador não substituirá o professor”. As respostas dos professores revelaram aspectos interessantes sobre a importância de seu papel:
P1 - “Professor ainda é ‘tudo’. Mesmo muitas vezes não sendo uma profissão que a sociedade coloca em primeiro lugar. Esse carisma todo, um olhar, um toque... para o processo ‘aprendizagem significativa’ jamais será substituído pela tecnologia”. P2 - “O professor ainda é um profissional importante na vida do aluno; ele é um orientador e um educador”. P3 “Sem professor não existe estímulo”.

P4 - “O professor hoje acumula, em sala de aula, várias funções : informar, educar, formar, aconselhar e orientar”. P5 - “Um profissional com muito carisma, conhecimento, domínio da tecnologia, paciência, energia, nada substitui o professor; ele é essencial”.

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P6 - “É um facilitador, indicando caminhos mas permitindo que os alunos escolham o mais interessante”. P7 - “O professor é um educador, ele não só explica a sua disciplina como também é um exemplo para o seu aluno, às vezes é sua família (Pai, Mãe) e principalmente um grande amigo. Professor existem milhares, poucos são os educadores, e são esse que nossos estudantes precisam”. P8 - “Fundamental, pois o computador não possui o lado emocional no relacionamento”. P9 - “Os meios de informação (jornais, TV, computador) interferem e muito na vida do educando. O professor está também inserido neste contexto. Ele é uma fonte de exemplos motivadores, sua presença mostra aquilo que ele é, o que acredita, como vê as coisas, como se relaciona. Para saber mais sobre um professor ou um pai olhe para seus filhos. P10 - “Vejo o professor como um orientador com o papel de desenvolver no aluno competências diversas, entre elas: senso crítico, autonomia intelectual, capacidade de conjecturar”. P11 - “Ser motivado, preparado, educador. Papel do professor = fundamental. Perfil de hoje = sem motivação, despreparado”. P12 - “O professor hoje é pai, mãe, psicólogo, sociólogo e muitos outros ‘ólogos’. Além do papel pedagógico temos também o de educar e ensinar valores que antigamente se aprendiam com os pais”. P13 - “O professor deve ser amigo do aluno, mas ao mesmo tempo impor limites e empregar sua autoridade sem ser autoritário”. P14 - “Não só como um transmissor de conhecimentos, mas alguém em quem confie, que seja a continuação de sua vida familiar e que lhe dê condições de enfrentar o mundo que o cerca, confiante num futuro brilhante”. P15 - “O professor tem vários papéis (educador, terapeuta) o mais importante é gostar de dar aula”. psicólogo,

Percebe-se que, para esses professores, as máquinas não têm “sensibilidade, emoção”, ou seja, características próprias dos seres humanos e, somente quando utilizadas por eles, é que as máquinas se tornam instrumentos capazes de explicitar (ou não) as qualidades de quem a manuseia.

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3.4.

Breves considerações sobre os questionários analisados Qualquer mudança envolve posturas e atitudes dos seres humanos. A

mudança de paradigma implica, portanto, transformar mentalidades e posturas do professor diante de sua compreensão de mundo, bem como, um posicionamento crítico e responsável capaz de envolver todos os sujeitos da instituição escolar num processo participativo. Através das respostas dos questionários analisados, percebe-se que para os docentes estabelecerem conexões entre as tecnologias e as atividades em sala de aula, é necessário que reflitam sobre o seu processo formativo e sobre as tendências das novas formas de aprendizagem, e, para tal, faz-se necessário o conhecimento das “linguagens” que emergem, oportunizando a exploração dessas tecnologias e suas potencialidades pedagógicas. No capítulo a seguir, os aspectos mais relevantes levantados nos questionários serão analisados de forma mais detalhada, através de entrevistas.

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CAPÍTULO 4 RESULTADOS E ANÁLISES DAS ENTREVISTAS O PROFESSOR DIANTE DAS TECNOLOGIAS ( II )

Neste capítulo são apresentados os resultados obtidos com as entrevistas realizadas com professores de uma instituição particular de ensino da Baixada Santista, cujo intuito foi o aprofundamento de questões apresentadas nos questionários aplicados anteriormente. As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com 4 docentes da instituição, escolhidos através da análise criteriosa dos questionários anteriormente aplicados. Procurou-se obedecer a um roteiro previamente elaborado, mas de forma a permitir também flexibilidade na alteração da seqüência das perguntas e ainda, a criação de novas perguntas pertinentes ao objeto da pesquisa, visando ampliar / aprofundar algumas percepções. A transcrição integral dos relatos encontra-se em anexo (ANEXO 2). As análises dos conteúdos das entrevistas foram agrupadas de acordo com os seguintes assuntos, interligados, como num hipertexto: dados gerais dos sujeitos entrevistados; aspectos sobre as novas tecnologias e mudanças nas relações pedagógicas; percepções quanto ao uso das tecnologias em sala de aula; relatos sobre os recursos tecnológicos já utilizados na prática docente; investigação sobre a resistência do docente em relação ao uso das tecnologias; questionamentos sobre se a resistência ao uso das tecnologias estaria relacionada ao processo formativo; perguntas sobre a forma como o docente ministra suas aulas (de forma expositiva,

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interativa e se há interação) e, percepções sobre o papel do professor na Sociedade da Informação. Ressalta-se ainda que muitos desses depoimentos suscitam novos objetos de estudo.

4.1. Resultados obtidos com as entrevistas com os docentes 4.1.1. Dados gerais dos sujeitos entrevistados ENTREVISTADO 1: sexo masculino, 43 anos, formado em Matemática por uma universidade particular da Baixada Santista e é também Mestre, há dois anos, em Educação Matemática, por uma instituição particular de São Paulo. Leciona há 19 anos e, há 9 anos na instituição analisada. Além de ministrar Matemática para o Ensino Fundamental e Médio, leciona Cálculo, Álgebra Linear e Cálculo Numérico, para os alunos de Matemática de uma universidade particular na Baixada Santista.

ENTREVISTADO 2: sexo feminino, 55 anos, formada em História e Geografia por uma instituição particular da Baixada Santista, leciona há 27 anos, sendo 21 anos dedicados a uma instituição pública (que possuía também cursos

profissionalizantes) e, há 6 anos atua na instituição particular analisada. Ministra aulas de História para o Ensino Fundamental II e coordena também as áreas de História e Geografia, do Ensino Fundamental I ao Ensino Médio.

ENTREVISTADO 3: sexo masculino, 44 anos, formado em Letras (Língua Portuguesa) em uma universidade particular de São Paulo, leciona há 15 anos, sendo 10 anos dedicados à instituição analisada. Ministra aulas para os alunos do Ensino Médio e do Curso Pré-Vestibular.

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ENTREVISTADO 4: sexo feminino, 47 anos, formada em Letras (Língua Inglesa) por uma universidade particular da Baixada Santista, leciona há 23 anos, sendo 8 na instituição analisada. Fez pós-graduação (lato sensu), além de cursos de especialização. Ministra aulas para os alunos do Ensino Médio.

4.2.

Sobre as novas tecnologias e mudanças nas relações pedagógicas

Quando indagados a respeito das possíveis mudanças que as tecnologias, por ventura, trazem à prática docente, os relatos dos docentes têm embutido o conceito de tecnologia como elemento “facilitador” do processo pedagógico. Além disso, ressaltam ainda aspectos positivos e negativos das tecnologias, o que remete à concepção de Lévy (1993, p.194), quando este diz que “a técnica em geral não é boa, nem má, nem neutra, nem necessária, nem invencível” e, trazem também o início da discussão sobre os dilemas e a resistência docente em relação às inovações.
E1 – Não é que modifica, eu acho que auxilia e bastante... é legal. E2 – A técnica tem um aspecto positivo e um negativo. Acho que como o aluno tem acesso muito fácil a esta tecnologia, quando ele chega na escola, esta apresenta uma tecnologia “abaixo” daquela que ele tem em casa. E3 – Mudam... mas, é uma coisa complicada demais. Mudam pra quem está disposto. E4 – Mudam, claro que mudam! Os alunos mudam, a vida muda, tudo muda. O problema é que o professor é que é difícil de mudar. É cabeça dura que só vendo...

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4.2.1. Sobre o uso das tecnologias em sala de aula

Visando o detalhamento dessas breves percepções iniciais, foi pedido aos entrevistados que trouxessem novos elementos para a análise sobre o uso então, das tecnologias em sala de aula. Os docentes mostraram visões bastante diferenciadas: discorreram, por exemplo, a respeito das tecnologias enquanto “facilitadoras” (conceito um tanto reducionista, mas muitas vezes empregado nos projetos que visam incorporação das tecnologias em educação), além disso, relataram que as tecnologias exigem do professor um preparo para ensinar seus alunos a lidar também com essas tecnologias, além de ministrar os conteúdos curriculares pré-definidos.

E1 – É uma ferramenta a mais para o aluno entender um objeto matemático. É mais um facilitador do processo do que um não facilitador do processo, porque aluno está acostumado a trabalhar com estas tecnologias. Mas você também tem que ensinar a ele mexer num software de Matemática. Além da aula você tem que dar, tem que ensinar ele a mexer num software.

Os docentes a seguir procuraram falar a respeito do hiato de “atratividade” e o caráter de “defasagem” existente entre as tecnologias que os alunos estão acostumados a lidar em casa e as que eles encontram na escola. Também relataram sobre o “algo mais” que o professor tem de ter para despertar a busca pelo aprendizado em seus alunos, além de abordarem as “fórmulas” de ministrarem suas aulas e que essas, nem sempre implicam tecnologias para que o aprendizado

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aconteça (o que começa a salientar alguns aspectos sobre o novo papel do professor e indícios sobre a resistência do docente em modificar sua prática).

E2 – As nossas aulas de tecnologia não têm este atrativo maior porque eles têm tudo isto dentro da casa deles, ou mais. Então, eu acho que o professor tem que ser um educador, um orientador, um parceiro do aluno, sem faltar o respeito na relação. Mas hoje para você ganhar uma classe, para ganhar um aluno, não adianta somente ter um bom conteúdo. Tem quem ter um algo mais.

E3 – Olha só, pra mim é difícil demais porque eu tenho o meu jeito de ensinar, de dar as minhas aulas... e eu acho que não preciso de nenhuma tecnologia, de computador, pra que o aprendizado aconteça, entende? Não é uma fórmula, mas vem dado certo. (...) não vejo a necessidade de deixar de dar essas aulas que dão certo e ir pro computador só pra agradar essa molecada. Porque, o que eu quero (...) é despertar nos meus alunos algumas formas de interpretar esse mundo. É uma tarefa difícil demais, ainda mais diante de uma geração que não lê (...) deixa eu corrigir, eles lêem sim, mas não o tanto que a minha geração lia, nem da mesma forma. Mas é uma geração que tem tudo muito pronto (...).

E4 – O que acontece é que eu já uso há algum tempo alguns recursos porque é muito difícil você ensinar pra essa garotada. (...) eles acham que já sabem tudo... o que eu tento é achar um meio atrativo que seja (...) uma forma deles fazerem o que gostam e eu dar conta do recado, entende?

4.2.2. Sobre os recursos tecnológicos já utilizados pelo docente

Um aspecto importante na compreensão dos relatos é que as respostas das entrevistas semi-estruturadas estão vinculadas (ou não) às perguntas feitas (e também às perguntas anteriores ou ainda às que estavam por fazer). Ao serem trazidas aqui para análise, percebe-se, nitidamente, que, por muitas vezes, os tópicos se misturam. Essa característica é natural quando algum aspecto merece um

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olhar mais detalhado e os sujeitos da pesquisa vão “lembrando” de outros elementos significativos. Primeiramente, falou-se em possíveis mudanças na prática docente diante das tecnologias, depois, sobre as percepções dos entrevistados sobre o uso dessas tecnologias em sala de aula e, agora, sobre quais tecnologias ou recursos tecnológicos são utilizados na prática docente. Os depoimentos a seguir, giram em torno da utilização do computador (ou de outros recursos relacionados a este) e suas potencialidades diante das “matérias e dos conteúdos” a serem ministrados. Nesse contexto, estão alguns softwares especiais, com projeção em três dimensões (3D), que possibilitam, através de óculos especiais, a visualização dos entes geométricos (como no exemplo citado pelo entrevistado). Essas imagens são geradas a partir da linguagem matemática, que lê o objeto, codificando-o como modelo e, então, simula uma imagem, ampliando a capacidade cognitiva dos alunos.

E1 – Eu conheço alguns softwares.(...) No Ensino Médio nós temos nossos softwares também. (...) O aluno que não tem uma visão espacial, por exemplo... Visão espacial é uma coisa complicada... a gente não consegue ver pelo aluno, num exercício a gente não consegue ver se ele entendeu o exercício apenas pelo erro ou pelo acerto, mas pelo auxílio do software você consegue confirmar se o aluno está vendo, quantas faces tem o sólido, como é o sólido. Então, talvez ele não saiba como é um recipiente de uma caixinha do molho de tomate, que é uma espécie de paralelepípedo. Neste caso o software auxilia e bastante.

Outro recurso citado é a lousa digital (smart board): o quadro-negro é substituído por uma lousa branca sensível (acoplada a um computador) e, o giz é trocado por uma caneta especial (mouse). A lousa digital permite a incorporação de uma diversidade de recursos audiovisuais (imagens, sons, vídeos) e a utilização de inúmeros softwares, na tentativa de trazer uma maior atenção do aluno ao tema

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estudado. Entretanto, apesar das potencialidades de “interatividade”, a lousa digital (ou qualquer outro recurso citado) também não substitui o caráter expositivo da aula, a não ser que haja o rompimento linear da emissão – recepção. O “conteúdo pode ser mais bem fixado”, “a visualização pode ser ótima”, como já visto nos questionários aplicados anteriormente, mas não se deve esquecer que interação diz respeito a um conceito comunicacional e não a um conceito de informática.

E3 – Já, uma vez eu utilizei aquela...como é mesmo o nome? Aquela que tem a caneta... lembrei! Lousa eletrônica! Eu acho que a escola já tinha isso há uns dois ou três anos e depois começou a cobrar dos professores porque tinha sido um investimento alto e ninguém tava usando. Daí eu me vi naquela de usar pra não ficar de fora. Nossa, deu uma trabalheira danada e eu tive que pedir ajuda a várias pessoas da multimídia... Mas foi uma experiência também interessante porque eles gostaram muito de sair daquele ritmo da sala de aula convencional. Teve uma dinâmica bem legal, foi diferente. Acho que eles gostaram sim. Eu é que pirei. (...)

Um outro aspecto observado nesse relato, diz respeito às observações da instituição para que os docentes utilizem as tecnologias em seu contexto pedagógico, devido também ao alto investimento. Entretanto, para incentivar o uso, a instituição disponibiliza técnicos para auxiliarem o docente, “pra não ficar de fora”, além de oferecer de “treinamento”. Percebe-se que esses elementos ainda não são suficientes para minimizar as barreiras dos docentes em relação ao uso das novas tecnologias (pois nem sempre ultrapassam a experiência de aprender “sobre” e não “por meio” do computador). Diante dessa constatação, Pretto (2003) alerta para o fato de que alguns cuidados precisam ser tomados, visto que a incorporação das tecnologias novas ou antigas (televisão, vídeo, computador) como “mais um recurso didático-pedagógico” se dá, principalmente, “através de pressões, não existindo um expressivo movimento

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da área educacional para a sua incorporação crítica” (PRETTO, 2003, p.118). O autor confirma ainda, através de suas pesquisas científicas, que “não existe nem o preparo mínimo necessário para sua pura e simples utilização”. Nesse sentido, muitas instituições trabalham com a idéia de investir em recursos técnicos, esquecendo-se também dos investimentos primordiais em “recursos” humanos (o que é entendido, em termo administrativo, como “miopia em marketing”) Um outro elemento detectado na entrevista a seguir, refere-se à observação de que já começa a existir uma preocupação dos professores em relação à utilização da Internet, enquanto serviço de busca, de “pesquisa” (vista aqui como similar ou complementar à “pesquisa” na biblioteca). Os relatos indicam que deve haver uma orientação aos alunos, no sentido de “não copiar e colar”, e sim de produzir uma informação, mesmo a partir do que já existe, numa espécie do que poderia ser chamada de bricolagem (o que não a tornaria menos original).

E2 – Eu utilizo o datashow, a lousa eletrônica, a Internet demais e ainda dou continuidade na biblioteca com a finalidade de pesquisa. Nós pegamos o site e mostramos que não é somente entrar e copiar. Nós mostramos diversos sites e ensinamos que eles devem pegar o melhor de cada site e montar a pesquisa deles. Não é eles chegarem no computador, imprimir e não fazer nada.

No próximo relato, observa-se o olhar (entristecido) da entrevistada sob um ponto muito interessante: apesar de utilizar diversas tecnologias em seu contexto pedagógico e procurar uma abertura para “sair do espaço de aula tradicional”, a docente se esbarra nas exigências dos pais dos alunos que ainda vêem as tradicionais formas de ensinar / aprender, onde a rigidez e a inflexibilidade são

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elementos indicativos do que é ser um “bom professor” (essas percepções permearam toda a entrevista).

E4 – Eu gosto muito de usar os recursos audiovisuais, o datashow... também gosto da lousa eletrônica e de levá-los na Multimídia pra usarem a Internet. (...) eles curtem sair do espaço da sala de aula tradicional, mas se deparam com um problema! Os pais parecem que estão muito presos àquela coisa de que lição de casa, muita lição de casa significa que o professor é rígido, é bom... parece que quanto mais flexível você é, maior abertura você dá para experimentar coisas diferentes, mais “mole” é o professor, entendeu? É uma baita inversão, e eu me sinto muito mal porque então eu sou “mole”. Essa coisa de eu querer sair do lugar comum nem sempre é vista com bons olhos pra quem está de fora do contexto. E eu vou te falar... eu confesso que já fiquei muito triste (...) isso não significa que eu não saiba dar uma aula tradicional, só que os alunos não prestam atenção, isso já era! Eles têm energia, eles gostam de falar (...) então, eu tento outras maneiras. Nem sempre dá certo, com certeza. (...) Então, eu acho que as pessoas precisam se dar conta de que o mundo mudou e a escola precisa mudar urgente...

4.3

Sobre a resistência do docente no uso das tecnologias

Buscando investigar a possível resistência em relação ao uso das tecnologias educacionais, os entrevistados mostraram que, qualquer mudança, qualquer ruptura, qualquer inovação, traz também uma força contrária, principalmente diante de algo muito enraizado, o que se traduz em receio, em desconhecimento e, principalmente, em adiar qualquer mudança. Essas características, entretanto, são “naturais” dos seres humanos em geral, e não apenas algo observado nos docentes.

E1 – No começo sim. Até pra gente, no começo, é complicado.

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E2 – Eu acho que o ser humano, não importa a profissão, é resistente à mudança. Então, no início fica sempre ‘ah, então depois eu faço’, e fica postergando até o momento que você tem que fazer e vê que o negócio não é um bicho de sete cabeças. Mas até a gente se adequar, aceitar esta mudança é muito difícil.

No relato seguinte, o docente entrevistado procura explicar, um pouco mais detalhadamente, a batalha travada consigo mesmo diante do que é tangível e intangível, do bloqueio, da dificuldade em lidar com qualquer tecnologia, “do microondas ao computador” porque é do tempo do “disco de vinil” (que não deixa de ser uma tecnologia). Mostra também que houve até tentativas de minimizar essa resistência, mas esta veio acompanhada de uma desmotivação e, portanto, desistência: “eu nunca vou conseguir fazer sozinho”, “falta uma ‘química’ entre mim e o computador”. Essa acomodação, segundo o docente, também acontece em virtude de que a forma como conduz a sua aula possui aspectos muito “positivos” (incluindo-se aí os alunos que optam até pela carreira desse professor). Além disso, o docente ressalta que, apesar de todas as tecnologias que a instituição coloca à disposição da imaginação e da criatividade do professor, as mais utilizadas continuam sendo “o giz e o quadro-negro” (porque, segundo ele, depende do professor a mudança) e também, constata que “se o professor não é bom em conduzir a aula, seja com algum recurso ou sem recurso, não adianta porque não dá certo”. No trecho a seguir, procurou-se manter a maior parte das falas (mesmo que nem todas façam parte do presente tópico), em virtude dos elementos enriquecedores trazidos para o objeto deste trabalho, e que aprofundam outras questões também já abordadas. Observa-se ainda que, a afirmação sobre o

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sentimento de “vergonha” desse docente, diante de alguns questionamentos, será analisada, no item seguinte, por ser algo que se repete em seu discurso.

E3 – Talvez o problema em mudar esteja em mim mesmo... Deixa eu tentar explicar: eu tenho uma coisa que tá, de certa forma, amarrada ao que é palpável. Tipo, o livro pra mim é palpável, entende? O que tem no computador não é, pelo menos, não pra mim. Eu acho muito bacana como essa geração lida com essas mil tecnologias... eles são rápidos (...) mas às vezes, nem sabem como produzir uma informação. Essas “coisas” despertam nos alunos um interesse diferente, eles ficam mais atentos, eu sei... mas se você não é bom em conduzir a aula seja com algum recurso ou sem recurso, não adianta porque não dá certo. Talvez, por isso, seja difícil eu romper com o jeito que eu tô acostumado a dar a minha aula, ainda mais porque eu tenho resultados positivos assim (...) Agora, voltando ao assunto, se eu for usar o computador, por exemplo, eu vou sempre precisar de alguém pra me auxiliar, pra montar a aula, entende? Isso tá em mim. Eu nunca vou conseguir fazer sozinho. (...) Olha, eu não sei lidar com computador porque, acredite você, eu tenho dificuldade até pra ligar o microondas. Eu me perco no meio de tanta informação, com tantos botõezinhos. (...) é que eu tenho um bloqueio muito grande. Eu sou do tempo do disco de vinil. Eu acho lindo! Essa geração nem sabe o que é isso e é também uma geração impossível de alcançar. (...) é muito difícil, né? Depende da gente mesmo, em primeiro lugar, ainda mais porque a escola tem tanta coisa a nossa disposição... mas a gente pega todo dia a nossa caixinha de giz e vai dar aula no quadro-negro. (...) é meio vergonhoso admitir que você não sabe. Os caras sempre vão rir de você. Você fica obsoleto... É uma vergonha pra mim porque, um tempo atrás, sei lá, há uns cinco anos (...) a escola chegou até a dar um curso básico de informática.(...) Daí eu pensei “puxa, acho que vai ser uma boa”, mas (...) devo ter ido, sei lá, só nas duas primeiras aulas. Acho que falta uma ‘química’ entre mim e o computador.

Em relação aos trechos pertinentes à entrevistada E4, não houve registro porque, em seus relatos, os aspectos de resistência diante da incorporação de inovações nas práticas pedagógicas se davam através dos pais de seus alunos (como já abordados no tópico anterior) e também, através de seus colegas de trabalho (o que será relatado no próximo item) que, parecem nem sempre compreender a forma como esta ministra suas aulas.

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4.3.1. Sobre a resistência ao uso e a relação com o processo formativo

Com o intuito de aprofundar a questão da resistência do docente quanto ao uso das tecnologias no contexto educacional, os entrevistados foram indagados a respeito de seu processo formativo e, se este estaria relacionado à questão. Os relatos seguintes afirmam essa relação de que os professores estão fortemente marcados por uma concepção tradicional de formação, entretanto ressaltam que precisam estar atentos às transformações (sejam do conhecimento, da família e, principalmente dos alunos “plugados” no mundo), para romper as barreiras da resistência.

E1 – (...) deve ter a ver com processo formativo. Os alunos, os universitários de hoje já tem na sua grade disciplinas que exigem o uso de softwares. Então eles já são ambientados, já estão “plugados” com estas tecnologias, diferente da gente que tem que aprender mesmo. Pra eles já é apresentado e já começam a trabalhar.

Ainda sobre essas transformações, uma das docentes, ressalta que, apesar de se enquadrar no corpo docente “clássico”, em virtude de sua formação, isso não significa que não deva buscar romper as amarras e procurar soluções diferentes aos problemas educacionais originados também pelas transformações constantes no mundo. E, em tom emocionado, traz em seu discurso, o seguinte pensamento: “toda mudança não é só positiva ou negativa. O importante é achar na mudança o equilíbrio”.

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E2 – Mas é claro! Pelos vinte e poucos anos que leciono, eu já me encaixo no espaço daqueles professores clássicos. Mas não importa há quantos anos a gente leciona, o importante é como você, no momento, consegue resolver todos estes problemas. Porque dos anos que eu iniciei até os dias de hoje, a transformação do aluno foi enorme, em todos os sentidos. Em conhecimento, em disciplina, em posicionamento, em crítica, o aluno mudou demais. A família mudou, a escola mudou. Então, o próprio professor precisa mudar. Eu acho que esta mudança... toda mudança não é só positiva ou negativa. O importante é achar na mudança o equilíbrio.

Esse relato da docente sobre o “equilíbrio” também remete, de certa forma à Moacir Gadotti (1998), quando este discorre sobre os desequilíbrios gerados pela constante transitoriedade que ora se vive:

O que mantém o homem em pé é o equilíbrio das forças opostas. Esse equilíbrio é estático quando um pé age sobre o outro, mas o homem só avança quanto toma o risco de desequilibrar-se, impulsionando um pé para frente, rompendo o equilíbrio. Romper o equilíbrio é um ato pedagógico transformador: significa impulsionar o homem para frente. (GADOTTI, 1998, p.83)

O depoimento a seguir discorre sobre a obsolescência das tecnologias, o que gera também dificuldades no docente em se manter atualizado. Em sua fala há a crença de que o “giz” ainda persiste nos processos formativos atuais, talvez por comodismo ou facilidade. Além disso, o docente ressalta um aspecto interessante no que diz respeito ao preparo de aulas que, por ventura, não incorporassem esse “giz”, pois “teria que pedir ajuda até aos meus alunos” (como um indicativo de que só o professor poderia ensinar, mas não aprender com os seus alunos).

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E3 – Eu acredito que sim, claro! Com certeza! Hoje você aprende a mexer numa coisa e dali a algum tempo, muito pouco tempo, ela já está ultrapassada. Você fica perdido, totalmente... Na faculdade você não aprende a lidar com nada disso, imagina... Pode ser até comodismo, mas é verdade também que é mais fácil usar o giz pra explicar do que ficar ‘quinhentas’ horas bolando uma aula... eu teria que pedir ajuda até aos meus alunos.(...) eu, pelo menos, não aprendi na faculdade e até onde eu tô sabendo, não mudou muita coisa, não.

Já a docente a seguir, relata que o fato de os professores serem “novinhos ou mais velhos”, não difere na forma expositiva como estes costumam ministrar suas aulas. Além disso, ao analisar a sua formação tradicional “traumatizante”, a entrevistada procura mostrar que, em sua prática, estão caminhos que procuram “não repetir isso” com os seus alunos. Além disso, a docente volta à questão de que esses caminhos que visam interação e interatividade nem sempre são entendidos por grande parte de seus colegas de trabalho, o que remete, mais uma vez à concepção da Sociedade Disciplinar e das relações existentes entre saber / poder (relações essas, como diria Foucault, em algo que se sofre e se exerce continuamente).
E4 – Olha, não tenha dúvida que eu e todos esses professores que a gente tem aí, independente de serem novinhos ou mais velhos, não aprenderam a ensinar de uma forma que não fosse aquela coisa da aula expositiva. Eu tive professores a vida toda que eram aquela coisa, sabe? Inatingíveis, uma coisa... só eles sabiam tudo. A gente não sabia nada, nunca. Talvez por isso, eu tenha ficado meio... traumatizada... e procuro não repetir isso com os meus alunos... mas você vê, nem sempre isso é entendido. Se de repente a sua aula tá aquela interação, aquela bagunça gostosa, todo mundo participando... tem professor que passa na porta da sala pensa “nossa, essa aí não sabe dar aula, que zona!”. É uma coisa que me arrasa... Então aquele professor que fica naquela aula falando com aquele bando de alunos, todos quietinhos, mudos... ele é que é o bom? Tudo enfileiradinho, bonitinho, em silêncio... e ele lá, falando

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sozinho, olhando pro quadro... ah, pelo amor de Deus... é uma contradição porque a gente tá num mundo que a realidade não é mais essa há muito tempo...

4.4.

Sobre a forma como o docente ministra suas aulas

Nesse tópico, buscou-se investigar a maneira pela qual os docentes percebiam suas aulas (expositivas / interativas e se há interação). Nesse sentido, observou-se que, alguns docentes, talvez em virtude do desconhecimento e da aproximação entre esses dois últimos termos, mostraram certa contraditoriedade, (ou que as aulas continuam “expositivas”).

E1 – São expositivas, são participativas, os alunos fazem exercícios, antes de mais nada é uma discussão do tema (...) você tem que falar sobre o assunto, expor o assunto e depois trabalhar o assunto.

Um outro aspecto foi ressaltado por uma das entrevistadas: a busca pelo espírito crítico de seus alunos. Além disso, a docente relata que, com a utilização de diversos elementos mesclados, o aluno “completa a viagem” do aprendizado, principalmente quando assunto é de grande interesse da docente mas, em compensação, quando o assunto não é de grande interesse (mas faz parte dos conteúdos a serem ministrados), o aluno “absorve”. Entretanto, a docente ressalta que a sua aula é “imbatível”.

E2 – A matéria que eu ministro (...) você tem que ‘viajar’. Então, muita coisa eu jogo e eles também têm que completar a viagem comigo. Eu gosto de dar filme, discutir filme... eu leio muitas revistas que considero importantes para completar as minhas aulas. Eu conto muitas estórias e até histórias de vida, principalmente, daqueles conteúdos que eu tenho afinidade. E tem também aqueles assuntos que eu tenho que dar e não tenho muita identificação... e o aluno absorve pela experiência adquirida, e então a minha aula se torna imbatível. Eu fiz uma experiência com uma turma e pedi que todos

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fechassem os olhos e imaginassem que estivessem na Idade Média e como resolveriam seus problemas quando saíssem da escola. Não havia eletricidade, não teria ônibus. (...) Foi bárbaro!

O professor a seguir, em outros tópicos, já havia explicitado a forma (expositiva) como ministra suas aulas, entretanto, quase ao final da entrevista, verbalizou o aspecto de “mal-estar”, diante daquilo que considerou uma espécie de “reflexão” sobre sua prática docente num mundo em constante transformação. Incluise nesse contexto, até mesmo o receio da perda do emprego, apesar do “amor” que sente pela sua profissão. Embora se saiba que esses relatos não dizem respeito à investigação deste tópico, condiz, entretanto, com o objeto maior do estudo, visto que o docente parece se sentir “perdido” diante de tantas mudanças e que talvez, a sua forma de dar aula “dê certo ainda porque a gente tá num modelo antigo de educação”.

E3 – (...) sabe que eu tô me sinto (...) meio mal (...). Porque, talvez, a minha fórmula de dar aula dê certo ainda porque a gente tá num modelo ainda antigo de educação. Sem hipocrisia... E eu percebo que se eu não aprender na marra, eu vou acabar ficando pra trás e quem me garante que o meu emprego também não vai pro espaço? O problema é que eu não sei como fazer. Eu ainda vejo as mudanças, esses tipos de mudanças... como algo meio assustador. E o que mais dói é que eu amo o que eu faço.

Já a outra entrevistada mostrou o entusiasmo ao “sair do lugar comum”, do prazer em elaborar as suas aulas “que dão trabalho”, da abertura que dá aos seus alunos para trazerem elementos novos, apenas fazendo uma ressalva diante do conteúdo já especificado pela instituição que deve ser ministrado e dos métodos avaliativos. Por sua vez, a docente mostrou um tom “lúdico” de intransigência em

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relação ao uso das tecnologias na sua prática pedagógica: “agradando ou não, eu vou continuar usando”.
E4 – Com certeza a meninada participa, se diverte... traz também os assuntos que querem conhecer (...) claro que você também tem (...) um conteúdo a cumprir.. ainda tem que fazer as provas... essa é a parte que os alunos odeiam e, pra falar a verdade, eu também... É isso... eu adoro sair do lugar comum porque eu vejo os professores da minha área se matando pra tentar ensinar essa meninada tão ativa. Então, agradando ou não, eu vou continuar usando todos os recursos que a escola tiver porque eu gosto de interatividade, de agito... Dá um trabalho pra gente preparar a aula? Dá sim (...) mas é gostoso. Depois você vê que tem um resultado positivo e você sabe disso quando vê que a relação extravasa a sala de aula... eles mandam e-mails... são umas gracinhas...

4.5.

Sobre o papel do professor na Sociedade da Informação

Percebe-se, ao longo das entrevistas, que o papel do professor foi colocado, inúmeras vezes, independentemente da pergunta que havia sido feita. Portanto, ao serem indagados mais precisamente sobre essa questão, os docentes compararam a importância de seu papel na Sociedade da Informação, como algo essencial no processo educativo. Para o docente E1, o papel do professor dificilmente será extinto, pois trata-se de algo que “guardamos” no coração, como quando se recorda “de namorados ou namoradas”.
E1 – É essencial. Uma das recordações que temos na vida, além de namorados ou namoradas, é a do professor. Sempre guardamos isto. É aquele que vamos para matéria dele para fazer como profissão, então eu acho que o papel do professor dificilmente seria extinto, deve ficar por muito tempo aí.

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Já para a entrevistada a seguir, o professor é a “alma” da escola e é também “humano” (e “tem problemas”), porque “não existe tecnologia que substitua o professor”. Independentemente dos desafios de adequação que as mudanças na Sociedade da Informação implicam, a tarefa de ensinar, para esta docente, “ainda vale a pena”.
E2 – Não existe tecnologia (falando de alunos até determinados níveis de conhecimento, tá?) que substitua o professor. No nível da nossa escola, o professor ainda é a alma. Só que também o professor é humano... tem dia que está mais condescendente, tem que deixar, como dizemos, os problemas ‘para fora da sala’, e tem dia que o professor não consegue. Então, neste dia, as coisas ficam mais difíceis para se adequar a toda esta mudança. Mas tem dias que é muito gratificante, que são exceções e não regras, mas ainda acho que compensam em todos os detalhes e se ainda estou no magistério é porque eu continuo pensando assim e que os dias gratificantes valem a pena.

O relato seguinte enfatiza que o papel do professor é o de “ensinar, de orientar o aluno”. Logo em seguida, o docente observa a “inversão de papéis” diante do que a sociedade ainda espera do professor e do conflito que este se encontra ao perceber que “não sabe mais tudo” e do receio e da “vergonha” por não ter sequer “e-mail”.
E3 – Muda. Mas eu acho que o nosso papel continua a ser o de ensinar, de orientar o aluno. O professor não sabe mais tudo. Ele está se dando conta de que tem muito a aprender. Só que não dá pra competir com a velocidade desse mundo de tecnologias. A gente (eu falo ‘a gente’ porque eu vejo isso acontecer com muitos colegas... independente de serem mais novos ou velhos do que eu, tá?) A gente não sabe lidar com esses meios informatizados... e os alunos sabem muito mais, mil vezes mais. Daí, a gente ter de aprender com eles, puxa... é mostrar pra alguém que espera que você saiba tudo... que você não sabe... porque só sabe aquilo que aprendeu ou estudando ou com a vida. E se o aluno, a escola, ou melhor, a sociedade de uma maneira geral espera que o professor saiba tudo... e, de repente, existem milhões de coisas que ele não sabe...olha o conflito, a inversão de papéis! Imagina chegar e dizer: ‘olha eu não tenho e-mail’... meu Deus, é uma vergonha.

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Olha outro dia os alunos me disseram que tinham feito uma comunidade pra mim, sei lá o nome do site agora, na Internet, pro pessoal ficar ali, contando as histórias da minha matéria, da sala de aula... e como eu gosto de encontrar a molecada fora da escola também, disseram que tinham muitas coisas bacanas, divertidas. Você acredita que eu não vi, até hoje?

Essa dificuldade apresentada pelo docente retrata bem a questão da mudança da percepção do papel do professor como orientador e não mais o detentor do saber, o que pressupõe parceria entre professor e aluno. Ele não sabe tudo mas, a seu ver, a “sociedade” ainda espera “que ele saiba tudo”. Ao demonstrar resistência em adquirir novos conhecimentos (inclusive, um aspecto aqui a ser abordado não diz respeito às tecnologias somente, mas ao fato de não ter feito nenhuma especialização ou qualquer outro curso de extensão após sua formação universitária), este professor parece sentir um grande desconforto em mostrar que “não sabe” e, para que seus alunos não percebam, talvez, essa defasagem, este professor acaba por criar ainda mais resistência, no intuito de preservar aquilo que “ainda sabe”. Lévy (1999) corrobora nessa análise, ao enfatizar que a formação do indivíduo deve ser permanente, pois, os “saberes adquiridos no início de uma carreira ficam obsoletos no final de um percurso profissional” (LÉVY, 1999, p.173). Para tanto, cabe ao professor ser o principal sujeito de sua própria formação, na medida em que for capaz de analisar sua prática como objeto de reflexão crítica. O último relato traz a percepção de que se vive “um momento de transição”, onde os valores “estão entrando em conflito” e que “não são as tecnologias que ficam obsoletas” e sim, “o professor que dá a mesma aula, do mesmo jeito, há milhões de anos”. Essa característica costuma ser retratada por Lévy (1993) quando este diz que pouco se tem feito para modificar essa relação comunicacional

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histórica: “a escola é uma instituição que há cinco mil anos se baseia no falar / ditar do mestre” (LÉVY, 1993, p.8).

A entrevistada resgata ainda um aspecto sobre a utilização de tecnologias, sejam novas ou antigas, no sentido de mostrar que o professor precisa inovar, justamente, em suas “formulas” de ensinar e aprender, independentemente dos recursos que a escola disponibiliza.

E4 – Eu acho que as tecnologias são indispensáveis na vida do ser humano. Pra mim elas são maravilhosas. Quem ficar de fora vai sair prejudicado. Eu adoro navegar na Internet, me atualizar, sabe? Por outro lado eu acho que a gente vive um momento de transição... tipo um conflito... os valores nossos estão entrando em conflito, sabe? No fundo, pode ser até ridículo isso... mas eu não acho que as tecnologias ficam obsoletas, eu acho é que o professor é que está obsoleto! Você pode dizer que... sei lá... o vídeo cassete é um aparelho ultrapassado só porque já tem o DVD, mas quem disse que eu não posso dar uma aula maravilhosa, passar um filme pra eles discutirem (...). Tem que pensar em usar o que a escola tem... tanto faz se é uma coisa nova ou velha. O que não pode é achar que o professor bom é o que fica lá na sala de aula, dando a mesma aula, do mesmo jeito há milhões de anos... é isso o que eu penso... não sei se agrada ou não, e eu não sou melhor do que ninguém por causa disso, sei lá...

4.6

Breves considerações sobre a pesquisa Diante do que foi exposto, parece até redundante ressaltar que os

professores estão vivenciando um momento de muitas incertezas e de tentativas de adequação às propostas educacionais que vislumbram também as tecnologias. Entretanto, os “mecanismos” tradicionais de educação parecem ainda perdurar.

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Nesse momento de transição – do modelo de reprodução para a produção do conhecimento – a formação do “novo” educador, em um processo de aprendizagem permanente é algo essencial. Se, por parte de muitos, há encanto e deslumbramento diante do “interativo”, também é preciso que se diminua a resistência que ainda existe entre os docentes, que ainda não vêem as tecnologias como possíveis aliadas do seu trabalho e, dessa forma, possam ser desvendadas as possibilidades que emergem da nova esfera de conhecimento.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS AS TECNOLOGIAS E OS SABERES: UNINDO OS PONTOS

Os questionamentos e as análises trazidas nesta Dissertação sinalizam que, para haver uma significativa mudança na concepção dos professores sobre o processo de ensino / aprendizagem, não só diante das tecnologias, é fundamental refletir sobre o ensinar e sobre o aprender. A escola almejada diante da Sociedade da Informação está baseada, principalmente, em uma perspectiva, segundo a qual cabe ao educando desvendar as próprias necessidades do conhecimento e estabelecer o próprio devir de sua educação. Por sua vez, ser educador, nesse contexto, significa conhecer as origens desses processos e participar dos diversos saberes produzidos, que trazem a possibilidade de circulação de mensagens e idéias universais que fazem parte dessa nova forma de olhar a educação. Os inúmeros desafios dessa sociedade contemporânea parecem ser, no entendimento do professor, muito diferentes daqueles das décadas passadas. A influência cada vez maior das tecnologias no dia-a-dia exige habilidades e atitudes que precisam ser aprendidas tanto na escola como fora dela. Em contrapartida, não

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se trata de aprender a utilizar as novas tecnologias apenas, mas de inovar em termos de práticas pedagógicas, o que torna urgente a alfabetização científica e tecnológica desse professor, não apenas como “treinamento”, mas como uma formação contínua, que se dá ao longo da vida. Ao assumir o seu novo “papel” de mediador entre o conhecimento e o aprendente, o ensino se volta à formação de uma cultura aberta, de forma cooperativa e efetiva, permitindo aos aprendentes interpretar fatos, fenômenos, processos naturais, situando e redimensionando a interação destes com a tecnologia, a natureza e a sociedade. Esse conhecimento também passa a ser explicitado, em sua função social, como um processo histórico, objeto de contínua transformação e associado às outras formas de expressão e produção humanas, incluindo a compreensão do conjunto dos mais variados saberes e subjetividades intelectuais. O professor mediador, ao propiciar o acesso também a esses conhecimentos, promove a articulação de toda uma visão de mundo, de uma compreensão dinâmica do universo, mais ampla do que o entorno material imediato, capaz, até mesmo de transcender os limites temporais e espaciais. A partir da explicitação de um processo de construção de aprendizagem mediada também pelas novas tecnologias, “medita-se” sobre o papel desse conhecimento no entendimento do mundo, bem como sobre o conhecimento frente ao cotidiano, ao ensino e aos modelos da realidade. Esse processo exige dos envolvidos, não apenas o auto-conhecimento, mas também, uma percepção global da sociedade contemporânea.

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Essa visão adaptada, de modo a dar sentido às situações apreendidas e promover ajustes entre os mundos exterior e interior, entre o real e o virtual, faz com que entrem em jogo as diversas faces da consciência humana, envolvendo comportamentos: racionais, sentimentais, emocionais (mediados pela visão já construída e apreendida como uma construção sociocultural disponível). Entretanto, para que esses objetivos se transformem em linhas orientadoras para a organização do ensino mediado pelas tecnologias (seja de forma presencial, semipresencial ou virtual), é indispensável repensar as formas de reprodução para a produção do conhecimento, das competências e das habilidades, superando as “antigas” práticas. Embora essencial para entender o mundo de hoje e, suplantar os desafios ao entendimento presentes em nosso cotidiano, a escola e seus professores ainda parecem muito distantes desse ideal, em virtude da apresentação de seus “conteúdos de aprendizagem”, de forma desarticulada, pronta e não reflexiva. De acordo com o pensador Pierre Lévy, a evolução do sistema de formação atual está relacionada à evolução de um sistema de reconhecimento de saberes, isso significa que, utilizar as novas tecnologias na educação e na formação, sem modificar os “mecanismos de validação das aprendizagens seria o equivalente a inchar músculos da instituição escolar, bloqueando, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de seus de sentidos e de seu cérebro” (LÉVY,1999, p.175). Romper com as “amarras do passado” significa buscar, através dos desequilíbrios e das contradições que emergem do contexto educacional atual, novos caminhos (novas tentativas e novos fracassos) mas, sempre tendo em vista

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que os seres humanos são os responsáveis, são os agentes desse processo e, as tecnologias, são apenas instrumentos. Espera-se, ainda, que a escola tenha, como um de seus papéis mais importantes, a função de promover a reflexão crítica sobre as experiências coletivas desenvolvidas, sobre suas etapas e métodos de avaliação, adaptando-se às necessidades atuais, ajudando a preparar as futuras gerações para enfrentar os desafios da vida social e do trabalho. Para isso, não há soluções simples, apenas orientações. Não se trata de elaborar uma nova lista de conteúdos, mas de promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada aprendente, cujos princípios gerais permitam a possibilidade e o desenvolvimento de competências e habilidades, buscando suas regularidades nos processos envolvidos nessas transformações. Em sentido mais amplo, investigar requer ir mais longe, delimitando os problemas, desenvolvendo métodos e aprendendo a identificar os vários parâmetros. A escola do futuro tem como objetivo ser um centro de recursos, de pesquisa das necessidades dos estudantes, dos pais, de forma a satisfazê-los,

desenvolvendo os tipos de inteligência e praticando todos os tipos de aprendizado. No entanto, não haverá escola do futuro, mesmo que se utilizem as melhores didáticas existentes no mundo para ensinar, sem investimento no recurso principal: o professor. A figura do “mestre” desce do pedestal e passa, definitivamente, a colaborar com a aprendizagem. E mesmo que, de início, o professor tenha preconceitos em relação às novas formas de aprendizagem, mediadas pelas tecnologias, a alfabetização digital deste pode, sensivelmente, minimizar tais receios.

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No panorama das transições em curso, são contabilizadas perdas, ganhos, mesmices, limitações e velocidade. Diante das sensações de estranhamento de muitos professores em face às novas tecnologias, pode-se afirmar, no entanto que o dilema de resistir ou entregar-se às mudanças parece depender muito menos da vontade e da escolha, e muito mais das estratégias inevitáveis do avanço das tecnologias, que administram e controlam – tecnicamente – nossa vida social / educacional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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113

___________. Educação e desenvolvimento: algumas hipóteses de trabalho frente à questão tecnológica. Revista Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, v. 22, n.113/114, p.75-78, jul./out. 1993b. FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1993. ________________.Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 10.ed. Petrópolis: Vozes, 1990. FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Sobre educação: diálogos. vol.2. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1995. GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, mar./abr. 1995. KENSKI, Vani Moreira. Novas Tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. In: Revista Brasileira de Educação. São Paulo, 1998. _________________.O ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologia. In: VEIGA, I.P.A. (Org). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996, p.127-147 _________________.Em direção a uma ação docente mediada pelas tecnologias digitais. In: BARRETO, R.G. (Org.) Tecnologias Educacionais e Educação a Distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001a, p.74-84. _________________.Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2003. LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. ___________.Cibercultura. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1999. MORIN, Edgar. Para sair do século XX. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1986. PESSOA, Fernando. Obra Poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1974. p. 212. PRETTO, Nelson De Lucca. Desafios para a educação na era da informação: o presencial, à distância, as mesmas políticas e o de sempre. In: BARRETO, R.G. (Org.) Tecnologias Educacionais e Educação a Distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001, p. 29-53. _____________________.Uma Escola com / sem futuro: educação multimídia. 5.ed. Campinas: Papirus, 2003. I

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ANEXO 1 QUESTIONÁRIO

Prezado Professor, Esta pesquisa é objeto de estudo de uma dissertação de mestrado, cujo tema se refere aos desafios do educador em novos ambientes de aprendizagem. Caso queira colaborar, peço a gentileza de preencher todos os campos, procurando responder às perguntas de forma clara e mais completa possível. Os dados fornecidos permanecerão no anonimato e serão utilizados, exclusivamente, para fins acadêmicos. Atenciosamente, a Pesquisadora.

1- Dados Pessoais 1.1 1.2 Nome (opcional): ________________________________________________ Faixa etária: 25 a 30 anos 51 a 55 anos 31 a 45 anos 56 a 60 anos 46 a 50 anos + de 60 anos

116

2- Formação Acadêmica 2.1 2.2 2.3 Onde cursou o Ensino Fundamental? escola pública escola particular Onde cursou o Ensino Médio? escola pública escola particular Onde cursou o Ensino Superior? universidade pública universidade particular

2.3.1 Em qual instituição? ______________________________________________ 2.3.2 Qual curso? ____________________________________________________ 2.4 Fez algum outro curso superior? não sim

2.4.1 Em caso afirmativo, qual curso e onde? Curso:_________________________________________________________ Instituição:______________________________________________________ 2.5 Fez pós-graduação? não stricto sensu sim lato sensu

2.5.1 Em caso afirmativo, em qual área e onde cursou? Área:__________________________________________________________ Instituição:______________________________________________________ 2.6 Fez algum outro curso de especialização? Em caso afirmativo, especifique.

2.7

Está estudando atualmente? Em caso afirmativo, especifique.

3- Atuação Profissional e uso de Multimeios: 3.1 Há quanto tempo atua no magistério? - de 5 anos 6 a 9 anos 15 a 20 anos 21 a 25 anos + de 30 anos 10 a 14 anos 26 a 30 anos

117

3.2 3.2.1

Instituição em que trabalha atualmente: ______________________________ Há quanto tempo trabalha nessa instituição?__________________________

3.2.2 Disciplina(s) ministrada(s): Obs. Caso assinale mais de uma, favor especificar a série. Português História Artes Matemática Geografia Inglês Química Física Biologia Outra: ________________________Série: _______________

3.2.3 Séries em que leciona atualmente: a) Ensino Fundamental: 1ª série 2ª série 3ª série 5ª série 6ª série 7ª série b) Ensino Médio: 1ª série 2ª série 3.3 3ª série

4ª série 8ª série

Já lecionou em escola pública? não sim

3.3.1 Em caso afirmativo, por quanto tempo lecionou? - de 5 anos 6 a 9 anos 10 a 14 anos 15 a 20 anos 21 a 25 anos 26 a 30 anos 3.3.2 Utilizava recursos midiáticos ou multimidiáticos nessa escola? não sim

+ de 30 anos

3.3.3 Em caso afirmativo, assinale abaixo o(s) recurso(s) utilizado(s): TV Vídeo Computador DVD Datashow Outro(s): _____________________________________ 3.3.4 Caso não tenha utilizado nenhum recurso nessa escola pública, explique o porquê.

3.4

Já lecionou em outra(s) escola(s) particular(es)? não Qual(is?)___________________________________________ sim.

118

3.4.1 Tempo em que trabalhou nessa(s) escola(s): __________________________ 3.4.2 Disciplina(s) ministrada(s): Português Matemática Geografia História Química Física Artes Outra(s):______________________________________ 3.4.3 Séries para as quais lecionou: Ensino Fundamental / ____________________________________ Ensino Médio série(s):__________________________________________ 3.4.4 Utilizava recursos midiáticos ou multimidiáticos nessa escola? não sim 3.4.5 Em caso afirmativo, especifique: TV Vídeo Computador Datashow _____________________________________ 3.4.6 Em caso negativo, explique o porquê. DVD Outro(s): Inglês Biologia

série(s): /

3.4.7 Relate uma experiência “positiva” de aula em que tenha utilizado essas “ferramentas” (especificar se escola pública ou particular):

3.4.8

Relate uma experiência “negativa” em que tenha utilizado essas ferramentas (especificar se escola pública ou particular):

4 – Conhecimento em informática e sua utilização: 4.1 O(A) Sr(a) tem computador em casa? não sim

4.1.1 Em caso afirmativo, com Internet?

119

não

sim Bignet Globo AOL

4.1.2 Qual o provedor utilizado? UOL Terra outro_______________

4.1.3 Qual o tipo de acesso? discado a cabo rádio outro_________________________ 4.1.4 Com qual freqüência acessa a Internet? 2 a 3 vezes por semana diariamente 4 a 5 vezes por semana quase não acesso + de 5

4.1.5 Quantas horas semanais disponibiliza para o uso Internet? 1 hora 2 a 3 horas 4 a 5 horas horas horas:_______________

4.1.6 Assinale os itens de seu interesse na Internet: e-mail jornais músicas revistas bate-papo fórum de discussão bancos jogos cursos: ______________________________________ buscas (indique as áreas): _______________________________________ outros:_______________________________________________________ 4.2 O(A) Sr(a) utiliza o computador da escola em que trabalha? não sim

4.2.1 Em caso afirmativo, com quais objetivos?

4.3

O(A) Sr(a) acha que a Internet trouxe benefícios para a sua vida pessoal? Quais?

120

4.4

O(A) Sr(a) acha que a Internet trouxe benefícios para a sua vida profissional? Quais?

4.5

Assinale o seu grau de conhecimento de programas e/ ou recursos de informática: razoável razoável razoável razoável razoável pouco pouco pouco pouco pouco pouco pouco pouco pouco pouco não sei não sei não sei não sei não sei não sei não sei não sei não sei não sei

4.5.1 Word: muito 4.5.2 Power Point: muito 4.5.3 Front Page: muito 4.5.4 Corel Draw: muito 4.5.5 PhotoShop: muito

4.5.6 Correio Eletrônico (e-mail): muito razoável 4.5.7 Comunicadores instantâneos: muito razoável muito razoável muito razoável muito razoável

4.5.8 Conhece outro(s) programa(s) não citado(s)? não sim. __________________________________ Grau de conhecimento: muito razoável pouco 4.5.9 Onde o(a) Sr(a) aprendeu a utilizar esses programas/ softwares? sozinho escola curso:_____________________________ universidade outro(s):______________________________________

Qual(is)?

121

4.5.10 Costuma pesquisar na Internet? Em caso afirmativo, justifique. muito às vezes pouco não sei 4.5.11 Quais os sites de busca mais utilizados pelo(a) Sr.(a)?

4.6

O(A) Sr(a) já utilizou ou utiliza o computador em suas aulas? não sim

4.6.1 Em caso afirmativo, de que forma utiliza, com quais objetivos e com qual freqüência?

4.6.2 Já utilizou o datashow em suas aulas? não sim 4.6.3 Em caso negativo, por quê?

4.6.4 Em caso afirmativo, teve dificuldades em utilizar o equipamento? muita um pouco não 5.6.5 Alguém o auxiliou no decorrer da aula? não sim. ________________________________________

Quem?

5.6.6 Recebeu algum treinamento ou curso para utilizá-lo? não sim. Onde? ________________________________________ 5.6.7 Recebeu ajuda de outra pessoa / profissional de multimídia para a montagem da aula ou elaborou sozinho(a) no computador? não sim. De ______________________________________

quem?

5.6.8 O equipamento apresentou algum problema? não sim. Foi solucionado? ______________________________ 5.6.9 Seus alunos ficaram (assinale duas opções): mais atentos mais motivados menos atentos menos motivados

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5.6.10 O (A) Sr(a) acredita que o conteúdo foi mais bem fixado através do datashow? não sim 5.6.11 O resultado da aula atendeu às suas expectativas? não sim 5.6.12 Justifique sua resposta (em caso negativo ou afirmativo).

5.7

Já utilizou a lousa eletrônica em suas aulas? não sim

5.7.1 Em caso negativo, por quê?

5.7.2 Em caso afirmativo, teve dificuldades em utilizar o equipamento? não sim 5.7.3 Recebeu algum treinamento especial ou curso para utilizar a lousa? não sim 5.7.4 O equipamento utilizado atendeu às expectativas? não sim 5.7.5 O(A) Sr(a) sabe qual(is) software(s) foi (foram) utilizado(s)? não sim _______________________________ _______________________________

5.7.6 O equipamento apresentou algum problema? não sim. Foi solucionado? _____________________________ 5.7.7 Com o uso desse recurso nas aulas, seus alunos ficaram: mais atentos mais motivados menos atentos menos motivados 5.7.7 O resultado da aula foi o esperado? não sim 5.7.8 Justifique sua resposta (em caso negativo ou afirmativo).

123

5.8

Sobre o uso pedagógico dos itens abaixo (caso os tenha utilizado), descreva os objetivos, os métodos, os resultados obtidos e o que acha a respeito da linguagem (textual, visual) destes: Vídeo: - Objetivos: - Métodos: - Resultados: - Linguagem:

Som/ música: - Objetivos: - Métodos: - Resultados: - Linguagem:

Internet: - Objetivos: - Métodos: - Resultados: - Linguagem: Chat: - Objetivos: - Métodos:

124

- Resultados: - Linguagem: Fórum de discussão: - Objetivos: - Métodos: - Resultados: - Linguagem:

6 – Reflexões 6.1 Na sua opinião, o que representa a integração das tecnologias aos processos educacionais?

6.2

De que forma o(a) Sr(a) adapta (ou pensa adaptar) suas aulas a às novas tecnologias? A instituição em que o(a) Sr(a) trabalha propicia / estimula que as suas aulas tenham também recursos multimidiáticos ? não sim

6.3

6.3.1 O que essa instituição oferece e / ou o que não oferece para que isso aconteça?

6.4

O(A) Sr(a) costuma participar de grupos de estudo, congressos, feiras, palestras? Especifique em caso afirmativo. não sim _______________________________________

125

_______________________________________ _______________________________________ 6.5 De que maneira o(a) Sr(a) atualiza seus conhecimentos?

6.6

O(A) Sr(a) já fez algum curso a distância? não sim _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Acredita na eficiência do ensino a distância? Justifique.

6.7

6.8

O(A) Sr(a) já teve ou tem alguma “aversão” ao uso do computador, seja na vida pessoal ou profissional? Justifique

6.9

Para o Sr(a), quais as melhores maneiras encontradas para motivar seus alunos na aprendizagem?

6.10 Como o(a) Sr(a) definiria o papel do professor / perfil de hoje e sua importância?

6.11 Na sua opinião, quais as maiores vantagens do uso educacional da Internet?

6.12

E as desvantagens do uso educacional da Internet?

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