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REFLEXES SOBRE A IMPORTNCIA DA UDIO-DESCRIO NA


PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA

Ana Flvia Teodoro de Mendona Oliveira
1

Valquria Pereira Alves
2



Resumo

O presente artigo discute a importncia do recurso de udio-descrio para a
realizao de uma prtica pedaggica efetivamente inclusiva. Os aportes
tericos da pesquisa esto fundamentados na contribuio dos autores que
tratam da educao inclusiva, especialmente aqueles que discutem questes
relacionadas a importncia da acessibilidade na promoo de uma educao
para Todos. Assim, aponta-se a relevncia da udio-descrio, como recurso
de tecnologia assistiva capaz de contribuir para a incluso escolar e o
empoderamento das pessoas com deficincia visual, atravs da ampliao de
oportunidades de acesso informao/comunicao em mbito educacional.
Ao tratar da conceituao de udio-descrio busca-se estabelecer as
diferenciaes entre essa tcnica e a tipologia descritiva, apresentando como
ilustrao, um texto descritivo e um texto udio-descrito. A partir da
confrontao entre os dois tipos de textos, apresentam-se as consideraes
finais, reafirmando a necessidade de o professor proporcionar atividades
pedaggicas condizentes com a necessidade das pessoas com deficincia
visual.

Palavras-chaves: udio-descrio, Acessibilidade comunicacional, Pessoa com
deficincia.


Abstract


1
Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
Pernambuco; Pesquisadora do Ncleo de Formao de Professores e prtica pedaggica da UFPE.
2
Especialista em Educao Especial.
2

This article discusses the importance of the resources of audio description to
the fulfilment of a truly-inclusive educational practice. The theoretical basis of
the research are based in author's contribution who care of the inclusive
education, especially those authors who discuss issues related to the
importance of the accessibility in the promotion of a education to everybody.
Thus it is show the relevance of the audio description as resource of assistive
technology that can contribute to school inclusion and the empowerment of
people with disability through by expanding for opportunities to access to
information, communication on education field. When dealing with the
conceptualization of audio description search to establish the differences
between that technique and the descriptive typology, presented as illustration a
descriptive text and a audio descriptive text. From the conflation between two
types of texts, presents the finals considerations reaffirming the need for the
teacher provide educational activities consistent with the need for people with
disabled.

Keywords: Audio description, Communicational accessibility, People with
disability.

Introduo

Na contemporaneidade, um novo paradigma vem norteando a educao
brasileira: a educao inclusiva. De acordo com Sassaki (2003, p. 41), a
incluso social pode ser definida como o processo pelo qual a sociedade se
adapta para incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir
seus papis na sociedade. Segundo o autor, a incluso social processo
bilateral no qual as pessoas ainda excludas, e a sociedade, buscam, em
parceria, equacionar problemas, decidir solues e efetivar a equiparao de
oportunidades para todos.
Convm sublinhar inicialmente que a educao inclusiva, conforme nos
aponta Mendes (2002), uma proposta de aplicao prtica ao campo da
educao de um movimento mundial, denominado de incluso social, que est
atrelado construo de uma sociedade democrtica, na qual todos
conquistam a sua cidadania e na qual a diversidade respeitada e h
aceitao e reconhecimento poltico das diferenas. Trata-se de um movimento
de resistncia contra a excluso social, que historicamente vem afetando
grupos minoritrios, caracterizado por movimentos sociais que visam
conquista do exerccio do direito ao acesso a recursos e servios da sociedade.
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Ainscow (1997) salienta que para que a educao inclusiva seja de fato
efetivada necessrio superao de barreiras e participao que pode ser
vivenciada por quaisquer alunos. O autor considera um enorme equvoco
pensar que a educao inclusiva restringe-se ao movimento de alunos das
escolas especiais para o contexto das escolas regulares e salienta que
concebe a incluso como um processo que nunca termina, pois mais do que
um simples estado de mudana, e como dependente de um desenvolvimento
organizacional e pedaggico contnuo no sistema regular de ensino (p. 218).
Para Mader (1996), a incluso o termo que se encontrou para definir
uma sociedade que considera todos os seus membros como cidados
legtimos, uma sociedade em que existe justia social, em que cada membro
tem seus direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenas entre as
pessoas como algo normal. Nessa mesma direo, Santos (2002) enfatiza que:

Incluir trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra a excluso,
transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. oferecer
o desenvolvimento da autonomia, por meio da elaborao de
pensamentos, por meio da formulao de juzos de valor, de modo a
poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias
da vida (p. 31).

Na perspectiva de uma educao inclusiva, Mantoan (2005) considera
que a incluso produto de uma educao plural, democrtica e transgressora;
dessa forma, o direito diferena nas escolas desconstri o sistema atual de
significao escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus
mecanismos de produo da identidade e da diferena.
O que se percebe atravs das discusses sobre as concepes e
princpios a respeito de uma educao inclusiva que o trabalho com as
diferenas requer, de imediato, mudanas nas aes pedaggicas em sala de
aula, uma vez que, como nos aponta Carvalho (2005), o professor aprendeu a
programar a aula sob a hegemonia da normalidade, como se houvesse um
aluno padro que servisse de modelo aos demais.
Portanto, preciso caminhar rumo a uma prtica pedaggica inclusiva,
quebrando essa lgica homogeneizante, pois, como apontam Stainback e
Stainback (1999) educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficincia
tm oportunidades de preparar-se melhor para a vida na comunidade, os
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professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a
deciso consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade
para todas as pessoas, com os consequentes resultados de melhoria da paz
social. Os autores descrevem ainda um plano estratgico para que a escola
desenvolva a filosofia inclusiva em seu interior:

[...] uma escola inclusiva requer uma crena de que todas as crianas
podem aprender e um compromisso de proporcionar a todas as
crianas igual acesso a um currculo bsico rico e a uma instruo de
qualidade [...]; as escolas devem ir alm do seu enfoque tradicional,
centrado unicamente na aprendizagem acadmica bsica [...];
importante desenvolver redes de apoio na escola tanto para
professores quanto para os alunos que precisam de estmulo e de
assistncia [...]; estabelecer processos contnuos para garantir o
planejamento e a monitorao eficientes, efetivos e constantes para
os alunos [...] estabelecer um plano para oferecer assistncia tcnica
para todos os professores e demais profissionais envolvidos [...];
manter a flexibilidade [...]; utilizar vrias abordagens de ensino para
satisfazer as necessidades de seus alunos [...]; comemorar os
sucessos e aprender com os desafios; [...] estar a par do processo de
mudana. Mas no permitir que ele o paralise [...] a mudana s pode
ocorrer em pequenos avanos e que a acelerao do processo pode
fazer com que os indivduos rejeitem as novas prticas e sabotem os
esforos de reforma (STAINBACK E STAINBACK, 199, p. 232)

Nesse sentido, Mittler (2003) esclarece que a incluso no diz respeito a
colocar as crianas nas escolas regulares, mas a mudar a escola para torn-las
mais responsivas s necessidades de todas as crianas; diz respeito a ajudar
todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto aprendizagem
de todas as crianas que esto atualmente excludas das escolas por qualquer
razo. A incluso diz respeito a cada pessoa ser capaz de ter oportunidades de
escolha e autodeterminao. Ela baseada em um sistema de valores que faz
com que todos se sintam bem-vindos e celebra a diversidade que tem como
base o gnero, a nacionalidade, a raa, a linguagem de origem, o background
social, o nvel de aquisio educacional ou a deficincia. Em educao, isso
significa ouvir e valorizar o que a criana tem a dizer, independente de sua
idade ou rtulos.
Nesse enfoque as escolas inclusivas so escola para todos, implicando
num sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas individuais,
respeitando as necessidades de todos os alunos. Isso implica em mudanas
em diferentes nveis sociais, destacando-se entre elas, a necessidade do
sistema escolar e do prprio docente em sua atuao pedaggica estarem
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atentos s condies de acessibilidade e s inmeras barreiras que se colocam
como entraves para a participao e desenvolvimento pleno dos alunos com
deficincia.
O contexto atual marcado pelo desenvolvimento das tecnologias
miditicas, pelo surgimento de diferentes linguagens e formas de comunicao,
pelas mltiplas formas de expresso cultural e artstica produzindo-se imagens
cada vez mais complexas e sofisticadas, exige do sistema escolar e da prpria
prtica pedaggica do professor um maior investimento em condies de
acessibilidade para os alunos com deficincia, especialmente para aqueles que
apresentam deficincia visual. A esse respeito, Dias de S et all (2007) salienta
que:

Os contedos escolares privilegiam a visualizao em todas as reas
do conhecimento, de um universo permeado de smbolos grficos,
imagens, letras e nmeros. Assim, necessidades decorrentes de
limitaes visuais no devem ser ignoradas, negligenciadas ou
confundidas com concesses ou necessidades fictcias. Para que
isso no ocorra, devemos ficar atentos em relao aos nossos
conceitos, preconceitos, gestos, atitudes e posturas com abertura e
disposio para rever prticas convencionais, conhecer, reconhecer e
aceitar as diferenas como desafios positivos e expresso natural das
potencialidades humanas. (p. 13)

Diante das exigncias atuais de um tempo que avana para a produo
de imagens cada vez mais ricas e complexas, preciso considerar a
importncia de uma prtica pedaggica que atenda as demandas de uma
educao inclusiva, criando condies de acessibilidade adequadas
comunicao e aprendizagem das pessoas cegas e com baixa viso.
Nesse caso, o recurso da udio-descrio uma ferramenta de
acessibilidade imprescindvel para o empoderamento e desenvolvimento dos
alunos com deficincia na sala de aula regular. Isso significa que nas
discusses acerca da incluso escolar e consequentemente nos debates a
respeito de prticas pedaggicas que atendam a necessidade de Todos, no
podemos eximir-nos de discutir a relevncia da udio-descrio, como uma das
formas de eliminar barreiras no acesso ao conhecimento escolar.

1.1. A prtica pedaggica inclusiva e o recurso da udio-descrio

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Mittler (2003) assinala que a incluso envolve um processo de reforma e
de reestruturao das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que
todos os alunos possam ter acesso a todas as oportunidades educacionais e
sociais oferecidas pela escola. Segundo o autor, essas mudanas envolvem o
currculo corrente, a avaliao, a pedagogia e as prticas de sala de aula.
Carvalho (2005) destaca que inmeras so as funes da escola
inclusiva e enumera algumas delas, esclarecendo que no se trata de um
receiturio, mas de um elenco de consideraes que devem ser analisadas por
todos os educadores.

Desenvolver culturas, polticas e prticas inclusivas, marcadas
pela responsabilidade e acolhimento que oferece a todos os que
participam do processo educacional escolar;
Promover todas as condies que permitam responder s
necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos
os alunos de sua comunidade;
Criar espaos dialgicos entre professores para que,
semanalmente, possam reunir-se como grupos de estudo e de troca
de experincias;
Criar vnculos mais estreitos com as famlias, levando-as a
participarem dos processos decisrios em relao instituio e a
seus filhos e filhas.
Estabelecer parcerias com a comunidade sem inteno de
usufruir benefcios apenas e sim para conquistar a cumplicidade de
seus membros, em relao s finalidades e objetivos educativos.
Acolher todos os alunos, oferecendo-lhes as condies de
aprender e participar;
Operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela Unesco
para a educao deste milnio [...]
Respeitar as diferenas individuais e o multiculturalismo
entendendo que a diversidade uma riqueza [...]
Valorizar o trabalho educacional escolar, na diversidade;
Desenvolver estudos e pesquisas que permitam ressignificar as
prticas desenvolvidas em busca de adequ-las ao mundo em que
vivemos (p. 15)

Mendes (2002), afirma que a prtica pedaggica um elemento chave
na transformao da escola, estendendo essa possibilidade de transformao
ao homem e sociedade; sendo assim, em funo do tema diversidade, a
perspectiva da prtica pedaggica tem caminhado no sentido de pensar uma
pedagogia das diferenas em sala de aula.
As consideraes anteriores colocam-nos diante da urgncia de pensar
na prtica pedaggica como um elemento-chave na transformao da escola e
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na promoo de uma educao de qualidade que atenda a necessidade de
Todos. Logo, um aspecto que nos parece central para realizao de uma
prtica pedaggica inclusiva, diz respeito a questo da acessibilidade
comunicacional.
Nesse sentido, destacamos a importncia das tecnologias assistivas
para que os estudantes com deficincia tenham condies adequadas de
acessar o conhecimento, melhorando sua comunicao e promovendo de fato
sua participao com igualdade de oportunidades. Em relao s Tecnologias
Assistivas, Bersh (2007) salienta que:

uma expresso utilizada para identificar todo arsenal de recursos e
servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficincia e, conseqentemente,
promover vida independente e incluso. (p.31)


Para Bersh (2007), fazer TA na escola buscar com criatividade uma
alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa, encontrando
estratgias para que ele possa fazer de outro jeito, valorizando o seu jeito de
fazer e, sobretudo, aumentando suas capacidades de ao e interao a partir
de suas habilidades. Bersh (2007, p.31) salienta que fazer TA na escola
conhecer e criar novas alternativas para a comunicao, escrita, mobilidade,
leitura, brincadeiras, artes, utilizao de materiais escolares e pedaggicos,
explorao e produo de temas atravs do computador.
Nesse aspecto, Galvo Filho e Damasceno (2006) enfatizam a
importncia das Tecnologias Assistivas para o empoderamento dos alunos com
deficincia, salientando que elas podem possibilitar ou acelerar o processo de
aprendizado, desenvolvimento e incluso social desses sujeitos. Os autores
definem Tecnologia Assistiva como:

Toda e qualquer ferramenta, recurso ou processo utilizado com a
finalidade de proporcionar uma maior independncia e autonomia
pessoa com deficincia. So consideradas Tecnologias Assistivas,
portanto, desde artefatos simples, como uma colher adaptada ou um
lpis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preenso,
at sofisticados programas especiais de computador que visam a
acessibilidade. (GALVO FILHO E DAMASCENO, 2006, p.26)

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Por conseguinte, as tecnologias assistivas so de importncia
fundamental para promover a eliminao de barreiras que impedem o acesso
do aluno com deficincia ao conhecimento. Nesse contexto, ressaltamos a
relevncia do recurso da udio-descrio, como tecnologia assistiva importante
para promover acessibilidade comunicacional e propiciar s pessoas com
deficincia os benefcios do acesso a informao, cultura e ao lazer.
Ao tratar do recurso da udio-descrio, enquanto tecnologia assistiva,
Lima (2011) salienta que a traduo visual na forma de udio-descrio,
consiste em uma atividade que proporciona uma nova experincia com as
imagens, em lugar da experincia visual perdida (no caso de pessoas cegas
adventcias), e consiste em tecnologia assistiva, porque permite acesso aos
eventos imagticos, em que a experincia visual jamais foi experimentada (no
caso das pessoas cegas congnitas totais). Em ambos os casos, porm,
recurso inclusivo, medida que permite participao social das pessoas com
deficincia, com igualdade de oportunidade e condies com seus pares
videntes.
Lima et all (2009), explicam que a udio-descrio um recurso de
tecnologia assistiva, garantido legalmente (Lei Federal n 10.098/00; Decreto
Federal n 5.296/04; Decreto Legislativo n 186/2008; Decreto n 6.949/2009)
s pessoas com deficincia e que se aplica aos eventos visuais, imagens
estticas ou dinmicas, encontradas na forma de figuras, desenhos, pinturas,
fotos, dentre outras, apresentadas em suportes como lbuns, catlogos, livros,
slides, painis, vdeos etc.
Nesse sentido, a udio-descrio pode ser considerada uma ferramenta
pedaggica de acessibilidade importante e necessria para incluso dos
sujeitos com deficincia na sala de aula regular. De acordo com Lima et all
(2010) a udio-descrio pode ser considerada como ferramenta pedaggica
de acessibilidade quando a sua aplicao tiver por objetivo,

- minimizar ou eliminar as barreiras presentes nos meios de
comunicao que se interponham ao acesso educao, tais como
aquelas presentes no acesso a materiais bibliogrficos;
- proporcionar que alunos com deficincia visual, com dislexia e
outros tenham acesso aos contedos escolares, ao mesmo tempo
que o restante da turma;
- permitir que todas as ilustraes, imagens, figuras, mapas,
desenhos e demais configuraes bidimensionais, presentes nos
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livros didticos, fichas de exerccios, provas, comunicados aos pais,
cartazes, circulares internas etc., tambm sejam disponibilizadas
atravs da udio-descrio;
- zelar pela autonomia, empoderamento e independncia dos alunos
com deficincia visual e outros usurios do recurso;
- atentar para a descrio de objetos que fazem parte do cotidiano
escolar, como a disposio do mobilirio da sala de aula, da planta
baixa da escola, da distribuio do acervo na biblioteca, dos espaos
de recreao e outros ambientes e produtos de uso comum etc.;
- perceber a transversalidade do recurso, por exemplo, ao estimular
que atravs de uma atividade coletiva de udio-descrio, durante
uma aula de matemtica ou de cincias, os alunos possam
desenvolver descries por escrito de tal sorte que as informaes ali
contidas possam ser aproveitadas nas aulas de lngua portuguesa;
- considerar a importncia de democratizar as informaes e
conhecimentos construdos em sala de aula para toda a comunidade
escolar, oferecendo este recurso em exposies, mostras, feiras de
cincias, apresentaes, reunies de pais e mestres, encontros
pedaggicos, aulas de reforo escolar, excurses temticas, jogos e
olimpadas esportivas, exibio de filmes e nos demais encontros e
atividades cuja educao seja o foco;
- reforar o respeito pela diversidade humana, praticando e
divulgando aes de cunho acessvel entre os alunos com e sem
deficincia;
- atrair parceiros que possam financiar projetos de acessibilidade na
escola e a partir dela;
- criar programas e projetos de voluntariado e monitoria que envolvam
o pblico interno da instituio e a comunidade escolar, a fim de
capacitar os interessados na temtica da udio-descrio e levar a
diante outras iniciativas de acessibilidade;
- promover encontros de formao, reflexo e sensibilizao sobre a
incluso social das pessoas com deficincia para professores,
funcionrios, gestores, alunos e comunidade, fortalecendo a mxima
de que a incluso s poder ser construda atravs da perpetuao
de prticas acessveis, ou seja, a partir da eliminao de barreiras
tais como as atitudinais e aquelas presentes nos meios de
comunicao. (LIMA et al, 2010, p.11)

importante dizer que a udio-descrio no beneficia somente as
pessoas com deficincia visual. Conforme Lima (2011) os clientes mais diretos
do servio de udio-descrio, so obviamente as pessoas com deficincia
visual, uma vez que sem o recurso da traduo visual, essas pessoas no tm
acesso ao mundo das imagens, que grandemente compem o mundo social e
fsico no seu entorno. Igualmente, a udio-descrio permite que pessoas
dislxicas, cuja presena de um distrbio de aprendizagem compromete a
capacidade de leitura, escrita e soletrao de mais de 5% da populao em
todo o mundo (http://www.dislexia.org.br/abd/dislexia.html), restituam sua
autonomia, pelo simples fato de lanarem mo do recurso sonoro para ouvir
aquelas informaes cuja leitura lhes poderia causar transtornos e atrasos
significativos, prejudicando o entendimento.
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Diante dessas consideraes entendemos que para a educao
inclusiva acontea de fato necessrio considerar a importncia do uso das
tecnologias assistivas em sala de aula, particularmente, a udio-descrio
como um recurso significativo para possibilitar a aprendizagem dos alunos com
deficincia visual.
Assim, dentre os atuais desafios para a docncia numa perspectiva
inclusiva, est necessidade de o professor buscar atravs de sua prtica
pedaggica criar igualdade de oportunidades para combater as desigualdades
vivenciadas por alunos que no tem acesso ao mundo das imagens. Para isso,
imprescindvel que o docente tenha conhecimentos a respeito da TA e de
como utiliz-la: no caso presente, conhecimento sobre como fazer uso do
recurso da udio-descrio em suas aulas.


1.2. Descrio X udio-descrio: diferenas significativas

Inicialmente, importante destacar que a udio-descrio tem
caractersticas prprias que lhe confere um conceito particular. Por isso, no
pode e no deve ser compreendida como uma descrio simples, ou uma
narrativa explicativa sobre os fatos ou ainda uma exposio narrativa daquilo
que se v. Com efeito, Lima et all (2009) advertem para a importncia de
compreender que a udio-descrio no uma descrio qualquer,
despretensiosa, sem regras, aleatria.
Na perspectiva apresentada por Lima et all (2009), a udio- descrio
deve ser considerada uma descrio regrada, adequada a construir
entendimento, onde antes no existia, ou era impreciso; uma descrio plena
de sentidos e que mantm os atributos de ambos os elementos, do udio e da
descrio, com qualidade e independncia. assim que a udio-descrio
deve ser a ponte entre a imagem no vista e a imagem construda na mente de
quem ouve a descrio (LIMA et al., 2009).
Para Mota (2008), a udio-descrio deve ser entendida como um
recurso de acessibilidade que abre maiores possibilidades de acesso cultura
e a informao, permitindo que as pessoas com deficincia visual possam
assistir e entender melhor filmes, peas de teatro, programas de TV,
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exposies, mostras, musicais, peras e outros, ouvindo o que pode ser visto.
Segundo a autora, a udio-descrio consiste na

arte de transformar aquilo que visto no que ouvido,o que abre
muitas janelas para o mundo para as pessoas com deficincia visual.
Com este recurso, possvel conhecer cenrios, figurinos,
expresses faciais, linguagem corporal, entrada e sada de
personagens de cena, bem como outros tipos de ao, utilizados em
televiso, cinema, teatro, museus e exposies. (MOTA, 2008, apud
LIMA, LIMA e VIEIRA, 2010, p.12)

Uma das questes importantes a considerar em relao a udio-
descrio a sua relevncia para comunicao e particularmente para
otimizao da compreenso de produtos audiovisuais pelo pblico com
deficincia, funcionando como um servio de apoio importante para a incluso
social desses sujeitos. Sobre isso, Aenor (2005) explicita que a udio-descrio
pode ser considerada como:

Servio de apoio a comunicao que consiste no conjunto de tcnicas
e habilidades aplicadas, com objetivo de compensar a carncia da
capitao da parte visual contida em qualquer tipo de mensagem,
fornecendo uma informao sonora adequada que a traduza ou
explique, de maneira que o possvel receptor com capacidade visual
diminuda perceba tal mensagem como um todo harmnico e da
forma mais parecida o possvel de como seria para uma pessoa que
enxerga a compreenderia (AENOR, 2005 apud SILVA et all, 2010,
p.4).
A tcnica de udio-descrio envolve acessibilidade aos elementos
visuais disponveis atravs de diferentes mdias e por meio de diferentes
veculos de comunicao. Dessa forma, a udio-descrio,
[ ] envolve a acessibilidade aos elementos visuais do teatro,
televiso, cinema e outras formas de arte para pessoas cegas,
com baixa viso, ou qualquer outra deficincia visual. um
servio de narrao que tenta descrever aquilo que est
disponvel ao vidente, e oferecido sem custo adicional ao
espectador com deficincia visual aquelas imagens que uma
pessoa que cega, ou com deficincia visual, antes s podia
ter acesso por meio dos sussurros de um colega vidente. Em
teatros, em museus, e assistindo televiso, a filmes, e a
apresentaes em vdeo, a udio-descrio comentrio e
narrao que guia o ouvinte atravs da apresentao com
descries concisas, objetivas de novas cenas, cenrios,
trajes, linguagem corporal, e piadas visuais, todos colocados
entre trechos de dilogos ou msicas.
(http://www.adinternational.org/ADIad.html apud LIMA et all,
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2010, p. 8).

Por conseguinte, em termos gramaticais a descrio, enquanto gnero
pode ser definida como a explicao, com palavras, do que se viu e se
observou. Para Rosenthal (2009, p. 442) a descrio pode ser definida como
um texto ou fragmento de texto que tem por fim formar a imagem de um ser,
de um objeto, de um lugar ou de uma situao em um determinado momento.
Para Plato e Fiorin (1991), a descrio o tipo de texto em que se
relatam as caractersticas de uma pessoa, de um objeto ou de uma situao
qualquer, inscritos num certo momento esttico do tempo (p. 297). Os autores
ressaltam que o texto descritivo no relata mudana de estado que ocorrem no
tempo, apenas retrata as propriedades e aspectos que os elementos descritos
em um certo estado, tomando-os como se estivessem parados no tempo.
De acordo com Nadlskis (2013), vislumbram-se trs elementos bsicos
em uma descrio, a saber: o primeiro a nomeao, dando existncia ao
elemento; o segundo a localizao, ou seja, a determinao do lugar em que
o elemento ocupa no tempo e no espao; e o terceiro a qualificao, onde o
observador dar o seu testemunho sobre os seres do mundo, constituindo-se a
parte principal de uma descrio. Para o autor a qualificao pode estar no
campo objetivo, tambm chamado de denotativo, sem impresses do
observador, tentando maior proximidade com o real e no campo subjetivo ou
conotativo, com a viso do observador atravs de juzos de valor. (p. 199).
Em relao distino entre um texto descritivo e a udio-descrio,
temos a seguinte considerao:

O texto descritivo resulta sempre de um ato de escolha que engaja
uma subjetividade enunciativa, manifestada atravs da explicitao
de certos aspectos daquilo que se descreve. Enquanto que o
segundo pressupe objetividade, tica e habilidades lingsticas na
materializao do pilar descreva o que voc v, exigindo, portanto,
do udio-descritor a efetivao da tcnica e a omisso de impresses
pessoais. (SILVA et all, 2010, p.6)

As consideraes anteriores confirmam os pressupostos de que a udio-
descrio deve ser considerada como um gnero textual. Nesse sentido,
preciso esclarecer que os gneros textuais so entidades scio-discursivas e
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formas de ao social incontornveis de qualquer situao comunicativa
((MARCUSCHI, 2005, p.19).
Desta forma, os gneros surgem como formas da comunicao,
atendendo a necessidades de expresso do ser humano, moldados sob
influncia do contexto histrico e social das diversas esferas da comunicao
humana. De acordo com Marcuschi (2005, p.22), os gneros textuais se
constituem como aes scio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o
mundo, constituindo-o de algum modo.
Nesse mbito Silva et all (2010) salientam que a udio-descrio pode
ser considerada um gnero textual, pois, para

o propsito que determina seu formato a necessidade
sociocomunicativa emergente em contextos diferenciados como
cultura, educao e lazer, e tal necessidade se refere
especificamente acessibilidade comunicacional das pessoas cegas
ou com baixa viso inseridas nesses contextos. (...) Na esteira do
entendimento acerca da distino entre a descrio e a udio-
descrio, situa-se a intencionalidade da segunda em tornar
acessvel para a pessoa com deficincia visual o que no est
disponvel, atravs do tato, ou, imediatamente, pela fonte sonora
natural do material. Alm disso, um gnero construdo para ser lido
por algum, por exemplo, pelo professor, ou mesmo pelo leitor de tela
com sintetizador de voz; um texto permeado pela funo inclusivista
de promover equiparao de oportunidades comunicativas, sociais,
culturais entre as pessoas que queiram e/ou necessitem se utilizar do
servio e os demais sujeitos sociais. (p.9)

As consideraes anteriores servem-nos de mote para explicitar a
importncia do professor reconhecer a existncia de uma clara distino entre
descrio e udio-descrio, uma vez que se trata de processos distintos, que
requer posturas diferenciadas. Para realizao da udio-descrio faz-se
necessrio que os docentes tenham conhecimento terico e postura tcnica
condizentes com as necessidades do aluno cego ou do aluno com baixa viso.
Sem esse entendimento, corre-se o risco de o professor presumir que ao
descrever os eventos visuais est realizando uma udio-descrio. Sobre isso
Lima (1998) salienta que:

[ ] mesmo que o professor tenha habilitao para educao
especial, ele poder estar presumindo que a representao que
formula para explicao de dada informao ao aluno sem limitao
visual seja a mesma que deveria dar ao aluno cego. possvel que
14

seu pressuposto seja de que uma vez verbalizando o exemplo dado
sala, isso bastar compreenso do aluno cego. (p. 15-16)

Como podemos depreender, torna-se evidente que o professor ao udio-
descrever eventos visuais deve assumir um papel condizente com os
parmetros exigidos por essa tcnica, possibilitando aos usurios da udio-
descrio, nesse caso os alunos com deficincia visual, a melhor construo
imagtica ou o melhor entendimento das imagens (imagens de livros, imagens
de filmes ou documentrios, imagens apresentadas em slides, dentre outras)
apresentadas no contexto educacional.
Isso significa que ao udio-descrever uma imagem o professor deve
obedecer a critrios pr-estabelecidos, ou seja, para realizar com eficcia a
udio-descrio de forma a empoderar os alunos com deficincia, os docentes
devem seguir as orientaes e diretrizes fundamentais para a traduo visual.
Dentre as diretrizes fundamentais para a traduo visual, destacamos as
seguintes:

1. Diga o que voc v;
2. No diga o que voc no v;
3.V do geral para o especfico;
4.No ofusque o trabalho dos atores;
5.Seja claro;
6.Use frases e no palavras isoladas;
7.Descreva a ao que indica a emoo (em lugar de meramente
nomear a emoo);
8.Identifique os personagens pela aparncia, e no por tipo ou
esteretipo;
9.No apresente informaes antes de o evento o apresentar.
(MIKERT, 1995, apud LIMA E LIMA, 2012, p.11)

No caso especfico da udio-descrio de imagens estticas que
aparecem nos livros didticos, necessrio que o docente esteja atento a
algumas particularidades, dentre elas, a de que deve-se partir de uma viso
mais geral da imagem, apresentando uma espcie de resumo do que visto e
em seguida detalhar as mincias, tendo como ponto de partida a percepo
dos elementos situados da esquerda para a direita, do plano mais prximo para
o mais distante. (SILVA et all, 2010)
As breves consideraes a respeito das diretrizes da udio-descrio,
apontam para a necessidade da formao de professores com competncia
tcnica necessria para udio-descrever os eventos visuais, de forma que as
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imagens possam falar aos usurios por meio da traduo visual do udio-
descritor, com a magnitude que falam aos que as imagens vem (LIMA E
LIMA, 2012, p.16). Desta maneira, para ilustrar as diferenas existentes entre
o processo de udio-descrio e de descrio, apresentamos abaixo a imagem
da boneca Emlia e a forma como apresentada atravs dos dois processos
respectivamente.



















Descrio:
Emlia
3
, uma boneca de pano bastante desajeitada de corpo. Emlia foi feita
por tia Nastcia, com olhos de retrs preto e sobrancelhas to l em cima que
ver uma bruxa. (MONTEIRO LOBATO, 2008, p.2)


3
A imagem da boneca Emlia foi retirada do site http://pt.wikipedia.org/wiki/Em%C3%ADlia

16

udio-descrio da Boneca Emlia:

Emlia uma boneca de pano, de pele clara e cabelos curtos em tiras de
retalhos de tecidos vermelhos, laranja e amarelo. Tem sobrancelhas altas,
olhos pretos, nariz no formato de um crculo pintado de vermelho, boca
pequena, na forma de corao, a qual se abre em um leve sorriso. Tem
marquinhas pretas nas bochechas. Traz um lao verde do lado esquerdo da
cabea e usa um vestido quadriculado nas cores vermelha e amarela, com
trs botes grandes (verde, amarelo, vermelho) na parte da frente do vestido,
disposto um em cada quadriculado. No p direito, cala uma meia verde que
se estende at o joelho e sapato de boneca vermelho com fivela. No p
esquerdo, cala uma meia verde que vai pouco acima do tornozelo e sapato
de boneca azul com fivela.


A observao da descrio de Monteiro Lobato e da udio-descrio que
acima oferecemos permite-nos estabelecer algumas diferenas bsicas entre
os dois gneros textuais. Aparentemente, a descrio da boneca Emlia, feita
por Monteiro Lobato significativamente menor, no que se refere ao nmero de
palavras, o que contemplaria o item conciso da udio-descrio.
Sobre a conciso, Lima (2011, p.13) salienta que remete a udio-
descrio com o mnimo de palavras, ditas em um curto espao de tempo, isto
, expressas com brevidade, porm, com o mximo de informaes possvel.
No entanto, na descrio realizada por Monteiro Lobato h certo prejuzo na
construo da imagem visual da boneca, uma vez que informaes importantes
ficam de fora da descrio (o que contraria o item conciso definido para a
udio-descrio) e que seriam constituintes da caracterstica de
empoderamento, quesito essencial do gnero tradutrio udio-descritivo.
Por outro lado, a udio-descrio permite a construo da imagem na
mente de quem recebe de modo mais detalhado (v-se as marquinhas no
rosto, o formato do nariz e da boca, os pormenores do vestido, os detalhes da
meia e do sapato usado pela boneca Emlia), tornando acessvel a imagem e
seus pormenores que no esto disponveis atravs do tato ou atravs da fonte
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sonora natural do material, posto que uma imagem disponvel e retirada da
internet, s pessoas com deficincia visual.
Outra diferena entre a descrio e udio-descrio revelada quando
na descrio realizada por Lobato encontram-se as suas impresses pessoais
a respeito das caractersticas fsicas da boneca (Emlia, uma boneca de pano
bastante desajeitada de corpo), contrariando um dos pressupostos bsicos da
udio-descrio que consiste em no interpretar para o usurio, mas dar a
este a correta e especfica descrio que o empodere a entender o evento
visual (LIMA E LIMA, 2012, p.10).
Indubitavelmente, o exemplo apresentado evidencia os ganhos em
termos de acessibilidade comunicacional promovido pela utilizao da udio-
descrio em contexto educativo, na medida em que, o uso desse recurso
possibilita um maior entendimento da imagem, o que representa um ganho
para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficincia visual,
uma vez que, as palavras enriquecem o vocabulrio, propiciam a busca pelo
conhecimento, instigam a percepo das diferenas.
De fato, relevante lembrar que o professor inclusivo ao inserir a udio-
descrio no processo educacional, pode no somente promover a remoo de
barreiras de ordem comunicacional, mas tambm promover uma aprendizagem
mais efetiva dos alunos com deficincia visual, favorecendo sua incluso em
sala de aula.

Consideraes finais

A prtica educativa com alunos com deficincia demanda modificaes e
revises por parte dos educadores, apontando para a necessidade de
mudanas tanto de natureza pragmtica, quanto mudanas relativas s
questes de acessibilidade comunicacional.
Num momento em que a sociedade encontra-se permeada pelo mundo
das imagens e numa poca em que os contedos escolares privilegiam a
visualizao em todas as reas do conhecimento, o recurso de acessibilidade
educacional de udio-descrio torna-se relevante, no sentido de garantir o
direito informao e, sobretudo, o direito dos alunos cegos ou com baixa
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viso, de ter acesso ao conhecimento atravs de atividades pedaggicas
condizentes com suas necessidades.
Ademais, a distino entre descrio e udio-descrio mostra-nos o
quanto a utilizao da udio-descrio na prtica pedaggica do professor
pode suprir as lacunas provocadas pela ausncia da viso ou pela limitao do
sentido do tato e mais do que isso, coloca em destaque a importncia do
docente estar habilitado tecnicamente para udio-descrever com neutralidade,
objetividade e fidelidade as imagens estticas ou dinmicas que surgem no
contexto educacional.
Esse propsito est diretamente ligado defesa de uma formao de
professores (inicial e continuada) que propicie um redimensionamento nos
saberes dos docentes, fomentando a discusso a respeito da importncia da
udio-descrio para incluso dos alunos com deficincia visual e de uma
formao capaz de fornecer subsdios tcnicos para que os docentes possam
construir as competncias tcnicas necessrias para a realizao dessa prtica
em sala de aula.


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