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Módulo 2

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Educación a Distancia

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INDiCE Introducción .............. pág. 3 Unidad 1 Unidad 2 ............... pág. 4-11 .............. pág. 12-33

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Introducción
En este módulo abordaremos el debate acerca del carácter científico de la educación física, es decir si la educación física es una ciencia o una práctica pedagógica y si la producción intelectual en el área de educación física es propia de su campo disciplinar o se sostiene en otras ciencias. en torno al estatuto científico de la educación física. Ubicados en el momento actual de la producción científica, intentaremos comprender las relaciones posibles entre ciencia y educación y, específicamente, entre ciencia y educación física. Al interior de la investigación educativa, situaremos los distintos paradigmas que coexisten actualmente. Explicaremos la posición epistemológica de cada uno de ellos y la vinculación que en cada uno se establece entre la práctica docente y la práctica investigativa.

El objetivo de este módulo es que luego de comprender estos debates epistemológicos, usted pueda tomar posición al respecto y delimitar con mayor precisión el objeto de estudio de la investigación que desarrollará durante la cursada de esta materia.

Para ello desarrollaremos en este Módulo las Unidades 1 Y 2: Unidad 1: Ciencia y educación física En esta unidad usted estudiará los siguientes contenidos: 1.1. Hacia la delimitación del objeto de estudio de la educación física. 1.2. Ciencia y Educación 1.3. La función del intelectual en el campo investigativo y educativo Unidad 2 En esta unidad estudiará los siguientes contenidos: 2.1. Función de los paradigmas en la organización y producción del conocimiento en las ciencias sociales. 2.2. Los paradigmas vigentes en la investigación educativa: Empírico-analítico, interaccionismo simbólico, crítico (reproducción y resistencia).

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UNIDAD 1: Ciencia y Educación física
1.1. Hacia la delimitación del objeto de estudio de la educación

física.
El debate epistemológico respecto al carácter científico de la educación física, es de gran interés en la comunidad académica y científica actual del área.

Las siguientes preguntas organizan este debate

¿la educación física es una ciencia o es una práctica pedagógica? ¿Es posible que la educación física sea científica?

Hasta el momento no hay acuerdo unánime con respecto a las posibles respuestas a estas preguntas. Existen diversas posiciones epistemológicas de acuerdo a la concepción de “ciencia” y de “educación física” que se sostenga. Esta situación ha llevado a que diversos epsitemólogos e investigadores en el área, expongan sus posiciones y confronten con las posiciones antagónicas.

En esta materia le proponemos la lectura de dos textos escritos por dos autores cuyas posiciones son antagónicas. Queremos destacar que no son las únicas posiciones existentes, pero sí dos de las más representativas de la actual situación por la que atraviesa la educación física. Estos autores son el francés Piere Parlebás y el Brasileño Valter Bracht.
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ACTIVIDAD 1
Lea:   Parlebas, P. Educación Física y Ciencia. Problemas teóricos y crisis actual en la Educación Física. Buenos Aires. Rev. Educación Física Nº 15. Bracht, V. Educación física y aprendizaje social. Parte III, Cap. 5: Educación física/ciencias del deporte ¿qué ciencia es esa? Responda: 1- ¿Cuál es la posición de cada uno de los autores respecto a si la educación física es una ciencia o tiene posibilidades de serlo? 2- ¿Qué relación establece cada uno entre la ciencia y la práctica pedagógica? ¿El profesor de ecuación física podría ser al mismo tiempo un científico? 3- ¿Cuál es el objeto de estudio que delimita cada uno de los autores? 4- ¿A qué posición adhiere usted? Guía de lectura para el texto de Bracht:
1. 2.

¿Qué responsabilidad tiene el CBCE? ¿En qué momento las prácticas científicas pasan a ser parte de la actividad académica en EF y Deporte? Inicialmente ¿qué relación había entre EF y Deporte? ¿Qué consecuencias hay para la EF al entrar al campo científico? ¿Qué influencia han tenido las Ciencias Naturales y las ciencias humanas y sociales en un primer momento? ¿Qué sucedió en un segundo momento con las posiciones epistemológicas del positivismo vs. la crítica-dialéctica? ¿Cuál es un punto relevante para la construcción de identidad epistemológica? EF: ¿Profesión o disciplina académica? ¿Qué es aquello que debe orientar la construcción teórica en EF?

3. 4. 5.

6.

7. 8. 9.

10. Reflexione sobre este esquema:
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Objeto

Unidad

Pedagogía

Educación Física Ciencias del Deporte Disciplinas madre

Fragmentación

Reflexione sobre el siguiente esquema comparativo de las posiciones de ambos autores: Temas de debate

Piere Parlebas
 La E.F. es una práctica pedagógica .  La E.F. no es ni será una ciencia

Valter Bracht
 La E.F. es una práctica pedagógica  La E.F. no es actualmente una ciencia pero podría serlo.  Falta de distinción entre ciencias del deporte y Educación física.  (Deportivización de la E.F.)

¿La E.F es una ciencia?

 La E.F. se nutre de diversas Problemas de la ciencias. No existe una situación actual ciencia única que genere los de la disciplina: conocimientos necesarios para fundamentar la práctica pedagógica.  En los profesorados existe una yuxtaposición de ciencias sin establecer integraciones entre los conocimientos.  Existe una disociación entre la teoría y la práctica Propuesta del autor:

 Influencia de las ciencias naturales en la investigación de subáreas  Concepción positivista (empírico-ana lítica  Generar investigación en el propio área de la E.F  Inscribir a la E.F. como práctica científica en el marco de la pedagogía

 Fundar una ciencia nueva: la Praxiología motriz

Objeto de estudio

La acción motriz1

La práctica pedagógica

1

Parlebás propone el estudio de la acción motriz, tanto a nivel psicomotriz como sociomotriz (situaciones motrices) Facultad de Actividad Física y Deporte Educación a Distancia 6

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1.2. Ciencia y Educación

Respecto del debate en torno al estatuto científico de la educación física y de la especificidad de su objeto de estudio, usted podrá adherir a cualquiera de las posiciones expuestas. De todos modos queremos dejar explicitado que la posición de la cátedra coincide con las reflexiones y la propuesta de Valter Bracht. Sostenemos que es posible que la educación física simultáneamente sea práctica pedagógica y que produzca conocimiento científico sobre esa práctica pedagógica. De este modo el profesor de educación física podría ser también un científico productor de conocimiento sobre los problemas que identifica en su práctica. Este conocimiento nutriría luego su propia práctica pedagógica. Esta doble función de profesor e investigador, sería fundamental para la delimitación de problemas de investigación y la producción de conocimiento específicos del área. Esto no significa desconocer o descartar la importancia de incorporar aportes teóricos y metodológicos de otras ciencias.

Como habrá estudiado en la materia metodología de la investigación, Samaja2 define a la ciencia a partir de la existencia de procesos de investigación. La ciencia, entonces estaría constituida por los productos científicos establecidos y por las acciones investigativas de los científicos. Creemos que la producción de conocimiento científico en educación física definirá la posibilidad de que la disciplina se inscriba como científica.

Para comprender la complejidad epistemológica del debate sobre la posibilidad de que la educación física sea considerada una ciencia, es interesante enmarcarlo en el debate sobre la relación entre ciencia y educación.

ACTIVIDAD 2
Lea: - Carr, W.(1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. En: Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona. Ed. Leartes.
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Samaja, J. (1994) Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Facultad de Actividad Física y Deporte 7

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Siga la lectura del texto a partir del punteo del mismo que encontrará a continuación. Hacia una ciencia Crítica de la Educación Wilfred Carr Educación: Conjunto de Actividades Empirismo: Valores Acción Práctica =/= =/= =/= =/= Ciencia Hechos Conocimiento Teoría

Científico: Produce explicaciones Profesor: aplica esos conocimientos Describir y defender una forma de ciencia de la Educación

Ciencia que basa sus presupuestos en argumentos filosóficos acerca de la naturaleza y fines de la educación. Educación en sentido clásico (John Anderson) • • • • • • • • • No aspira a reproducir modelos de pensamiento y actuación Su fin es desarrollar la independencia de la mente para evaluar de manera racional y reflexiva sus formas de pensamiento y acción Dialéctica Individuo-Sociedad. Autoreflexión Poder de transformarse a si mismo y a la Soc. Evaluar y construir concepciones de si y de la Soc. Proceso por el que los individuos se hacen humanos Permite el desarrollo de la autonomía racional Promover oportunidades para el cultivo de la conciencia crítica Hacerse más conciente de sí mismos como productos y productores del mundo social Transformar su comprensión de la condición humana

Educación en sentido utilitario (John Anderson) • • Aprender para satisfacer deseos y necesidades Equipar con habilidades y conocimiento para una determinada forma de vida social

¿Cómo se puede llamar ciencia a una forma de investigación que explícitamente promueve el desarrollo de la autonomía racional por vía de la autorreflexión crítica? Habermas presenta una ciencia social crítica: reconoce la capacidad del individuo. para el juicio autorreflexivo para cultivar la razón humana en la vida social.

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Razón crítica

=/= Racionalidad instrumental (sin razón) Medio de pensar sin crítica Cientificismo

Filosofía: debe justificar una forma de ciencia social que rehabilite el papel de la razón humana en los asuntos sociales. Tres tipos de intereses que generan tipos de ciencia: 1- Interés técnico ( empírco-analítico) 2- Interés práctico (Hermeneútica) 3- Interés emancipatorio (ciencia social crítica) Autoconciencia de las raíces sociales e ideológicas de su autocomprensión, para pensar y obrar racionalmente autónoma = Pensamiento clásico sobre educación Ciencia social crítica y educación: creen en el poder de la razón Razón práctica =/= instrumento para objetivos preestablecidos La razón sólo puede desarrollarse sobre los principios de libertad, tolerancia, igualdad y respeto en el marco de una sociedad democrática Pretensiones de validez de todo discurso: . comprensible . las afirmaciones son ciertas . el que habla es sincero . no pretende engañar Emerge una ciencia simultáneamente crítica, educativa y científica Ciencia en o para la educación =/= C. de o sobre la educación Objetivo: Mejorar la racionalidad de la educación permitiendo que los practicantes mejoren sus prácticas para ellos mismos Revelar las creencias incuestionadas y los supuestos implícitos que sustentan la práctica. Racionalidad Comunicativa

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Que los practicantes reevalúen críticamente su saber práctico de sentido común para reestructurar su práctica educacional. Método: análisis auto crítico Educación: práctica social históricamente localizada y culturalmente enraizada. Sólo puede valorarse racionalmente situándola en la forma social de la que surgió Ciencia: crearía comunidades teóricas de practicantes educacionales dedicados al desarrollo racional de su práctica mediante el argumento y la crítica. No es desinteresada ni neutra. Necesita una comunidad teórica para la vigilancia crítica de su práctica Discurso: juicios prácticos acerca de cómo actuar educativamente =/= juicios teóricos que deben demostrarse correctos

Restablecer las condiciones que fomenten un diálogo y un debate racional compartido, para reforzar los lazos entre los individuos, la educación y la sociedad

1.3. La función del intelectual en el campo investigativo y educativo
Habrá notado, luego de leer el texto escrito por Wilfred Carr, que la diferencia en la concepción de ciencia y/o de educación, promueve distintas relaciones entre ambas instituciones. Lo mismo sucede con respecto a la posición intelectual que asuma un docente y/o un científico. El tipo de práctica científica y educativa va a estar determinada por la posición intelectual que se asuma.

ACTIVIDAD 3
Para comprender cuáles son las funciones del intelectual tanto en la práctica pedagógica como científica, lea: - Aronowittz, S y Giroux, H (1987) La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En Giroux, H. y Aronowitz, S (1987). Education under siege. Londres. Routledge y Kegan. Pp. 23-45. Traducción: Alejandra Vasallo. Luego de la lectura del texto sugerido, conteste las siguientes preguntas:
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1- ¿Qué es lo que caracteriza el fracaso de las escuelas en la actualidad? ¿Cómo problematiza el autor el trabajo docente en este contexto social? 2- ¿Qué diferencias hay entre el rol docente en el marco de la racionalidad tecnocrática y la participación crítica del docente en la educación? 3- ¿Qué relación tiene el docente con el conocimiento en su práctica educativa en la sociedad actual? 4- Piense ejemplos propios de la educación física argentina en donde se manifiesten principios de la “pedagogía administrativa” 5- ¿Cuáles son las condiciones socio-económicas e ideológicas que posibilitan este tipo de pedagogía? 6- ¿Por qué los autores realizan la siguiente afirmación: “Todas las teorías y discursos de la educación son ideologías íntimamente relacionadas con la cuestión del poder”? ¿Qué opina usted al respecto? 7- ¿Cuál debería ser la función política y pedagógica del intelectual? ¿Qué vinculaciones se pueden establecer entre esta categoría social y la función del docente? 8- ¿Cómo definen los autores lo que es un intelectual? 9- Caracterice las cuatro categorías de intelectuales que definen los autores: transformadores, críticos, acomodaticios y hegemónicos. 10- ¿Qué implicancias en la educación física tendrían cada uno de estos intelectuales? 11- Imagine acciones “contrahegemónicas” posibles de “intelectuales transformadores” en educación física.

ACTIVIDAD INTEGRADORA

Relea los siguientes textos: - Aronowittz, S y Giroux, H (1987) La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En Giroux, H. y Aronowitz, S (1987). Education under siege. Londres. Routledge y Kegan. Pp. 23-45. Traducción: Alejandra Vasallo. - García Ruso, H., (1994). La investigación-acción en la formación del profesorado de Educación Física. Revista Apunts: Educación Física y Deportes Nº 36. Pp. 54-61. 1- Establezca vinculaciones entre ambos textos respecto a las posibles relaciones entre investigación y práctica docente. 2- Retome la diferencia establecida por Samaja3 entre práctica profesional e investigación científica y resignifíquela a la luz de la lectura del texto de García Ruso (1994)

ENVÍE LAS ACTIVIDADES DE ACUERDO A LO ESTIPULADO POR EL EQUIPO DOCENTE
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Samaja, J. (1994) Epistemología y metodología. Buenos Aires: EUDEBA. Cap 1. punto: 1.3.1.2. Facultad de Actividad Física y Deporte Educación a Distancia 11

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UNIDAD 2
En esta unidad estudiará los siguientes contenidos: 2.1. Función de los paradigmas en la organización y producción del conocimiento en las ciencias sociales. 2.2. Los paradigmas vigentes en la investigación educativa: Empírico-analítico, interaccionismo simbólico, crítico (reproducción y resistencia).

Introducción
Comenzaremos situando el concepto de paradigma y su función en la ciencia y luego abordaremos los paradigmas propios de la investigación educativa. Hacemos este recorte debido a que la educación física centra su estudio en fenómenos educativos. Nos adentramos en el debate actual en torno al status científico de la educación física, inscribiendo a la educación física en el marco de la investigación educativa. Situaremos los distintos paradigmas, intentando discernir las diferencias en la concepción de educación, de ciencia, de procedimientos de investigación y en las implicancias sociopolíticas, que cada posición supone.

2.1. Función de los paradigmas en la organización y producción del conocimiento en las ciencias sociales.
Las corrientes filosóficas han ido dando lugar, desde su surgimiento hasta nuestros días a distintos posicionamientos epistemológicos, que determinaron las producciones científicas en las distintas ciencias particulares. Tomas Kuhn (1962) en su libro La estructura de las revoluciones científicas, incluye el concepto de "paradigma" para hacer referencia al conjunto de creencias, valores y técnicas compartidos por una comunidad científica. Este concepto permite comprender que la ciencia no es meramente un sistema teórico de enunciados que se desarrollan en la mente de los individuos que se dedican a ella, sino que es una actividad que lleva a cabo una comunidad de científicos, en una época determinada de la historia y en condiciones sociales concretas.

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El desarrollo histórico de la ciencia supone la existencia de paradigmas, en tanto concepciones acerca de la realidad y el hombre, el método que debe emplearse para abordarla y la manera legítima de plantear las cuestiones. Condiciones necesarias del paradigma son: a) que la comunidad científica lo comparta y b) que sea capaz de asimilar anomalías, propiedad de la que proviene el desarrollo acumulativo de la ciencia Veamos un esquema conceptual que muestra el movimiento por el que se genera y mantiene un paradigma:
Paradigma aceptado

Progreso acumulativo

Resolución de enigmas

Ciencia Normal

Anomalías

Estancamiento

Crisis

Nuevas teorías y reforma del paradigma

Ciencia revolucionaria

Incompatibilidad de paradigmas

Ruptura y cambio

Nuevo paradigma

Inicio de un nuevo ciclo

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La idea fundamental de Kuhn4 es que la ciencia se desarrolla en dos etapas. Una denominada ciencia normal, y otra a la que llama ciencia revolucionaria. La primera está caracterizada por la acumulación de conocimiento (progreso acumulativo) dentro de los cauces establecidos por una comunidad científica; en la segunda se rompen esos cauces y se establecen nuevas concepciones teóricas (nuevas teorías y reforma del paradigma). Cuando un paradigma sustituye a otro, rebate sus planteamientos teóricos y metodológicos. Será entonces, el consenso de la comunidad científica quien defina si las nuevas teorías son constitutivas de un paradigma. La ciencia normal consiste en las investigaciones basadas –sin cuestionamientos- en los paradigmas aceptados por la comunidad científica. Resulta así una actividad para resolver enigmas (Resolución de enigmas) altamente acumulativa. Los enigmas son problemas que ponen a prueba al científico y no al paradigma. Un enigma se transforma en anomalía (Anomalía) cuando queda demostrado que no es la incapacidad del científico, sino que es la limitación del paradigma que impide resolver un problema.

2.2. Los paradigmas vigentes en la investigación educativa.
Tomas Popkewitz5 afirma que actualmente coexisten tres paradigmas en la investigación educativa:

1. empírico analítico, 2. simbólico y 3. crítico.
Siguiendo a Henry Giroux6, podemos sostener que en el paradigma crítico pueden identificarse dos corrientes (vinculadas a dos momentos históricos): la corriente crítica dedicada a producir investigación que devele y denuncie la función reproductora de la escuela (teóricos de la reproducción) y la corriente que avanza sobre la anterior y afirma que es posible que la investigación y la educación promuevan resistencia al sistema sociopolítico, cultural y económico hegemónico (teóricos de la resistencia)

4 5

Kuhn, Thomas (1962) La estructura de las revoluciones científicas, FCE, México, 1975, 2ª ed.
Popkewitz, T., (1984) Paradigma e ideología en investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual. Madrid. Ed. Mondari. Giroux, H., (1985). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores. Traducción: Ada Teresita Méndez. Cap.3: Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización. Educación a Distancia 14

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ACTIVIDAD 4
Lea: - Popkewitz, T., (1984) Paradigma e ideología en investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual. Madrid. Ed. Mondari. Responda: 1- ¿Cómo define el autor lo que es un paradigma? 2- ¿Qué función cumplen los paradigmas en la comunidad científica? 3- ¿Cuáles son los tres paradigmas que distingue el autor en la investigación educativa actual? 4- Distinga para cada uno de los paradigmas mencionados7: - ¿Cuáles son los supuestos acerca del mundo social? - ¿Cuál es la finalidad de investigación? - ¿Cuál es la relación que se establece entre teoría y práctica? - ¿Cómo se define la objetividad? - ¿Cuáles son las características distintivas del método de investigación?

A continuación encontrará un cuadro que sintetiza los supuestos básicos de cada paradigma:

7

Puede elaborarse un cuadro comparativo Facultad de Actividad Física y Deporte 15

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Lic. Actividad Física y Deporte Trabajo de Investigación Ciencias empírico-analíticas Objeto
Fenómeno

Investigación simbólica o lingüística

Ciencias críticas. histórico

ahistórico
Hechos comportamiento (conducta) reglas tecnológicas fenómenos sociales que contienen regularidades identificables y manipulables Interacción y negociación. normas sociales

social

Naturaleza invariante del comportamiento humano. ≅ mundo físico Finalidad

Investiga la dinámica del cambio social mundo social ≠ mundo físico fenómenos sociales de naturaleza dialéctica. realidad que se crea y se mantiene a través de Movimiento complejo, contradictorio y papel activo del interacciones simbólicas y pautas de ser humano. comportamiento. pautas de conocimiento y las condiciones sociales restrictivas de nuestras actividades prácticas Supone la acción, intencionalidad y Dos corrientes comunicación de los humanos. • residual: incorpora aspectos de la cultura considerados capacidad del hombre de crear y usar alternativos a la dominante. símbolos • emergente: argumenta en contra de la cultura y las mundo social ≠ mundo físico instit. dominantes. describir e interpretar la dinámica de la sociedad y considerar cómo modificar sus procesos constitutivos desarrollo histórico de las relaciones sociales y del modo en que la historia oculta el interés y el papel activo del ser humano

Desarrollar teorías descriptivas y neutrales s/ fenómenos sociales Búsqueda de regularidades sobre la naturaleza del comportamiento soc. • búsqueda de regularidades legaliformes ( ≅ a cs. naturales). • Descriptiva y prescriptita Identificación de normas subyacentes y que gobiernan los fen. soc. averiguar cómo la interacción humana da origen a la creación de normas y conductas gobernadas por estas Traslada el foco del comportamiento al discurso

Forma válida del conocimiento:

basada en lo observable o lo que puede hacerse observable (empírico). Conocimiento analítico (no sintético) dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos.

restrospección para que el individuo se conozca a sí mismo y sus situaciones y traer a la conciencia el proceso de formación social.

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Supuestos

1. Teoría universal (no vinculada al contexto-la Conceptos fundamentales: intersubjetividad, más desarrollada: axiomas). motivo o razón. 2. Cs. actividad desinteresada, describe relaciones entre hechos. Las categorías y definiciones sociales (inteligencia, 3. El mundo social como sistema de variables rendimiento) se obtienen de la interacción y la analíticamente separables y que pueden ser creación de normas. manipuladas para producir resultados predecibles La objetividad no es una ley que guíe a los 4. Conocimiento formalizado. Operacionalización individuos sino el resultado de un consenso intersubjetivo logrado por interacción social. de conceptos invariantes (ej. rendimiento académico). Variables dependiente e independientes  manipulación de variables  refutación de hipótesis. 5. Métodos cuantitativos  confianza en las matemáticas y construcción de una estructura lógicodeductiva. conjuntos independientes de variables

Mantenimiento y renovación en la sociedad de las formas de dominación y poder. 1. reconoce la dinámica de la historia humana 2. acepta la naturaleza abierta de la investigación y de la acción. 3. reducir la complejidad de la experiencia humana. 4. traduce descripciones del pasado, presente y futuro a formas susceptibles de comprobación. Métodos cualitativos Metodologías de campo, análisis de muestras y técnicas estadísticas

Sistema

Causalidad

Teoría/ Práctica

concebidos desde la idea de totalidad comprendiendo sus relaciones mutuas, no se consideran aisladamente sino en su relación con otros aspectos de la sociedad. categorías: construidas en la interacción social (≠ variable) “por qué” un acontecimiento a consecuencia de AMBAS La causalidad se encuentra en la confluencia otro anterior “por qué” un acontecimiento a consecuencia de de : otro anterior y ♦la historia Relaciones causales expresadas formalmente, “a fin de” individuo realiza una acción a fin de que ♦la estructura social y aplicables a todas las situaciones de enseñanza acontezca algo a futuro ♦la biografía individual .Separación, las distinguen ambas. La utilización de la teoría para guiar a la práctica no interesa a la ciencia, La teoría orienta la práctica. es una cuestión política, social o filosófica Los investigadores crean teorías sobre el Aunque distingue las cuestiones valorativas de las Se establecen las condiciones en las que comportamiento social. teóricas (las investigadores adoptan posturas puede desarrollarse el discurso práctico. El Aplicación correcta de la técnica para valorativas sobre el “deber ser”). discurso práctico es acción prudente: los cumplimentar objetivos. aspectos éticos, morales y políticos se La teoría se relaciona con la práctica para validar o La finalidad es objetivar la realidad mediante la interrelacionan con la cs. rechazar hipótesis sobre los fenómenos sociales reflexión. No es una finalidad tecnológica. observables.

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ACTIVIDAD 5
Lea:
-

Giroux, H., (1985). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores. Traducción: Ada Teresita Méndez. Cap.3: Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización.

Estudie el texto a la luz del punteo del mismo que se desarrolla a continuación: Teoría y Resistencia en Educación. Una pedagogía para la oposición Henry Giroux Reproducción, Resistencia y Acomodo en el proceso de escolarización. Bases para una teoría radical - Escuela de Frankfurt: Crítica de naturaleza y función de la escolarización - Críticos de currículum oculto: descubrir ideologías e intereses subyacentes a la vida diaria de las escuelas. - Última década: análisis estructural e interaccional del proceso de escolarización. Cultura, Ideología y Poder Historia de la teoría educativa: - Bobbitt (1918), Charters (1923), Tyler (1950), Popham (1969) y Mager (1975) Teoría Clásica de la educación (Parson 1959) Escuela: institución neutral, promueve el ascenso social. Epistemología: reducida al control metodológico Silencio alrededor de: Cómo intereses normativos fundamentan la teoría de investigación Cómo la ideología está disuelta en el conocimiento objetivo Relación currículum oculto y control social Relación socialización /reproducción de clase, género y desigualdades Pedagogía y práctica escolar: Poder =/= Conocimiento Cultura=/= política Lógica de la Necesidad y eficiencia Conflicto y lucha minimizados Sociología crítica  Nueva Sociología de la educación Escuela: institución diseñada para reproducir la lógica de la desigualdad y dominación.

• •

• • •

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Las escuelas son sitios culturales, representan campos de contestación y lucha. - Surge la “nueva sociología de la educación” para comprender cómo las escuelas producen subjetividades y significados, unidas a problemas de poder y control - Sociología crítica: cuestiona las categorías y prácticas de la escuela Los determinantes residen en las estructuras políticas y económicas de las sociedades. Escuela: institución diseñada para reproducir la lógica de la desigualdad y dominación

Falta una teoría que una dialécticamente la estructura y la intervención humana Ignoran espacios ideológicos y culturales de resistencia y de la promesa de una pedagogía crítica transformadora. Teoría Clásica de la Educación  TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN

Social Cultural

 Más allá de las teorías de la reproducción social y cultural  TEORÍA DE LA RESISTENCIA
TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN: ¿Cómo funcionan las escuelas en beneficio de la sociedad dominante? ¿Qué supuestos y propósitos ideológicos encuentran detrás de las retóricas de neutralidad y movilidad social? Problemática: Más que retar apoya la lógica del orden existente. No da importancia teórica y práctica a luchas contrahegemónicas. Teoría de la pedagogía radical: Conexión de estructura e intencionalidad teoría crítica y acción social

Proyecto político para los educadores como un modo viable de praxis. a) Teorías de la reproducción social: Escuela: reproducción de las formaciones sociales para sostener las relaciones capitalistas de producción Producción de conciencias compatibles con los intereses de la Sociedad dominante. Louis Althusser (1971)
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1- Producción de valores que mantienen las rel. de producción 2- Uso de la fuerza y la ideología para sostener las clases dominantes en las esferas de control 3- Producción de conocimiento y habilidades relevantes para formas específicas de trabajo. Prácticas de autorregulación del Estado: - Aparatos represivos del Estado (ejército, policia, corte, prisiones) - Aparatos ideológicos del Estado (escuela, flia, est. legal, m. de comunic.) Escuela: inst. dominate para lograr la subyugación ideológica de la fuerza de trabajo. Enseñan prar constituir la subjetividad de futuros trabajadores. ¿cómo los mecanismos de rep. se ejecutan dentro de la escuela? Concepto de ideología: - tiene existencia material en los rituales, prácticas, y procesos sociales que estructuran los trabajos cotidianos en las escuelas - ni produce conciencia ni un pasivo y voluntario acatamiento. Funciona como sistema de representaciones, llevando significados e ideas que estructuran el inconciente de los estudiantes. Ideología = poder y dominación . Noción reduccionista de poder y visión unidimen. de la intervención humana . Fuerza capaz de invalidar o tornar difusa cualquier tipo de resistencia. . Inmune a la reflexión y a la crítica . Medio de opresión institucional . Ser humano: portador de signif., agente de ideologías hegemónicas (Estático) . Sist. Abstracto de poder y dominación sufre la reificación que analiza Bowles y Gintis (1976) Escuelas tienen dos funciones: 1- Reproducción de la fuerza de trabajo para la acumulación del capital 2- Reproducción de formas de conciencia, disposiciones y valores para la aceptación de los imperativos Ec. y Soc. de una economía capitalista. Principio de correspondencia: los patrones jerárquicamente estructurados de valores, normas y habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y la dinámica de la interacción de clase bajo el capitalismo, están reflejadas en la dinámica social del encuentro diario en el salón de clases. ¿cómo el conocimiento es consumido y producido en el marco escolar? Teorías simplicadas y sobredeterminadas Falta teoría de la conciencia y la ideología Definición de hegemonía Relación dialéctica entre poder, ideología y resistencia. No ofrecen una forma viable de pedagogía radical. Modelo pasivo de socialización por énfasis en la dominación
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Falla

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b) Teorías de la reproducción cultural Sociología del currículum que vincula: • Cultura, clase y dominación con lógica de los imperativos de la escuela. • Escuela, conocimiento y biografía. Análisis de principios subyacentes a la est. y transmisión de ese campo cultural Pierre Bourdieu (1977) Escuelas: Inst. relativamente autónomas, indirectamente influidas por instituciones políticas y económicas más poderosas. Las Soc. de clases y las configuraciones ideológicas están mediadas por la “violencia simbólica”: imposición sutil de una definición del mundo social consistente con los intereses dominantes. Educación: Fuerza social y política para el proceso de reproducción de clase. Promueve la desigualdad en nombre de la justicia y la objetividad. ¿cómo los mecanismos de reproducción funcionan concretamente dentro de las escuelas? Capital cultura: diferentes conjuntos de competencias lingüísticas y culturales que heredan los individuos por medio de límites establecidos debido a la clase social de sus familias. Dinámica de la reproducción cultural: 1- Las clases dominantes definen lo que cuenta como significativo “arbitraridad cultural” en nombre de la neutralidad 2- Clase y poder se conectan con la producción cultural dominante en la estructura y evaluación del currículum escolar sino, en las disposiciones de los oprimidos Activos en su propio sometimiento

Habitus: disposiciones subjetivas que reflejan una gramática social basada en la clase respecto al gusto, conocimiento y conducta inscritos permanentemente en el esquema del cuerpo y esquemas de los pensamientos de cada persona en desarrollo. Competencias internalizadas que representan el vínculo mediador entre estructura, prácticas sociales y reproducción. • • • • • • Sofoca la posibilidad de cambio social. Teoría de la hegemonía irreversiblemente enraizada a la estructura de la personalidad Dominación unidireccional. Falta la idea de transformación cultural Excluye la naturaleza activa de la dominación y de la resistencia Falta de vinculación entre la noción de dominación con la materialidad de las fuerzas económicas Categorías estáticas: no permiten construir bases teóricas para una pedagogía radical.

Basil Bernstein (1977) Educación como transmisora de la cultura.
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¿cómo la estructura de la educación da forma tanto a la identidad como a la experiencia? Las escuelas contienen un código educacional: organiza las formas en que la autoridad y el poder han de ser mediados la experiencia escolar. Formas sociales en la reproducción del control de clase Integrado por: • Clasificación: relación entre los contenidos • Estructuración: relación pedagógica ¿cómo el poder y el control son conferidos y mediados entre maestros y estudiantes? Según grado de control que poseen el maestro y el alumno Código de colección (fuerte) Código integrado (débil)

Descuida el significado y el contenido de la cultura de la escuela y Noción débil y unilateral de la conciencia y de la acción humana. Cuadro sintetizador:

TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN a) Teorías de la reproducción social: b) Teorías de la reproducción cultural Escuela: reproducción de las formaciones Sociología del currículum: Análisis de sociales para sostener las relaciones capitalistas principios subyacentes a la estructura y de producción transmisión del campo cultural Producción de conciencias compatibles con los intereses de la sociedad dominante. Louis Althusser (1971) Escuela: institución dominante para lograr la subyugación ideológica de la fuerza de trabajo. Enseñan para constituir la subjetividad de futuros trabajadores. Prácticas de autorregulación del Estado: - Aparatos represivos del Estado (ejército, policía, corte, prisiones) Fuerza. - Aparatos ideológicos del Estado (escuela, flia, est. legal, medios) Ideología ¿cómo se ejecutan los mecanismos de reproducción dentro de la escuela? Pierre Bourdieu (1977) Escuelas: Instituciones relativamente autónomas, indirectamente influidas por instituciones políticas y económicas más poderosas. Habitus: Disposiciones de gusto, conocimiento y comportamiento internalizadas los esquemas del cuerpo y de los pensamientos de cada persona en desarrollo Capital cultural - Bienes simbólicos competencias lingüísticas y culturales heredadas  clase social “violencia simbólica”: imposición sutil de una
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Ideología = poder y dominación
Existencia material: en los rituales, prácticas, y trabajos cotidianos en las escuelas. Representaciones inconciente

definición del mundo social consistente con los intereses dominantes. contenidos y disposiciones de los oprimidos (activos en su sometimiento)

Bowles y Gintis (1976) Escuelas tienen dos funciones: 1- Reproducción de la fuerza de trabajo para la acumulación del capital 3- Reproducción de formas de conciencia, disposiciones y valores para la aceptación de los imperativos de una economía capitalista.

Basil Bernstein (1977) Escuela: transmisora de la cultura

Las escuelas contienen un código educacional: organiza las formas en que la autoridad y el poder operan en la experiencia escolar. Código integrado por: • Clasificación: relación entre los contenidos Principio de correspondencia: la estructura de • Estructuración: relación pedagógica ¿cómo valores, normas y habilidades que caracterizan a el poder y el control son conferidos y la fuerza de trabajo y la dinámica de la mediados entre maestros y estudiantes? interacción de clase bajo el capitalismo, están Código de colección Código integrado reflejadas en la dinámica social del encuentro (fuerte) (débil) diario en el salón de clases.
Más allá de las teorías de la reproducción social y cultural: Conflicto y resistencia
• • • • • •

Redefinir poder, ideología y cultura para comprender las complejas relaciones entre escolarización y la sociedad dominante Aclarar la dinámica entre acomodación y resistencia Teoría crítica: interés emancipatorio Reinsertar el trabajo empírico en el marco de referencia de la teoría crítica Cultura: sistema de prácticas Cultura: más que un simple reflejo de la hegemonía y la derrota, es un proceso social que tanto incluye como reproduce relaciones sociales antagónicas vividas Las ideologías dominantes son contradictorias = grupos subordinados e instituciones.

• Cuestionamiento a las teorías de la resistencia: 1- No conceptualizan adecuadamente la génesis de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha. 2- Pocos abordajes de las cuestiones de género y raza. 3- Modelo apolítico de la noción de resistencia 4- Las escuelas no sólo reprimen las subjetividades sino que las producen 5- ¿cómo afecta la dominación a la estructuración de la personalidad? Sin una teoría con necesidades radicales y una psicología profunda, los educadores no tienen forma de comprender el control y la fuerza de las estructuras sociales alienantes.

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Hacia una teoría del resistencia Resistencia: Valiosa creación teórica e ideológica Permite analizar la relación entre escuela y sociedad Examinar a las escuelas como sitios sociales Análisis político de la experiencia de los grupos subordinados. Noción dialéctica de la intervención humana Dominación: no proceso estático ni concluido Los oprimidos no son sujetos pasivos frente a la dominación

Categorías centrales que emergen: intencionalidad, conciencia, significado del sentido común, naturaleza y valor del comportamiento no discursivo. El poder no es unidireccional (Foucault, 1977), es ejercido como modo de dominación y como acto de resistencia o como expresión de una forma creativa de producción cultural y social. Esperanza de transformación social Oportunidades teóricas para la autorreflexión y la lucha, en el interés de la emancipación propia y de la emancipación social. Investigación que contenga un momento de crítica e interés en el proceso de desarrollo de la conciencia radical y en la acción colectiva crítica. ¿Qué forma de conducta de oposición constituye resistencia y cuál no?

ACTIVIDAD 6
Complete el siguiente cuadro comparativo: Explicitando los supuestos básicos subyacentes (SBS) que caracterizan a cada uno de los paradigmas Empírico-analítico, Simbólico y crítico, tal como los conceptualiza Popkewitz y las corrientes de la Reproducción y la Resistencia (dentro del paradigma crítico) de acuerdo a la teorización de Giroux.

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SBS

Paradigmas EmpíricoSimbólico Analítico

Crítico

Crítico de la Crítico de la Reproducción Resistencia

Educación Institución Hombre Realidad Ciencia Sociedad Investigación

ACTIVIDAD 7
1- Pensando en la Educación Física como disciplina y en su práctica profesional actual ¿qué supuestos básicos subyacentes de los distintos paradigmas considera que se encuentran explícitos o implícitos en la misma? Ejemplifique con situaciones concretas. 2- Compare sus respuestas con lo que afirma V. Bracht8 respecto al paradigma predominante en la investigación en el área. 3- Reflexione sobre las conclusiones elaboradas para responder las preguntas anteriores, e intente tomar una posición teórica paradigmática que represente su posición respecto a cómo considera que debería conceptualizarse la educación, el lugar del docente, del alumno, la sociedad y de la ciencia y la investigación.

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Bracht, V. Educación física y aprendizaje social. Parte III, Cap. 5: Educación física/ciencias del deporte ¿qué ciencia es esa? Facultad de Actividad Física y Deporte Educación a Distancia 26

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ACTIVIDAD 8

A continuación encontrará una serie de síntesis de investigaciones en educación física. Usted deberá identificar en qué paradigma estaría enmarcada cada una:

a)

Un equipo de investigadores decidió investigar en clases de educación física de nivel

secundario: ¿Qué método de enseñanza de la técnica del remate en fútbol es más efectivo para mejorar el nivel de conversión de goles en los alumnos de cuarto año del Colegio nacional N° 19 D.E. del GCBA que asisten dos veces por semana a clases de educación física durante el período de abril a noviembre del año 2008? Se trabajará con un diseño experimental en el que se dividirá al grupo en tres subgrupos con características homogéneas en cuanto al nivel rendimiento en el deporte. Todos los grupos recibirán el mismo entrenamiento general en las clases, pero a uno de los grupos se les enseñará la técnica del remate con el método analítico, a otro de los grupos se les enseñará la misma técnica utilizando situaciones de juego reducido. Y el tercer grupo no recibirá enseñanza específica de la técnica (funcionará como grupo control). El estudio será diacrónico por lo que se evaluará a los alumnos de todos los grupos el primer día de clases (antes de comenzar con las clases sistemáticas de educación física) a fin de determinar cuál es su nivel de ejecución de la técnica del remate. Luego de transcurrido el tiempo estipulado de entrenamiento en las clases, se volverá a evaluar a todos los alumnos. La comparación de los resultados de ambas evaluaciones permitirá averiguar si hubo diferencias significativas en los grupos entre sí en su rendimiento de la ejecución de la técnica del remate en función de la cantidad de goles convertidos. Se espera que el conocimiento que se produzca sirva para que los profesores de educación física apliquen el método más eficiente para el aprendizaje de las técnicas básicas del básquetbol y que esto redunde en mejoras en la performance de los alumnos en los torneos intercolegiales

b)

Norma Zabielewicz (2005)9 se interesó en explorar las estrategias metodológicas

utilizadas por el profesor de educación física para lograr la transmisión de los valores, identificando los valores y los tipos de actuación en las intervenciones docentes. También identificó las situaciones en las que la transmisión de los valores se realiza y el momento de la clase en que se produce.
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Puede consultar el trabajo completo en los anexos de la materia Metodología de la Investigación Facultad de Actividad Física y Deporte Educación a Distancia 27

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Para esto se realizaron observaciones de los comportamientos del profesor de educación física en sus clases para alumnos de séptimo grado de una escuela privada de la ciudad de Buenos Aires en el tercer y cuarto bimestre del 2005. Una de las conclusiones a las que se arribó es que la estrategia para la transmisión de valores más utilizada por el docente es la orientada al desarrollo de competencias autorreguladoras, donde se busca lograr el autocontrol del individuo.

c) Natalia Fiori (2005)

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ha planteado un proyecto de investigación-acción en Educación Física

Popular. El problema de investigación formulado ha sido: ¿Qué características manifiestan las prácticas pedagógicas corporales en educación física popular (que se realizan en la villa 20 de Lugano)? A modo de supuesto postula que: La educación física popular produciría prácticas corporales y pedagógicas contrahegemónicas que resistan al sistema capitalista, en cuanto sea producida socialmente a partir de la acción participativa y la reflexión crítica entre educadores y educandos. Los objetivos generales propuestos refieren a dos aspectos centrales: Caracterizar las prácticas corporales y pedagógicas que se producen en las clases de educación física popular Caracterizar el contexto socio – histórico a partir del cual se producen las clases de educación física popular Los propósitos que la impulsaron a realizar una investigación dentro del área de la educación popular están fundamentalmente basados en firmes convicciones acerca del potencial papel revolucionario y transformador que posee la educación en general y la educación física en particular Desde el marco pedagógico - político que brinda la educación popular, sostiene que es posible realizar un proyecto coherente con dichas ideas, que nos permita pensar y hacer una educación física distinta: una educación física producida colectivamente con, para, y desde los sectores “populares”. Pretende que el proyecto no se reduzca a una investigación crítica a nivel teórico, sino plantear concretamente la posibilidad de construir una educación física que trascienda la reproducción acrítica y ahistórica de los contenidos y las metodologías convencionales utilizadas en ella porque consideramos que la Educación Física y las prácticas corporales que ella involucra, pues tal como se desenvuelven dentro de la institución escolar y fuera de ella, responden funcionalmente a las

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Puede consultar el trabajo completo en los anexos de la materia Metodología de la Investigación Facultad de Actividad Física y Deporte Educación a Distancia 28

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“demandas” de las clases dominantes para perpetuar la desigualdad y la dominación dentro de los cauces de la globalización neoliberal. Con esta investigación se quiere abrir el juego a la posibilidad no sólo de teorizar sino de poner en práctica otra educación física. Tal como sostiene Yara Carvalho (s/f), “las fuerzas de transformación de la educación física ya existen, dentro y fuera de ella, a decir verdad, ellas son el conjunto de las fuerzas de los oprimidos, de los explotados y humillados del capitalismo”. Será entonces, momento de comenzar a hacerlas actuar...

d) Daniel Subirá

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se preguntó para desarrollar su investigación: ¿Cuál es la concepción de

deporte en la que pone el acento el profesor de Educación Física durante las clases destinadas a la enseñanza del deporte? El propósito central de esta investigación es probar que el deporte escolar imita al modelo del deporte espectáculo, lo que implica que la Educación Física se vea empobrecida y lateralizada, contribuyéndose a la deslegitimación social de la disciplina como asignatura escolar. Es sabido que hay una diferencia teórica, espistemológica y ética entre la concepción del deporte escolar (o educativo) y la concepción del deporte espectáculo (o de alto rendimiento). Se supone que en la escuela se debe enseñar el deporte escolar, sin embargo el investigador se percata que si bien los profesores dicen enseñar desde esta concepción en las escuelas y también dicen sustentar la organización de los torneos deportivos en esta concepción educativa del deporte, en la realidad de sus prácticas no lo hacen. Es decir en sus prácticas pedagógicas reproducen los valores hegemónicos del deporte espectáculo, deporte sostenido en intereses económicos y en la ideología de la clase social dominante. Es intención del investigador provocar la reflexión crítica por parte de la totalidad de los integrantes de la comunidad educativa, ante la reproducción que existe de la concepción de deporte de alto rendimiento, en las clases de Educación Física y en los torneos intercolegiales. La hipótesis del trabajo sostiene que: Los profesores de Educación Física de sexto, séptimo, octavo y noveno año que contemplan el tema deporte escolar, en sus clases y en los torneos intercolegiales, tienen una concepción de deporte fundada en el alto rendimiento. Esta situación conlleva a que los alumnos de 11 a 14 años de esta institución reciban una presión alienante que los obliga a reproducir movimientos técnicos propios de esta concepción de deporte. Entre los principales objetivos se destacan:

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Subirá, Daniel (2000). Concepción de deporte en la enseñanza de la ecuación física escolar. Trabajo de Investigación final de licenciatura. Facultad de Actividad Física y Deporte, Uflo. Facultad de Actividad Física y Deporte Educación a Distancia 29

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1)- Determinar la concepción de deporte vigente en las clases de Educación Física, impartida por los profesores, con los alumnos de 11 a 14 años 2)- Determinar las presiones a las que están sometido los alumnos como parte de un aparato normalizador y disciplinador. 3)- Constatar la importancia que le otorga el profesor a la enseñanza de las técnicas deportivas. 4)- Identificar las actividades educativas que realiza el profesor de Educación Física durante las clases con sus alumnos. 5)- Determinar si el profesor de Educación Física, varía las estructuras de los juegos deportivos. 6)- Establecer el tipo de producción de movimientos por parte de los alumnos. 7)- Establecer el interés de los alumnos hacia la participación en competencias intercolegiales deportivas. 8)- Identificar las exigencias de los directivos de la institución hacia los profesores de Educación Física, para que presenten equipos competitivos en los torneos intercolegiales. 9)- Identificar el comportamiento del profesor de Educación Física, antes y durante el desarrollo de los encuentros deportivos competitivos, que conforman los torneos intercolegiales. En cuanto al tipo de diseño, se ha elegido como estrategia de investigación un diseño exploratorio. El fundamento de dicha elección se centra en el deseo de abordar un problema de investigación, cuya revisión de la literatura reveló únicamente teorizaciones sobre el tema de estudio. Este estudio no constituye un fin en si mismo, se busca determinar tendencias identificar relaciones potenciales entre variables y establecer interrogantes para investigaciones posteriores más rigurosas y específicas.

ACTIVIDAD INTEGRADORA
Lea: - Giroux, H., (1985). Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores. Traducción: Ada Teresita Méndez. Cap.3: Reproducción, resistencia y acomodo en el proceso de escolarización. - Popkewitz, T., (1984) Paradigma e ideología en investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual. Madrid. Ed. Mondari. - Aronowittz, S y Giroux, H (1987) La enseñanza y el rol del intelectual transformador. En Giroux, H. y Aronowitz, S (1987). Education under siege. Londres. Routledge y Kegan. Pp. 23-45. Traducción: Alejandra Vasallo.
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- García Ruso, H., (1994). La investigación-acción en la formación del profesorado de Educación Física. Revista Apunts: Educación Física y Deportes Nº 36. Pp. 54-61. Establezca relaciones entre: Los paradigmas en investigación educativa y los tipos de intelectuales. Los paradigmas en investigación educativa y los tipos de investigación acción en educación física.

ACTIVIDAD FINAL
Delimite cuál será su posición paradigmática y el tipo de práctica investigativa e intelectual que sustentará el trabajo de investigación que desarrollará para obtener su título de licenciado en actividad física y deporte. Desde esta posición, delimite un objeto de estudio propio de la práctica pedagógica de la educación física12.

Esta actividad forma parte de la presentación que debe hacer para el examen parcial de la materia.

ENVÍE LAS ACTIVIDADES DE ACUERDO A LO ESTIPULADO POR EL EQUIPO DOCENTE

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Queremos aclarar que, teniendo en cuenta la orientación de la licenciatura que usted ha realizado, podrá situar el estudio en el contexto de la educación física escolar (en cualquiera de sus niveles) o en contextos de enseñanza del deporte recreativo. Facultad de Actividad Física y Deporte Educación a Distancia 31

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