Universidad de Flores – Educación a Distancia Facultad de Actividad Física y Deporte

“Ambientes de aprendizaje en las clases de Educación Física de 2 años”

Gabriela Santinelli Sede Flores Año: 2009

Índice

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PRIMERA PARTE: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DEL OBJETO DE ESTUDIO 1.1. Área Temática Ciencias de la educación Rama: Didáctica Especialidad: Didáctica de la educación física 1.2.Tema Los ambientes de aprendizaje en las clases de educación física de sala de 2 años. Subtema: Ambientes de aprendizaje que predominan en las clases de educación física de sala de 2 años, de las instituciones privadas de la localidad de Lomas de Zamora, año 2009.

1.3.Introducción El presente trabajo de investigación surgió de mi práctica profesional al cuestionar mi planificación para niños de 2 años.

Se realizó un análisis de la situación actual del nivel inicial en la Argentina y las características propias de las clases de educación física en el nivel. Se justifica dar comienzo a esta investigación porque la educación física y el ambiente de aprendizaje son sumamente importantes en esta edad. Se planteó a partir de la idea de trabajar sobre el ambiente de aprendizaje como estrategia didáctica y como centro de múltiples aprendizajes. Se consideró que las clasificaciones de ambientes de aprendizaje eran incompletas por lo que se elaboró, unificando diferentes conceptos, una nueva

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clasificación, tomando como estructura las diferentes dimensiones que lo componen. Tratando de resolver el ambiente más conveniente para los niños de esta edad, surgió el interrogante de cuáles de estos ambientes eran utilizados por los profesores de educación física en sala de 2 años en los colegios privados de la localidad de Lomas de Zamora. Para esta investigación, se consideró la relación pedagógica como el entorno donde alumno y docente interactúan en un medio y eso es lo que da por resultado el ambiente de aprendizaje. No centré en la planificación del ambiente, sino en las creaciones de ambientes que se presentan en la clase, porque la idea de esta investigación es que el docente responda a los intereses del alumno en el momento indicado, teniendo en cuenta que no es una edad de actitudes o acciones previsibles. Esto no quiere decir que la planificación carezca de importancia, al contrario, si la planificación esta bien pensada, se va a ver reflejada en el interés de los niños y niñas. 1.4.Problema ¿Cuáles son los ambientes de aprendizaje que predominan en las clases de Educación Física de sala de 2 años, en las instituciones privadas de nivel inicial, de la localidad de Lomas de Zamora, en el año 2009?

1.5.Antecedentes y Justificación Se han consultado los siguientes lugares: Biblioteca de la Universidad de Flores, Biblioteca Nacional del Maestro, Biblioteca del ISEF Nº 2 “Federico W. Dickens”, Biblioteca de la UBA Facultad de Filosofía y Letras, Biblioteca del ISEF Nº 1 “Romero Brest” y Biblioteca del Congreso Nacional. No se han encontrado trabajos de investigación referidos a ambientes de aprendizaje que predominan en las clases de educación física, de nivel inicial, de sala de 2 años, en colegios privados de la localidad de Lomas de Zamora.

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A continuación se citan a diversos autores que han realizado estudios sobre los ambientes de aprendizaje en Educación Física: 1- Gutiérrez Sanmartín, Pilsa Doménech y Torres Benet (2006), han realizado una investigación cuyo objetivo ha sido el análisis de la percepción del clima de la clase o ambiente de aprendizaje en Educación Física. Se realizó en La Rioja, de una muestra de 910 alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), 422 varones y 488 mujeres, de 13 a 16 años de edad. Los participantes cumplimentaron la Escala de Clima Motivacional en la Clase de EF, traducción española, y adaptación de la EPCM "Echelle de Percepction du Clímat Motivational" (Biddle et al., 1995; Goudas y Bíddle, 1994), compuesta por cinco factores: búsqueda del progreso por los alumnos, promoción del aprendizaje por el profesor, búsqueda de comparación por los alumnos, miedo a cometer errores, y promoción de comparación por el profesor. De los resultados se concluye que las mujeres tienen una percepción más positiva del clima de la clase de EF en la búsqueda del progreso por los alumnos y en la promoción del aprendizaje por el profesor, que los alumnos más jóvenes perciben la clase de EF de manera más positiva que los mayores, y que quienes han tenido buenas o muy buenas experiencias en la asignatura de EF manifiestan mejores percepciones del ambiente de la clase que quienes las tuvieron malas o muy malas. Esta investigación centró la atención en la motivación del alumno. Alujas (2001) sostiene que existen factores externos e internos que intervienen en la motivación. Los factores externos hacen referencia a la relación docente-alumno y los internos a las necesidades psicosociales y psicológicas del alumno. En esta investigación se elimina totalmente la idea de que la motivación este dada por otros factores externos. 2- Sin embargo en una investigación anterior, Macagno (2005), experimentó una intervención sobre los docentes. El tema de investigación fue “los efectos de un Programa de Intervención Docente aplicado desde el plan de estudios de Magisterio, especialidad Educación Física y su repercusión sobre los ambientes

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motivacionales en clases de Educación física en Escuelas de Educación Primaria”. El marco conceptual que se ha utilizado en este estudio es el de la perspectiva de las metas de logro (Ames, 1984, 1992; Dweck, 1986; Maehr, 1984; Maehr y Nicholls, 1980; Nicholls, 1984a, 1984b, 1989, 1992). El estudio se realizó sobre una muestra de 17 alumnos de magisterio del grupo experimental y 18 del grupo control, más 731 niños de 6º curso de Educación Primaria. En el grupo experimental se aplicó un Programa de Intervención Docente basado en el TARGET (Ames, 1992) caracterizado por ser longitudinal e interdisciplinario, sobre diferentes asignaturas y durante los 3 cursos de los estudios de magisterio. Tras la intervención, los niños que recibieron clases de los alumnos de magisterio sometidos a la intervención, demostraron mayor percepción de los criterios de éxito y mayor implicación motivacional a la tarea, así como un mayor nivel de satisfacción/concentración que los niños del grupo control. La mayor satisfacción/concentración la manifestaron los niños con alta implicación motivacional a la tarea y baja al ego. El efecto de la intervención fue positivo, aquellos alumnos de magisterio que fueron formados de manera integral para crear climas motivacionales de tarea, fueron capaces de manipular el clima motivacional de tal forma que la percepción de los criterios de éxito por parte de los niños fue la esperada. Los resultados también revelaron que la intervención fue más efectiva sobre los niños que sobre las niñas. En esta investigación se siguen eliminando otros factores externos que modifican el nivel motivacional del alumno. En ambas investigaciones el ambiente de aprendizaje corresponde a la terminología “clima motivacional”. No se tomó en cuenta en la triada didáctica, ni el contenido como factor motivacional. 3- Blández Ángel (1995), en cambio realizó su investigación sobre la utilización del material y espacio en educación física. El tema de investigación fue “Los espacios y los materiales en educación física”. Participaron 15 maestros de Educación Física de escuelas públicas de Madrid. La autora ha investigado desde una postura externa. La investigación se centró en el 1º ciclo de Educación Primaria. Participaron 19 grupos de 1º, 8 grupos de 2º, 1 grupo de preescolar y 2

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grupos de 3º. Se han elaborado 7 bloques temáticos: desplazamientos – saltos – equilibrios – trepas - lanzamientos, recepciones y botes – percepción, control y expresión corporal – manejo de objetos. Esta propuesta se construye sobre la no directividad como metodología, el juego libre como recurso didáctico y la manipulación del entorno como estrategia didáctica. Como conclusión se reconoció que los ambientes creados son válidos para el aprendizaje de múltiples contenidos. 4- En una segunda investigación de la autora, Blández Ángel (2000) probó si los ambientes de aprendizaje planteados para 1º ciclo eran válidos para 2º ciclo y se buscaron nuevos ambientes que se adaptasen al nivel. En esta investigación han participado 394 alumnos divididos en 19 grupos. Se elaboraron unidades didácticas, acompañadas de una evaluación. Para corroborar la viabilidad de la propuesta no sólo se tuvo en cuenta la eficacia de los ambientes sino la opinión de docentes y alumnos. Si bien la autora nombra su tesis doctoral, toda la información detallada pertenece a sus libros, por lo tanto las hipótesis y los objetivos de las investigaciones no se pudieron encontrar. Estas últimas dos investigaciones toman al ambiente de aprendizaje como un espacio para el desarrollo de múltiples contenidos. La autora crea ambientes específicos de aprendizaje que se orientan cada uno a un bloque temático. Trata de dar respuesta a los componentes del currículo tomando al ambiente de aprendizaje como estrategia didáctica. Cada contenido esta preparado para un determinado grupo, es decir, que involucra al alumno. El docente, también cumple una nueva función, ya que la prioridad en el ambiente lo relaja en su rol de conducción y le permite realizar intervenciones más significativas. 5- Por último, Rodríguez (2006) investigó sobre el uso eficiente del espacio y materiales como favorecedores del aprendizaje de Educación Física. La investigación fue exploratoria-descriptiva-retrospectiva. Intervinieron alumnos de 3º año del C.B.U. de los institutos Privados de Enseñanza del Carmen y Francisco Luis Bernardez, y estatales IPEM Nº155 Juan José Paso y IPEM Nº 208 Federico

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Leluar, correspondientes todas al sector nor-oeste de la ciudad de Córdoba. El objetivo de la investigación fue identificar las ventajas del uso eficiente del espacio en las clases de educación física, la ventaja de contar con la cantidad de material necesario en el proceso de aprendizaje como así también su correcta utilización. Como instrumento de medición se utilizaron encuestas en el formato de cuestionario. La conclusión de la investigación fue que el uso eficiente de los recursos didácticos: espacio y materiales favorecen el proceso de aprendizaje en educación física. Se consideró esta investigación como antecedente ya que toma en cuenta el espacio y el material forman parte del ambiente de aprendizaje y el uso eficiente de los mismos está ligado directamente con la creación del ambiente. Reafirmando las investigaciones sobre la creación de ambientes, la correcta organización del material y espacio benefician el proceso de enseñanzaaprendizaje. En síntesis, se puede mencionar que todos estos estudios de manera explícita o implícita toman en cuenta factores motivacionales: La motivación interna involucra la necesidad de movimiento del alumno entendido como el movimiento base del aprendizaje, modificación del ambiente, gastar energía, necesidad de sensaciones musculares; sus necesidades psicológicas como la autoafirmación, experimentación, expresión, compensación y aspectos psico-sociales como ser aceptado, integrarse, desempeñar un rol. La motivación externa tiene que ver con la institución, familia, sociedad y el profesor, su actitud, planificación y organización (Alujas, 2001). La primera investigación relaciona factores internos y externos de la motivación, priorizando necesidades internas. La segunda investigación se centra en el factor externo “profesor”, focalizada en el cambio de actitud docente. Orientándonos a factores externos de la motivación, las últimas 3 investigaciones se centran en la planificación y organización docente. En relación al “Proceso de aprendizaje”, las 2 primeras investigaciones no abordan al ambiente de aprendizaje desde la misma perspectiva que las otras. La 8

motivación del alumno o actitud del docente mejoran el proceso de enseñanza aprendizaje. En el tercer y cuarto estudio se crean ambientes específicos en los que se limita la edad, recursos materiales y espacios, para su aplicación. La mejoría del proceso de aprendizaje depende de la organización de los recursos y no de su directividad. En el último estudio, la mejoría del proceso de aprendizaje también depende del uso eficiente de espacio y materiales. Podríamos decir que la mejoría estaría basada en la calidad, cantidad, distribución del material y organización del espacio. A diferencia del tercer y cuarto estudio no se crean ambientes específicos sólo se reconoce la efectividad del ambiente. Estas investigaciones encontraron la efectividad del aprendizaje en el empleo de algunos recursos didácticos (humanos, materiales). En este estudio reconoceremos como el docente combina diferentes recursos didácticos y genera diferentes ambientes. No nos limitaremos a un modelo de ambiente ya que no estamos analizando la efectividad. Permitiremos al docente reconocer diferentes variables que intervienen significativamente en el proceso de aprendizaje. Es decir, que abarcaremos la globalidad del tema, pensando en modelos en enseñanza conservadores, críticos o transformadores.

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1.6. Justificación/Relevancia Se justifica dar comienzo al siguiente trabajo de investigación debido a que el problema planteado, no ha sido investigado y es de suma importancia que los/as profesores/as de educación física no limiten sus prácticas por desconocimiento. Se buscó identificar cuales son los ambientes de aprendizaje que predominan en las clases de educación física de sala de 2 años. Cuando el aprendizaje depende mayoritariamente de la creación de un ambiente adecuado, debido a las características evolutivas, es necesario que el docente lo tome en cuenta como estrategia didáctica. Los ambientes de aprendizaje encontrados en los antecedentes, no son apropiados para la edad y se consideran incompletos. Por lo que será necesario crear un marco teórico específico. Este conocimiento permitirá, reflexionar sobre el propio accionar docente y además facilitará la planificación de las clases. Permitirá al docente identificar todas las dimensiones que se presentan en un ambiente de aprendizaje, pues para generar interés en los alumnos es necesaria la modificación del ambiente y es importante que el docente descubra que tiene mayores posibilidades de variación, tomando en cuenta todas las dimensiones del mismo. Es bueno que el docente delegue decisiones a los alumnos, que a través de la creación de un ambiente adecuado permita la autonomía de los niños y niñas. La vida emocional de los niños y niñas posee gran complejidad, profundidad y sensibilidad. Esto exige gran cuidado, pues su personalidad empieza a adquirir difíciles orientaciones (Gessell, 1977). Es necesario, entonces, encontrar un ambiente placentero que le permita al niño desarrollarse en libertad. Un ambiente que favorezca sus capacidades de comunicación, que profundice sus experiencias sociales, que le permita el desarrollo de su creatividad, pero a la vez que le brinde seguridad y confianza en sí mismo. Por eso es necesario que el docente sea un sujeto activo, que pueda sostener la actividad del alumno, que se anticipe a futuras respuestas y pueda encaminar el aprendizaje, pero que principalmente

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pueda ceder el protagonismo al alumno, que pueda utilizar un estilo de enseñanza que promueva la participación, la cognición y la creatividad. Desde el 2006, la ley de Educación Nº 26.206, comprende a la educación inicial desde los 45 días a los 5 años. Los niños de 2 años ya son parte de esta educación permanente, por lo tanto, es necesario, brindarles un espacio de reflexión y actuación propia.

1.7. Propósitos • • • • • • Propiciar una actitud docente reflexiva y más comprometida con su tarea. Ofrecer a todos los docentes un marco teórico específico sobre ambientes Aportar herramientas para que los docentes sean capaces de identificar su Identificar los beneficios de la creación de ambientes de aprendizaje Reflexionar acerca de la importancia de la clase de educación física en sala Motivar a las instituciones para que la educación física tenga un espacio

de aprendizaje para las salas maternales de nivel inicial. propia práctica. observando las prácticas pedagógicas de otros docentes. de 2 años. propio en sala de 2 años y que se reconozca como materia curricular en todo el país.

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1.8. Marco Teórico 1.8.1. Ambiente de aprendizaje, un recurso didáctico Los recursos didácticos son aquellos medios, procesos e instrumentos que se utilizan para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la consecución de objetivos o profundización de los mismos. Según su función encontramos recursos de motivación, expresión y según su naturaleza recursos visuales, auditivos, físicos. Sería bueno que esos recursos didácticos estuvieran relacionados con las preferencias de aprendizaje de los alumnos. Utilizo la terminología preferencia como forma preferida de aprender porque el estilo de aprendizaje describe más a un alumno en términos de las condiciones educativas que son más susceptibles de favorecer su aprendizaje y no en sus gustos personales. Para Rita y Kenneth Dunn (1972), el Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el contexto de la situación de aprendizaje que vive el alumno. Describen veintiún variables que influyen en la manera de aprender: Ambiente inmediato: sonido, luz, temperatura, diseño, forma del medio. Propia emotividad: motivación, persistencia, responsabilidad, estructura. Necesidades sociológicas: trabajo personal, con pareja, con dos compañeros, con un pequeño grupo, con otros adultos. Necesidades físicas: alimentación, tiempo, movilidad, percepción (auditivo, visual, por contacto manual, kinestésico). Necesidades cerebral. R. Dunn y K. Dunn (1972) consideran que los profesores no pueden identificar correctamente todos los elementos del patrón de estilo de aprendizaje a través de la observación. Es importante identificar el estilo de aprendizaje con un instrumento amplio, que sea válido y fiable. Por eso han generado instrumentos de diagnóstico basados en textos. Dunn y Dunn propusieron un cuestionario al que llamaron Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) compuesto de 100 ítems y psicológicas: analítico-global, reflexivo impulsivo, dominancia

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requiere de aproximadamente 30 minutos para aplicarlo El instrumento esta enfocado para alumnos de tercer al décimo grado del sistema educativo de EEUU. Tengamos en cuenta que no todos los factores que influyen en el aprendizaje pueden ser variados por el docente por más que el alumno lo prefiera. Si tomamos como base, los alumnos que intervienen en esta investigación, no hay instrumento válido basado en cuestionarios. Ahora bien, no sólo para preparar una clase pensamos en los intereses del niño. Se mezclan nuestras creencias, valores, experiencias en donde no se puede dejar de lado el marco social, institucional e histórico. Por lo tanto debemos pensar en la investigación-acción que Lewin propone (citado en McKernan, 1999). No quedarnos con la idea que una metodología, o un ambiente de aprendizaje es ideal. Ser reflexivos, críticos y transformadores de nuestras propias prácticas. Pero para poder cambiar algo es necesario partir de lo que hay. El ambiente de aprendizaje muchas veces es confundido con el término espacio. Forneiro, en Zabalza (1996) hace referencias a ambos: el espacio es el local para la actividad, caracterizado por objetos, materiales didácticos, decoración en cambio, el ambiente hace referencia al conjunto del espacio físico y las relaciones que en el se presentan. El término ambiente proviene del latín y significa “lo que rodea o envuelve”. Loughlin y Suina (1996) definen al ambiente de aprendizaje como el espacio transformado que invita a ser utilizado para un fin concreto. La idea es que el ambiente sea atractivo y motivante para el aprendizaje. El diseño del ambiente de aprendizaje incluye la organización del espacio, los materiales, el tiempo, las actividades y estrategias didácticas. La preparación del ambiente de aprendizaje permitirá al docente reconocer preferencias de aprendizaje beneficiando así la adquisición de nuevos aprendizajes. No debemos ver al ambiente sólo como el lugar que proporciona el aprendizaje, sino también como participante en la enseñanza y aprendizaje. Las disposiciones ambientales tienen un concepto más amplio que la disposición del mobiliario, abarcan la relación entre el entorno físico y la conducta, entre disposiciones ambientales y aprendizaje. (Loughlin y Suina, 1996).

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Zabalza (1996) marca tres etapas de aparición del espacio como contenido curricular: Una primera etapa que define al espacio como el lugar donde se trabaja. Una segunda etapa en la que el espacio se convierte en un componente instrumental, como elemento facilitador de otros aprendizajes. Y una tercera etapa donde el espacio es un factor de aprendizaje. Es evidente que en sala de 2 años el espacio es un factor de aprendizaje. Se podría definir al ambiente de aprendizaje como la relación que se da entre alumnos y docentes, espacio físico, tiempo y materiales que provoca y es a la vez factor de aprendizaje. Forneiro caracterizó al ambiente de aprendizaje en 4 dimensiones: física, funcional, temporal y relacional (Zabalza, 1996). 1.8.1.1. Dimensión Física del ambiente de aprendizaje Comprende el espacio físico, su estructura, materiales y distribución de los mismos. Responde a la pregunta ¿Qué hay y cómo se organiza? Una clasificación perteneciente a Domínguez y Al (citado en Jurado Arjona, 2006, p.2) nombra tres tipos de ambientes: • • • Ambientes definidos: la organización del material es fija, modificaciones a lo largo de la sesión. Ambientes semidefinidos: sobre la distribución y ubicación de materiales realizada por el docente, se pueden realizar modificaciones por el alumnado. Ambientes no definidos: se presenta el material sin organización inicial, la distribución dependerá de la motivación del alumno. Esta clasificación sólo encuadra la dimensión física y correspondería a la distribución de los materiales. Julia Blández Ángel (1995, p.59) clasifica a los ambientes según su origen y su movilidad. Según su origen encontramos: • • Ambientes naturales: espacio que está siempre presente y estimula determinadas capacidades. Ej.: arena, alfombra, escaleras, rampas. Ambientes organizados: los construimos a partir de una serie de materiales y pretendemos provocar determinadas acciones. no habiendo

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Esta clasificación sólo encuadra la dimensión física y correspondería al espacio de trabajo. Otra clasificación sobre los espacios de trabajo es la que realiza Navarro Adelantado (2002, p. 305): • • • • • • • • • • • Espacio inmediato: espacio de contacto físico. Espacio próximo: espacio de acción individual donde la orientación o definición de la acción delimitan la cercanía. Espacio lejano: espacio de acción colectiva, condiciona la acción colectiva. Espacios fijos: mayor control por parte de los jugadores, favorece el tránsito. Espacios divididos o restringidos: aparición de usos específicos del espacio. Espacios cambiantes: se alternan las acciones de juego. Incremento cualitativo de la acción. Espacios compartidos: interacciones entre todos los jugadores. En función de su movilidad (Blández Ángel, 1995, p.60) encontramos: Ambientes fijos: son los que no se pueden trasladar. Están anclados al suelo o pared. Ambientes semifijos: son los que construimos con elementos difíciles de mover por su peso o fijación. Ambientes móviles: son los que pueden ser trasladados y manipulados sin problema. Ambientes mixtos: formados por la combinación de materiales. Esta clasificación sólo encuadra la dimensión física y correspondería a tipos de materiales.

1.8.1.2. Dimensión Relacional del ambiente de aprendizaje Relacionada con las interacciones dentro de los espacios internos y externos. Responde a la pregunta ¿Quienes y en qué circunstancia? Dentro de esta dimensión desarrollaremos la participación y la comunicación.

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Participación. Julia Blández Ángel (1995), clasificó a los ambientes según la participación en individualistas: se puede trabajar sin necesidad de los demás; y socializantes: pueden trabajar varias personas a la vez propiciando la colaboración. Esta clasificación la incluimos en la dimensión relacional pero a la vez depende de la dimensión física y funcional. Física porque la cantidad de material existente o la disposición del mismo puede modificar la relación. Funcional porque puede depender de la consigna u objetivo del docente el trabajo individual o socializado. Entonces la dimensión relacional será Individualista o Socializante dependiendo del modo en que se establecen las relaciones. Según Forneiro (citado en Zabalza, 1996) la participación puede ser Impuesta o Consensuada. Por lo tanto tendríamos cuatro posibilidades de Participación: Individualista consensuada, socializante consensuada, individualista impuesta y socializante impuesta. El consenso se presenta cuando un docente propone y el alumno acepta o viceversa. En esta investigación vamos a utilizar el término consenso para cuando el docente proponga a través del espacio, material o consigna trabajar sólo o acompañado y el alumno acuerde con esto. A la participación determinada o sugerida por el alumno le vamos a otorgar un propio espacio y la llamaremos participación individualista o socializante elegida por el alumno. En sí, estaríamos definiendo el grado de participación que el docente otorga a sus alumnos. Aisenstein, Ganz y Perczyk (2002, p.101) identifican al estilo de enseñanza como la peculiaridad u originalidad con que un profesor afronta una clase, implica una decisión moral y según el grado de participación que el profesor le otorgue a sus alumnos, los clasifican en estilos participativos y no participativos. Se consideran estilos no participativos los siguientes modelos de enseñanza: instrucción directa, imitación, asignación de tareas. Dentro de los estilos participativos encontramos: enseñanza recíproca, grupos reducidos, micro enseñanza, descubrimiento guiado, resolución de problemas, creatividad. Podríamos señalar que los estilos semiabiertos (entendidos como aquellos donde el docente planifica la actividad y el alumno ejecuta o interviene en la

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evaluación) y los estilos abiertos (el alumno participa y decide sobre la planificación, ejecución y evaluación de las actividades) se consideran participativos. Los estilos cerrados en donde el alumno no participa de la planificación, decisiones en cuanto la ejecución de la tarea y proceso de evaluación, se consideran no participativos. Si bien la participación pertenece a la dimensión relacional a los ojos de un observador externo, los estilos de enseñanza pertenecen a la dimensión funcional y serán ampliados mas adelante. Comunicación. Entendemos por comunicación en la educación a los intercambios o interacciones que existen entre docentes y alumnos o alumnos entre sí. A pesar de que la educación física tiene relación directa con el movimiento, son mínimas las clases en donde la comunicación es explícitamente a través de movimientos corporales. La comunicación es digital (idioma) y analógica (gestos), los gráficos e imágenes son casi inexistentes. (Aisenstein, Ganz y Perczyk, 2002). Podríamos clasificar a la interacción como verbal o corporal, cercana o distante, recíproca o unidireccional y general (dirigida al grupo) o individualizada. Hay ambientes que propician un tipo de comunicación, que no es lo mismo que la participación, sin embargo, la comunicación no es determinante de un tipo de ambiente. Lo ideal es que en todos los ambientes la comunicación sea recíproca y cercana pudiendo estar dirigida al grupo o a alumno según la situación e intercambiando entre interacciones verbales y corporales. 1.8.1.3. Dimensión Funcional del ambiente de aprendizaje Relacionada al modo de utilización del espacio, sus funciones, el tipo de actividad. Responde a la pregunta ¿Cómo se utiliza y para qué? Dentro de esta dimensión desarrollaremos los estilos de enseñanza y las consignas. Estilos de enseñanza. Los modelos de enseñanza, son modelos teóricos que tienen una determinada concepción sobre la enseñanza y educación. Lo que

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hacen los estilos de enseñanza es basarse en diferentes modelos para adaptarse a la realidad. Constituyen un proceso abierto a la investigación (Sicilia Camacho y Delgado Noguera, 2002). Para no cerrarnos en modelos de enseñanza, tomaremos la clasificación de familias de estilos de enseñanza que los autores Sicilia Camacho y Delgado Noguera (2002) han realizado: Estilos de enseñanza tradicionales: responden a una orden, tarea. Dentro de esta categoría encontramos la instrucción o mando directo, la imitación, asignación de tareas (Mosston, 1978). • Estilos de enseñanza que fomentan la individualización: tienen relación con la capacidad, intereses, desenvolvimiento del alumno. Dentro de esta familia se encuentran la enseñanza modular, programa individual y enseñanza programada. (Mosston y Ashworth, 1986). • Estilos de enseñanza que posibilitan la participación: plantean la compartida, la participación activa, delegan funciones. enseñanza

Encontramos en esta familia la enseñanza recíproca y grupos reducidos (Mosston, 1978, 1988). • Estilos de enseñanza que propician socialización: hacen hincapié en objetivos sociales, contenidos actitudinales, posibilitan el juego de roles. Trabajo en Grupo (Joyce y Weil, 1985). • Estilos de enseñanza de implicancia cognoscitiva: buscan el aprendizaje significativo, la indagación, como el descubrimiento guiado, resolución de problemas (Mosston, 1978). • Estilos de enseñanza que favorecen la creatividad: tiene que ver con Julia Blández Ángel (1995) creó ambientes de aprendizaje para diferentes habilidades motoras, orientándolos a un bloque temático: ambientes de desplazamientos, ambientes de saltos, ambientes de equilibrios, ambientes de trepas, suspensiones y balanceos, ambientes de lanzamientos, recepciones y botes, ambientes de percepción, control y expresión corporal, ambientes de manejo de objetos. Estos ambientes se destacan por su dimensión funcional, se la libre exploración, pensamiento divergente, creación (Joyce y Weil, 1985).

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utilizan de una determinada manera para conseguir aprendizajes específicos. En cada uno de estos ambientes, el estilo de enseñanza corresponde a la familia de implicancia cognitiva. Como se mencionó en los antecedentes, la metodología de la docente es no instructiva, apunta al juego libre como recurso didáctico. Con respecto a los estilos de enseñanza, algunos tienden a darle mayor libertad al alumno, participación. Consignas. El estilo de enseñanza es comunicado a los alumnos implícita o explícitamente a través de una consigna. “Toda consigna es una síntesis que evoca y manifiesta los saberes del docente, su posicionamiento filosófico-pedagógico, su intencionalidad educativa y su capacidad didáctica” (Gómez, 2004, p.137). La dimensión funcional se caracteriza, como nombramos anteriormente, por el como se utiliza y para qué. El “cómo” generalmente es lo que los alumnos deberían descubrir, sin embargo muchas veces lo determina el docente. El “para qué” puede estar determinado para el alumno y planificado por el docente, o explorado e identificado por el alumno y docente. El modo de utilización de los espacios, la polivalencia y el tipo de actividad están determinados por la presencia de una consigna o instrucción, por mínima o básica que parezca. Sino la función del docente se limitaría a la de cuidador y no a la de “guía”. Basándonos en una clasificación de tareas de Blázquez Sánchez (1995) definimos diferentes tipos de consignas: • • • Consignas de libre utilización del medio: son aquellas consignas que Consignas orientadas a la utilización del medio: en estas consignas se Consignas orientadas a la profundización del conocimiento del medio: al permiten al alumno utilizar el material y el espacio como quiere. delimita el espacio y material con que se va a jugar pero no se dice como. tener limitado el espacio y material se incentiva al alumno a encontrar nuevas respuestas. • Consignas orientadas al objetivo: en estas consignas se especifica una meta. Se puede también especificar el medio a utilizar.

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Consignas orientadas a la ejecución

de operaciones específicas: son

aquellas consignas donde se determina la acción motriz a realizar. Pueden como no tener un objetivo. Cada consigna debe estar bien planteada para transmitir un estilo de enseñanza, es decir, que la misma orientación de la consigna puede generar un estilo participativo, socializante, creativo, de implicancia cognoscitiva o individualizado. Puede ser una consigna polivalente. A diferencia del estilo tradicional, las consignas son monovalentes, aportan una información precisa, limitada. 1.8.1.4. Dimensión temporal del ambiente de aprendizaje Relacionada a la organización del tiempo, distribución del mismo en los diferentes espacios o actividades. Responde a la pregunta ¿Cuando y cómo se utiliza? La dimensión temporal, no hace referencia al tiempo real de la clase. Podríamos entender a la dimensión temporal como la organización temporal del espacio. La organización del tiempo depende del docente y puede ser: • Pautado: cuando se establecen tiempos para trabajar: momento de iniciación, modificación o finalización de la actividad, en uno o varios espacios, de forma simultánea o alternada. • Libre: cuando no se establecen tiempos para trabajar, el alumno Tomando en cuenta, las decisiones del docente, la distribución del tiempo puede estar pensada en función del: • Alumno: cada alumno tiene su tiempo de trabajo. Hay docentes que saben respetar este tiempo y pautan el tiempo de trabajo en función de la capacidad de resolución o ejecución del alumno. Ej.: en una clase de exploración del elemento pelota, el docente incentiva a los alumnos y espera de ellos un repertorio amplio de respuestas, antes de modificar la actividad. En una clase libre, la distribución del tiempo también está pensada en función del alumno. decide cuando comenzar, modificar o finalizar la actividad.

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Objetivo: cuando un docente planifica una clase, establece un

objetivo que pueda ser alcanzado por el grupo. Es cierto que las diferencias individuales hacen necesaria la capacidad de estimular a los alumnos a través de diferentes niveles de complejidad. Por lo tanto, el tiempo de trabajo es pensado en función del alumno pero pautado por la concreción del objetivo. Ej.: el objetivo es saltar diferentes alturas con la soga. Cuando el docente observa que han explorado el salto a diferentes alturas, a pesar de que algunos no saltaron en la parte mas alta, se modifica la actividad porque la concreción del objetivo fue posible en todos los alumnos. • Las operaciones a efectuar: la sesión de educación física puede incluir actividades concretas que tienen un determinado tiempo de trabajo. Pueden estar pensadas en función del grupo de alumnos y orientarse a un objetivo pero lo que debe resolverse si o si es la operación para que el docente modifique la actividad. Por lo que el tiempo de trabajo responde a la operación a efectuar. Navarro Adelantado (2002, p. 306) realizó una clasificación de tiempos que se relacionan con las consecuencias funcionales: • • • • • • • • Tiempo corto: exige mayor calidad en la toma de decisiones. Tiempo largo: permite mayor organización en las estrategias y toma de Tiempo a término: se acumula una ganancia parcial o total. Tiempo sin término: progreso en la ganancia que define el ganador, o el Tiempo no limitado: mayor control de las acciones para administrar el Tiempo restringido: en juego, aumento de la complejidad de las acciones Tiempo limitado: en juego, aumento de la fluidez de las acciones. Tiempo interno: regulación personal del tiempo para la acción. En el diseño curricular de nivel inicial de la provincia de Buenos Aires, la intervención pedagógica apunta a respetar tiempos individuales y grupales. 21

decisiones.

momento en que se encuentra el juego. tiempo de juego. para ajustarlas a la proximidad del límite temporal.

Considera necesario establecer tiempos de inicio (interactuando con el grupo y percibiendo la disposición anímica) de desarrollo (ofreciendo situaciones de aprendizaje) y de cierre (reflexionando sobre los acontecimientos de la clase). 1.8.2. El juego, un ambiente de aprendizaje El juego es el primer acto creativo del ser humano. Desde el punto de vista educativo, se construye desde la psicología, sociología, antropología y pedagogía (Navarro Adelantado, 2002). La psicología es una de las ciencias que más explicaciones le ha dado al juego, comprobando como el juego infantil acompaña al desarrollo. También la psicología social demuestra que el juego mejora la dinámica de grupos. La sociología estudia la institucionalización del juego y la consolidación de hábitos recreativos relacionados con la complejidad social y sus normas. La antropología cultural permite alcanzar el juego de la cultura y los elementos que lo configuran (ritos, magia, símbolos, mitos). La pedagogía intenta conocer y transformar cada uno de los elementos del juego, la didáctica del juego se convierte en fuente de análisis. Pero a su vez se le hace necesario articular teoría y práctica con los modelos educativos y sociedad actual. Incarbone y Gómez (2001) consideran al juego como una conducta permanente en la vida del niño y a los juegos como la forma organizada en que el juego se presenta. El juego, como ambiente se aproxima más a la segunda definición. Pavía (2006) señala que el juego implica un compromiso corporal, con un componente de actuación en el contexto de la regla, donde la fantasía es un rasgo esencial. Forma y modo son dos variables que permiten comprender el juego. Entendemos por forma la apariencia de un juego, su configuración general, su organización, lo que mueve a los jugadores a respetar determinados requisitos. En cambio el modo es más subjetivo, menos previsible para un observador. Es la manera particular que adopta un jugador en situación de juego, expresa una perspectiva personal (Pavía, 2006).

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Roger Caillois (citado en Incarbone, 2005, p 91) considera al juego una actividad libre (el jugador no puede ser obligado), separada (circunscripta en límites), improductiva, reglamentada y ficticia. Coincido con Incarbone (2005) en que es muy difícil encontrar esta esencia del juego, principalmente cuando el juego se institucionaliza con fines educativos. A través del juego, los niños y niñas se contactan con el mundo, internalizan sensaciones, pautas de vida social, conocimientos (Gómez, 2002). El juego simbólico, muy significativo en el Nivel Inicial, es la capacidad para manifestar representaciones mentales. Piaget (citado en Navarro, 2002) organizó el período del juego en estadios. Haremos una pequeña descripción tratando de entender las características psicológicas de un niño de 2 años. Estadio sensorio-motor. Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. El niño usa sus sentidos y las habilidades motrices para conocer el medio, confiándose inicialmente en sus reflejos. Se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. Se producen entre el primer y cuarto mes reacciones circulares que es la reiteración de acciones con su propio cuerpo que le provocan placer. Las reacciones circulares secundarias se producen entre el cuarto mes y el año de vida, orientando su comportamiento hacia el medio y reproduce acciones que le provocan gratificación. Entre los doce y dieciocho meses ya comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. Tras los dieciocho meses el cerebro del niño está capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones. Estadio preoperatorio. Surge aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Da lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad. Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades). Estadio de las operaciones concretas. De 7 a 11 años. Se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta

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fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico. Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por “conservación” se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Estadio de las operaciones formales. Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta). El cerebro humano está potencialmente capacitado para formular pensamientos abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo. A medida que vamos creciendo el juego simbólico se va transformando en un juego de reglas. Para Piaget la aplicación de una regla está relacionada con la manera en que los niños de las distintas edades se representan la obligatoriedad, la naturaleza psicológica de la realidad moral. La práctica de la regla Linaza (citado en Navarro, 2002) la divide en diferentes estadios: a) juego motor, (coincide con el estadio sensoriomotriz de Piaget). b) juego fingido, (estadio de operaciones concretas), c) principio de cooperación: se da la regla entre dos o más compañeros, d) desarrollo de cooperación: uso expreso de la regla (estadio de operaciones formales), e) cooperación plena: acuerdo entre los compañeros, e) codificación incipiente: manejan las reglas, se anticipan, f) codificación: mayor complejidad, anticipación y valoración de las reglas. Las prácticas de las reglas en el juego van a determinar diferentes ambientes de aprendizaje. Como describimos anteriormente no todas las edades responden a las mismas reglas. Por eso cuando intentamos hacer de un juego un ambiente de aprendizaje no debemos caer en el error de la imposición, porque el jugar es una acto placentero. Navarro Adelantado (2002) considera que los juegos motores no son posibles en los estilos de enseñanza instructivos: Mando directo, asignación de tareas, enseñanza por grupos o programas individualizados

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(Mosston, 1978). Si tomamos en cuenta las variables del juego, el “modo” no tiene mucho lugar en estos estilos de enseñanza. Como funciones del juego encontramos a aquellas acciones que el mismo promueve como (Trigo y De la Piñera, 2000): • • • • • • • • • la sensación continua de exploración y descubrimiento, la permanente activación y estructuración de las relaciones humanas, la autorregulación de las tensiones y relajaciones, es decir, el equilibrio psicosomático, la estructuración del lenguaje y el pensamiento, el desarrollo de lo potencial o reprimido, la expulsión de conflictos como transformación, la evasión de la realidad, la promoción de acciones que son vedadas en la realidad, la reducción de sensación de gravedad frente a errores. Estas funciones nos hacen reflexionar acerca de la importancia del juego en cualquier etapa de la vida y porque deberíamos incluirlo en los ambientes de aprendizaje. Todavía no pudimos apreciar claramente si el juego es o no un ambiente de aprendizaje. Sabemos que tienen una conexión directa. A continuación detallaremos sus similitudes y diferencias en cada una de las dimensiones del ambiente. Dimensión física. Ambos tienen un espacio físico, tienen una distribución del material y la elección de un tipo de material. En el ambiente de aprendizaje el docente establece terrenos, materiales y una distribución que brinde seguridad a los alumnos. El juego puede tener espacios reales o imaginarios, los materiales pueden ser los mismos pero su significación no. Es decir que por apariencia un espacio de trabajo puede ser igual para diferentes ambientes como juegos pero en ellos cobran otra significación. Dimensión relacional. En ambos se decide el tipo de participación y se manifiesta un estilo de comunicación. El ambiente de aprendizaje evita las relaciones negativas, confrontaciones. Busca calidez y participación activa. En el 25

juego se supera el límite relacional entre alumnos, docentes y contenidos. Cada alumno puede tomar una nueva identidad y relacionarse con el medio siendo parte de ese personaje y escena. Dimensión funcional. El ambiente de aprendizaje siempre tiene consignas. Las consignas tienen un fin pedagógico y pueden ser consideradas también como reglas del juego, son guiadas por un docente. El juego puede tener reglas sin fines pedagógicos (no formaría un ambiente de aprendizaje). Ambos pueden tener estrategias y tácticas. Las planteadas en el ambiente de aprendizaje buscan la adquisición o reestructuración de aprendizajes. En el juego las estrategias y tácticas apuntan a concretar un objetivo relacionado con la finalidad del juego (ganar, superar, rescatar, encontrar, etc.). Las situaciones de riesgo en el juego, a diferencia del ambiente de aprendizaje, son ficticias, reducen la inseguridad en el jugador y promueven los desafíos. Dimensión temporal. La organización del tiempo en el ambiente de aprendizaje tiene una intención pedagógica o aprendizaje que lo determinan. La organización o no del tiempo en el juego, está delimitado por las reglas o falta de ellas en el mismo (cuando no se quiere jugar más). El juego permite vivenciar otras etapas, retroceder o avanzar en el tiempo, crear tiempos. Al realizar un análisis mas exhaustivo sobre juego y ambiente de aprendizaje descubrimos que el juego es mucho más rico en todas sus formas, es decir, que todas sus dimensiones tienen mayor posibilidad de variación y por lo tanto de concreción de aprendizajes siempre y cuando se lo utilice con intencionalidad. Podríamos definir al juego como realidad compleja, actividad integrada y elemento de la cultura que puede generar aprendizaje, es decir, que puede ser definido sólo cuando tenga una intención y acción pedagógica como un ambiente de aprendizaje.

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1.8.3. Creación de ambientes de aprendizaje Debido a que todas las clasificaciones de los ambientes de aprendizaje no integran en su totalidad a todas las dimensiones, a través de la relación de diferentes conceptos y tomando en cuenta todas las dimensiones se creó la siguiente clasificación compuesta por 4 tipos de ambientes. Estos ambientes se presentan en la situación de enseñanza aprendizaje, es decir, la relación entre docente-alumno-contenido. No quiere decir que estos ambientes sean todos favorables, sólo estamos demostrando su existencia. Cada situación de aprendizaje necesita un ambiente determinado. No todos los ambientes permiten la relación de conceptos, ni todos los ambientes están aptos para la exploración. Por eso el docente debe tener bien en claro para que lo va a utilizar. “No debemos olvidar que el ser humano, es un ser corporal que existe en y a través de un cuerpo genéticamente dispuesto para la acción autónoma, provisto de una motricidad que permite resolver el problema de subsistencia y la necesidad de trascendencia. (Gómez, 2004, p.1)”. Cada ser humano constituye su propia corporeidad, por eso como docentes, no sería correcto enseñar a todos lo mismo y de la misma forma. El ambiente que nosotros elijamos para futuros aprendizajes debe permitir el desenvolvimiento de la motricidad, ver al niño o niña como proyecto. Que el desarrollo motor implique mucho mas que un desarrollo biológico, que genere una significación cultural, histórica, política y social (Gómez, 2004)”. La relación que se hizo de los conceptos en los ambientes de aprendizaje respeta una lógica, es decir, que si un ambiente está preparado para la exploración y un docente emite una consigna totalmente cerrada, impulsando a acciones repetitivas, inmediatamente está ingresando a otro tipo de ambiente. Hay conceptos que ya fueron aclarados previamente, por lo tanto, no serán desarrollados en la siguiente clasificación. 1.8.3.1 Ambiente Indefinido

A continuación expondremos un ambiente de aprendizaje que brinda al alumno un espacio de creatividad y autonomía. 27

“La creatividad es un proceso que supone la aparición de un producto original de una relación que surge, por una parte de la unidad del individuo y por otra de los materiales, acontecimientos, personas o circunstancias de la vida”. Un niño que no actúa creativamente no puede hacer frente a las diferentes problemáticas con las que se enfrenta día a día. Si no pueden imaginar y elaborar, su comprensión desaparecerá. (Rogers, 1979). Para ser creativo hay que manejar varias dimensiones y esto implica inteligencia. También podríamos tomar en cuenta que en la vida diaria comprendemos a través de conceptos y esta relación de conceptos es la inteligencia misma. Por lo tanto que mejor idea que trabajar sobre ella. Para lograr autonomía, el currículo de nivel inicial de la provincia de Buenos Aires, propone la incorporación progresiva de hábitos que generen mayor independencia, plantea tanto el desarrollo de la confianza en sí mismos, como la libertad de resolución. Tomando en cuenta ambas definiciones consideramos que el ambiente de aprendizaje debería contar con ciertas características descriptas a continuación. Características de las dimensiones. Partiendo de la dimensión física, el espacio de trabajo de un ambiente indefinido es natural. El tipo de material que se utiliza es móvil, lo selecciona el docente o alumno, la distribución del mismo no está definida y el espacio de trabajo es elegido por el alumno. Tomando la dimensión funcional la orientación de la consigna es hacia la libre utilización del medio. Se establecen normas de seguridad. enseñanza es abierto, permite la creatividad. En cuanto a la dimensión temporal, la distribución del tiempo es libre. En la dimensión relacional la participación es individualista o socializante elegida por el alumno. Este ambiente es transitorio, es decir, hasta el momento en que los alumnos se reorganizan y plantean un juego o actividad. Y si así no surge cuando el docente lo hace. Culmina cuando se forma otro ambiente de aprendizaje. 28 El estilo de

El docente deja de preocuparse por la organización de la clase y puede centrar su atención en particularidades. El alumno tiene la oportunidad de organizar el ambiente. Si este ambiente es aplicado en un grupo creativo, los resultados podrían llegar a ser muy significativos. Los alumnos que ya conocen o vinculan un juego o actividad relacionado con ese ambiente, podrían mejorar o profundizar ciertos conocimientos. Si el grupo no es creativo, podría provocar aburrimiento y desinterés por la actividad, o tal vez desacuerdos, debates. Habría que tomar en cuenta la evolución o estancamiento de este intercambio para considerar si es un ambiente productivo o no para el grupo. Estos ambientes son los que permiten el juego libre. No se plantea tema, objetivos, ni contenidos. Puede ser planteado para una evaluación diagnóstica del grupo, observación del desarrollo de habilidades motoras, comunicación, participación o solamente para fines recreativos y compensatorios. Sin embargo esta observación se concreta en otro ambiente y no en este. 1.8.3.2 Ambiente Exploratorio

A diferencia del ambiente indefinido, la autonomía y creatividad del ambiente exploratorio, están condicionadas por la intervención docente. Se creó con el fin de que el alumno pueda descubrir sus posibilidades y limitaciones con respecto a su propio cuerpo y/o con el medio. Es ideal para introducirse en nuevos aprendizajes a través de la búsqueda de diferentes respuestas que presenta el ambiente. Focalizando sobre esta intención pedagógica consideramos que las dimensiones del ambiente deben contar con determinadas características. Características de las dimensiones. Partiendo de la dimensión física, el espacio de trabajo puede ser natural u organizado, el tipo de material fijo, semifijo y/o móvil, la distribución del mismo puede ser no definida o semidefinida y la distribución en el espacio de trabajo es consensuada. Tomando la dimensión funcional, la orientación de la consigna es hacia la utilización del medio y/u profundización del mismo. Permite consignas que definan

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el contenido a utilizar pero de forma libre. Los estilos tradicionales de enseñanza no son empleados en este ambiente. La dimensión temporal se caracteriza porque la distribución del tiempo es pautada por el docente en función de los tiempos del alumno. En la dimensión relacional, la participación es individualista o socializante consensuada. A diferencia del ambiente indefinido, este ambiente puede presentar un espacio organizado, es decir, que de alguna manera, sin establecer instrucciones sobre operaciones específicas, se guía a los alumnos a ciertos aprendizajes favorecidos por el medio. El alumno tiene la posibilidad de intervenir en la distribución del material y espacio, en la elección de la participación. Si el contenido y el ambiente son conocidos por el alumno, para perfeccionar este conocimiento, se deben variar las dimensiones del ambiente (modificación de la consigna, disposición del material, etc.). Si no motivamos la situación la clase se puede tornar aburrida. Estos ambientes permiten los juegos libremente creados (Gómez e Incarbone, 2001), sugieren un tema a trabajar, pero no determinan objetivos ni operaciones concretas, tienen consignas abiertas. También incluyen los juegos semiconducidos (Gómez e Incarbone, 2001) que definen en su consigna el contenido a utilizar. Existen dos subcategorías del ambiente exploratorio que se relacionan con la dimensión funcional (estilos de enseñanza) y con la dimensión relacional (participación y comunicación): Ambiente Exploratorio Participativo: el trabajo es paralelo, existe voluntad del alumno para la participación pero mínima interacción entre ellos. Es consecuencia de estilos de enseñanza creativos, cognoscitivos y participativos. Ambiente Exploratorio Cooperativo: el trabajo es en parejas, tríos, grupos, hay participación, colaboración y comunicación entre los alumnos. Es consecuencia de estilos de enseñanza que propician la socialización.

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1.8.3.3.

Ambiente Funcional

Este ambiente se caracteriza por el planteamiento de un objetivo o meta que se debería concretar a través de la resolución de un problema. Para que este ambiente se genere es necesario reconocer con claridad cada una de las características de las dimensiones: Características de las dimensiones. Partiendo de la dimensión física el espacio de trabajo es organizado, el tipo de material es fijo, semifijo y/o móvil, la distribución del material es definida o semidefinida y el espacio de trabajo es impuesto por el docente en función de los objetivos. En la dimensión funcional la orientación de la consigna es hacia el objetivo con especificación o no del medio a utilizar. Los estilos tradicionales de enseñanza no son empleados en este ambiente. La dimensión temporal se caracteriza porque la distribución del tiempo es pautada según el objetivo. En la dimensión relacional la participación es individualista o socializante impuesta en función del objetivo. Cuando no se especifica el medio a utilizar tiene la ventaja de no tener establecido con qué y el cómo lograr el objetivo, por lo que la exploración diversifica los resultados y enriquece el aprendizaje. Cuando se especifica el medio a utilizar ayuda a la incorporación natural de técnicas, porque al delimitar el espacio, material y objetivo, el alumno cuenta con menos respuestas. Sirve para el refuerzo o evaluación de contenidos. Al conocerse el espacio, material y objetivo, el docente evalúa la capacidad resolutiva del alumno. Ayuda a facilitar las relaciones. Es el utilizado en encuentros, campeonatos, competencias. En ambos casos es un ambiente preparado para la resolución de problemas. Sería una desventaja utilizar este ambiente para grupos que no vivenciaron demasiado la exploración, ya que sus respuestas serán muy limitadas y el aprendizaje muy pobre.

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El objetivo debe estar planteado como desafío personal y no como superación al compañero ya que podría provocar frustración. Los objetivos deben ser pensados según las individualidades. Este ambiente permite juegos semiconducidos (Gómez, Incarbone, 2001) que definen en la consigna su objetivo. Incluye lo que llamaríamos deportes abiertos. Hay cuatro subcategorías de este ambiente relacionadas con la dimensión funcional (estilos de enseñanza) y con la dimensión relacional (participación y comunicación): Ambiente Funcional Participativo: el trabajo es paralelo, hay voluntad del alumno para la participación pero poca comunicación entre alumnos. Puede ser consecuencia de estilos de enseñanza creativos, cognoscitivos y participativos. Ambiente Funcional Cooperativo: el trabajo es en parejas, tríos, grupos, hay participación, colaboración y comunicación entre los alumnos. Ambiente Funcional Competitivo: existen adversarios, lo cual incrementa el grado de dificultad del ambiente. Hay participación y comunicación. Ambiente Cooperativo/Competitivo: Es el ambiente mas complejo de todos. Hay incertidumbre en el medio, adversario y se requiere de tácticas grupales. Estos últimos tres ambientes combinan estilos de enseñanza que propician la socialización, son de implicancia cognitiva. También se puede implementar el estilo creativo. 1.8.3.4. Ambiente Definido

Un ambiente definido no presenta incertidumbre, es exclusivamente organizado por el docente. Es claro para explicar y seguro para trabajar. Sus objetivos son fácilmente observables. Detallaremos a continuación sus dimensiones: Características de las dimensiones. Partiendo de la dimensión física el espacio de trabajo es organizado, el tipo de material es fijo, semifijo y/o móvil, la distribución del material es definida y el espacio de trabajo es impuesto por el docente en función de las operaciones específicas a efectuar.

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En la dimensión funcional la orientación de la consigna es hacia la ejecución de operaciones específicas con o sin determinación del objetivo. La dimensión temporal se caracteriza porque la distribución del tiempo es pautada según las operaciones específicas a efectuar. En la dimensión relacional la participación es individualista o socializante impuesta en función de las operaciones específicas a efectuar. Este ambiente puede ser utilizado en tres situaciones diferentes: a) para el aprendizaje de acciones motrices específicas (hay acciones motrices que no pueden ser incorporadas de forma natural y necesitan una ambiente definido para su aprendizaje); b) para la corrección de ciertas técnicas: hay técnicas las cuales su eficacia y eficiencia en situación de juego depende de su correcta ejecución y su práctica debe ser ejecutada en un ambiente definido; c) para actividades en la que se pretende mayor grado de dificultad y se necesita explicitar la forma de realizarla. Otro de los motivos por lo que muchas veces el docente elige este ambiente es por seguridad, no presenta modificaciones. Si se toma por costumbre utilizar este ambiente para todos los contenidos se perderá el sentido del aprendizaje significativo. Se convertirán los aprendizajes en memorísticos o repetitivos, ya que al alumno se le dan todas las respuestas sin presentarle interrogantes. En estos ambientes se presentan los juegos conducidos (Gómez, Incarbone, 2001): las decisiones previas y cerrados (gimnasia, atletismo, natación). Hay cuatro subcategorías en este ambiente relacionadas con la dimensión funcional (estilos de enseñanza) y con la dimensión relacional (participación y comunicación). En ninguna de ellas hay incertidumbre en el medio. Ambiente Definido Individualizado: el trabajo es paralelo, hay imposición en la participación y poca comunicación entre alumnos. Ambiente Definido Individualizado/Competitivo: existen adversarios, hay participación impuesta y mínima comunicación. formas de ejecución están determinadas por el docente. También se incluyen en este ambiente los deportes

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Ambiente Definido Colectivo: el trabajo es en parejas, tríos, grupos, hay participación pero la comunicación está limitada por la tarea. Ambiente Definido Colectivo/Competitivo: existen adversarios y se requiere de técnicas y trabajo grupal. Estas cuatro subcategorías son consecuencias de estilos tradicionales de enseñanza. Fomentan la individualización.

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Cuadro Comparativo
Ambientes de Aprendizaje Espacio Dimensión Física Tipo de Material Distribución del material Elección del espacio Dimensión Funcional Familias de Estilos de Enseñanza Hacia la libre utilización del medio Determinada por el alumno No definida Semidefinida Definida Impuesta por el docente En función de las Consensuada En función de los objetivos operaciones a efectuar Posibilitan la participación Tradicionales Propician la socialización Fomentan la De implicancia cognitiva Individualización + Favorecen la creatividad Hacia la utiliz. y/o profund. del medio y/o contenidos Hacia el objetivo

Indefinido

Exploratorio Natural

Funcional Organizado Móvil Semifijo Fijo

Definido

Orientación de la consigna

Hacia la ejecución de operaciones específicas

Dimensión Relacional

Participación

Individualista/ socializante Elegida por el Consensuada alumno

Individualista/ socializante impuesta En función de las En función del objetivo operaciones a efectuar Participativo Individualizado Cooperativo Colectivo Competitivo Individualizado/Competitivo

Comunicación/ Subcategorías

Libre Cooperativo/Competitivo Colectivo/Competitivo

Pautada por el docente D. Temporal Distribución del tiempo

Libre

En función de los tiempos del alumno

Según el objetivo

Según las operaciones a efectuar

1.8.4.

Ambientes de aprendizaje en el Nivel Inicial, mirada actual y currículo

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La actual Ley de Educación Nº 26.206 comprende a la educación inicial desde los 45 días a los 5 años, mientras que la anterior ley era a partir de los 3 años. Sin esta ley, nuestra investigación no tendría validez, porque estaría basada en un tema de bajo interés social. En la actualidad la educación inicial, es de gran importancia ya que ayuda a disminuir las diferencias sociales permitiendo igualdad de oportunidades. Esta ley es de reciente sanción (2006), lo cual, la estructura edilicia no está preparada para la apertura del nivel maternal en todas las instituciones educativas. De la misma manera que la materia de educación física no está reconocida como curricular en sala de 2 años. Para Zabalza (1996) la escuela infantil tradicionalmente ha debatido un doble riesgo: convertirse en una estructura asistencial o por otro lado, convertirse en un período instructivo de la etapa siguiente. De ambas formas perdiendo su propio sentido. Compartiendo la idea básica del funcionamiento didáctico de Zabalza, el nivel inicial debería permitir enriquecer los ámbitos de experiencia. El currículo es un proceso activo en donde la planificación, acción y evaluación se relacionan recíprocamente. Es una interacción dinámica de acción y reflexión. Si bien el currículo de nivel inicial de la provincia de Buenos Aires (1998) tiene contenidos que son integrados, vamos a detallar aquellos que hacen referencia al tema de investigación. En nuestra investigación el tema central son los ambientes de aprendizaje y el diseño curricular para Educación Inicial, 2 y 3 años se refiere a éstos de la siguiente manera: Reconoce una ambiente social y natural. Que en el ambiente natural se suelen encontrar intervenciones sociales. Plantea la existencia de espacios posibles de ser modificados, que la optimización del espacio requiere de un trabajo cooperativo y planificado por los integrantes de la institución. Cada espacio puede ser posibilitador de experiencias de aprendizaje. Cuanto más pequeño es el niño mayor espacio necesita por la torpeza de sus movimientos. El diseño curricular señala al ambiente como un lugar donde el alumno interactúa y construye conocimientos dando la posibilidad de que participen

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activamente en ciertas experiencias que pueden resultar cotidianas o promover acercamientos a contextos no tan cotidianos. Con respecto al ambiente, el diseño curricular señala que el espacio se organiza en función del tipo de actividad que se espera que los alumnos realicen, que la intervención del docente comienza con la selección de materiales, previsión del espacio, la dinámica de trabajo. A medida que el niño se va relacionando con el ambiente va tomando conciencia de los cuidados que se deben tener en esos escenarios. En cuanto a los ambientes naturales es necesario que el niño pueda contar con experiencias en el mismo, para comprender otros contenidos curriculares. Es importante tener en cuenta que la modificación del ambiente es un recurso valioso, sino estamos limitando al alumno en sus experiencias de aprendizaje. No tenemos que olvidarnos que el juego en sí forma un ambiente y que a través del mismo podemos promover diferentes aprendizajes. El currículo propone la apropiación de roles de juego, la creación y utilización de reglas, la aceptación de los resultados, así como también destaca la existencia de formas de jugar específicas que hacen a tradiciones y reproducciones culturales. Es decir, que el juego puede generar nuevos ambientes de aprendizaje o reproducir otros. Sin embargo, la intención pedagógica planteada por el currículo se centra en la creatividad y construcción compartida. Apel (1999) considera al jardín como un ambiente alternativo, un medio ambiente organizado. Hay ciertos ambientes construidos que no tienen una intencionalidad pedagógica. Es una organización cultural, social. No hay que caer en el error de la organización espacial decorativa, para “el afuera”, para que los demás la admiren. Es importante recalcar que el ambiente implica una estrategia de planificación. Que el aprendizaje se produce a través de la interacción con el medio físico, sus objetos, espacios y la relación social, siendo el lenguaje un importante mediador.

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En la educación inicial, los alumnos son menos aptos para establecer conexiones entre materiales ampliamente separados o para combinarlos en actividades de aprendizaje. La organización en los materiales puede promover en los niños la confianza en sí mismos y la autogestión en tareas rutinarias. La oportunidad del uso, de ver variaciones, y de hallar semejanzas abren posibilidades para la evolución del lenguaje, del pensamiento y elaboración de conceptos, para el desarrollo de destrezas y de la creatividad. Generalmente la falta de cuidado de los materiales o aparente desinterés están relacionados con la disposición del material. No olvidemos que los niños de 2 años aprenden a través de la vivenciación y exploración del medio. Por este motivo es tan importante centrar las estrategias didácticas en el ambiente de aprendizaje. 1.8.5. Intervención docente en el nivel inicial Si nuestra misión es ayudar a la formación integral del ser humano, deberíamos comenzar por conocer su individualidad, su manera de ser, sus posibilidades. Un criterio general para conocer al educando puede ser el genético evolutivo, es decir un proceso continuo en constante desarrollo y transformación que admite etapas y momentos. El concepto de herencia que el educador maneje debe ser amplio. Las cualidades paternas no son nunca caracteres fijos, sino más bien aptitudes que pueden manifestarse de manera diversa. La educación es, en este caso, uno de los factores que puede condicionar el desarrollo de ciertas aptitudes o el ocultamiento de otras. El docente debe conocer los factores que intervienen en el crecimiento corporal, pueden ser físicos: alimentación o secreciones glandulares, o étnicos: influencia en la raza; factores sociales: vigilancia o cuidado del niño, condiciones socio-económicas. El medio escolar es clave para el desarrollo del niño. El medio físico: condiciones geográficas, terreno, clima, vegetación, paisaje. Hay dos teorías con respecto al medio físico (Nassif, 1965): pedagogía de la adaptación: cuando el medio es un factor decisivo en la formación del sujeto; y

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pedagogía de la superación: es la elección que el individuo realiza entre los elementos del medio, reacciona sobre él y lo modifica según su interés. Si bien a través de la creación de un ambiente de aprendizaje pretendemos incidir en la formación del sujeto, no todos los sujetos aprenden de igual forma, la reacción ante el medio es diferente, es decir, que ambas teorías pueden ser tomadas en cuenta para la investigación. La didáctica de la Educación Física es un proceso en construcción. Cada materia debido a la singularidad de sus contenidos tiene una enseñanza diferenciada. En educación física el carácter de la actividad es lúdico vivencial. Incluye a las ciencias naturales como sociales. Tiene características tan propias, que su didáctica también debe serlo. Ahora bien, el objeto de estudio abarca tantas disciplinas como paradigmas. No se ha llegado a consolidar, sigue en la búsqueda de su esclarecimiento. Por lo tanto no esperemos una respuesta específica. Si, pensemos en como orientar el proceso de enseñanza aprendizaje en relación a un paradigma complejo. En apuntar a un pensamiento complejo (Morin, 1994) tanto del docente como del alumno. Porque un docente unidimensional no puede ver las ambivalencias sociales y culturales y por lo tanto no puede ser el puente de transmisión de estos conocimientos. Es por eso que a continuación voy a citar características que considero relevantes a la hora de plantearse estrategias didácticas. González de Alvarez (citado en Apel, 1999) considera que la clase de educación física tiene las siguientes características: el alumno es un sujeto activo, es partícipe de su propio aprendizaje. La acción pedagógica del docente se enfoca en un proceso significativo y constructivo del aprendizaje. La relación con el alumno presenta una comunicación dialógica. La clase se concibe como unidad íntegramente articulada donde la diversidad es parte de la misma. El contenido es predominantemente significativo, a partir de un modelo integrador, no técnico. La metodología se centra en estilos que permiten la creatividad, participación e independencia. La evaluación es de carácter formativo, centrada más en proceso que en el resultado. el

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Para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea enriquecedor, Sánchez Buñuelos (1989) señaló tres principios: Enseñanza para el conocimiento de uno mismo: que la persona tome conocimiento de sus posibilidades y sus limitaciones. Enseñanza activa: la persona como ente activo capaz de movilizar sus capacidades de percepción, cognición y ejecución parra llegar a soluciones. Enseñanza emancipatoria: tiene a conceder al alumno en cada momento un nivel de responsabilidad y capacidad de toma de decisiones acorde a sus posibilidades. Toda aquella acción que permite a toda persona acceder a un estado de autonomía. Mientras tengamos en cuenta estos tres principios es probable que logremos aprendizajes significativos. Por último Florence (citado en Navarro, 2002, p. 244) distingue cinco criterios para la elección de tareas significativas: El dinamismo de la tarea. Se da cuando se producen movimientos globales, acciones dinámicas como se dan en el juego. La originalidad de la tarea. Cuando provoca sorpresa, curiosidad, deseo de experimentación. La carga de la tarea. Sentimiento ante la percepción de dificultad, estímulo. La apertura de la tarea. Entendido por su carácter abierto independiente del nivel de aptitud del alumno, la oportunidad de progresar. Sentido de la tarea. Cuando ésta se enlaza con los objetivos propuestos para la clase. Lo que se destaca en este nivel, citando al Currículo de Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires (1998), es que la enseñanza demanda una actitud por parte del docente de disponer de su corporeidad, es decir, que el adulto ejerce una carga afectiva-emocional que interviene fuertemente en el momento de resolver desafíos y sobre la efectividad de las acciones de los alumnos. Apuntemos al desenvolvimiento de la motricidad. Que el desarrollo que generemos sea biológico, cultural, social, histórico y político. Dejemos que cada niño cree su propia corporeidad.

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1.9.

Hipótesis

Los ambientes de aprendizaje que predominan en las clases de Educación Física, de nivel inicial, de sala de 2 años, de los colegios privados de nivel inicial, de la localidad de Lomas de Zamora, en el año 2009 serían Exploratorios. los Ambientes

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1.10.

Objetivo General educación física de nivel inicial, de sala de 2 años, de los colegios privados de la localidad de Lomas de Zamora.

• Identificar los ambientes de aprendizaje que predominan en las clases de

1.10.1. Objetivos Específicos • • • • • • • • • • • Identificar que espacio de trabajo se está utilizando. Identificar que tipo de material se está utilizando. Identificar quien determina la distribución del material. Identificar quien determina la distribución en el espacio. Identificar la orientación de la consigna. Identificar la familia de estilos de enseñanza empleada por el docente. Identificar como se organiza el tiempo. Identificar el tipo de participación Identificar como está determinada la participación. Identificar el tipo de comunicación. Identificar el grado de comunicación.

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SEGUNDA PARTE: MATERIALES Y MÉTODO 2.1. Tipo de diseño y tipo de estudio

El diseño de la investigación es exploratorio-descriptivo. Exploratorio porque el problema de investigación no ha sido abordado previamente. Esta investigación no constituye un fin en si misma, sino que es el comienzo de investigaciones más rigurosas. También es descriptivo debido a que se miden de forma independiente diferentes variables. Según la manipulación de variables el tipo de estudio es no experimental. Es una investigación básica o pura, sólo plantea una observación. Se trata de un diseño, según el tiempo, de tipo sincrónico o transversal, ya que estudia las variables tal como se presentan en la investigación. Según el contexto del dato, es una investigación de campo porque se lleva a cabo en situaciones reales determinadas. Esta investigación es cualitativa, tiene una perspectiva holística, centrada en la comprensión de los fenómenos, se trata de una realidad dinámica, no generalizable.

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2.2.

Diseño del objeto: Sistema de matrices de datos Unidad de análisis Supraunitario (N+1): Institución Educativa

Variable: Valoración de la educación física en sala de 2 años R Alta Moderada Baja Indicadores La clase de educación física es dictada por la/el maestra/o. La clase de educación física es dictada por un docente especializado. Existen horas cátedras destinadas a la materia. El docente decide en que días y horarios dar educación física. Institución que establece 1hora cátedra de educación física por semana. Institución que establece 2 horas cátedras de educación física por semana

Dimensión 1: Docente a cargo de la materia R1 R2 Docente de sala Docente de educación física

Dimensión 2: Tipo de carga horaria R1 R2 Específica No específica

Dimensión 3: Cantidad de carga horaria R1 Una vez por semana

R2

Dos veces por semana

Unidad de anclaje (Na 1): La clase de Educación Física
Variable: Tipo de ambientes de Aprendizaje R Indefinido Exploratorio Funcional Definido Indicadores Elementos que pueden ser trasladados y manipulados sin problema. Elementos difíciles de mover por su peso y fijación Elementos que no se pueden trasladar.

Dimensión 1: Tipo de material R1 R2 R3 Móvil Semifijo Fijo

Dimensión 2: Elección del material R1 R2 Asignado por el alumno Asignado por el docente Alumno que propone o elige su material de juego Docente que elige el material para trabajar. Lugar que está siempre presente

Dimensión 3: Tipo de espacio R1 Natural

44

R2 R1 R2

Organizado Determinado por el alumno Determinado por el docente

Lugar construido a partir de una serie de materiales Alumno que decide su lugar de trabajo. Alumno que permanece en el lugar asignado por el docente. Docente que no establece una organización inicial de materiales Docente que permite que los alumnos incorporen pequeñas variaciones en la ubicación y distribución de los materiales. El alumno no puede variar la ubicación y distribución del material que realizó el docente. Docente que no marca tiempos en la clase Docente que en base a la respuesta del alumno cambia o finaliza la actividad Docente que espera que se cumpla el objetivo de la actividad para cambiar o finalizar la actividad

Dimensión 4: Distribución en el espacio de juego

Dimensión 5: Distribución del material R1 R2 No definida Semidefinida

R3

Definida

Dimensión 6: Organización del tiempo R1 R2 Libre Pautado en función del alumno

R3

Pautado en función del objetivo

R4

Pautado en función de las operaciones a efectuar.

Docente que define cantidad de operaciones para cambiar de actividad.

Dimensión 7: Tipo de participación R1 R2 Individualista Socializante Se trabaja sin necesidad de los demás. Se trabaja con ayuda de los demás. Alumno que elige trabajar solo o acompañado. Docente que propone o sugiere a través de una consigna y/u organización del espacio y material, trabajar solo o acompañado Docente que establece a través de un objetivo trabajar solo o acompañado. Docente que establece operaciones o ejercicios que son individuales o cooperativos. No hay un canal de comunicación.

Dimensión 8: Determinación de la participación R1 R2 R3 R4 Elegida por el alumno Consensuada Impuesta, en función del objetivo Impuesta, en función de las operaciones a efectuar

Dimensión 9: Tipo de comunicación

R1

Nula

45

R2

Unidireccional

Docente o alumno que transmite un mensaje. Se genera/n una o más respuestas al mensaje transmitido.

R3

Recíproca

Dimensión 10: Grado de comunicación

R1

Elevada

Todos los alumnos intercambian información entre ellos y con el docente. Alumnos que intercambian información en algunas actividades. Alumnos que sólo intercambian información por necesidad.

R2

Moderada

R3

Baja

Unidad de Análisis subunitario (N-1): El docente
Variable: Tipo de perfil docente

R

Conductista

Cognoscitivista

Constructivista Indicadores Docente ordena. Alumno obedece. Alumnos que se ayudan mutuamente. Alumno que selecciona tarea en función de su nivel. Docente que proporciona indicios y alumno busca respuestas. Alumno que explora, busca alternativas. Autonomía del alumno, formación de sujetos críticos. Indicadores Docente que no establece con que material o espacio jugar. Docente que establece con que material o espacio jugar

Dimensión 1: Estilos de enseñanza que emplea

R1
R2 R3

Comando Enseñanza recíproca Programa individual Descubrimiento guiado Resolución de problemas

R4

R5 Creatividad Dimensión 2: Orientación de la consigna

R1

Hacia la libre utilización del medio

R2

Hacia la delimitación del medio

46

R3

Hacia la profundización del conocimiento del medio

Docente que incentiva el uso del medio a través de diferentes consignas. Docente que establece una meta de juego. Docente que especifica los procedimientos para realizar una acción motriz determinada.

R4

Hacia el objetivo

R5

Hacia la ejecución de operaciones específicas

Dimensión 3: Forma de determinar la participación

R1

Elegida por el alumno

Indicadores Alumno que elige trabajar solo o acompañado. Docente que propone o sugiere a través de una consigna y/u organización del espacio y material, trabajar solo o acompañado. Docente que establece a través de un objetivo trabajar solo o acompañado. Docente que establece operaciones o ejercicios que son individuales o cooperativos

R2

Consensuada

R3

Impuesta, en función del objetivo

R4

Impuesta, en función de las operaciones a efectuar

Dimensión 4: Forma de distribuir el tiempo

Indicadores Docente que no marca tiempos en la clase. Docente que en base a la respuesta del alumno cambia o finaliza la actividad Docente que espera que se cumpla el

R1

Libre

R2

En función de los tiempos del alumno

R3

Según el objetivo

objetivo de la actividad para cambiar o finalizar la actividad Docente que define cantidad de operaciones para cambiar de actividad

R4

Según las operaciones a efectuar

Unidad de Análisis: Subunitario (N-1): El alumno
Variable: Grado de participación

47

R

Alto

Medio

Bajo Indicadores Alumno que decide el lugar de trabajo. Alumno que en algunas actividades decide su lugar de trabajo. Alumno que pertenece en el lugar asignado por el docente. Indicadores Alumno que selecciona el material con el que va a trabajar. Alumno que en algunas actividades elige el material. Alumno que trabaja con el material que le brinda el docente. Indicadores Alumno que determina la ubicación del material. Alumno que en algunas actividades realiza variaciones en la ubicación del material. Alumno que deja el material donde lo determino el docente. Indicadores Alumno que decide trabajar sólo o acompañado. Alumno que en algunas actividades determina con quien jugar. Alumno que espera la orden del docente para trabajar sólo o acompañado. Indicadores Alumno que busca alternativas para relacionarse con el docente o alumnos. Alumno que participa en algunas formas de comunicación. Alumno que espera la propuesta del docente. Indicadores

Dimensión 1: Determina el lugar de trabajo

R1
R2 R3

Siempre A veces Nunca

Dimensión 2: Determina la elección del material

R1
R2 R3

Siempre A veces Nunca

Dimensión 3: Determina la distribución del material

R1
R2 R3

Siempre A veces Nunca

Dimensión 4: Determina con quien desea trabajar

R1
R2 R3

Siempre A veces Nunca

Dimensión 5: Determina el modo de comunicación

R1
R2

Siempre A veces

R3 Nunca Dimensión 6: Determina la forma de distribuir el tiempo

48

R1

Siempre

Alumno que propone tiempos de inicio y finalización de la actividad.

R2

A veces

Alumno que en algunas actividades propone comenzar o terminar la actividad.

R3

Nunca

Alumno que espera una orden para empezar o finalizar la actividad.

Unidad de análisis: Nivel Subunitario (N-2): Planificación
Variable: Tipo de planificación R Adecuada No adecuada Indicadores Cuando el docente lleva una secuencia técnica ignorando el contexto. Cuando el docente toma en cuenta la realidad cultural y social para proponerlos

Dimensión 1: Tipo de objetivos

R1
R2

Aislados Contextualizados

Dimensión 2: Nivel de los objetivos

R1
R2

Descubrimiento Fortalecimiento

Cuando se desconoce totalmente un tema, contenido. Cuando lo que se aprendió, necesita práctica para su resolución. Una vez que se afianza un conocimiento se exploran nuevas alternativas relacionadas al tema. Cuando el docente quiere identificar el grado

R3

Enriquecimiento

R4

Evaluativo

de conocimiento de un contenido determinado. Indicadores No son alterables por la experiencia. Se requieren procedimientos específicos para su aprendizaje. Se pueden adquirir y desarrollar. Se guía su aprendizaje

Dimensión 3: Tipo de contenidos

R1
R2

Cerrados

Abiertos

49

2.3. Fuentes de datos Trabajamos con fuentes de datos primarias, son generadas por la propia investigadora, mediante acciones tales como la observación y entrevistas a los docentes. La calidad y riqueza de los datos va a estar condicionada por la habilidad del observador y entrevistador. La cobertura de datos da información de un universo pequeño pero la accesibilidad a la información es inmediata. La economía de datos permite su investigación. 2.4. Población y muestra Universo: En la Localidad de Lomas de Zamora existen 23 establecimientos privados de nivel inicial pero sólo en 15 de ellos se cuenta con sala de 2 años. En todos se da educación física pero en 8 establecimientos la materia la dictan maestras de grado y en los otros 7 establecimientos docentes de educación física. En total hay 123 alumnos de sala de 2 años. La cantidad de clases por ciclo lectivo alcanza las 70 clases en 6 establecimientos donde tienen educación física dos veces por semana y las 35 clases en los otros 9 establecimientos donde la actividad se dicta una vez por semana. Total de clases de educación física en sala de 2 años durante el ciclo lectivo 2009: 735 clases Universo: 15 establecimientos privados de nivel inicial. Muestra: 15 establecimientos privados de nivel inicial. Universo: 8 maestras de grado. Muestra: 8 maestras de grado. Universo: 7 docentes de educación física. Muestra: 7 docentes de educación física. Por lo tanto, de esto se deduce que no se trabajará con muestra ya que equivale al total de la población. Universo: Alumnos de sala de 2 años.

50

Muestra: Los alumnos de sala que estén presentes el día de las observaciones. El tipo de muestra es casual (Padua, 1994). Universo: 735 clases. Muestra: 15 clases. Se seleccionó una por docente. Es una muestra intencional (de estudio de caso típico) 2.5. Instrumentos de recolección de datos Entrevista a docentes Los datos fueron recolectados a través de una entrevista semi-estructurada. Si bien se elaboró un cuestionario guía con anterioridad, el entrevistador, establece un lugar de encuentro, hace las preguntas y ninguna de ellas tiene respuestas totalmente cerradas. Se fundamenta esta elección en que a través de esta técnica el entrevistador no influye en las respuestas a través de una respuesta concreta, ni tampoco las limita. Además se pueden obtener valores inesperados. Esta investigación cuenta con una muestra reducida para decodificar las respuestas, sin perjudicar la economía de tiempos. El entrevistador tiene la posibilidad de repreguntar y obtener información más específica. Observación de las clases Se realizó una observación externa semi- sistematizada donde se establecieron con antelación una serie de categorías de observación pero a la vez se permite la narración de aspectos llamativos de la clase para el investigador. Se fundamenta este tipo de observación porque los ambientes de aprendizaje cuentan con muchas variables que no pueden liberarse al azar en una observación aunque el investigador considera relevante considerar ciertos aspectos cualitativos de la clase.

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