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Universidade
Catlica de
Braslia
PR-REITORIA DE PS-GRADUAO
STRICTO SENSU EM PSICOLOGIA

Mestrado
INCLUSO DE ALUNOS AUTISTAS NO ENSINO
REGULAR: CONCEPES E PRTICAS PEDAGGICAS
DE PROFESSORES REGENTES

Autora: Mara Rubia Rodrigues Martins
Orientadora: Sandra Francesca Conte de Almeida
Co-orientadora: Tnia Maria de Freitas Rossi

BRASLIA 2007




MARA RUBIA RODRIGUES MARTINS

INCLUSO DE ALUNOS AUTISTAS NO ENSINO REGULAR:
CONCEPES E PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES
REGENTES




Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduo
Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade Catlica de
Braslia, como requisito para
obteno do Ttulo de Mestre
em Psicologia
Orientadora: Doutora Sandra
Francesca Conte de Almeida
Co-orientadora: Doutora Tnia
Maria de Freitas Rossi


Braslia
2007



















M386i Martins, Mara Rubia Rodrigues.
Incluso de alunos autistas no ensino regular : concepes e prticas
pedaggicas de professores regentes / Mara Rubia Rodrigues Martins.
2007.
159 f. ; 30 cm.

Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Braslia, 2007.
Orientao: Sandra Francesca Conte de Almeida.
Co-orientao: Tnia Maria de Freitas Rossi.

1. Psicanlise Educao. 2. Autismo. 3. Prtica de ensino. 4.
Professores Formao. 5. Educao inclusiva. I. Almeida, Sandra
Francesca Conte de, orient. II. Rossi, Tnia Maria de Freitas, co-orient. III.
Ttulo.
CDU 159.9:37







Dissertao de autoria de Mara Rubia Rodrigues Martins, intitulada Incluso
de alunos autistas no ensino regular: concepes e prticas pedaggicas de
professores regentes, requisito parcial para obteno do grau de Mestre em
Psicologia, defendida e aprovada, em 10 de dezembro de 2007, pela banca
examinadora constituda por:


________________________________________________________
Prof Dra. Sandra Francesca Conte de Almeida- UCB (Orientadora)


________________________________________________________
Prof Dra. Tnia Maria de Freitas Rossi- UCB (Co-orientadora)


________________________________________________________
Prof Dra. Cynthia Pereira de Medeiros- UFRN (Membro Externo)


________________________________________________________
Prof Dra. Erenice Natlia Soares Carvalho- UCB (Membro Interno)


________________________________________________________
Prof Dra. Ktia Cristina T. Rodrigues Brasil- UCB (Suplente)


Braslia
2007





DEDICATRIA

A Deus, pelo dom da vida.
Aos meus pais, Rubens e Maria, que no mediram esforos para que eu pudesse ir em
busca do conhecimento.
Ao meu esposo lvaro, pelo amor, companheirismo, apoio e compreenso.
Aos meus filhos, Maria Theresa e Gabriel, pelo incentivo para que eu continuasse a
busca pelo conhecimento e pela compreenso nos momentos de ausncia.
Aos colegas, companheiros de jornada e aos alunos que passaram em meu caminho e
marcaram minha vida.






















AGRADECIMENTOS



professora Sandra Francesca, pelas observaes, contribuies, pacincia e dedicao
com que orientou todo o Mestrado e em especial esta dissertao.
professora Tnia Rossi, pela oportunidade da realizao deste Mestrado e
tranqilidade com que encaminhou suas observaes.
professora Cynthia, pela gentileza e ateno dedicadas a este trabalho de pesquisa e
pela disponibilidade em participar da Banca.
professora Erenice, pelo carinho, alegria e contribuies para a realizao desta
dissertao.
Aos professores do Mestrado em Psicologia e aos funcionrios da UCB, pelo
profissionalismo, disponibilidade e colaborao.
CAPES pela bolsa de estudos, de um ano, a mim concedida.
A todos que direta ou indiretamente contriburam para a concretizao deste sonho, o
meu MUITO OBRIGADA!













RESUMO


Esta pesquisa analisou e discutiu as concepes de professores regentes de classes inclusivas
com alunos autistas e a influncia destas concepes em suas prticas pedaggicas.
Apreendeu as concepes dos professores sobre o processo de incluso escolar, causas e
caractersticas do autismo, benefcios, facilidades e dificuldades encontradas pelos alunos
autistas no processo de incluso escolar. Investigou a opinio dos professores acerca de sua
formao nos aspectos que se relacionam incluso escolar e, especificamente, a incluso de
alunos autistas. Identificou os recursos e adaptaes que os professores utilizam em sua
prtica pedaggica na escolarizao de alunos autistas em classes inclusivas. O delineamento
metodolgico foi de natureza qualitativa e a pesquisa de tipo etnogrfico. Foram realizadas
vinte e trs entrevistas semi-estruturadas com professores de 1 6 Sries do Ensino
Fundamental, de escolas pblicas da Diretoria Regional de Ensino do Plano Piloto/Cruzeiro,
Distrito Federal. O referencial terico adotado foi a psicanlise, considerando a singularidade e
as vicissitudes da constituio do sujeito no autismo. Utilizou-se a anlise de contedo das
respostas das entrevistas realizadas, organizando-as em treze categorias temticas. Os
resultados indicaram que apesar dos professores terem uma adequada formao acadmica,
suas concepes e prticas sobre a incluso escolar de autistas so limitadas e restritivas,
enfocando, principalmente, os aspectos ligados socializao e democratizao do ensino.
Sua compreenso acerca do autismo permite que se perpetue a idia de que os autistas vivem
em um mundo parte, isolados da realidade. O conceito de autismo girou em torno da
reproduo do discurso mdico hegemnico, que enfatiza as caractersticas nosogrficas do
espectro e se fundamenta em causas orgnicas deterministas e conclusivas. Os dados
relativos aos fatores que facilitam e dificultam a incluso de autistas no ensino regular
aparecem, em sua maioria, fazendo um contraponto entre si e dizem respeito, sobretudo, s
caractersticas comportamentais e cognitivas dos alunos. As queixas sobre a formao
especfica foram reiteradamente repetidas. A maioria dos entrevistados utiliza algum tipo de
adaptao pedaggica curricular. Os resultados da pesquisa apontaram para a congruncia e
semelhana de concepes e prticas pedaggicas entre os dois grupos de professores
investigados. A educao teraputica, prtica interdisciplinar que visa reestruturao psquica
do sujeito autista, foi apresentada como proposta de atendimento educacional aos alunos
autistas inclusos no ensino regular, bem como a criao de um espao de interlocuo e de
escuta dos professores, de modo que estes possam re-significar suas angstias e rever suas
certezas, desconstruir saberes e aprender a conviver com a impossibilidade radical de uma
educao ideal, apostando no saber e no desejo de que, pelo ato educativo, um sujeito-aluno
possa advir.



Palavras-chave: Incluso escolar; autismo; psicanlise; educao teraputica.






ABSTRACT



This research had discussed and analysed the inclusive classroom teachers constructs about
pupils with autism and the influence of their constructs on their pedagogic practices. It
apprehended teachers constructs on the educational inclusion process, autism causes and
characteristics, advantages, pros and cons found by pupils with autism in the inclusion process.
It investigated teachers opinion about their qualification regarding inclusion and, in particular,
the inclusion of pupils with autism. It identified resources and adaptations made by teachers into
their practice on teaching pupils with autism in inclusive classrooms. The methodology design
was qualitative and, the research ethnographic. Twenty three semi-structured interviews were
done with teachers form the 1
st
to the 6
th
levels of the elementary school of State schools of the
Regional Management of Plano Pilto/Cruzeiro of the Federal District. The theoretical approach
used was psychoanalytic depicting the singularity and vicissitudes of the constitution of the
autistic subject. Analyses of the interviews were organized in thirteen thematic categories.
Results indicated that, although teachers have an adequate academic qualification, their
constructs and practices on the inclusion of pupils with autism in schools are limited and
restricted, focusing, in particular aspects of the socialization and democratization of education.
Their perceptions on autism permit that the idea of autistics living in a separate world isolated
from reality continues. The autism concept was based on the hegemonic medical discourse that
emphasizes the nosography characteristics of the spectrum and is based on determinist and
conclusive organic causes. Information on aspects that facilitate or make difficult the inclusion of
autistics in mainstream education make, in its majority, a counterbalance and, are over all about
the behavioural and cognitive characteristics of pupils. Complaints about specific qualification
were persistently recurrent. The majority of the interviewees make use of some kind of
curriculum adaptation. Findings point to a correlation and similarity of constructs and pedagogic
practices between both investigated teachers groups. Therapeutic education, inter-disciplinary
practice which objectivises the autistic subjects psychic rehabilitation were presented as an
educational approach for the pupils with autism included in the mainstream education, as well
as the creation of an interlocution space for teachers to be listened in order to them to re-signify
their worries and review their certainties, deconstruct knowledge and, learn to live with the
radical impossibility of an ideal education, trusting in the knowledge and in the desire that
through education, a subject-student may emerge.




Key-words: Educational inclusion; Autism; Psychoanalyses; Therapeutic education.






LISTA DE TABELAS

Quadro 1: Definies das treze categorias temticas 88
Tabela 1: Sexo dos entrevistados 93
Tabela 2: Idade dos entrevistados 94
Tabela 3: Grau de instruo dos entrevistados 95
Tabela 4: Tempo de magistrio na SEEDF 95
Tabela 5: Tempo de magistrio em classes inclusivas 96
Tabela 6: Tempo de regncia em classes inclusivas com autistas 97
Tabela 7: Concepes sobre incluso escolar 98
Tabela 8: Concepes sobre o autismo 103
Tabela 9: Principais causas de autismo 106
Tabela 10: Concepes acerca da incluso de autistas no ensino regular 108
Tabela 11: Concepes dos entrevistados acerca do sentimento dos alunos autistas
inclusos em classe comum 113
Tabela 12: Concepes sobre as dificuldades encontradas por alunos autistas em classes
inclusivas 115
Tabela 13: Sentimento dos professores face incluso escolar de autistas 117
Tabela 14: Fatores que facilitam a incluso escolar de autistas 121
Tabela 15: Fatores que dificultam a incluso escolar de autistas 124
Tabela 16: Orientaes e apoios institucionais necessrios para melhor atender aos
alunos autistas inclusos no ensino regular 127
Tabela 17: Opinies profissionais para o trabalho com autistas em classes comuns 130
Tabela 18: Adaptaes das prticas pedaggicas em virtude da presena de alunos
autistas em classes regulares 133
Tabela 19: Impacto pessoal e profissional causado pela incluso do aluno autista 136



LISTA DE SIGLAS


AIP- Autismo Infantil Precoce
ASA- American Society for Autism
CEB/CNE- Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
CID 10- Dcima Classificao Internacional de Doenas
CORDE- Coordenadoria Nacional Para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia
CPPL- Centro de Pesquisa em Psicanlise e Linguagem
DF- Distrito Federal
DGD Distrbio Global do Desenvolvimento
DSM IV- Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educao
PEC- Professores de Escolas- Classe
PEP- Professores de Escolas-Parque
QI- Quociente de Inteligncia
SEEDF- Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
SEESP- Secretaria de Educao Especial do Programa de Apoio Pesquisa em
Educao Especial
TGD- Transtorno Global do Desenvolvimento
TID- Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
UCB- Universidade Catlica de Braslia
USP- Universidade de So Paulo








SUMRIO

APRESENTAO 9

CAPTULO I - INTRODUO AO PROBLEMA DE PESQUISA E S
QUESTES INVESTIGADAS 14

CAPTULO II O DELINEAMENTO METODOLGICO DA
PESQUISA 20
2.1 Objetivo Geral 26
2.2 Objetivos Especficos 26
2.3 Participantes 27
2.4 Local 27
2.5 Da Construo de Dados 27
2.6 Da Anlise de Dados 28

CAPTULO III A EDUCAO INCLUSIVA 30
3.1 Histrico 30
3.2 A Incluso Escolar e a Legislao 42
3.3 O Ensino Especial no Distrito Federal 48


CAPTULO IV O AUTISMO: HISTRIA E CONCEPES
TERICAS 54
4.1 Breve Histrico e Reviso das Principais Teorias Acerca do Autismo 54
4.2 Concepes Psicanalticas Acerca do Autismo 62
4.3 O Autismo e a Educao Teraputica 75

CAPTULO V DA ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS 86

5.1 A Construo dos dados 90
5.2 A Descrio do Procedimento da Anlise dos Dados 91
5.3 A Caracterizao da Geral dos Entrevistados 93
5.4 As Concepes e as Prticas de Professores em Educao Inclusiva 97
5.4.1 Concepes Sobre Incluso Escolar 97
5.5 Concepes Sobre Autismo 102
5.6 Principais Causas do Autismo 106
5.7 Incluso de Autistas no Ensino Regular 107
5.8 Concepes dos Professores Sobre o Sentimento dos Alunos Autistas
Includos em Classes Comuns 113
5.9 Concepes Sobre as Dificuldades Encontradas por Autistas em
Classes Inclusivas 114
5.10 Sentimento dos Professores Face Incluso Escolar de Autistas 116
5.11 Fatores que Facilitam e Dificultam a Incluso de Autistas no Ensino
Regular 120
5.12 Orientaes e Apoios Institucionais Necessrios Para Melhor Atender
aos Alunos Autistas Inclusos no Ensino Regular 126
5.13 Opinies Sobre as Condies Profissionais Para o Trabalho com
Autistas em Classes Comuns 129
5.14 Adaptaes das Prticas Pedaggicas em Virtude da Presena de
Alunos Autistas em Classes Regulares 132
5.15 Impacto Pessoal e Profissional Causado Pela Incluso do Aluno
Autista 135

CONSIDERAES FINAIS 138
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 146
ANEXOS 156


9


APRESENTAO

As indagaes acerca da possibilidade de incluso escolar de
pessoas acometidas pelo espectro do autismo habitam o imaginrio dos
envolvidos no processo educativo e lanam um debate sobre as
condies que vo alm da garantia dada por lei (da acessibilidade),
escolaridade em salas comuns.
Assim, necessrio que a escola, enquanto instituio educativa
esteja se preparando para inclu-las, no apenas lhes permitindo o
acesso, a fim de aumentar as estatsticas de autistas includos, mas
tambm reconhecendo as suas diferenas, limitaes e necessidades,
procurando se adequar a elas para melhor atend-las.
O trabalho realizado desde 1986 na Secretaria de Educao do
Distrito Federal e nos ltimos sete anos como professora de crianas
autistas, em classes inclusivas do ensino regular, provocou na
pesquisadora deste estudo inquietude e questionamentos acerca da
incluso de crianas autistas em classes comuns.
Como conseqncia, impulsionou a busca por um melhor
entendimento sobre a realidade da incluso escolar nas escolas pblicas
do Distrito Federal, bem como pelo conhecimento cientfico e acadmico
produzido sobre este tema.
Deste modo, investigamos, com este estudo, as concepes dos
professores acerca da incluso escolar de alunos autistas no ensino
10


regular, de modo que os resultados obtidos puderam contribuir de
maneira significativa para uma compreenso sobre como os professores
concebem a incluso e como acolhem os alunos autistas em suas
classes, juntamente com os outros alunos.
Este estudo integra um dos subprojetos do Projeto de Pesquisa
intitulado: Perturbaes do espectro de autismo perfil do alunado e
interveno na rede pblica do Distrito Federal, aprovado pela SEESP
PROESP, Ministrio da Educao, em dezembro de 2005 e desenvolvido
na Universidade Catlica de Braslia (UCB) pelo Grupo de Pesquisa em
Sade Mental e Aprendizagem Humana. O projeto visa construo do
conhecimento acadmico, buscando uma melhor compreenso das
perturbaes do espectro de autismo, bem como investigar as condies
e as caractersticas do atendimento educacional inclusivo dado a essa
clientela no sistema pblico de ensino, na capital do pas.
Este projeto de pesquisa, segundo Rossi e Carvalho (2006) visa
contribuir com a promoo da educao inclusiva, tornando-se parceiro
da escola, uma escola cujos profissionais podem ser incitados a pensar e
discutir seus prprios valores, repensar categorias, criar alternativas e
(re) conhecer esse outro que portador de autismo (p.28).
A fundamentao terica que embasa este estudo sobre a
incluso escolar de autistas a psicanaltica, enfatizando o conceito de
educao teraputica, cunhado por Kupfer (2001).
O presente estudo corrobora o pensamento de Almeida (2001a)
acerca das relaes entre psicanlise e educao, que postula:
11


No se trata, obviamente, de aplicar a psicanlise ao campo social,
mas de utilizar um saber oriundo da teoria e da experincia psicanalticas para
construir algumas observaes e hipteses em torno de algumas questes
fundamentais do campo educativo, visando produzir novos conhecimentos
sobre este campo, especialmente sobre as posies subjetivas do aluno e do
professor frente ao objeto de conhecimento e sua mediao (p.1).

Para Jerusalinsky (2004), o fato de as crianas autistas estarem
na escola j teraputico, pois a escola um lugar de circulao do
conhecimento e aceito socialmente como um lugar que a criana deve
freqentar. Sob a mesma tica, Kupfer (2005) ressalta que independente
das crianas estarem em classes regulares ou especiais, a escolarizao
exerce um papel fundamental de transmissora da cultura e organizadora
de comportamentos socialmente aceitos. Portanto, a educao
teraputica auxilia neste processo de adequao dos comportamentos.
Sendo assim, para orientar este estudo sobre as concepes
dos professores regentes acerca da incluso de alunos autistas em suas
classes e suas prticas pedaggicas, esta pesquisa foi organizada em
torno de trs eixos: o processo de incluso escolar e a legislao atual; o
funcionamento do atendimento educacional aos alunos autistas na rede
pblica de ensino do Distrito Federal; o autismo, na teoria psicanaltica,
com nfase na educao teraputica como forma de atendimento e
escolarizao de crianas autistas.
Optamos por iniciar este estudo, em seu primeiro captulo,
situando o problema de pesquisa, isto , a questo primordial deste
estudo, qual seja, as concepes de professores regentes sobre a
incluso escolar de alunos bem como suas prticas pedaggicas.
12


O delineamento metodolgico foi de natureza qualitativa e
apresentado no segundo captulo. Apresentamos tambm, neste
captulo, os objetivos, os participantes, o local, os procedimentos e
instrumentos de coleta e de anlise de dados utilizados neste estudo.

No captulo III discutimos acerca do atual contexto de educao
inclusiva, que produto de um processo histrico em constante
transformao, que vai desde a segregao absoluta, na qual no se
aceitava o excepcional na sociedade, nem na escola, perpassando pelo
assistencialismo, at os dias atuais, nos quais a incluso convive com a
integrao e com as classes especiais. tema deste captulo, as
contribuies da legislao como instrumento de incluso escolar e
trataremos tambm, do ensino especial do Distrito Federal e como se d
a incluso escolar de autistas na capital do pas.
No quarto captulo abordamos a concepo de autismo na teoria
psicanaltica, com enfoque na educao teraputica, tal como foi
observada pela pesquisadora deste estudo, em um curso realizado na
Pr - Escola Teraputica Lugar de Vida, em janeiro deste ano, na
USP/SP. Esta instituio funciona dentro do Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo. Viu-se que esta instituio promove a
educao teraputica de crianas com transtornos globais de
desenvolvimento por meio de diversos atelis, que so salas de
atividades variadas como arte, msica, leitura, escrita, cozinha,
recreao, dentre outras, onde se procura produzir as inscries
13


subjetivas primordiais do sujeito, a partir de diversas linguagens, com
contedos ideativos, instituindo artificialmente a diferena e a alternncia
e considerando a produo dos alunos como produo na condio de
um sujeito. Tudo isso surge como instrumento teraputico e educativo.
Desta forma, acreditamos que uma pesquisa sobre o processo
de incluso escolar de crianas autistas nas escolas pblicas do Distrito
Federal, na perspectiva psicanaltica, pode contribuir para a construo e
divulgao do conhecimento acerca dos processos de desenvolvimento e
de aprendizagem de crianas especiais, como as autistas, bem como
refletir e discutir acerca de concepes e o modo de interveno
educacional voltado para a incluso escolar desses sujeitos em
desenvolvimento.
Neste sentido, o tema proposto de suma importncia na
medida em que contribui para um estudo sobre as concepes dos
professores regentes e suas prticas pedaggicas, no contexto dessa
nova realidade, que a incluso de alunos autistas no ensino regular.






14


CAPITULO I. INTRODUO AO PROBLEMA DE PESQUISA E S QUESTES
INVESTIGADAS
A incluso escolar de alunos autistas tem sido discutida de
maneira significativa por meio de artigos cientficos, livros, seminrios,
congressos, palestras e outros, por autores como: Jerusalinsky (1997),
Lasnik-Penot (1998), Kupfer (2001), Cavalcanti e Rocha (2002), Bastos
(2003), Petri (2003), Almeida (2006), Rossi e Carvalho (2006).
Estudos e pesquisas atuais demonstram que a incluso de
autistas na escola regular passa a ser uma questo interdisciplinar que
extrapola a pedagogia, a didtica, os mtodos e currculos a cumprir.
Pela diversidade de algumas manifestaes e peculiaridades,
tais como: pouco contato social, comportamentos bizarros e
estereotipados, auto-agressividade, comprometimento na comunicao,
prejuzos no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, torna-
se difcil o diagnstico de autismo, assim como atendimentos eficazes
nas reas: mdica, psicolgica e pedaggica.
Revisitando a histria da educao especial, com Mazzotta
(2001), possvel constatar um perodo de total excluso e at de
verdadeiros massacres e assassnios daqueles que nasciam com
defeitos fsicos ou problemas mentais. Estes eram vistos como
endemoniados.
Entretanto, com a propagao do Cristianismo, essas pessoas
deixaram de ser exterminadas para serem vtimas de pecados dos seus
antepassados e a sociedade tinha o dever de cuid-los em locais
15


isolados. Surgem ento, de acordo com Mazzotta (2001), os primeiros
asilos e manicmios para onde eram levados, a fim de continuarem
excludos em lugares apropriados para loucos, incapazes e defeituosos.
Foi no sculo XVI que surgiram as primeiras tentativas de se
educar as pessoas com deficincia auditiva e visual.
Contudo, apenas no sculo XX comea-se a pensar na
possibilidade da integrao escolar, na qual as crianas passam a
freqentar escolas regulares, mas em classes especializadas no
atendimento a cada tipo de deficincia, objetivando normalizar essas
crianas.
E, mais recentemente, na dcada de 80, um movimento
denominado educao inclusiva comeou a ser difundido
mundialmente, ganhando fora com a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos, ocorrida em Jomtien, na Tailndia, em 1989,
sendo corroborada com a Declarao de Salamanca de 1994 (Brasil,
2004) e com o relatrio de Werneck, no Mxico, em 1997, que defendem
a incluso dos portadores de necessidades educacionais especiais em
classes comuns, com o intuito de diminuir o impacto de suas deficincias,
promover a independncia e a autonomia, a integrao social e garantir o
acesso igualitrio educao.
Nos dias atuais, de acordo com os estudos de Silveira (2004) a
formao de professores ainda se mostra ineficaz quando o assunto a
atuao junto s crianas com graves comprometimentos. O autor
tambm pontua que os modelos apresentados pelos professores e que
16


fundamentam suas prticas so baseados em acompanhamento rigoroso
dos contedos programticos, melhores desempenhos dos alunos,
produto final prximo ao que esperado em cada srie e acrescenta que
diante da criana com TGD
1
, o professor verifica o fracasso de suas
teorias pedaggicas (p.3).
Autismo foi o termo utilizado por Bleuler, em 1911, para
descrever o pouco contato com a realidade e o isolamento exacerbado
observado em adultos esquizofrnicos.
Entretanto, o autismo foi considerado como sndrome em 1943,
a partir das descries minuciosas de onze casos clnicos, realizadas
pelo psiquiatra austraco, erradicado nos Estados Unidos, Lo Kanner.
Em comum, esses pacientes apresentavam um quadro caracterizado por
um isolamento extremo, ausncia de contato afetivo, nenhuma ou pouca
linguagem, ecolalia, inverso pronominal, intolerncia s mudanas,
movimentos repetitivos e estereotipias.
Kanner (1943) publicou seu artigo seminal: Distrbio autstico
do contato afetivo, abrindo, assim, a possibilidade de se pensar que o
sofrimento psquico poderia ocorrer desde a mais tenra idade, o que no
era concebvel comunidade mdica e cientfica at ento, abrindo
tambm um campo de pesquisa apoiado em patologias para
compreenso do funcionamento psquico.

1
TGD a sigla que significa transtorno global do desenvolvimento, termo atribudo pelo Manual
de Diagnsticos e Estatsticas de Distrbios Mentais (DSM IV) e o autismo se enquadra dentro
deste distrbio.
17


Mesmo sem qualquer contato ou conhecimento com os estudos
de Kanner, no ano seguinte, em 1944, Hans Asperger (Assumpo
Jnior, 2005), publicou o seu artigo denominado Psicopatia autstica.
Corroborando com as caracterizaes e descries apresentadas por
Kanner, Asperger chama mais uma vez a ateno para a necessidade de
se iniciar estudos cientficos acerca do espectro do autismo.
Com o autismo, em especial, deparamo-nos com os impasses
que o educador se confronta frente tarefa de ensinar quele que no
deseja
aprender, quele cuja falta no se instalou e para quem, segundo Kupfer
(2006), o mundo exterior no oferece para ele interesse algum (p.3).
Como ensinar, ento, a uma criana autista? Como inclu-la no processo
de escolarizao?
A questo posta que se o autista no atravessado pelo
desejo de saber, como o professor poder provocar a instaurao da
curiosidade neste aluno, por mnima que seja, levando em considerao
a curiosidade de conhecer dos outros alunos?
Jerusalinsky (1997) aposta que o professor, sendo capaz de
supor no autista um sujeito, mesmo sem desejo, possa proporcionar
curiosidades por nfimas que sejam para, a partir delas, construir
significados e introduzir esse sujeito na cultura. Bastos (2003) corrobora
com esta idia quando afirma que
buscando desvendar o que essa criana precisa e, ao mesmo tempo,
supondo que essa criana precise de algo, ou seja, supondo a um sujeito,
vemos que nessa posio de aposta feita pelo professor, em relao a essa
18


criana falida em sua constituio simblica, que est a possibilidade de a
criana construir novas formas de curiosidades parciais, de poder aprender
algumas coisas, mesmo que esses conhecimentos no sejam generalizados,
construindo novas possibilidades de circulao social (pp. 59 - 60).
Notamos que estamos diante de um desafio e esta pesquisa
investigou como o professor enfrenta a realidade de acolher e atender
aos seus alunos autistas, juntamente com seus colegas, ambos com
suas singularidades.
Vale ressaltar que Rossi e Carvalho (2006) nos indicam alguns
entraves para a incluso de alunos com espectro de autismo, dentre eles:
o desconhecimento por parte dos educadores de alternativas didticas e
de oferta metodolgica de atividades pedaggicas para a escolarizao
dos alunos autistas, carncia de eventos para divulgao de estudos e
descobertas visando socializao do conhecimento nesta rea e,
principalmente, o sentimento de despreparo dos profissionais para lidar
com a incluso de alunos autistas em suas classes, tendo que atender ao
mesmo tempo tambm aos outros alunos.
Por isso, a formao do professor foi um ponto analisado e que
exigiu reflexo. De que formao se trata, ento, quando a questo a
escolarizao de crianas autistas respondendo demanda de incluso?
Em que lugar o professor se coloca e coloca os seus alunos autistas
nessa relao de aprendizagem?
Bastos (2003), de acordo com sua experincia e corroborada por
pesquisas, verificou que os professores de escolas regulares que tm
alunos autistas inclusos em suas classes procuram novas tcnicas
pedaggicas e novas teorias acerca do autismo, bem como orientaes
19


prticas de como trabalhar com essas e outras crianas, no dia-a-dia de
suas salas de aula.
Com a presente pesquisa verificamos que essa demanda, citada
por Bastos (2003), ocorre tambm com os professores do Distrito Federal
e que as concepes acerca da incluso de alunos autistas no ensino
regular influenciam as prticas pedaggicas dirias desses professores.
Observamos ainda, conforme apontam Rossi e Carvalho (2006),
que para haver uma escola inclusiva de fato, que acolha o aluno com
espectro de autismo, ser necessrio conduzir de maneira reflexiva e
crtica, no mbito escolar, o processo de ensino aprendizagem, bem
como propor aos educadores a tematizao da poltica de incluso.











20


CAPTULO II. O DELINEAMENTO METODOLGICO DA PESQUISA
Esta pesquisa que realizamos objetivou investigar as
concepes e prticas pedaggicas de professores regentes da rede pblica
de ensino do Distrito Federal em classes inclusivas com alunos autistas.
Este tema de interesse e faz parte da vivncia da pesquisadora,
que se indaga criticamente a respeito de como vm sendo atendidos os
alunos autistas inclusos em classes comuns. Segundo Severino (2002), a
escolha do tema exige um envolvimento do pesquisador, pois o objetivo da
investigao faz parte de sua vida.
Deste modo, Severino (2002) continua pontuando que a
descoberta cientfica , sem dvida, provocada pela tenso gerada pelo
problema. Da a necessidade de se estar vivenciando uma situao de
problematizao (p. 148).
Na pesquisa, foi utilizada a abordagem qualitativa de tipo
etnogrfico, adotando como instrumento de coleta de dados a entrevista
semi-estruturada, realizada diretamente pela pesquisadora com os
professores regentes.
Para Martins e Bicudo (1994), a principal caracterstica da pesquisa
qualitativa a busca pelo entendimento daquilo que se pretende conhecer.
Seu foco centralizado e no busca a generalizao dos dados obtidos
almejando mais a compreenso do que a prpria explicao dos
fenmenos.
A pesquisa qualitativa tem ambiente natural como fonte direta de dados
(...) supe o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao que est
21


sendo investigada (...) e as circunstncias particulares em que um determinado
objeto se insere so essenciais para que se possa entend-lo (Ldke & Andr,
1999, pp. 11-12).
Cabe ressaltar que a etnografia uma tcnica de pesquisa criada e
utilizada por antroplogos, para a descrio cultural de um determinado
povo.
Entretanto, na dcada de 70, os pesquisadores do campo
educacional tambm comearam a realizar a tcnica de pesquisa
etnogrfica, porm com algumas adaptaes, para a descrio do processo
educacional dentro de um determinado contexto, como nos esclarece Ldke
e Andr (1999).
No tocante nossa pesquisa, a dimenso metodolgica da mesma,
fundamentou-se no estudo de prticas e valores de um determinado grupo,
no caso, um grupo de professores.
Para Andr (1995), o estudo de tipo etnogrfico se caracteriza por
utilizar tcnicas que permitem ao pesquisador esclarecer e aprofundar
questes levantadas no incio da pesquisa. Neste estudo ser utilizada uma
entrevista semi-estruturada, tcnica tradicionalmente associada
etnografia.
Outra caracterstica da pesquisa etnogrfica, apontada por Andr
(1995), que o prprio pesquisador o instrumento de coleta e anlise dos
dados, num processo de interao pesquisador/ entrevistado.
A terceira caracterstica deste tipo de pesquisa, para a autora, a
nfase maior no processo do que no produto, ou seja, nas etapas da
pesquisa, onde o que acontece durante a investigao mais importante do
que os resultados.
22


Outra caracterstica importante da pesquisa etnogrfica a
preocupao com o significado, com a maneira prpria com que as pessoas
vem a si mesmas, as suas experincias e o mundo que as cerca (Andr,
1995, p.29).
O envolvimento com o trabalho de campo outra caracterstica da
pesquisa etnogrfica. De acordo com Andr (1995), o pesquisador precisa
se interar e integrar situao que pretende investigar.
Andr (1995) destaca, ainda, outras duas caractersticas na
pesquisa etnogrfica que so a descrio e a induo. A descrio se d
quando o pesquisador utiliza vrios dados descritivos como, por exemplo,
as respostas transcritas nas entrevistas, e a induo acontece quando
essas informaes so reconstrudas e interpretadas pelo pesquisador.
Por essas caractersticas apresentadas, este estudo de tipo
etnogrfico e no etnogrfico no sentido amplo da antropologia, como to
bem aborda Andr (1995) o que se tem feito, pois, uma adaptao da
etnografia educao, o que me leva a concluir que fazemos estudos do
tipo etnogrfico e no etnografia em seu sentido estrito (p.28).
Por fim, a pesquisa etnogrfica busca a formulao de conceitos,
concepes e prticas que, no caso desta pesquisa, referem-se aos
professores entrevistados acerca da incluso escolar de autistas.
Na verdade, o que este tipo de pesquisa visa a descoberta de
novos conceitos, novas relaes, novas formas de entendimento da
realidade (Andr, 1995, p.30).
23


A tcnica de entrevista semi-estruturada, na pesquisa de tipo
etnogrfica, no campo da educao, permite maior compreenso das
atividades e relaes que se do cotidianamente nas classes inclusivas
com alunos autistas e, por meio das anlises das respostas, ser possvel
desvelar os significados que permeiam o dia-a-dia da prtica pedaggica,
considerando a dinmica de sala de aula, as condies de trabalho,
situaes pessoais de alunos e professores e sua inter-relao com o
ambiente escolar inclusivo.
As entrevistas semi-estruturadas, tambm chamadas de entrevistas
por pautas, so estruturadas em um esquema bsico que pode ser
modificado ou adaptado de acordo com a necessidade. As pautas devem
ser ordenadas e guardar certa relao entre si (Gil, 1999, p.120), porm
deixam margens para eventuais complementaes, outras perguntas que o
entrevistador julgar necessrias ou solicitao de maiores esclarecimentos
ao entrevistado.
Para Ldke e Andr (1999) a entrevista representa um dos
instrumentos bsicos para coleta de dados e uma das principais tcnicas
de trabalho de quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas cincias
sociais (p.33).
Quanto ao contedo, a entrevista apresenta quatro objetivos, de
acordo com Lakatos e Marconi (1993):
O primeiro objetivo de determinao das opinies sobre os fatos,
conhecer o que as pessoas pensam sobre o assunto. Segundo:
determinao de sentimentos, compreenso da conduta do entrevistado por
24


meio de seus anseios e sentimentos. A descoberta de plano de ao o
terceiro objetivo da entrevista, ou seja, descobrir a conduta do entrevistado
em determinadas situaes. E o quarto, os motivos conscientes para
opinies ou condutas, visa descobrir quais fatores podem influenciar as
opinies ou condutas dos entrevistados.
Ainda de acordo com Lakatos e Marconi (1993), as principais
vantagens da entrevista so: oferecer uma boa amostragem, alm de uma
maior flexibilidade, permitindo ao entrevistador esclarecer as perguntas,
formul-las de maneiras diferente; garantir que a pergunta foi entendida
pelo entrevistado; permitir o registro de condutas, expresses, reaes,
gestos; oportunizar a obteno de dados inditos e outros que confirmem
ou neguem outras pesquisas j realizadas sobre o tema e possibilidade de
solicitar maiores informaes ao entrevistado.
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com professores
regentes de classes inclusivas que tm alunos autistas para obteno das
seguintes informaes:
Formao profissional dos professores;
Tempo de regncia em classes inclusivas e tambm em classes
inclusivas com alunos autistas na Secretaria de Educao do Distrito
Federal;
Formao especfica relativa escolarizao de alunos autistas;
Concepes desses professores com relao incluso de
alunos autistas no ensino regular;
25


Prticas pedaggicas adotadas na escolarizao de alunos
autistas inclusos;
Recursos humanos e materiais disponibilizados pela Secretaria
de Educao;
Possveis dificuldades e desafios para o professor regente no
processo de incluso escolar de autistas.
Antes, porm, a entrevistadora explicou a finalidade e justificou a
necessidade da entrevista para a construo de uma pesquisa emprica,
que busca um retrato, o mais fiel possvel, das concepes dos
entrevistados acerca da incluso de alunos autistas no ensino regular e,
ainda, realou a importncia da colaborao de cada entrevistado,
assegurando-lhes o sigilo de suas respostas.
As entrevistas foram realizadas em locais, datas e horrios
previamente marcados conforme a disponibilidade dos entrevistados.
As entrevistas foram gravadas e, para a anlise dos dados,
aps cada encontro, foi realizada a transcrio das respostas a fim de
serem trabalhadas por meio de anlise de contedo, segundo
Bardin(1988).
26


2.1 Objetivo geral:

Investigar as concepes e prticas pedaggicas de professores
regentes a respeito da incluso de alunos autistas em classes regulares, na
rede pblica de ensino do Distrito Federal.

2.2 Objetivos especficos:

2.2.1 Apreender as concepes dos professores sobre:
a. o processo de incluso escolar;
b. causas e caractersticas do autismo;
c. benefcios, facilidades e dificuldades encontradas pelos
alunos autistas no processo de incluso escolar.

2.2.2 Investigar a opinio dos professores acerca de sua
formao nos aspectos que se relacionam incluso escolar
e, especificamente, a incluso de alunos autistas.

2.2.3 Identificar que recursos e adaptaes curriculares os
professores utilizam em sua prtica pedaggica na
escolarizao de alunos autistas em classes inclusivas.
27


2.3 Participantes

Os sujeitos desta pesquisa foram vinte e trs professores regentes
de classes inclusivas com alunos autistas da rede pblica de ensino do Distrito
Federal, da 1 a 6 sries do Ensino Fundamental.
Os professores foram convidados pela pesquisadora a participar
voluntariamente da pesquisa e em seguida preencheram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.

2.4 Local

A pesquisa foi realizada em trs Escolas - Classe da rede pblica
de ensino da Regional de Ensino do Plano Piloto que possuem alunos
autistas inclusos em classes de ensino regular e mais trs Escolas - Parque
nas quais esses alunos recebem atendimento semanal em atividades de
Educao Musical, Educao Fsica e Artes Plsticas e Cnicas.

2.5 Da construo dos dados
A coleta dos dados foi realizada por meio de levantamento de
informaes obtidas nas entrevistas semi-estruturadas, principal tcnica
de coleta de dados desta pesquisa, visando apreender as concepes e
28


prticas desses professores a respeito da incluso de alunos autistas no
ensino regular.
Na coleta de dados qualitativos, explica Andr (1995), o que
importa a representatividade dos mesmos. O que relevante o
significado das informaes.

2.6 Da anlise dos dados:

Foi utilizada a tcnica de anlise de contedo, estruturada por
meio da organizao de categorias de anlise. Esta tcnica definida por
Bardin (1988) como sendo:
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter,
por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitem a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/ recepo (variveis
inferidas) destas mensagens (p.42).

A anlise de contedo consiste em classificar os elementos das
respostas em categorias temticas, criando, ento, assim, operaes
analticas para se discutir as mensagens, pois alm de refletir sobre o
contedo, procura relacion-lo com o contexto, conhecendo o que est
obscuro nas entrelinhas do discurso.
Neste sentido, a anlise temtica procura ouvir o autor,
aprender, sem interferir nele, o contedo de sua mensagem.
Praticamente, trata-se de fazer ao texto uma srie de perguntas cujas
29


respostas fornecem o contedo da mensagem (Severino, 2002, pp. 53-
54), ou seja, pretende-se categorizar as informaes obtidas por meio
das respostas dadas pelos professores s entrevistas semi-estruturadas
em unidades com uma idia principal.
Por meio da combinao e freqncia das respostas, foi possvel
fazer inferncias, dedues lgicas para se retornar s causas e chegar
s conseqncias, pretendendo ir alm das aparncias.
A anlise de contedo envolve uma funo heurstica, pois
permite se descobrir, por meio da explorao subjetiva do no dito, o
que se pretende investigar.
A anlise de contedo, com caracterstica qualitativa, realizada
segundo Bardin (1988) com a presena ou a ausncia de uma dada
caracterstica de contedo ou de um conjunto de caractersticas num
determinado fragmento de mensagem que tomado em considerao
(p.21).
Nesta mesma linha de raciocnio, a anlise de contedo uma
tcnica que visa aos produtos da ao humana, estando voltada para o
estudo das idias e no das palavras em si (Marconi & Lakatos, 1990,
p.115).
Por meio desta anlise apreendemos as concepes e prticas
pedaggicas utilizadas pelos professores de alunos autistas inclusos no
ensino regular da rede pblica de ensino do Distrito Federal.
30


CAPTULO III. A EDUCAO INCLUSIVA
3.1 Histrico
A incluso escolar, no contexto atual do sistema de ensino,
resultado de um processo histrico. O marco inicial se deu no sculo XVI,
quando profissionais da sade e da educao passaram a acreditar na
possibilidade de se educar os que at ento eram considerados
ineducveis.
De um modo geral, a incluso escolar tem seguido um padro
semelhante no contexto mundial e marcada por quatro fases, segundo
Sassaki (2003) e que sero descritas a seguir:
A primeira a fase de excluso e de negligncia, anterior ao
sculo XVI, quando no havia nenhum tipo de atendimento oferecido s
pessoas especiais que eram maltratadas, flageladas e at
assassinadas por serem consideradas impuras e endemoniadas.
Um exemplo citado por Pessotti (1994): os demnios eram
expulsos com aoites ou a fogueira. Agora que o perigo est no prprio
deficiente e ele que se deve expulsar (p.187), para que a sociedade
no tomasse conhecimento e no se responsabilizasse.
A fase seguinte considerada a de separao, que se deu entre
os sculos XVIII e XIX, na qual a rejeio passa a ser substituda,
gradativamente, pela proteo. Principalmente a Igreja cria asilos e
manicmios onde os excepcionais, como eram chamados, recebiam
atendimento especializado sem cunho educativo e at certo ponto
31


alienante. Continuavam, assim, excludos da sociedade, mas em lugares
apropriados. Uma pedagogia excludente marca a construo histrica
brasileira e mundial (Sassaki, 2003).
Apesar de suas razes segregacionistas, de acordo com
Mazzotta (2001), o perodo imperial criou escolas e hospitais para
atender a clientela menos favorecida e discriminada, de maneira geral,
como os deficientes, por exemplo.
A primeira instituio educativa para pessoas deficientes no
Brasil funcionava junto Santa Casa de Misericrdia, em So Paulo, em
1600, ainda no Brasil Colnia, e atendia aos deficientes fsicos. Ainda
segundo Mazzotta (2001), a coroa portuguesa autorizava seu
funcionamento, mas no tinha qualquer outra participao. A partir da,
as escolas especiais comearam a aparecer dando algum tipo de
escolarizao e treinamento, caso as pessoas pudessem ser produtivas.
Entretanto, mais de dois sculos mais tarde, em 1854, foi criada
por D. Pedro II a primeira instituio oficial subsidiada pela coroa
portuguesa, o Imperial Instituto de Meninos Cegos, que em 1891 passa a
ser chamado Instituto Benjamim Constant, como conhecido at hoje.
Alguns anos mais tarde, em 1857, o estado funda o Imperial Instituto de
Surdos Mudos, que em 1957 passa a Instituto de Educao de Surdos
(Sassaki, 2003).
Este autor continua dizendo que o funcionamento dessas
instituies provocou a abertura de discusses sobre o atendimento aos
deficientes e, em 1883, o imperador convoca o Primeiro Congresso de
32


Instruo Pblica, no qual se cogita a formao especfica para
professores lidarem com as especificidades dessas deficincias.
Sassaki (2003) continua relatando que Helena Antipoff foi
personagem importantssima no cenrio nacional: em 1930 cria as
primeiras classes especiais em Belo Horizonte, onde, em 1931, inaugura
a Sociedade Pestalozzi. Criou o termo excepcional para se referir a
deficientes fsicos e mentais, valorizava o papel e a formao do
professor, alm do uso de metodologias especficas para cada aluno,
pois considerava indispensvel o diagnstico, mesmo no sendo
totalmente favorvel ao uso dos testes de Q.I, por acreditar que no
mediam todos os aspectos da inteligncia. Ela recomendava, tambm, a
observao minuciosa e os registros sistemticos associados aos testes.
Deste modo, para Sassaki (2003), as primeiras turmas de
especializao de professores para atendimento a excepcionais surgiram
com a inaugurao da Sociedade Pestalozzi, no Rio de Janeiro, em
1948.
Em 1954 inaugurada a primeira Associao de Pais e Amigos
dos Excepcionais, no Rio de Janeiro. Comea, ento, uma maior
mobilizao da sociedade em favor dos excepcionais no Brasil, o que, de
alguma forma, provoca as primeiras iniciativas oficiais do governo
federal, tais como a Campanha do Surdo Brasileiro, em 1957, e a
Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais,
em 1960.
33


Sassaki (2003) apresenta, ento, a terceira fase na qual as
pessoas com deficincia j eram recebidas nas escolas e denominada
de integrao, e teve incio no final do sculo XIX. Os alunos que
deveriam se adaptar escola e os que no conseguissem poderiam
freqentar as classes especiais, criadas nesta fase, e justificadas pela
necessidade cientfica de atender pedagogicamente um nmero reduzido
de alunos, agrupados de acordo com suas deficincias e atendidos com
tcnicas e mtodos apropriados e com professores especializados.
A partir da dcada de 60, o movimento de normalizao, que
surgiu na Dinamarca, difundiu-se por vrios pases, inclusive no Brasil,
apregoando que a integrao das pessoas com deficincia deveria ser
oferecida nas escolas a fim de favorecer a normalizao.
Lima (2005) pontua o significado do termo normalizao com o
seu sentido integrador que significa oportunizar direitos e condies de
vida to prximas quanto possveis s de todos os cidados (p.52).
Segundo Garcez (2004) o princpio de normalizao teve como
seu mote, normalizar comportamentos para integrar as pessoas na
sociedade, possibilitando o ingresso no mercado de trabalho e a
conseqente diminuio dos doentes para o Estado (p.105).
E ainda, as crticas normalizao/ integrao foram surgindo
em vrios pases e percebeu-se que as polticas educacionais baseadas
nestes conceitos no estavam correspondendo s expectativas de uma
educao que pudesse atender s necessidades de todos (Emlio, 2004,
p.52).
34


Pelo termo normalizao era possvel entender que se poderia
transformar as pessoas deficientes em normais ou faz-las se ajustar s
normas sociais vigentes.
A Lei de Diretrizes e Bases n 4.024/61 (Brasil, 1996) garantia o
direito dos excepcionais educao e, em seu artigo 88, indicava que a
educao deveria, dentro do possvel, enquadrar-se no sistema geral de
ensino, podendo tambm se realizar por meio de atendimento especial,
fora da rede pblica regular, em carter assistencial. Porm, a lei no era
muito clara, o que ocasionou diversas interpretaes que, por sua vez,
no vieram a ser corrigidas pela Lei de Diretrizes e Bases de 1971, que
preconizava o atendimento especial a quem necessitasse, mas em
conformidade com os Conselhos Estaduais de Educao, que faziam
suas prprias avaliaes de cada caso.
Entretanto, Mazzotta (2001) pontua que a escola permanecia
inalterada e os alunos que deveriam se adaptar a ela. Esse movimento
ficou conhecido como integrao e sua principal conseqncia foi a
criao de classes especiais em escolas regulares, para atender aos
casos mais difceis, como o autismo, por exemplo, com o objetivo de
preparar os alunos para integr-los, o que estatisticamente no ocorreu,
persistindo assim, a segregao e o assistencialismo com apoio e
subsdio do Estado s instituies filantrpicas, que at os dias atuais se
encarregam da escolarizao dos alunos com maior comprometimento.
Ainda sobre a integrao, Mazzotta (2001) aponta que um marco
histrico foi o Relatrio de Warnock, publicado pelo governo ingls, em
35


1978, que traz o termo de aluno com necessidades educativas
especiais, no mais portadores, pois no se porta necessidades, se
tem necessidades. Ademais, esse relatrio traz aspectos prticos de
como receber e atender aos alunos com grandes comprometimentos
como desordens emocionais, problemas de linguagem, leses cerebrais,
talentos especiais e autistas, dentre outros, levando-se em considerao
suas dificuldades e limitaes.
importante estar atento para que essas diversidades e
comprometimentos no sejam justificativas para que o diferente
represente o inferior ou anormal ( Bastos,2003, p.16). Afinal, diferena
no deve ser confundida com desigualdade, no pode estar associada a
ser pior ou ter dificuldades maiores e sim necessitar de oportunidades
tambm diferentes para poder se adaptar.
Nessa perspectiva do olhar sobre o diferente, Amaral (1994)
acrescenta:
O outro, o diferente, o deficiente, representa muitas e muitas coisas.
Representa a conscincia da prpria imperfeio daquele que v, espelha suas
limitaes, suas castraes. Representa, tambm, o sobrevivente, aquele que
passou pela catstrofe e a ela sobreviveu, com isso acenando com a catstrofe
em potencial, virtualmente suspensa sobre a vida do outro. Representa,
tambm uma ferida narcsica em cada pai, em cada profissional, em cada
comunidade. Representa um conflito no camuflvel, no escamotevel-
explcito- em cada dinmica de inter-relaes (p.67).
Contudo, podemos perceber um ponto positivo a partir da
integrao, que foi a diminuio da institucionalizao no atendimento s
36


pessoas com necessidades educativas especiais em asilos e
manicmios, favorecendo, assim, o ingresso dessas pessoas nas
escolas, mesmo que fosse em escolas especiais.
Alm disso, surgiu, na mesma poca, o conceito de
mainstreaming, que consistia em uma prtica de desinstitucionalizao
especializada para atender aos alunos com deficincia e coloc-los em
classes comuns, no visando ao avano pedaggico e sim socializao
como aspecto preponderante.
Em oposio a esta idia, as escolas foram se especializando
para atender a determinados tipos de deficincia: visual, auditiva, mental,
por exemplo. nesse momento que a idia de integrao se fortalece e
se expande. Tal idia ficou tambm conhecida como sistema de
cascata, o qual depende da capacidade do aluno de se adaptar escola
tal como ela se apresenta.
Dando continuidade, para Mantoan (1997):
A integrao escolar, cuja metfora o sistema de cascata, uma forma
condicional de insero que vai depender do aluno, ou seja, do nvel de
capacidade de sua adaptao s opes do sistema escolar, a sua integrao,
seja em sala regular, uma classe especial ou mesmo instituies
especializadas (p.8).
Neste sentido, fica claro que o aluno que precisa se adaptar
ao modelo de ensino. O sistema de cascata descreve que pelo processo
de integrao, por meio de uma corrente principal, os alunos podem subir
ou descer na cascata, ir para as classes regulares ou para as classes
37


especiais, conforme suas limitaes e possibilidades, flexibilizando,
assim, a circulao dos alunos com necessidades educativas especiais
no sistema de ensino.
Nesta fase de integrao, as classes especiais dentro das
escolas comuns se proliferaram. Desta forma, os alunos no s com
necessidades educativas especiais, mas qualquer um que porventura
apresentasse um pouco mais de dificuldade de aprendizagem, eram
encaminhados a essas classes especiais, de forma a priorizar um ensino
individualizado, com currculo repetitivo, dificultando a socializao na
diversidade.
Em mbito mundial, surgiu no incio dos anos 80, o conceito de
incluso social, que diz respeito ao processo pelo qual a sociedade se
adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para
assumir seus papis na sociedade (Sassaki, 2003, p.41).
Perante o exposto, podemos dizer que estamos entrando na
quarta fase, a da incluso, que se iniciou no final do sculo XX, na qual
a escola que precisa se adaptar s diferenas dos alunos e atender a
todos os alunos com necessidades educacionais especiais. Entretanto,
ainda no samos completamente da terceira fase, pois as classes
especiais existem at hoje na rede pblica de ensino, inclusive na do
Distrito Federal, nas escolas comuns.
38


No que tange ao aluno, desde o incio de sua escolarizao ele
includo, de preferncia no sistema educacional regular, pois a escola o
lugar natural e aceito socialmente para a circulao de crianas.
A incluso significa um novo paradigma em relao integrao,
que visa a adaptao do aluno escola e a sua aproximao aos
padres de normalidade determinados socialmente. Agora, com a
incluso, o sistema educacional que se modifica e se prepara para
receber todos os alunos com o objetivo de desenvolver ao mximo as
suas potencialidades (Sassaki, 2003).
Ainda, para Sassaki (2003), integrao e incluso, em
conformidade com a terminologia de incluso social, tm dois
significados distintos: a integrao como adaptao da pessoa com
necessidades educativas especiais para conviver na sociedade e a
incluso como a modificao e adaptao da sociedade para receber
essas pessoas, a fim de exercerem de fato sua cidadania.
na escola que a criana, autorizada por seus pais, continua
seu caminho educativo, segundo Petri (2003). No caso de crianas
autistas nas quais no h inscrio do Outro, o professor, por meio da
segunda educao, tenta minimamente constituir esse sujeito
despojando-se do seu saber e suportando o no saber, tendo como
centro de seu interesse esse aluno que nico e que lhe dar pistas do
caminho a ser seguido.
Pez (2001) levanta a questo com relao continuidade das
classes especiais convivendo com as de ensino regular e sugere que
39


algumas crianas, por exemplo, as autistas, em algum momento,
principalmente no incio de sua escolarizao, necessitam de um
atendimento individualizado e especfico, principalmente para poder
conviver, objetivando, em um segundo momento, serem includas nas
classes comuns. Essa autora sugere, tambm, a possibilidade dinmica
de trnsito dessas crianas num sistema educacional que oferea
diversas modalidades para se adaptar e atender a todos os tipos de
alunos.
Ainda para Pez (2001), a escola inclusiva toda aquela que se
prepara para receber qualquer aluno. Os alunos com problemas graves
de desenvolvimento podem se beneficiar estando em classes comuns,
mas, ainda assim, podem necessitar de educao especial, que no se
reduz escolarizao, vai alm, orientando, transmitindo conhecimento e
cultura, acompanhando o desenvolvimento e deixando marcas na
constituio subjetiva.
A proposta de atender aos alunos com necessidades educativas
especiais junto aos demais, priorizando o atendimento em classes
comuns, ainda conforme Pez (2001), deve eliminar o modelo
homogeneizador que espera um produto similar de todos os alunos. A
diferena e a diversidade devem ser valorizadas onde, at ento, eram
desvalorizadas e excludas, para que no tenhamos uma incluso
aparente ou uma excluso camuflada.
Para o Ministrio da Educao (Brasil, 2005), um dos princpios
da escola inclusiva o de que todos os alunos devem aprender juntos
40


em classes comuns, sempre que possvel, independente de suas
dificuldades. Todavia, a expresso sempre que possvel, abre margem
para uma discusso no sentido de que nem sempre possvel esse tipo
de incluso e essa a opinio de Jerusalinsky (1997) e Kupfer (2005),
que compartilham do pressuposto de que a incluso escolar no para
todos. Para esses autores, depende da anlise de cada caso
separadamente.
A idealizao social de fazer com que as diferenas sejam
minimizadas, e at mesmo padronizadas, em graus de normalidade
aceitveis no contexto educativo, corrobora as crticas feitas com base na
teoria psicanaltica, como enfatiza Almeida (2006), ao dizer que
o tema incluso escolar abordado, desde uma perspectiva
psicanaltica, em suas relaes com as metas do empreendimento educacional
de tratar, lidar com as diferenas de modo a torn-las assimilveis s normas -
padro do desenvolvimento infantil. Interessa interrogar se a onda da incluso
escolar aponta para o ideal da educao ou para a idealizao/recalque das
diferenas no contexto social e educativo (p.1).
Para a psicanlise, a educao inclusiva uma questo tica
que vai alm do iderio social em defesa das diferenas, que comparece
nos slogans: ser diferente normal, ou ainda: autismo um jeito de
ser, por exemplo, e que revelam a impregnao de ideais sociais e
educativos que se alastram como verdicos no imaginrio coletivo.
Neste sentido, Almeida (2006, p.2) revela que toda mudana no
iderio pedaggico implica, necessariamente, que novas prticas sejam
concebidas, visando a uma atualizao e reestruturao das condies
em que se realizam os processos de desenvolvimento, de ensino e de
aprendizagem, no caso da perspectiva inclusiva na escola.
41


Incluir no tarefa fcil, ainda mais em se tratando de alunos
com distrbios graves de desenvolvimento, porque trabalhar com uma
criana psictica requer anlise e uma avaliao cuidadosa das
possibilidades reais que a criana tem de acompanhar o processo de
escolarizao que desenvolve na escola (Bastos, 2003, p.33). Afinal, a
qualquer momento, uma crise poder ser desencadeada antes mesmo
que o professor possa entender o que se passou e, muitas vezes, a
escola indica a excluso deste aluno. A autora encerra dizendo que a
escola precisa pensar em outra sada.
Tentativas europias de manter psicticos e autistas em classes
comuns foram desastrosas, como relata Bastos (2003). O que ocorreu na
verdade foi a criao de novas classes especiais para abrigar essas
crianas, pois o convvio com as outras foi muito difcil.
Defendendo a idia de que a incluso para a maioria e no
para todos, Kupfer (2005), esclarece que s o estudo de cada caso
poder dizer para quem servir a escola. Certamente, ser para a grande
maioria das crianas, especiais ou no, mas repetindo, no para todas
(p.24).
Partidrio da mesma idia, Jerusalinsky (2004) tambm acredita
ser muito difcil educar um sujeito para quem a curiosidade no se
instalou e a linguagem muitas vezes fragmentada e delirante,
entretanto, no significa dizer que impossvel incluir uma criana autista
no ensino regular, vai depender de cada caso, como j foi dito
anteriormente neste captulo.
42


3.2. A INCLUSO ESCOLAR E A LEGISLAO
Com a evoluo histrica, marcada por relevantes movimentos
sociais em busca de um atendimento digno s pessoas com
necessidades educativas especiais, surgem conquistas em forma de
acordos internacionais que passaram a orientar a legislao mundial,
inclusive a brasileira, como veremos. Por este motivo, acreditamos ser
necessrio apresentar, neste trabalho, a legislao pertinente ao direito
educao para todas as pessoas.
Os direitos humanos so direitos histricos que emergem
gradualmente das lutas que o homem trava por sua prpria emancipao
e das transformaes das condies de vida que essas lutas produzem
(Bobbio, 1992, p.5).
Em resposta s demandas de igualdade da sociedade, a
Constituio Federal, de 1988, vem garantir alguns direitos aos
portadores de deficincia, como a habilitao, reabilitao e a
promoo da integrao vida comunitria dos portadores de
deficincia, bem como atendimento educacional especializado de
preferncia em rede regular de ensino.
Ressalta-se a substituio do termo deficiente pela expresso
portadores de necessidades especiais, contudo, manteve-se ainda, a
viso genrica que d margem a vrias interpretaes.
Em 1989, em Jomtien, na Tailndia, aprovada a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, o que influenciou o movimento
nacional de educao especial. Em outubro deste mesmo ano foi
43


decretada, no Brasil, a Lei Federal n 7.853, que dispe sobre a oferta
obrigatria e gratuita da educao especial em estabelecimentos
pblicos de ensino, define a proibio de recusa, suspenso ou
cancelamento de matrcula como crime e cria a Coordenadoria Nacional
Para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), que
passa a ser o rgo responsvel, em nvel nacional, pelas polticas
pblicas relacionadas aos deficientes.
J em 1990, foi criado o Estatuto da Criana e do Adolescente,
estabelecido pela Lei n 8.069, de julho do mesmo ano, que, entre outras
determinaes, garante atendimento especializado s crianas e
adolescentes portadores de algum tipo de deficincia, preferencialmente
na rede regular de ensino.
Em 1993 foi institudo o Plano Decenal de Educao para Todos,
baseado na Declarao de Jomtien, que buscou a integrao e
atendimento especializado em escolas regulares de portadores de
deficincia. Alm disso, neste mesmo ano, editada a Poltica Nacional
de Educao Especial.
No ano seguinte, a Declarao de Salamanca, aprovada pela
Conferncia Mundial da UNESCO, resumiu o parecer de noventa e dois
pases, incluindo o Brasil, em torno do acolhimento da diversidade
humana, no qual a escola inclusiva deve assegurar as modificaes
necessrias como o currculo, estratgias de ensino, organizaes fsicas
e ambientais que garantam a permanncia, com qualidade do processo
efetivo de aprendizagem. Apregoa a escola inclusiva como capacitao
44


de escolas comuns para atender a todos os alunos. A nova viso de
que todos os segmentos ligados escola so responsveis pela
educao para todos: corpo docente, especialistas, funcionrios em
geral, gestores, pais e poder pblico.
Para Garcez (2004):
O redimensionamento do papel da escola como instituio legitimada
socialmente e responsvel pela educao para todos, cujos agentes teriam
como funes a convocao de novos sujeitos do mundo e a transmisso desse
cabedal acumulado pela humanidade por meio de determinado campo
conceitual, est colocado no cerne desse debate (p.102).

Essa idia ressalta a nova mudana de paradigma, no qual a
escola que deve se transformar e se preparar para a nova situao que
se apresenta: receber e atender a todos os alunos.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil,
1996), sob o n 9.394/96, respalda os procedimentos de adaptaes
curriculares e modifica o termo portadores de deficincia para
educandos com necessidades educacionais especiais, alm de
destacar como dever fundamental do Estado a oferta de educao
especial.
O Captulo V da referida lei dedicado Educao especial em
seu Artigo 58, que trata:
Entende-se por educao especial para os efeitos desta lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos com necessidades educacionais especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao
especial.
45


2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular
(Brasil, 2004, p.119).
Assim, a lei abre precedente para atendimento especfico,
especializado e especial.
Esta lei ainda determina adequao curricular e metodolgica,
terminalidade especfica e professores especializados para facilitar a
incluso, como segue:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais:
I. currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II. terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III. professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
Pargrafo nico: O Poder Pblico adotar, como alternativa
preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na prpria rede pblica regular de ensino (..).(Brasil, 2004, p.120).
O relatrio Werneck, no Mxico, em 1997, discute o atendimento
de todas as crianas pela escola regular, enfatiza que a escola que
precisa se ajustar, se preparar para receber e atender a qualquer tipo de
aluno, inclusive aqueles com deficincias mais graves.
O Decreto n 3.298/99 regulamenta a Lei n 7.853/89 (Distrito
Federal, 2006), que dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia, buscando assegurar o pleno
exerccio dos direitos individuais e sociais dessas pessoas:
Art. 24. Os rgos e as entidades da Administrao Pblica Federal
direta e indireta responsveis pela educao, dispensaro tratamento prioritrio
e adequado aos assuntos objetos deste Decreto, viabilizando, sem prejuzo de
outras, as seguintes medidas:
IV. a oferta obrigatria e gratuita, da educao especial em
estabelecimentos pblicos de ensino;
46


V. o acesso de aluno portador de deficincia aos benefcios conferidos
aos demais educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar
e bolsa de estudos.
1 Entende-se por educao especial, para efeitos deste Decreto, a
modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino para educando com necessidades educacionais especiais, entre eles,
o portador de deficincia.
2 A educao especial caracteriza-se por constituir processo
flexvel, dinmico e individualizado, oferecido principalmente nos nveis de
ensino considerados obrigatrios.
4 A educao especial contar com equipe multiprofissional,
com a adequada especializao, e adotar orientaes pedaggicas
individualizadas (pp.12 - 13).
Praticamente este decreto no modifica nem acrescenta muitas
mudanas LDB e ao Parecer n 17/2001 da Cmara da Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/ CNE), que em seu
Artigo 25, ressalta:
Os servios de educao especial sero ofertados nas instituies de
ensino pblico e privado do sistema de educao geral, de forma transitria ou
permanente, mediante programas de apoio para o aluno que est integrado no
sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente
quando a educao das escolas comuns no puder satisfazer as necessidades
educativas ou sociais do aluno ou quando necessrio ao bem-estar do
educando (Brasil, 2004, p.258).
Esse artigo menciona que os servios de educao especial
sero ofertados aos alunos com necessidades educacionais especiais
em classes regulares, mediante apoio pedaggico especializado.
Por sua vez, a Resoluo n 2/2001, do Conselho Nacional de
Educao, estabelece:
Art.6- Para a identificao das necessidades educacionais especiais
dos alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola
deve realizar com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de
ensino e aprendizagem, contando para tal, com:
I. a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais.
Art. 7- O atendimento aos alunos com necessidades especiais deve
ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou
modalidade da Educao Bsica.
Art. 8- As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organizao de suas classes comuns:
47


I. professores das classes comuns e da educao especial capacitados
e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades
educacionais dos alunos;
II. distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais
pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que
essas classes comuns se beneficiem das diferenas e ampliem positivamente
as experincias de todos os alunos, dentro do princpio de educar para a
diversidade;
III. flexibilizao e adaptao curriculares, que considerem o significado
prtico e instrumental dos contedos bsicos, metodologias de ensino e
recursos didticos diferenciados e processos de avaliao adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em consonncia com o projeto pedaggico da escola, respeitada a
freqncia obrigatria;
IV. servios de apoio pedaggico especializado, realizado, nas classes
comuns, mediante:
a) atuao colaborativa de professor especializado em educao
especial (...)
c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilizao de outros apoios necessrios aprendizagem,
locomoo e comunicao.
V. servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos, nas
quais o professor especializado em educao especial realize a
complementao ou suplementao curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais especficos;
VI. condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva,
com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento
com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive
por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa;
VII. sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituio de
redes de apoio, com a participao da famlia no processo educativo, bem como
de outros agentes e recursos da comunidade;
VIII. temporalidade flexvel do ano letivo, para atender s necessidades
educacionais especiais de alunos com deficincia mental ou com graves
deficincias mltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o
currculo previsto para a srie/etapa escolar, principalmente nos anos finais do
ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino,
procurando-se evitar grande defasagem idade/srie .De acordo com o Plano
Orientador das aes de educao especial nas escolas pblicas do Distrito
Federal. (Distrito Federal, 2006, pp. 17-19).

Como vimos, a legislao brasileira vem ao encontro do movimento
mundial de reconhecimento da educao como sendo um direito de
todas as pessoas. O sistema educacional brasileiro precisa se adequar
para receber e atender a todos os seus cidados.
48


3.3. O ENSINO ESPECIAL NO DISTRITO FEDERAL

De acordo com dados da Secretaria de Estado de Educao do
Distrito Federal, dois anos aps a inaugurao da Capital Federal havia
21.313 alunos matriculados na rede pblica de ensino. Desses, vinte e cinco
j eram atendidos na modalidade de Ensino Especial e, oito anos mais tarde,
em 1970, a escola pblica brasiliense atendia a 319 portadores de
necessidades educacionais especiais. Em 1985, esse nmero subiu para
2.512. No entanto, somente em 1987 foi implantado o Programa de
Educao Precoce, cujo objetivo era o de atender s crianas com distrbios
de desenvolvimento antes da idade escolar e, em 2000, quando Braslia
completou 40 anos, essa clientela atingiu 4.970 matrculas (Distrito Federal,
2001). De acordo com o Censo Escolar, realizado em 2005, eram 4.741
alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em classes
de ensino regular.
Publicado em 2006, o mais recente documento elaborado pela
Secretaria de Educao do Distrito Federal chama-se Plano Orientador
das Aes de Educao Especial nas Escolas Pblicas do Distrito
Federal, e trata da organizao pedaggica do atendimento aos alunos
com necessidades especiais, numa abordagem sistmica, e entende o
movimento de incluso como processual, contnuo, e enfatiza a
coexistncia de escolas inclusivas e especiais.

49


Nesta perspectiva, o Distrito Federal acompanha parmetros
estabelecidos nacionalmente, sendo que a Secretaria de Educao
responsvel pelo atendimento aos alunos com necessidades
educacionais por meio de seus programas.
Para tanto, a Lei Orgnica do Distrito Federal, de 1993, faz
meno formao e qualificao dos professores que atuam ou
pretendem atuar na educao especial:
Art. 229. Cabe ao Poder Pblico assegurar a especializao de
profissionais do magistrio para a pr - escola e para as quatro primeiras
sries do ensino fundamenta (...) (Distrito Federal, Lei Orgnica, 1993).
Esta lei tambm prev o atendimento educacional especializado
s pessoas com necessidades educacionais especiais e sua
preparao para o mercado de trabalho como forma de oportunidade
incluso educacional e social:
Art.232. O Poder Pblico garantir atendimento educacional
especializado em todos os nveis, aos superdotados e aos portadores de
deficincia, na medida do grau de deficincia de cada indivduo (...).
2 Os servios educacionais oferecidos no caput sero
preferencialmente ministrados na rede regular de ensino, resguardadas as
necessidades de acompanhamento e adaptao, e garantidos os materiais e
equipamentos adequados (Distrito Federal, Lei Orgnica, 1993).
Mais recentemente, outra lei, a de n 3.218/2003, dispe sobre a
universalizao da Educao Inclusiva nas escolas da Rede Pblica de
Ensino do Distrito Federal:

50


Art.1 Fica estabelecido o modelo de Educao Inclusiva em todas as
escolas da rede pblica de ensino do Distrito Federal.
1 Para efeitos desta Lei, entende-se por Educao Inclusiva o
atendimento a todas as crianas em escolas do ensino regular, respeitando
suas diferenas e atendendo suas necessidades; ressalvados os casos nos
quais se demonstre que a educao nas classes comuns no pode satisfazer
s necessidades educativas ou sociais da criana ou quando necessrio para o
bem-estar da criana (Distrito Federal, 2006, pp.25-26).

E a seguir, no artigo segundo, afirma que cabe ao Poder
Executivo do Distrito Federal garantir, dentre outras coisas, a formao
continuada dos professores que atuam na Educao Inclusiva, alm de
recursos humanos, equipamentos e materiais especializados para os
servios de apoio.
A Resoluo n 1/2005 (Distrito Federal, 2005) estabelece um
parmetro para identificao dos alunos com necessidades educacionais
especiais:
Art. 37. Consideram-se estudantes com necessidades educacionais
especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I. dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo
de desenvolvimento;
II. dificuldades de comunicao e de sinalizao;
III. limitaes fsicas;
IV. caractersticas de hiperatividade;
V. altas habilidades;
VI. superdotao.
1 Para fins de atendimento especial, no sero estipulados limites
de idade, cabendo atendimento prioritrio faixa etria de at 21 anos de
idade.
2 A alunos com idade superior a 18 anos com graves
comprometimentos mentais e/ ou mltiplos, matriculados nos Centros de Ensino
Especial, dever ser proporcionado um currculo funcional para atender as suas
necessidades individuais (...)
Art. 38. Na educao especial, o atendimento poder ser oferecido por
meio de:
51


I. programas de estimulao precoce;
II. apoios especializados;
III. programas de incluso em classes comuns, em instituies
educacionais de ensino regular;
IV. classes especiais, em instituies educacionais de ensino regular;
V. salas de recurso e de apoio em instituies educacionais de ensino
regular;
VI. escolas ou centros especializados;
VII. programas educacionais realizados em hospitais, clnicas ou
domiclios;
VIII. programas de educao profissional, oficinas pedaggicas,
cooperativas de trabalho, ncleo cooperativo e ncleo ocupacional;
IX. programas itinerantes;
X. parcerias com Organizaes No - Governamentais e outras
instituies (Distrito Federal,2005).

No Distrito Federal, algumas escolas contam com um professor
especializado e qualificado, em sala de apoio, para orientar e fornecer
suporte pedaggico ao professor regente do ensino regular que atende
aos alunos com necessidades educacionais especiais. possvel ainda
encontrar um professor, em sala de recursos, que possua formao
pedaggica complementar ou suplementar e que atender ao aluno no
turno contrrio quele em que ele freqenta a classe regular.
Mais propriamente sobre o nosso tema, o Plano Orientador,
(Distrito Federal, 2006) a fim de identificar as diferenas e proporcionar
um atendimento mais adequado aos alunos, classifica o autismo dentro
de condies relacionadas a condutas tpicas de sndromes e quadros
neurolgicos, psicolgicos e transtornos psiquitricos, nas quais podem
estar includas as seguintes condies:
2.1. Biolgicas: sndromes de quadros neurolgicos, psicolgicos
complexos e psiquitricos persistentes devidos a herana gentica,
anormalidades bioqumicas, anormalidades neurolgicas, leses no sistema
nervoso central.
2.2. Psicolgicas contingenciais: processos psicolgicos e
funcionamento mental alterados em decorrncia de experincias traumticas na
52


infncia, alteraes comportamentais reativas relacionadas a perda
significativas. Essas condies podem ter um carter transitrio ou mais
persistente.
2.3. Comportamentais e/ou sociais: falhas e dificuldades na
aprendizagem de comportamentos adaptativos; manifestaes de
comportamentos no adaptativo. (Distrito Federal, 2006, p.29).
No item VII do Plano Orientador das Aes de Ensino Especial
(Distrito Federal, 2006) est especificado como se viabilizar a incluso
na Educao Bsica, definindo as Classes Comuns do Ensino Regular
da seguinte forma:
A incluso ser viabilizada na Educao Bsica, cabendo escola
regular garantir o acesso e permanncia dos alunos com necessidades
educacionais especiais, apoiando-os, e aos seus professores, para que tenham
acesso aprendizagem.
Na organizao da classe comum, cabe escola prover, segundo as
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica:
professores capacitados para a regncia de classe e professores
especializados para atendimento s necessidades especiais do aluno;
organizao de salas de aula em que estejam includos alunos
com necessidades especiais, de modo a que todos se beneficiem das
experincias enriquecedoras promovidas pela diversidade;
adequaes curriculares, se necessrio, consoante as demandas
dos alunos;
servios de apoio pedaggico especializado, envolvendo, conforme
a necessidade: professor especializado em reas identificadas com as
necessidades especiais dos alunos; professores/intrpretes de LIBRAS;
professores de linguagens e cdigos aplicveis deficincia visual, fsica e
autismo; profissionais como psiclogo e fonoaudilogo;
salas de recurso/apoio;
rede de apoio interinstitucional de sade, trabalho e servio social;
sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na escola; constituio de
redes de apoio; participao da famlia e apoio comunitrio.(Distrito Federal,
2006, pp. 39-40).

Esses itens acima relacionados enfatizam a idia de que a
incluso de alunos nas classes comuns do ensino regular requer a
interao dos alunos com professores capacitados e especializados a fim
de se beneficiarem plenamente do processo de incluso escolar.
53


Contudo, as leis que estabelecem limites e especificaes no
se preocupam com as singularidades. No tratamento jurdico e no
discurso mdico no h heterogeneidade, seus fundamentos, por
definio, so homogeneizantes, j que os portadores de condutas
tpicas e sndromes so todos aqueles que apresentam determinados
desvios ou transtornos que se enquadram na nosografia mdica.
Por fim, importante ressaltar que o Plano Orientador de 2006
o atual documento oficial vigente na Secretaria de Estado de Educao
do Distrito Federal.
54


CAPTULO IV. O AUTISMO: HISTRIA E CONCEPES TERICAS
4.1 Breve histrico e reviso das principais teorias acerca do
autismo
Relatos histricos indicam que sempre existiram crianas
autistas. Na Grcia Antiga elas eram submetidas eutansia por no
serem consideradas normais. Existe uma lenda irlandesa que fala das
crianas-fada, cuja alma era roubada por duendes maus e as mes
precisavam evitar que isso ocorresse (Assumpo Jnior, 2005).
Plouller, em 1906, foi o primeiro a introduzir no meio cientfico
psiquitrico o termo autismo como adjetivo para designar a tendncia de
alguns pacientes de referir-se a si mesmos (Stefan, 1998, p.15).
Entretanto, foi Eugen Bleuler que, em 1911, utilizou o termo para indicar
o quadro secundrio de esquizofrenia, de diviso da mente, de
limitao das relaes humanas.
Este quadro se caracterizava pelo afastamento da realidade de
forma insidiosa... A dissociao psquica (spaltung) foi definida como
sintoma primrio (Tafuri, 2003, pp. 89-90), ou seja, o esquizofrnico vive
na realidade, mas tambm em um mundo imaginrio, e os dois mundos
so realidade para ele.
No incio da dcada de 40, em plena Segunda Guerra Mundial, o
psiquiatra infantil Lo Kanner apresentou, em seu artigo Distrbios
autsticos de contato afetivo, a descrio de onze casos clnicos de
crianas que atendia. O mdico discordava de seus diagnsticos iniciais
e observava nelas algumas caractersticas em comum: no estabeleciam
55


relaes sociais, possuam excelente capacidade de memorizao,
fascinao por alguns tipos de objetos, apresentavam auto-isolamento,
rotina rgida, dificuldades expressivas na linguagem e quando falavam,
era de forma ecollica e sem significado.
Todavia, com os avanos das pesquisas, possvel concluir que
no se trata somente de um distrbio de contato afetivo, mas de um
distrbio no desenvolvimento, que afeta qualitativamente as interaes
sociais, a comunicao e as atividades criativas.
No mbito do Autismo Infantil Precoce (AIP), objeto de estudo de
Kanner (1943), houve a formulao de duas hipteses: a primeira causou
uma revoluo, pois indicou que o autismo era provocado pelas mes-
geladeira, porque seu relacionamento com os filhos era frio e
racionalizado e a descrio que faziam do comportamento de seus filhos
era muito tcnica e cientfica.
A primeira hiptese causou uma grande revolta nas mes, que
se reuniram com muitos protestos, at que o prprio Kanner voltou atrs
e, trs anos mais tarde, em 1946, escreveu outro artigo intitulado Em
defesa das mes. Entretanto, levantou a possibilidade da influncia dos
pais no desencadeamento da sndrome ao constatar que, em sua
maioria, eles tinham alto nvel cultural, mecanizao nas relaes
pessoais, frieza afetiva, obsessividade e formalismo. Desta forma, iniciou
uma linha de pesquisa de psicodinmica relacional familiar primitiva.
Contudo, declaram Bosa e Callias (2000), para o prprio Kanner, sua
posio foi a de que dificilmente se poderia atribuir todo o quadro
56


apresentado pela criana ao tipo de relacionamento com seus pais, dado
o intenso isolamento social da criana, desde o comeo de sua vida
(p.3).
A segunda hiptese que Kanner levantou que o AIP era de
origem inatista, ou seja, as crianas j nasciam com esse distrbio.
Essas idias se espalharam rapidamente, tornando-se assunto da mdia
da poca. Os autistas ganharam fama e comearam a ficar conhecidos
no mundo inteiro, como se fossem uma criao moderna.
Lorna Wing (1985) realizou na dcada de 70 um estudo
detalhado em que identificou uma trade de deficincias nas crianas
com espectro de autismo: incapacidade na interao social, dificuldade
de comunicao/expresso e incapacidade na realizao de atividades
ldicas e imaginativas. Essa trade de prejuzos no desenvolvimento,
denominada Trade de Lorna Wing, ficou mundialmente conhecida.
Assim, inmeras pesquisas tm sido realizadas no sentido de se
descobrir os fatores responsveis por essa perturbao. Diferentes
abordagens para a compreenso de sua origem e tratamento vm
surgindo desde que o autismo foi descrito por Kanner, em 1943.
Entretanto, ainda nos dias atuais, no possvel afirmar com segurana
a gnese do espectro autista.
At o incio dos anos 80, o autismo esteve classificado como
esquizofrenia infantil ou concebido como um tipo especfico de psicose, o
que atualmente no mais aceito. O autismo um grave transtorno no
desenvolvimento, no sendo conhecida at o momento uma causa nica
57


para esta sndrome, que pode atingir qualquer famlia,
independentemente de cor, nvel social, econmico, idade ou localizao
geogrfica.
No mbito da psiquiatria, as caracterizaes de autismo aceitas
e utilizadas para o diagnstico mdico referem-se a uma sndrome
orgnica, com trs tipos de definies.
A primeira, da American Society for Autism (ASA), descreve o
autismo como incapacidade severa no desenvolvimento. O diagnstico
realizado pela anamnese, entrevista e exame clnico das crianas que
apresentam distrbios e inabilidades fsicas, lingsticas e sociais,
reaes anormais s sensaes e relaes inadequadas com pessoas e
objetos.
De acordo com a segunda definio, da Dcima Classificao
Internacional de Doenas (CID 10, 1993), o autismo recebe a
classificao F84-0, e considerado um dos transtornos globais do
desenvolvimento (TGD), caracterizado por dificuldades nas interaes
sociais e na comunicao, repertrio restrito e estereotipado de
interesses, desenvolvimento atpico manifestado antes dos trs anos de
idade e comprometimento nestas trs reas: comunicao, interao
social e comportamentos repetitivos.
J a terceira definio, do Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders DSM- IV (Associao Americana de Psiquiatria, 1994)
apresenta uma descrio mais detalhada para o diagnstico. Para ser
considerado transtorno invasivo do desenvolvimento (TID), Transtorno
58


Autista (F84. 0- 299.00), preciso que o paciente se enquadre em pelo
menos seis itens que avaliam as trs reas, que se caracterizam por:
prejuzo severo e invasivo nas reas do desenvolvimento, habilidades de
interao social e de comunicao ou presena de comportamento,
interesses e atividades estereotipados.
Mediante o exposto, podemos notar que muito difcil o
diagnstico de autismo, devido diversidade de sintomas apresentados,
tais como isolamento, dificuldades de linguagem, comportamentos
estereotipados, auto-agresses, dentre outros, e pela necessidade de um
nmero mnimo de sintomas para se classificar um autista. justamente
por isso que, muitas vezes, o autismo confundido com outros
transtornos, sndromes, patologias, alm de se apresentar associado a
outras comorbidades, como a deficincia mental, por exemplo.
No Brasil, ainda no existe nenhum instrumento diagnstico para
detectar o autismo, ficando este subordinado aos trs instrumentos
citados acima.
Para Assumpo Jnior (2005), o Autismo hoje considerado
como uma sndrome comportamental com etiologias mltiplas em
conseqncia de um distrbio de desenvolvimento (p.16).
J para Rossi, Carvalho e Almeida (2007), o autismo uma
sndrome invasiva, persistente e altamente comprometedora do
desenvolvimento da criana, afetando-a de maneira generalizada
(p.311).
59


Bosa e Callias (2000) realizaram uma reviso de literatura sobre
as principais teorias e concepes acerca do autismo e, com base em
seu artigo, apresentaremos neste estudo, de forma sucinta, os aspectos
principais apontados por essas autoras.
A abordagem organicista corrobora a hiptese de incapacidade
inata, levantada por Kanner, apontando disfunes de causas orgnicas
ou genticas e indicando o tratamento por meio de mtodos
comportamentais e medicamentosos, favorecendo as pesquisas sobre a
influncia de vitaminas, dietas, neurotransmissores e enzimas, na causa
do autismo.
A teoria ambientalista admite que o autismo causado por
alguma predisposio do indivduo, associada a influncias ambientais. O
tratamento feito por meio de psicoterapias.
Bosa e Callias (2000) explicam que, com o avano tecnolgico,
exames como a tomografia computadorizada e a ressonncia magntica,
realizados em autistas, tm demonstrado diminuio no nmero de
clulas no hemisfrio esquerdo, responsvel pela linguagem, m-
formao do cerebelo e grande quantidade de serotonina no sangue.
Sobre a cognio, os pesquisadores procuram demonstrar
cientificamente, por meio da experimentao e de exames clnicos, como
as crianas autistas processam as informaes. Nesse sentido, as
autoras apontam dficits cognitivos especficos como resposta atpica de
crianas autistas a estmulos sociais e no-sociais (p.10). H
60


comprometimento na funo executiva cerebral responsvel pelo
planejamento e desenvolvimento de estratgias para se atingir metas.
Ainda Bosa e Callias (2000) referem que os autistas apresentam
inflexibilidade, exagero nos detalhes, dificuldade de inibio de
respostas, tendncia perseverao, inabilidade na ateno
compartilhada e flexibilidade cognitiva comprometida. Todos estes
fatores estariam relacionados disfuno executiva do crebro. Alm
disso, esto sendo investigados fatores como toxoplasmose, rubola e
virose durante a gestao, anoxia e traumatismos durante o parto, dentre
outros, que poderiam favorecer o aparecimento da sndrome.
Em 1983, Wimmer e Perner foram os pioneiros nos estudos dos
pensamentos subjetivos como os sentimentos, crenas, desejos e
intenes, que ficaram conhecidos com Teoria da Mente (TM), a qual
sugere uma dificuldade do autista em atribuir estados mentais a si e a
outrem. Segundo a TM, o autismo caracterizado por um prejuzo na
trade socializao, comunicao e imaginao, ocasionado por um
dficit das funes cerebrais relacionadas aos pensamentos subjetivos e
s meta-representaes, ou seja, a criana autista incapaz de
compreender um objeto, uma situao real e sua representao mental,
bem como de prever aes e expresses emocionais. Com base nesta
teoria, outra caracterstica demonstrada pelos autistas refere-se ao dficit
na ateno compartilhada, pela qual raramente fazem contato ocular com
outra pessoa quando ambos observam um objeto ou evento de interesse
comum.
61


J para a teoria afetiva de Hobson (citado em Bosa e Callias,
2000), o autismo tem sua origem na inabilidade inata para interao
emocional, uma disfuno afetiva primria que prejudica a abstrao e a
simbolizao.
A maior parte dos bebs j nasce, segundo Bosa e Callias
(2000), com a capacidade inata do ser humano para estabelecer
relaes afetivas recprocas, habilidade essa que o capacita a distinguir
as pessoas de coisas e de compreender os estados mentais do self e
dos outros (p.6). Isto no acontece com os autistas que demonstram
formas atpicas de afetividade e entendimento das situaes que se
apresentam.
A Teoria de Coerncia Central mostra que no autista h uma
dificuldade original de organizar as partes das informaes para formar
um todo. Um ponto positivo, indicado por Bosa e Callias (2000), que
nesta teoria no se busca explicar somente os dficits, mas tambm as
habilidades as quais podem estar no somente preservadas, mas
inclusive mostram-se superiores em indivduos com autismo (p.11).
Ao concluir seu artigo, as autoras ressaltam que esforos
devem ser concentrados na desafiadora tarefa de integrar-se os achados
das diferentes reas a fim de compreender-se os mecanismos atravs
dos quais diferentes facetas do comportamento combinam-se para
formar o intrigante perfil que caracteriza o autismo (p.13).
Em recente pesquisa na rea das neurocincias, publicada na
Revista American Brasil, Ramachandran e Oberman (2006), revelam a
62


existncia dos neurnios-espelho. Estes neurnios-espelho esto
localizados em diferentes partes do crebro e so responsveis pela
criao de um estado emocional. Mesmo que a pessoa no viva uma
situao, ela geralmente capaz de reagir como se realmente a tivesse
vivido, o que no acontece com os autistas. Eles no so capazes de
prever ou imaginar uma situao antes que ela realmente acontea. Essa
descoberta, apesar de no explicar as causas do autismo, esclarece que
uma disfuno nesses neurnios responsvel por alguns sintomas,
como a falta de habilidade social, de empatia, o mimetismo primrio e o
dficit de linguagem.
4.2 Concepes psicanalticas acerca do autismo
Diferentemente das teorias e concepes acima apresentadas, a
psicanlise, criada por Freud no final do sculo XIX, surgiu de forma
paradigmtica, abalando os pressupostos mdicos e psicolgicos
considerados como verdadeiros at ento.
O conhecimento acerca das patologias das crianas era pautado
no estudo dos adultos, como nos esclarece Bernardino (2006): Freud,
em seu caminho de descoberta do inconsciente, encontrou a sexualidade
infantil presente j nos bebs (p.20). Contudo, a apresentao da
sexualidade como essencial na formao do homem chocou a sociedade
da poca; no era mais possvel ver a criana a partir do adulto.
A psicanlise tem sido alvo constante de crticas no tratamento
de crianas autistas. Primeiro, porque uma das reas mais afetadas pelo
autismo a da linguagem, um dos principais instrumentos utilizados pelo
63


mtodo psicanaltico. Segundo, por questionar as concepes
organicistas e inatistas, que desconsideram a constituio do sujeito, em
detrimento de prejuzos no desenvolvimento. Contudo, os sintomas
podem diminuir sensivelmente e os resultados positivos com o
tratamento psicanaltico de autistas vm aumentando a cada dia, tanto no
tratamento na clnica, quanto na educao teraputica que ser
abordada mais frente.
Em defesa da psicanlise, Haag (1991) coloca: realmente
lamentvel que alguns cognitivistas (...) privem-se dos tratamentos
psicanalticos (...), uma vez que esses mtodos se destacam de um
condicionamento operante rgido e mecanizante, cuja aplicao, por sua
vez, seria sem dvida incompatvel com uma abordagem psicanaltica
paralela (p.129).
A grande descoberta da psicanlise, a constituio do sujeito no
campo do Outro, ensina que a pessoa se torna sujeito pelo desejo e que
o sujeito s pode constituir-se como sujeito desejante se o Outro sujeito o
desejou antes.
Apenas o fato de nascer saudvel do ponto de vista neurolgico
e fisiolgico no garante ao beb uma constituio psquica de estrutura
neurtica.
At para sobreviver, como simples animal, necessita de
cuidados bsicos como proteo, higiene, alimentao e tambm de um
Outro em que possa se espelhar para se tornar, de fato, humano.
64


Ao nascer, o beb apenas um feixe de carne que precisa,
alm de cuidados, de ser desejado e significado por Outro de sua
espcie. A pessoa que exerce essa funo de Outro primordial,
geralmente, a me, da o termo funo materna. Contudo pode ser
qualquer outra pessoa que substitua a me (biolgica) e que venha a
exercer essa funo, cuidando e desejando o beb desde as primeiras
relaes intersubjetivas e objetais.
Para que o sujeito se constitua, ento, no basta apenas que
seja cuidado, preciso tambm que seja desejado. Desejado a tal ponto
que se pense que ele capaz de obturar uma falta que da me,
mesmo que isso seja pura fantasia.
Assim, o primeiro choro do beb, que reflexo, que em nada
adquirido, que apenas uma manifestao precria, passa a ter sentido
por aquela que exerce a funo materna. Constitui-se, ento, para o
beb uma imagem subjetiva do desejo da me como sendo a nica que
sabe o que o seu beb precisa. Preenchendo de significado todo o gesto
e ao do recm-nascido. Esta antecipao constitui uma imagem
idealizada com a qual a criana ir identificar-se.
Deste modo, a me, ao atribuir contedos psquicos ao choro de
seu beb, supe a a existncia de um sujeito. Por outro lado, quando
no capaz de supor um outro diferente de si, h a falncia da funo
materna, podendo, neste caso, advir na criana traos autsticos ou um
autismo constitudo.O autismo, ento, se constitui pela ausncia do
desejo materno de antecipar um vir a ser sujeito daquilo que lhe falta.
65


Ao dar significado ao choro do beb, este aprende a demandar,
ou seja, aprende a ler signos, assegurando-se de que o Outro responda
sua demanda ao expressar suas manifestaes.
Se, por exemplo, no h antecipao da significao desse
choro, o beb fica impossibilitado de se constituir como sujeito de desejo.
Esta intersubjetividade sustentada sobre o significante materno que
possibilita a constituio psquica do sujeito constitudo desde o princpio.
O beb nasce totalmente desamparado, tanto fisiologicamente
quanto simbolicamente. O sujeito no dado a priori, ele constitudo a
partir do Outro que o apresenta cultura por meio da linguagem e o
coloca na ordem simblica. Muito antes de nascer j est inserido no
universo simblico pelas expectativas e pela histria de seus pais.
Segundo Jerusalinsky (2004), o conceito de inscrio primordial
fundamental para entendermos a constituio psquica do autista. Para
este autor, a inscrio acontece quando a me diz no e, portanto se
isso no ocorre, no h inscrio.
O discurso materno diz no s fezes, ao peito, ao olhar, voz,
ao sorriso, como forma de recortar o corpo da criana e dizer que ela
est interditada. Se isto no acontece, a criana fica capturada no objeto:
Quando lhe tiram o peito da boca como se lhe arrancassem a boca (...). As
crianas autistas ficam tomadas no real do objeto e por isso que se apegam
de um modo absoluto e persistente a quase qualquer coisa que as impacte do
ponto de vista fsico (Jerusalinsky, 2004, p.139).

66


Da o apego a um determinado tipo de objeto e no poder ir
alm dele, pois no h inscrio, no h a possibilidade de substituio
deste objeto por outro, pois aquele no foi marcado, inscrito
simbolicamente.
Para Kupfer (2000), no autismo as inscries primordiais, se
existem, no se amarram condio de significantes da linguagem.
Quando o beb no entra na linguagem, surgem os traos autsticos.
Cabe ao professor, ciente disso, apresentar as mais diversas
formas e diferentes maneiras os objetos culturais, at que o aluno autista
possa perceb-los, at que consiga minimamente simboliz-los e, aos
poucos, os substituir por outros.
Muitas vezes, ainda, h uma fragmentao na simbolizao e,
neste caso, cabe ao educador ser capaz de interpretar essas metforas e
auxiliar a criana na construo de novas simbolizaes.
Lacan (citado por Crespin, 2004), destaca o estdio do espelho
na constituio psquica do sujeito.
O autor postula que a constituio advm da identificao do
filhote humano com um semelhante. Nesse instante, a me possibilita
que o beb antecipe progressivamente uma diferenciao de si e do
mundo. A me faz o papel de espelho para o infans. J no incio da vida,
quando o beb, no seio, olha o rosto da me, ele se v de alguma forma
como um reflexo.
67


O estdio do espelho, descrito por Lacan (citado por Crespin,
2004) em 1936, se daria entre os seis e dezoito meses de vida. Ele seria
a primeira identificao que permite o surgimento da imagem do sujeito e
que serve como matriz identificatria imaginria para as outras
identificaes futuras. Se esta etapa inicial no ocorre, como no sujeito
autista, este est impossibilitado de realizar identificaes, pois est
excludo da relao imaginria.
certo que difcil para a me exercer a funo de espelho,
pois pode refletir um estado crtico de alma, a rigidez de suas defesas,
pode no refletir coisa alguma, ou ainda, o beb no consegue perceber
o reflexo que se apresenta, causando, por conseguinte, uma alienao.
Desta forma, o autista capturado no real do seu corpo e do objeto.
Neste caso, o professor poderia, circunstancialmente, ocupar o
lugar do Outro, possibilitando alguma inscrio simblica em seu aluno
autista.
Alguns autores, como Jerusalinsky (1984), Laznik-Penot (1997),
Kupfer (2000), Cavalcanti e Rocha (2002), tratam esse momento da
primeira relao da me com o beb como a possvel causa do autismo.
Bettelheim (1987) parte da hiptese de que o AIP causado
pela ausncia de experincias vitais na primeira infncia as quais,
segundo ele, so condies primordiais para a constituio do ego. O
autor conclui com suas pesquisas que a sndrome causada pelo desejo
de morte por parte da me, que percebido pelo beb, que comea a se
defender, criando uma espcie de barreira contra essa nociva
68


estimulao afetiva de experincia destrutiva tornando-se inacessvel ao
mundo exterior, forjando uma muralha. Este processo est descrito em
seu livro A fortaleza vazia. O AIP , portanto, para Bettelheim (1987), o
resultado da interao entre um beb sensvel e sua me com pulso de
morte exacerbada.
Mas, em 1929, quando Melanie Klein comea o atendimento
clnico com o pequeno Dick, de apenas quatro anos, filho de um amigo,
ela pensava tratar-se de um caso de demncia precoce, porm com
algumas diferenas.
Entretanto, este caso foi reconhecido posteriormente como
autismo por Tustin (1984) e Lacan (1953), no Seminrio I. Isto ocorreu
aps terem lido os relatrios descritivos de Klein (1932/1989), que
destacavam como principais caractersticas de Dick: a no-demanda de
ateno ou cuidados de adultos, ignorando-os; inibio intelectual e
pobreza de vocabulrio; ausncia de dor; dificuldades para se alimentar;
olhos fixos. Lacan analisa que, por meio da significao que M. Klein deu
s brincadeiras com Dick, ele foi capaz de simbolizar e progredir, saindo
cada vez mais do seu ensimesmamento. Por meio da tcnica do jogo,
Klein (1932/1989) usou a interpretao transferencial acompanhada da
representao simblica, partindo da anlise de dados bem precrios,
pois, para ela, o brincar reproduzia as angstias da vida real.
Neste mbito, M. Klein foi a primeira psicanalista a contestar a
tese de Freud de que no possvel analisar pacientes com
embotamento psquico. O caso Dick foi de suma importncia para o
69


sucesso da tcnica analtica com crianas de tenra idade, que a
sociedade psicanaltica da poca no aceitava.
No que diz respeito rea mdica, Margareth Mahler uma
mdica cujo interesse pela psicanlise se tornou mais intenso por ser
pediatra e por ver a melhora dos seus pacientes na presena de suas
mes. Assim, tornou-se grande pesquisadora dos graves distrbios na
infncia, descrevendo as psicoses mais precoces, com o apoio de
Kanner (1943). Sua obra se baseia nos processos de separao e
individuao, ou seja: a criana nasce normal, mas nas relaes iniciais
com sua me h alteraes associadas, s vezes, a fatores orgnicos ou
hereditrios.
Desta forma, Mahler (citada em Cavalcanti & Rocha, 2002)
concebeu o desenvolvimento normal em trs etapas:
A primeira, denominada autismo primrio normal, iria do
nascimento at aproximadamente os trs meses, tempo em que o beb
viveria sem perceber a realidade exterior e sem ter a conscincia de que
cuidado por outrem. Nesta fase, no h relaes objetais; segundo
Cavalcanti e Rocha (2002), essa fase caracterizada pelo exclusivo
centramento da libido no prprio corpo e pela indiferenciao das
instncias psquicas (p.78).
Na segunda fase, a simbitica, comearia a percepo do
mundo exterior; no entanto ele percebido como continuidade do prprio
corpo.
70


A terceira seria a fase de separao/ individuao propriamente
dita, que se daria por volta dos seis meses, quando o beb j se
reconhece independente da me. A, ento, aconteceria, segundo
Mahler, o verdadeiro processo de nascimento psicolgico, a constituio
do ego, da linguagem e da fase objetal. Quando essa ltima etapa no
bem sucedida, estar-se-ia diante de um caso de autismo. At ento, o
autismo era considerado um subgrupo das psicoses infantis.
Uma das grandes expoentes da teoria kleiniana, Frances Tustin,
acreditou inicialmente, assim como Mahler, que o autismo era uma
defesa do aparelho psquico diante de uma experincia traumtica de
separao materna. Porm, depois de defender esta posio por
aproximadamente vinte anos, Tustin mudou de opinio nos ltimos anos
de sua vida profissional.
Assim como M. Klein, Tustin (1984) tambm teve um famoso
paciente autista, o pequeno John; o seu supervisor foi Meltzer. Foi com a
anlise de John que ela fundamentou a teoria sobre o autismo e
escreveu vrios livros e artigos, inclusive seu primeiro livro que foi
retomado no final de sua carreira.
Tustin (1984) utilizou o termo depresso primitiva, cunhado
anteriormente por Winnicott (1958/2000), para descrever a sensao de
perda de partes do corpo ou de cair em um buraco negro.
De incio, ela acreditava que todas as crianas passavam por
uma fase de autismo normal, de indiferenciao, a que chamou de
autismo primrio normal, que poderia vir a se tornar um autismo
71


secundrio regressivo, se houvesse um desenvolvimento comprometido.
O autismo patolgico era ento considerado por ela como uma
regresso. Porm, mais tarde, Tustin negou a existncia de uma etapa
de autismo normal, em seu livro A perpetuao de um erro (Tustin,
1995).
Como esclarecem Cavalcanti e Rocha (2002), Tustin, assim
como Kanner e alguns psicanalistas, reconhece o autismo como
patologia inata e adquirida, ou seja, o psiquismo pensado nas
determinaes biolgicas e ambientais (p.80).
Corroborando tambm com essa idia, Berlinck (1999) conclui
que Tustin deixa de lado, portanto, a idia de que o autismo contm uma
regresso, para conceb-lo como primitivo (...) ele contemporneo da
constituio do aparelho psquico humano (...) tambm como um
aparelho que pode evoluir (pp. 32- 33).
Meltzer (1980) acreditava que aspectos constitucionais eram
determinantes para o autismo patolgico, alm de fatores ambientais. Em
suas pesquisas, ele observou que a maioria das crianas autistas nasceu
em momentos de dificuldades familiares. Formulou ainda a idia da
patologia adesiva, como tentativa de separar o autismo dos estados ps-
autsticos.
O autismo ento caracterizado pela suspenso da vida
mental, por meio da identificao e do desmantelamento, no qual o ego
e o objeto so seccionados sensorialmente, o que ocasiona a repetio e
a ecolalia. Surge ento o estado ps - autstico, no qual o ego no
72


capaz de apreender o objeto em sua totalidade, ficando este reduzido ao
estado primitivo do id.
Como esclarece Alvarez (1994), Tustin e Meltzer no se
prendem a uma viso estritamente ambientalista, mas tambm aceitam
uma causao mltipla de natureza complexa e interativa (p.196).
Winnicott (1958/2000) foi um dos poucos a contestar o que ele
chamou a inveno de Kanner. Afirmou publicamente, em uma
conferncia com pais de autistas na Inglaterra, que o autismo no existia.
Para Winnicott (1958/2000), Kanner criou apenas o termo
autismo para que os cientistas e mdicos pudessem patologizar e
medicar. No viu nenhuma utilidade nessa criao, pois os sintomas
descritos podiam ser encontrados em outros distrbios psquicos.
Por ter sido pediatra e psicanalista e ter trabalhado durante
quarenta anos atendendo crianas e seus pais, Winnicott (1958/ 2000)
afirmou que o autismo no era uma doena e sim uma questo de
desenvolvimento emocional humano, associada aos processos
maturacionais individuais e a fatores ambientais. Para ele, era a me que
deveria compensar ou minimizar os prejuzos causados pelo crebro
danificado do beb.
Por causa de uma falha neste ambiente, alteraes emocionais
da me, muitas vezes inconscientes, esto relacionadas ao adoecimento
autstico. No que a me seja a nica causadora do autismo, mas ela
poderia impedir, mesmo que inconscientemente, as condies para que a
73


constituio de um sujeito se efetivasse. Portanto, Winnicott (1958/2000)
partia da compreenso da histria de desenvolvimento de cada paciente.
A importncia das idias de Winnicott fica clara na afirmao de
Cavalcanti e Rocha (2002): Winnicott obriga-nos a interrogar at que
ponto, ao desenvolver as teorias sobre o autismo, no criamos sistemas
de pensamento que impediriam uma abordagem mais matizada das
crianas assim diagnosticadas, em sua singular trajetria de
desenvolvimento e constituio (p.38).
Esta a concepo que sustenta o trabalho clnico com autistas
realizado no Centro de Pesquisa em Psicanlise e Linguagem (CPPL),
em Recife, fundado por Cavalcanti e Rocha (2002), que procuram:
apoiadas em Winnicott, desconstruir a noo de autismo como sndrome
ou quadro psicopatolgico, esperando ampliar as possibilidades de
escuta e interpretaes sobre o sofrimento psquico em tenra idade e
seus desdobramentos (p.21). Para Winnicott (1958, 2000), o autismo
no uma patologia, e sim uma organizao defensiva contra angstias
na falha da funo materna, associadas s invases do mundo externo.
Cavalcanti e Rocha (2002) sintetizam a concepo de autores
fundamentados na teoria psicanaltica lacaniana, segundo a qual h um
certo consenso em torno da idia de que, no autismo, h uma falncia da
operao significante, mediante a impossibilidade do Outro materno de
supor e antecipar um sujeito (p.25). este o enfoque que pretendemos
abordar.
74


Para Dolto (1985), o autismo se d por uma ruptura do vnculo
de necessidades constitutivas do beb com sua me. H uma confuso
entre o desejo e a necessidade. Para esta autora, desde a vida fetal, a
cena primria se v cheia de pulses de morte. Ela faz aluses ao
estgio do espelho, descrito por Jacques Lacan. pela imagem do
corpo, na qual o suporte o esquema corporal, que se d a
comunicao. A criana autista no reconhece os primeiros estmulos
sua volta e ocorre, ento, uma separao entre o corpo e o sujeito.
Segundo Dolto (1984), o autista um puro vivente, sem libido, no
sentido do desejo (p.121). Ela comenta que a criana autista se olha no
espelho e o que v o seu prprio reflexo, sem brilho, opaco, confuso,
sem a presena do Outro.
Certas crianas podem assim soobrar no autismo atravs da
contemplao de sua imagem no espelho, armadilha ilusria (...). Esta imagem
de si mesma lhe traz apenas dureza e frieza de um espelho (...) tal como
Narciso, no encontram ningum: apenas uma imagem (Dolto, 1984, pp. 121-
122).
Na psicanlise, acredita-se que no so as mes reais com
todo seu amor, carinho e dedicao e em s conscincia que provocam
o surgimento do autismo em seus filhos, e sim a funo materna que
exercem, desde uma posio subjetiva: inconsciente. Isto pode acontecer
com qualquer me biolgica ou no, desde que exera a funo materna.
Assim, Laznik-Penot (1998) entende o autismo como uma falha
na constituio psquica. Para ela: O no-olhar entre uma me e seu filho, e
o fato de que a me no possa se dar conta disso, constitui um dos principais
75


signos que permitem atribuir, durante os primeiros meses de vida, a hiptese de
um autismo estereotipias e automutilaes (p.31). E conclui assim a idia:
certos pais vem o beb real (...) sua impossibilidade de antecipar torna
impossvel que qualquer coisa advenha. A ausncia desta imagem real deixa a
criana sem imagem do corpo (p.38).
A este respeito, Kupfer (2000) diz: Quando esses atos de
reconhecimento recproco comeam a falhar, e se perde a sua constante
realimentao, vemos surgir, logo por volta de seis meses de idade, os
primeiros traos autistas. O beb no olha para ningum, evita especialmente o
rosto materno... Mais tarde, a boca, no erotizada, no recortada pelo trabalho
materno de fazer nascer a pulso oral (...), estar sempre semi-aberta (...)
(p.4).
Esta autora valoriza substancialmente o encontro me-beb,
dizendo quesomente ele poder permitir que o beb faa uso de seu
equipamento, inteiramente inoperante se no houver quem o pilote. Mais que
isso, esse equipamento sequer existir se no houver quem o construa. Assim,
poderemos estar diante de um equipamento defeituoso, que a me poder
saber pilotar, enquanto outras ali sucumbiram. Poderemos estar diante de um
equipamento completamente inoperante, e uma me no poder humaniz-lo
de jeito nenhum, em que pesem seus esforos (p.5).
Ainda nesse artigo, Kupfer (2000) enfatiza que uma das razes
do autismo est relacionada a uma falha na funo materna. Para ela,
ocorre uma inoperncia radical da funo e do desejo maternos, o que
resultar em ausncia de imagem do corpo (p.5). Em conseqncia,
ocorrer o autismo infantil precoce, ou a apresentao dos traos
autsticos j citados anteriormente.
Cabe aqui dizer que a diferena apontada pela psicanlise entre
psicose e autismo estrutural, tendo diferentes formas de organizao
psquica.
Jerusalinsky (1996) prope considerar o autismo como uma
quarta estrutura clnica, alm das j estabelecidas: psicose, neurose e
76


perverso. O autismo, segundo ele, se daria como falha na funo
materna, na ausncia de significao e representao. J a psicose se
daria posteriormente, como falha na funo paterna. Portanto, o autismo
se daria antes, e estaria fora do campo da linguagem, enquanto a
psicose ficaria excluda do discurso. Para o autor (1984), no autismo no
h inscries primordiais e fundantes nas primeiras relaes que se
estabelecem e na significao que o olhar materno provoca nesse sujeito
que vir a se constituir a partir da.
Para Laznik-Penot (1998), a criana autista apresenta muita
dificuldade de constituir qualquer relao com seu semelhante. Como o
autismo situa-se na fase anterior constituio do estgio do espelho,
h, portanto, uma falha na constituio psquica. Neste caso, o papel do
analista o de agente real no ato simblico, buscando transformar a
impossibilidade em possibilidade de constituio do sujeito.

4.3 O autismo e a educao teraputica
Considerando a singularidade e as vicissitudes da constituio do
sujeito no autismo, o desafio para a escola aceitar e atender a esta criana
que no est inscrita no campo da linguagem, e para quem, portanto, no h
registro simblico, no h falta, e nem mesmo se instalou o desejo de saber.
Esta uma questo de fundamental importncia. Por isto alguns autores
consideram que, antes de o aluno ser includo numa sala estruturada para
alunos padro, o sujeito precisa estar bem constitudo (Fabrcio & Bueno de
Souza, 2002, p.9), nem que para isso o aluno precise passar antes pela classe
especial.
77


Ademais, se o autista no um sujeito desejante propriamente dito, o
papel da escola e do educador seria o de promover curiosidades parciais, para
que o aluno possa aprender alguma coisa, por mnima que seja, e ir de alguma
forma se constituindo enquanto sujeito (Jerusalinsky, 2004).
Rossi, Carvalho e Almeida (2007) referem-se ao carter humanizante,
que impe uma estrutura simbolizada s relaes humanas, ou seja, fixa regras
necessrias ao funcionamento e reconhecimento do sujeito dentro de uma
comunidade (p.314).
Kupfer (2001), diretora da Pr-Escola Teraputica Lugar de Vida, do
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, afirma que a estrutura
autstica est decidida desde cedo, mas o diagnstico clnico imprescindvel
para adequar a clnica e a escolarizao das crianas autistas.
A educao teraputica o termo utilizado por Kupfer (2001) para
designar as intervenes junto aos alunos com problemas de desenvolvimento.
um conjunto de prticas interdisciplinares que visa retomada do
desenvolvimento global do sujeito ou a reestruturao interrompida pelo
surgimento do autismo, dando-lhes condies para que desenvolvam ao
mximo suas potencialidades.
O Lugar de Vida atende, desde 1990, crianas psicticas e autistas,
em atividades de atelis ou salas-ambientes. O tipo de atendimento realizado
considerado teraputico porque utiliza diferentes tipos de linguagem: msica,
teatro, cozinha, dentre outros, fornecendo contedos ideativos que apostam na
estimulao da criatividade para a produo de inscries primordiais, visando
constituio do sujeito. Alm disso, so espaos que promovem a circulao
social da cultura, por meio de passeios e eventos scio-culturais. A incluso
78


escolar comparece, no Lugar de Vida, como proposta de oferta da cultura por
meio de mais um tipo de linguagem.
No Lugar de Vida no se est preocupado com a educao formal,
com a escolarizao. Ela surge como uma possibilidade para o aluno autista.
Nessa instituio, os profissionais se procuram ofertar os significantes
presentes na cultura, causar a falta, provocar o desejo, por mais nfimo que
seja.
Quando os profissionais do Lugar de Vida passaram a detectar ilhas
de inteligncia nos sujeitos (Kupfer, 2001), capacidades para aprender que
permanecem intactas e que podem desaparecer se no forem estimuladas e
trabalhadas, as atividades escolares comearam a ser mais intensas. Desta
forma, as prprias crianas demonstraram a funo teraputica da educao e
do ensino, sendo includas e se adaptando s escolas regulares,
acompanhadas pelo Grupo Ponte, criado no Lugar de Vida, em 1993, a fim de
seguir de perto o processo de incluso das crianas com transtorno de
desenvolvimento em escolas comuns.
Sobre o lugar do educador, destaca Petri (2003) que
o educador est representando um ideal, colocando-se no lugar de
ideal de eu para a criana, ficando disposio para identificao, transmitindo
valores e ideais que vo colaborar com a construo do eu da criana (...)
aquele que ocupa o lugar de Outro primordial para uma criana, de agente de
linguagem, deve desejar algo para ela, deve se apresentar como faltante, pois
s assim seu desejo poder vir a se constituir (p.116).

Segundo Petri (2003),
a partir da alternncia entre ausncias e presenas, acreditamos
poder revigorar as marcas e a partir da identificao prpria marca, ganhar
valor de inscrio. Essa alternncia se d entre atividades diferentes (...) com
linguagens e enquadres distintos (...) toda produo das crianas tomada
como produo de um sujeito (p.100).
79



Ainda para esta autora, cada produo vista como uma tentativa de
elaborao significante.
No Lugar de Vida, os profissionais, mesmo que no sejam
psicanalistas, so confrontados com a psicanlise, no sentido de que todos tm
a funo de instituir o simblico em torno da borda do real, que segundo Kupfer
(2000), o que toma conta do autista.
O termo educao teraputica cunhado por Kupfer e utilizado no
Lugar de Vida, apresentado pela autora (2001) em trs eixos:
O primeiro o da incluso escolar, pois as crianas que apresentam
distrbios globais de desenvolvimento (DGD) so excludas, no porque so
deficientes mentais, verdadeiramente; podem enganar primeira vista, mas
logo se v que possuem algumas qualidades intactas, algumas ilhas de
inteligncia (Kupfer, 2001, p.87); elas apenas apresentam um funcionamento
atpico, diferente da maioria das crianas.
Ademais, Kupfer (2001) partidria da integrao escolar para
crianas com DGD, com o objetivo de promover curiosidades parciais como
enfatiza tambm Jerusalinsky (1997) e permitir assim que essas crianas
aprendam, apesar de muitas vezes no serem capazes de generalizar os
conhecimentos. necessrio um professor conhecedor e experiente para
ajudar este aluno a constituir novas metforas, ali onde as suas prprias no
alcancem (...) e a possibilidade de se confrontarem com as formas
extremamente estranhas e destoantes da prpria imagem situada num
semelhante (Jerusalinsky, 2004, p.145).
Freqentar a escola em classes especiais ou inclusivas pode contribuir
para a reorganizao da estrutura psquica da criana. A escola passa a ser a
80


segunda chance para que sejam dadas as inscries primordiais necessrias
constituio do sujeito.
O discurso materno, de acordo com Jerusalinsky (2004), responsvel
pela operao da palavra capaz de recortar o corpo do beb, dizendo no,
nomeando objetos, provocando sua separao, causando-lhe falta.
No autismo, essa fase inicial no ocorre: no h um sujeito porque
no foi produzida essa separao desses fragmentos de corpo diz Jerusalinsky
(2004, p.138), e continua: quando lhe tiram o peito da boca, como se lhe
arrancassem a boca (p.139). Os autistas ficam tomados pelo real do objeto, e
este objeto no simbolizvel, porque no h inscrio primordial.
Portanto, o papel do educador, neste caso, de, inspirando-se no
discurso materno, instalar as inscries, situando essas crianas em relao
aos objetos, com uma boa tcnica de apresentao dos objetos que permita
perceber as diferenas, seus valores, suas qualidades, suas relaes, suas
analogias, suas caractersticas, etc (Jerusalinsky, 2004, p.141). Mesmo assim,
isso no significa que a aprendizagem est garantida, pois ela no pr-
determinada.
O segundo eixo da educao teraputica o campo institucional, no
qual as atividades devem funcionar como ferramenta teraputica. De acordo
com Kupfer (2001), este campo desenvolvido em grupo e orientado pela
psicanlise, e que prope, com caminhos auxiliares, a insero na cultura e a
busca do lao social, atravs de atividades como os atelis, passeios e
atividades escolares propriamente ditas (p.99).
Nos atelis, as crianas realizam atividades de produo cultural e de
trabalho, com nfase na socializao do discurso, por meio da integrao nas
atividades de ateli. O papel dos atelis oferecer atividades que estimulem a
81


imaginao e transmitam a cultura humana, por meio de histrias, jogos,
msicas, festas etc.
O terceiro e ltimo eixo da educao teraputica apresentado por
Kupfer (2001) o escolar propriamente dito, no qual so oferecidos os
instrumentos sociais para o reordenamento psquico: a leitura e a escrita, como
outra possibilidade de apropriao da cultura e de novos estilos de expresso
de subjetividade.
Nos autistas, ainda segundo Kupfer (2001) o funcionamento mental se
d de maneira sinttica, e no analtica:
Ele faria uma apreenso global e s depois procederia sua anlise
para poder desenh-la. Isso daria tambm um aspecto de inteligncia e
genialidade a muitos autistas, despistando de certa forma as pessoas sua
volta. Pois esta uma inteligncia desvitalizada, sem presena subjetiva, o
que dificulta enormemente o uso na produo de lao social (p.107).
Assim, percebemos que o trabalho na educao teraputica precisa
ser planejado e diversificado de modo a reconhecer os mnimos traos de
inscrio que se apresentam ao olhar atento e acolhedor do adulto, que precisa
descobrir como cada criana construiu suas ilhas de inteligncia e por que
vias seu desejo poder advir.
No tocante ao desenvolvimento infantil, quando a palavra surge, as
crianas ganham certa organizao e maior controle motor. Para essas
crianas, o Outro parece estar presente o suficiente para pilotar um tnue incio
de escrita ainda bastante desordenada (Kupfer, 2001, p.110). A escrita oferece
outra maneira de se colocar no mundo. Quando se escreve, no se expressa
apenas o que est explcito, mas tambm toda uma carga de subjetividade.
por isso que pode haver a um sujeito da escrita antes de se instalar um sujeito
da palavra (Kupfer, 2001, p.110).
82


Na educao teraputica, o educador tem uma posio diferenciada,
pois no ocupa lugar identificatrio. Segundo Kupfer (2001),
a proposta de educao teraputica precisa valer-se da direo que
um educador imprime a qualquer ato educativo precisa instituir regras e se
responsabilizar por sua sustentao, sem, contudo, colar-se ao lugar do saber
(...); precisa apresentar materiais, sugerir caminhos (...); deve escutar o pouco
de sujeito que ali emerge ou mesmo antecip-lo para permitir o seu advento
(...); precisa ser capaz, de outro lado, de fazer cessar a interveno educativa,
at ver surgir a ocasio de retom-la (p.116).

Utilizar a educao teraputica no tarefa fcil, pois o sistema
educacional exige resultados e produtividade. O aluno e o professor no so
vistos como sujeitos desejantes. A educao teraputica exige um novo olhar
sobre a educao, focando o sujeito, ou a sua constituio, em primeiro lugar.
Para Rossi, Carvalho e Almeida (2007), desejvel que a escola
promova a aprendizagem de conhecimentos especficos, mas principalmente,
que transmita as marcas comuns ao humano e os vnculos de filiao e
pertena entre sujeitos (p.318).
Em um curso realizado no ms de janeiro deste ano, no Lugar de Vida,
a pesquisadora deste estudo pde constatar in loco a contribuio clnica,
educativa e social do trabalho realizado naquela instituio.
Ao chegar ao Lugar de Vida, com seus pais ou responsveis, a criana
passa por um diagnstico, realizado geralmente por um pediatra, um psiclogo
e um fonoaudilogo, profissionais que, se no forem psicanalistas, so
atravessados pela psicanlise. Neste primeiro momento, feita uma entrevista
com a famlia.
Quando h vagas pois a demanda por este tipo de atendimento
muito grande , a equipe de profissionais elabora um enquadre, no qual
83


montado um cronograma individualizado de atendimento nos atelis. Esses
atelis so salas-ambientes coordenados por dois adultos, que planejam as
atividades para cada grupo de crianas, acolhendo-as e construindo com elas
um vnculo no s afetivo, mas de apresentao do simblico. Isto feito por
meio de atividades como artes plsticas, cnicas, msica, cozinha, alm do
ateli educacional, que tem um enquadre escolar em suas atividades.
Um ponto que chama a ateno a importncia que a famlia atribui a
esse atendimento educacional. Jerusalinsky (2004) afirma que o lugar
socialmente aceito para uma criana a escola. S o fato de freqentar a
escola j teraputico, j que lugar de criana na escola.
Mais recentemente, Kupfer (2005) questiona a posio de algumas
pessoas, que esto incondicionalmente a favor da incluso, pela defesa que
fazem ao anunciar que todos somos diferentes, e pela imposio da incluso
a qualquer custo.
Ainda Kupfer (2005), sobre a questo da incluso escolar de crianas
autistas, deixa claro que muito difcil inclu-las, pois elas tm dificuldades em
aceitar as invases do mundo exterior. Os outros, o ambiente, o mundo, tero
que ser, antes apresentados a elas.
Alm disso, a escolarizao de crianas autistas deve, antes de tudo,
benefici-las com a circulao dos objetos de conhecimento novos laos
sociais, que estabelecero possibilidades de ocupar diversas funes sociais,
sem a preocupao nica e exclusiva com o conhecimento e com a inteligncia
pura sem considerar o cdigo mais importante do que a mensagem.
Alunos autistas por apresentarem graves distrbios no
funcionamento intelectual, no desenvolvimento, nas interaes sociais e na
comunicao geram sentimentos de mal-estar, angstia e ansiedade no
84


professor, que precisar ter uma postura diferenciada, j que o autista no
demonstra curiosidade ou prazer em conhecer/aprender.
Ser professor de autistas ensinar queles que no tm desejo de
saber. possvel que eles aprendam determinados conhecimentos, mas difcil
para eles generaliz-los. fundamental que o professor invista nas
capacidades intactas, nas ilhas de inteligncia detectadas.
Jerusalinsky (2004) acentua o valor teraputico da escola quando
afirma que ela o local onde toda criana deve estar; como j foi dito, s o fato
de os autistas estarem na escola j teraputico. A escola uma instituio
aceita e vista com bons olhos pela sociedade. Contudo, o sucesso da incluso
de alunos autistas depende de todo o sistema educacional, pois o aluno no
responsabilidade apenas do professor, mas de todos os que esto envolvidos
no processo educativo.
Kupfer (2001) defende a idia de integrao para alunos psicticos e
autistas. Apesar de a palavra de ordem na atualidade ser a incluso escolar, a
autora aponta o exemplo ocorrido na Noruega, onde crianas autistas e
psicticas foram includas no ensino obrigatrio e, logo depois, o prprio
sistema instituiu novamente as classes especiais, com apenas um aluno,
exatamente o autista ou psictico que no conseguiu se adaptar classe
comum.
Tanto escolas comuns como classes especiais podem contribuir para
desenvolver, ou pelo menos conservar as ilhas de inteligncia que as crianas
j possuem, pois, para alm da escolarizao, oferecem tambm a organizao
social, as leis simblicas que ordenam as relaes sociais e a transmisso da
cultura.
85


Para Jerusalinsky (2004), a freqncia de crianas autistas em escolas
regulares permite que, mesmo por meio do mimetismo ou da identificao,
simbolizem e participem sua maneira da vida escolar. Crianas pequenas
podem desde cedo freqentar a escola regular, pois as diferenas
comportamentais no so to gritantes na idade pr-escolar, o que permite uma
melhor adaptao.
A educao teraputica, segundo Jerusalinsky (2004), deve ser capaz
de ajudar o autista a interpretar a fragmentao de sua simbolizao e ajud-lo
a constituir novas metforas ali onde as sua no alcanam (p.145). E sugere,
assim como Kupfer (2005), que seja analisado cada caso, para avaliar quem
necessita realmente de escolas especiais; segundo ele, trata-se de um nmero
pequeno de crianas o que no significa que estas crianas no existam e
que no devam ser consideradas.
Como vimos, a educao teraputica pode oferecer contribuies
significativas incluso escolar de autistas. Diferentemente da educao
tradicional que visa adequar comportamentos e conhecimentos s exigncias
sociais e educacionais, a posio do educador atravessado pela psicanlise
de operar uma retomada na estruturao psquica do aluno, possibilitando que
ele encontre o seu lugar de sujeito.
Vemos aqui, a possibilidade de constituio, desenvolvimento e
escolarizao do sujeito autista, usando as ferramentas teraputicas em classes
inclusivas.
86


Captulo V DA ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Este estudo, de natureza qualitativa e de carter exploratrio, teve como objetivo
analisar as concepes de vinte e trs professores regentes, acerca da incluso escolar de
alunos autistas em suas classes regulares, por meio da anlise de contedo das respostas
s entrevistas semi-estruturadas.
Na pesquisa qualitativa, os dados devem ser tratados, segundo Martins e Bicudo
(1994), por meio de interpretao das significaes que permitem um entendimento do
discurso do outro, sendo a categorizao temtica indicada como procedimento privilegiado
da anlise de contedo.
Assim, na anlise e discusso dos dados, procuramos apreender o discurso desses
professores e compreender o que subjetivamente e profissionalmente vivido por eles, por
meio dos no-ditos que emergem nas entrelinhas do dilogo com o entrevistador,
expresses corporais e faciais, entonao de voz, silncios, enfim, aspectos da narrativa
que a pesquisadora procurou identificar, registrar e levar em considerao.
Os entrevistados deixaram impressos seus pensamentos, gestos, aes e
expresses em seu discurso e a pesquisadora procurou desvendar esse contedo, muitas
vezes desconhecido para os prprios sujeitos.
Todavia, cabe ressaltar que o nosso objetivo, em termos metodolgicos, foi o de
analisar em torno de quais significaes os professores pesquisados constroem suas
prticas pedaggicas.
Nesse sentido, segundo Gaskell (2002), o pesquisador deve estar sempre atento ao
seu objetivo, pois o que realmente falado constitui os dados, mas a anlise deve ir alm
(...) em termos prticos, a anlise e a interpretao exigem tempo e esforo (...), na
essncia, ela implica na imerso do prprio pesquisador no corpus do texto (p.85).
87


A entrevista semi-estruturada foi elaborada com perguntas flexveis, de tal modo
que cada participante pudesse falar de suas concepes, crenas e valores acerca da
incluso de autistas em suas classes regulares e as prticas pedaggicas que utilizam em
seu dia-a-dia, no contexto educativo.
Ao narrar um fato, o entrevistado acaba ressignificando tal evento para si e para o
outro, ao qual caber interpretar e inferir. E, segundo Bardin (1988), a inferncia cientfica
absolutamente possvel em relao s formas de interpretao dos dados, pois esses no
falam por si, mas so objetos de significao, tendo sido coletados, organizados e
analisados pela pesquisadora em estreita relao com os entrevistados.
Nessa relao dialgica, alguns trechos foram selecionados por representarem
concepes e aes que justificaram as respostas dos professores entrevistados,
produzindo comentrios frente aos desafios impostos pelo cotidiano escolar e que a
pesquisadora considerou relevantes para melhor compreenso e entendimento das
respostas apresentadas.
Foi possvel construir por meio da anlise dos enunciados provenientes das
respostas s entrevistas semi-estruturadas, as seguintes categorias:











88


Quadro 1: Definio das treze categorias temticas:
CATEGORIAS DEFINIES
Concepes sobre incluso
escolar
Nesta categoria, incluem-se idias, opinies, crenas
e representaes sobre como os sujeitos concebem
a incluso escolar.
Concepes sobre autismo
Nesta categoria, incluem-se idias, opinies, crenas
e representaes sobre como os sujeitos concebem
o autismo.
Causas do autismo
Nesta categoria, incluem-se idias, opinies, crenas
e representaes acerca das possveis causas do
autismo.
Concepes acerca da
incluso de autistas no ensino
regular
Nesta categoria, incluem-se as idias, opinies,
crenas e representaes sobre a incluso escolar
de autistas no ensino regular.
Concepes sobre o
sentimento dos alunos
autistas acerca de sua
incluso
Nesta categoria, incluem-se as idias, opinies,
crenas e representaes sobre como os sujeitos
percebem os sentimentos dos autistas acerca de sua
incluso.
Concepes sobre as
dificuldades encontradas
pelos alunos autistas inclusos
Nesta categoria, incluem-se as idias, opinies,
crenas e representaes sobre como os sujeitos
concebem as possveis dificuldades encontradas
pelos autistas no seu processo de incluso.
89



Sentimento dos sujeitos diante
da incluso escolar de autistas
Nesta categoria, incluem-se as verbalizaes dos
sentimentos dos sujeitos diante da incluso escolar
de autistas.
Fatores que facilitam a
incluso de autistas no ensino
regular
Nesta categoria, incluem-se os possveis fatores, de
acordo com as concepes dos entrevistados, que
facilitam a incluso de autistas no ensino regular.
Fatores que dificultam a
incluso de autistas no ensino
regular
Nesta categoria, incluem-se os possveis fatores que
dificultam a incluso de autistas no ensino regular,
conforme as concepes dos entrevistados.
Orientaes e apoios
institucionais necessrios para
melhorar o atendimento aos
alunos autistas no ensino
regular
Nesta categoria, incluem-se as opinies dos sujeitos
sobre as orientaes e apoios institucionais que
julgam ser necessrios para melhor atendimento aos
alunos inclusos no ensino regular.
Opinies e sentimentos sobre
as condies profissionais dos
professores para o trabalho
com alunos autistas inclusos
no ensino regular
Nesta categoria, incluem-se as opinies e
sentimentos sobre o preparo profissional para o
trabalho em classes inclusivas com alunos autistas.
90



Adaptaes da prtica
pedaggica em virtude da
presena de autistas na
classe comum
Nesta categoria, incluem-se relatos de adaptaes
das prticas pedaggicas dos sujeitos, em virtude da
presena de alunos autistas na classe comum.
Impacto pessoal e profissional
causado pela incluso de
alunos autistas em classes
comuns
Nesta categoria, incluem-se relatos dos impactos
subjetivos e profissionais causados pela incluso de
alunos autistas em classes comuns.

As treze categorias temticas acima relacionadas permitem que sejam analisadas e
discutidas as concepes dos professores regentes de classes inclusivas com alunos
autistas, bem como suas prticas pedaggicas dirias, pois partimos da hiptese de que as
concepes que os professores tm a respeito da incluso de alunos autistas, no ensino
regular, interferem diretamente em suas prticas pedaggicas. As categorias temticas
emergiram, basicamente, do roteiro das entrevistas e as subcategorias foram elaboradas a
partir da anlise das respostas dadas pelos professores.

5.1. A construo dos dados:

Inicialmente, foi solicitada Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
autorizao para a realizao da pesquisa.
A escolha das Escolas-Classe foi estabelecida pela Diviso de Ensino Especial por
se tratar de escolas com maior nmero de professores que atendem classes inclusivas com
alunos autistas.
91


As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com vinte e trs professores
assim distribudos: 9 (nove) professores regentes da 1 6 srie do Ensino Fundamental de
trs Escolas-Classe e 14 (quatorze) professores de trs Escolas-Parque. Todas as escolas
pertencem Regional de Ensino do Plano Piloto/ Cruzeiro, Braslia/DF.
De posse da autorizao, a pesquisadora, ento, dirigiu-se s escolas. Explicou a
todos os professores os objetivos da pesquisa, esclareceu as eventuais dvidas e solicitou
que assinassem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo) a fim de
participarem da pesquisa. Aps concordarem, os participantes foram consultados sobre o
melhor dia e horrio para a realizao da entrevista. Nos dias previamente agendados,
ocorreram as entrevistas.
As entrevistas foram realizadas pela prpria pesquisadora e foram gravadas e
transcritas na ntegra para posterior anlise.

5.2. A descrio do procedimento da anlise dos dados:

Os procedimentos de anlise de dados apresentados seguem as etapas pr-
estabelecidas, que viabilizaram a organizao das informaes obtidas.
1 etapa: A partir da transcrio das entrevistas, seguida de leitura flutuante,
emergiram vrios temas caracterizados principalmente pela maior freqncia e informaes
consideradas relevantes pesquisa e seguindo a temtica do roteiro da entrevista (anexo).
2 etapa: Nesta etapa, criamos tabelas para melhor organizao e visualizao dos
dados apresentados. Os sujeitos entrevistados foram divididos em dois grupos para que
fosse possvel fazer uma anlise diferencial das concepes de cada grupo, assim
constitudos:
92


1 grupo: Composto por professores de trs Escolas-Classe da Regional de Ensino
do Plano Piloto de Braslia, cuja sigla constante nas tabelas da presente pesquisa P.E.C
(Professores de Escola-Classe). Foram nove professores regentes de classes inclusivas
com alunos autistas, da 1 6 srie do Ensino Fundamental. Esses professores tm como
objetivo principal a escolarizao dos alunos.
2 grupo: Este grupo composto por quatorze professores de reas especficas
como: Artes Visuais e Cnicas, Educao Fsica e Educao Musical, de trs Escolas-
Parque, tambm do Plano Piloto de Braslia e que atendem aos alunos dos professores das
Escolas-Classe do primeiro grupo, uma vez por semana. Este segundo grupo ser
identificado nas tabelas da presente pesquisa como P.E.P (Professores de Escolas-Parque).
As atividades por eles desenvolvidas tm por objetivo garantir aos alunos o desenvolvimento
de habilidades fsicas, linguagens estticas, movimentos corporais, expresses artsticas,
eventos culturais e cvicos.
O objetivo dos P.E.P no se relaciona diretamente escolarizao e transmisso
de contedos programticos determinados para cada srie e no tem comprometimento
direto com a aprovao ou reprovao dos alunos. Entretanto, atendem a uma diversidade
de escolas e de alunos com necessidades educacionais especiais.
Um dos pressupostos da educao teraputica o atendimento multidisciplinar e a
pluralizao dos profissionais, o que pode promover a subjetivao do aluno autista, alm
do uso de diversos tipos de linguagem como as utilizadas nas Artes Plsticas e Cnicas,
Educao Fsica e Musical, fornecendo instrumentos que do suporte para o reordenamento
simblico e diminuio das estereotipias, nos alunos autistas.
Deste modo, optamos por entrevistar os dois grupos de professores para verificar
se h diferenas significativas entre suas opinies, concepes e prticas no que diz
respeito incluso de autistas na classe regular.
93


3 etapa: Depois de concluda a segunda etapa, foi realizada, novamente, a leitura
dos dados obtidos, buscando sintetizar as verbalizaes e relacion-las aos objetivos, bem
como uma nova reviso de literatura sobre o tema.

5.3. A caracterizao geral dos entrevistados:

Foi constatada que a maioria dos entrevistados do sexo feminino, conforme a
tabela a seguir:
Tabela 1: Sexo dos entrevistados
IDENTIFICAO

MASCULINO

FEMININO

TOTAL
P.E.C 0 9 9
P.E.P 4 10 14
TOTAL 4 19 23

De acordo com a pesquisa, a mdia de idade dos professores foi de 36 anos e seis
meses. Constatamos que nenhum deles tinha menos de 30 anos de idade e que dois tinham
mais de 50 anos o que aponta para uma amostra relativamente jovem, porm madura.




Tabela 2: Idade dos entrevistados
94


IDENTIFICAO DE 30 A 39 DE 40 A 49 MAIS DE 50 TOTAL
P.E.C 6 2 1 9
P.E.P 8 5 1 14
TOTAL 14 7 2 23

Quanto ao grau de instruo, constatamos que todos os entrevistados possuem
curso de graduao, sendo que 8 (oito) tm ttulo de Especializao Lato Sensu. Desses, 7
(sete) professores so de Escolas-Parque: 3 (trs) professores se especializaram em
Esporte Educacional, 1 (um) em Arte e Tecnologia, 1 (um) em Docncia do Ensino Superior,
1 (um) em Educao e Incluso, 1 (um) em Educao Especial com nfase em Incluso
Escolar e 1 (uma) professora de Escola-Classe se especializou em Psicopedagogia e
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. Uma professora de Escola-Classe est cursando
o mestrado em Educao e tem como tema de pesquisa a Educao Inclusiva. Dois
professores concluram o mestrado: uma professora de Escola-Classe, com Mestrado em
Educao voltado para o letramento e a alfabetizao e um professor de Escola-Parque, em
Fisiologia do Exerccio.



Tabela 3: Grau de instruo dos entrevistados




95


IDENTIFI-
CAO
SUPE-
RIOR
ESPECIA-
LIZAO
MESTRADO
INCOMPLETO
MES-
TRADO
TOTAL
P.E.C 6 1 1 1 9
P.E.P 6 7 0 1 14
TOTAL 12 8 1 2 23

Os dados revelam que os professores dos dois grupos tm boa formao
acadmica, principalmente os professores das Escolas-Parque, dos quais metade tem curso
de especializao e, desses, dois com nfase em educao especial/ incluso.
Todos os professores concordaram que a formao influencia e favorece suas
prticas em sala de aula e consideram que a teoria os faz repensar a prtica.
A teoria faz a gente repensar e nos leva a uma mudana de paradigma e postura
frente s atividades que desenvolvemos todos os dias. (professor A, Escola-Parque).
A mdia de tempo de experincia em magistrio na Secretaria de Educao do
Distrito Federal de 14 anos
Tabela 4: Tempo de magistrio na SEEDF
IDENTIFICAO
AT 5
ANOS
DE 6 A 10
ANOS
DE 11 A
15 ANOS
ACIMA DE
16 ANOS
TOTAL
P.E.C 1 4 3 1 9
P.E.P 1 6 4 3 14
TOTAL 2 10 7 4 23

96


Considerando a faixa etria, o grau de escolaridade e o tempo de magistrio, os
dados indicam se estar diante de professores considerados expertos profissionalmente.

Tabela 5: Tempo de magistrio em classes inclusivas
IDENTIFICAO AT 5 ANOS
DE 6 A 10
ANOS
ACIMA DE 10
ANOS
TOTAL
P.E.C 6 3 0 9
P.E.P 9 3 2 14
TOTAL 15 6 2 23

A incluso escolar recente na rede pblica de ensino do Distrito Federal. Desta
forma, apenas dois professores de Escolas-Parque trabalham h mais de dez anos com
alunos includos no ensino regular. Revelaram, contudo tratar-se casos espordicos e de
poucas turmas no incio, antes mesmo de se formalizar a poltica de incluso escolar.
Outro dado apresentado nesta pesquisa de que 9 (nove) professores, 5 (cinco) de
Escolas-Classe e 4 (quatro) de Escolas-Parque, iniciaram o trabalho em classes inclusivas
com autistas neste ano letivo, embora tenham experincia docente na Secretaria de
Educao h mais tempo.







97




Tabela 6: Tempo de regncia em classes inclusivas com autistas
IDENTIFICAO
1
ANO
2
ANOS
3
ANOS
4
ANOS
5
ANOS
MAIS
DE 6
ANOS
TOTAL
P.E.C 5 2 0 0 2 0 9
P.E.P 4 3 2 0 2 3 14
TOTAL 9 5 2 0 4 3 23


5.4. As concepes e as prticas de professores em educao inclusiva:
5.4.1. Concepes sobre incluso escolar

Perguntados sobre como concebem a incluso escolar, obtivemos as seguintes
respostas:










98


Tabela 7: Concepes sobre incluso escolar
IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
8
10
Processo de
socializao
dar oportunidade de
conviver.
a incluso importante
para favorecer a
socializao do indivduo.


18
P.E.C
P.E.P
1
4
Democratizao do
ensino/ direito de
todos educao
incluso pra mim
colocar todo mundo junto,
independente da
dificuldade e da
deficincia.
incluir aceitar todo tipo
de aluno, com deficincia
ou no.


5
TOTAL 23 23

Esses dados revelam que, para a maioria dos entrevistados, dos dois grupos
pesquisados, incluso o processo que visa socializao dos educandos com
necessidades educativas especiais, dando-lhes a oportunidade de estar juntos, de conviver
com os demais alunos.
Surpreendentemente, no aparece nenhuma resposta que concebe a escolarizao
dos alunos como um aspecto a ser levado em conta, j que a transmisso do conhecimento
acumulado culturalmente um dos objetivos principais da escola. Contudo, nenhum dos
sujeitos entrevistados sequer considerou este aspecto. Ambos os grupos destacam,
majoritariamente, a funo socializadora da incluso escolar, enquanto 5 (cinco)
professores, acreditam no seu papel de democratizao do acesso educao,educao
99


para todos. Nenhuma outra concepo sobre incluso escolar foi citada e no se observou
diferenas importantes entre as concepes dos professores de Escolas-Classe e de
Escolas-Parque acerca do conceito de incluso escolar.
A escolarizao e a transmisso de conhecimentos so consideradas secundrias
para os entrevistados, que colocam a socializao e a democratizao do ensino como
prioritrias nesse processo de educao inclusiva de autistas.
Para Bastos (2003), no basta a criana freqentar a escola; o sistema escolar
precisa incluir, sustentar, acompanhar e promover tudo aquilo que a criana necessita em
sua singularidade para que o processo educativo tenha xito (p.33).
No vemos em nossos entrevistados, assim com Tessaro (2005) em sua pesquisa
sobre a concepo dos professores acerca da incluso escolar, a preocupao em destacar
a necessidade de implementao de uma poltica pblica capaz de construir uma educao
que possibilite o desenvolvimento das habilidades de cada aluno, de acordo com suas
condies e possibilidades reais e concretas.
Em sua anlise, Tessaro (2005) ressalta que
o conceito de incluso escolar precisa com urgncia ser melhor estabelecido entre
os docentes que participaram deste estudo, pois no possvel concretizar, pr em prtica
aquilo que ainda no se tem claro, ou seja, aquilo sobre o que se tem pouco conhecimento
(p.106).

Os dados de nossa pesquisa corroboram a tese de doutorado de Tessaro (2005),
que afirma que incluir, para os participantes de sua pesquisa, fazer com que os portadores
de deficincia estudem e participem de salas de aula do ensino regular.
Assim, para dezoito, dos vinte e trs entrevistados, a incluso um processo que
visa ou facilita a socializao. Para esses, o papel fundamental da incluso escolar o
favorecimento da socializao do aluno autista e no o seu processo de aprendizagem
formal.
100


Destacamos as falas a seguir:
Incluir para ensinar como ser humano. Passar para o aluno os valores e
comportamentos adequados, para ele pelo menos, conviver com o mnimo que a sociedade
exige. (professora B, Escola-Parque).
Quando perguntada sobre qual seria esse mnimo exigido pela sociedade, a
entrevistada respondeu: Ora, pelo menos saber falar, ir ao banheiro, comer, se cuidar
sozinho, respeitar os colegas, sem morder nem bater, ficar sentado, obedecer s ordens.
o mnimo que se espera de um aluno. (professora B, Escola-Parque).
Quando questionada pela pesquisadora se todos os alunos, independentemente de
terem necessidades educacionais especiais ou no, cumpriam este mnimo sugerido por
ela, respondeu:
Olha, o ideal que todos seguissem isso, mas hoje em dia, o mais difcil no
trabalhar com os deficientes, mas com os mal-educados. (professora B, Escola-Parque).
Podemos perceber, nesse relato, que as atitudes comportamentais so mais
valorizadas do que a escolarizao dos alunos com necessidades educativas especiais.
A opinio dos professores de que a socializao o principal objetivo da incluso
de autistas coaduna com o primeiro eixo da educao teraputica, mencionado no
referencial terico deste estudo. Entretanto, apesar de ser um objetivo importante, o
processo de socializao apenas um dos muitos objetivos da incluso escolar, na
concepo da educao teraputica, alm do que, no ocorre apenas no ambiente escolar.
Os alunos convivem em vrios outros contextos que vo muito alm dos muros da escola.
Obviamente que a escola um lugar de circulao social e oferece a todos os
alunos as leis que regem a cultura. Existe, deste modo, certa normalidade por onde todas
devem circular, autistas ou no, para que sejam aceitos neste ambiente e assim serem
101


considerados alunos como os demais. A escola uma instituio fundamental para o
autista, pois oportuniza um lugar de reconhecimento para este sujeito.
A concepo de que a incluso serve principalmente (e talvez apenas)
socializao, significa um retrocesso, pois retoma o conceito de mainstreaming, o qual no
visava ao avano pedaggico, sendo o fator preponderante da incluso to somente a
socializao.
A incluso do autista na escola no pode ser pensada apenas como favorecimento
da socializao ou democratizao do acesso. Para o autista, em primeiro lugar, deve-se
oferecer a estrutura discursiva da escola, a incluindo a transmisso cultural, de modo a
favorecer a constituio psquica subjetiva do sujeito.
A incluso para todos e a qualquer custo precisa ser repensada, pois segundo
Kupfer (2005) a criana autista necessita primeiramente da instaurao da Lei que, antes de
tudo, simblica. A escola um dos universos simblicos representante da Lei e da
transmisso da cultura e, portanto, local privilegiado para a reordenao psquica do sujeito
autista.
Os dados da pesquisa apontam que as concepes dos entrevistados acerca da
incluso escolar so bastante restritas, faltando-lhes clareza acerca das funes e do papel
da incluso escolar nos processos de subjetivao e de desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos autistas. Resultados semelhantes foram obtidos em outros estudos como os de
SantAna (2003) e Tessaro (2005).





102


5.5. Concepes sobre o autismo


Esta categoria diz respeito s concepes sobre o autismo formulado pelos
professores, em que se buscou apreender o nvel de conhecimento e de compreenso dos
educadores a respeito desta temtica.
A maioria dos entrevistados, dos dois grupos, refere-se ao isolamento, ao mundo
parte no qual vive os autistas, sendo que estas so caractersticas apresentadas
recorrentemente na literatura e freqentemente associadas ao comportamento destes. No
se referem, portanto, a um conceito, propriamente dito.
Assim, ao serem interrogados sobre como concebem o autismo, as respostas
foram:















103


Tabela 8: Concepes sobre o autismo
IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
5
6
Isolamento/os
autistas vivem em
um mundo parte
Os alunos tm o seu prprio
mundo. No se interessam
pelas nossas coisas, vivem
isolados em seus
pensamentos.

11
P.E.C
P.E.P
2
3
Dificuldades de
comunicao
Eles no falam... ficam
distantes... no sei se esto
entendendo.
5
P.E.C
P.E.P
2
3
Dificuldades de
relacionamento/ de
conduta
Esses meninos batem,
beliscam, mordem, sem
qualquer motivo aparente.

5
P.E.C
P.E.P
0
1
Transtorno Global
do Desenvolvimento
At onde eu sei, um
Transtorno Global do
Desenvolvimento... s sei que
a criana no se desenvolve
igual s outras.

1
P.E.C
P.E.P
0
1
Deficincia mental
um tipo de deficincia
mental.
1
TOTAL 23 23

Dos dois grupos pesquisados, 11 (onze) sujeitos apontam o isolamento como a
principal caracterstica do autismo, 5 (cinco) as dificuldades de comunicao e 5 (cinco) as
dificuldades de relacionamento e/ou de conduta.
104


Percebe-se que essas caractersticas correspondem s descritas na nosografia da
CID 10 e do DSM IV, j apresentadas neste estudo.
Nas respostas, foram expressos aspectos significativos, presentes nas condutas
autistas, porm a maioria dos sujeitos no conseguiu conceituar o autismo, limitando-se a
nomear algumas caractersticas comumente observadas em pessoas autistas.
Nem a formao acadmica nem a experincia profissional parecem ser suficientes
para que os professores incluam, nas caractersticas do autismo, aspectos relativos
constituio subjetiva, constituio da criana-sujeito.
Os dados mostram, mais uma vez, que os dois grupos pesquisados, preocupam-se,
sobretudo, com questes comportamentais, no havendo diferenas significativas entre
suas opinies.
Para 1 (um) professor de Escola-Parque o autismo um tipo de deficincia mental
e 1 (um) outro, apenas, conceitua o autismo no campo dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento, classificao amplamente aceita na literatura.
Destacamos as seguintes verbalizaes:
Tem horas que ele vive em seu mundo prprio, fora da realidade... Preciso cham-
lo e a sim, ele retorna e recomeamos o trabalho. (professor C, Escola-Classe).
Ela fica fora do ar. Quando chamo seu nome, ela cai na real de novo. (professor
D, Escola-Classe).
Evidencia-se, novamente, a questo de os autistas viverem em um mundo parte.
A metfora fora do ar aparece como tantas outras que circunscrevem o imaginrio social
como: tomada desligada, fortaleza vazia, ovo de pssaro, buraco negro, como citam
Cavalcanti e Rocha (2002), e que apenas ressaltam a ausncia de relao com o mundo
que cerca o autista, o sujeito sem desejo.
105


Em contrapartida, os prprios professores dizem ser preciso chamar esse aluno,
estabelecer com ele algum tipo de ligao. Isso nos remete necessidade de o professor
dirigir-se ao aluno e marc-lo com um trao, singularizando-o. neste momento que o
educador supe ali um sujeito que poder advir.
Desta forma, os professores percebem, mesmo que intuitivamente, que, apesar do
isolamento, esses alunos so sujeitos, que apresentam minimamente algum desejo, nem
que seja por um curto espao de tempo.
Neste sentido, Petri (2003) afirma: para que um trao seja operativo preciso que
haja uma identificao do sujeito ao trao, e essa identificao deve passar pelo Outro
(p.66), no caso, em se tratando do espao escolar, o professor.
Corroborando essa idia, Alves (2005, p.70) esclarece que ao demandar do aluno,
o professor passa a ser um espelho, onde este aluno poder se reconhecer. Com essa
atitude, o professor talvez possa recortar o corpo, o olhar desse sujeito que supostamente
possui um mundo prprio e, atravs do chamado do professor, o aluno possa vir a
representar-se.
O valor da educao teraputica, em seu primeiro eixo, qual seja, o de incluso
escolar (Kupfer, 2001), toma a toda sua relevncia: a escola se apresenta como uma
importante instituio de circulao social que poder contribuir para a reestruturao
psquica do autista.



5.6. Principais causas de autismo
Para a maioria dos entrevistados dos dois grupos, 16 (dezesseis), as causas do autismo so
genticas:
106


Tabela 9: Principais causas de autismo
IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
6
10
Genticas
A pessoa j nasce autista.
Problemas com os genes
dos pais, m formao no
tero

16
P.E.C
P.E.P
1
0
Uso de substncias
qumicas na
gravidez
A me usou alguma
substncia qumica durante a
gravidez o que ocasionou o
autismo

1
P.E.C
P.E.P
1
1
Causas espirituais
so pessoas abertas a
receber cargas espirituais de
outras encarnaes.
2
P.E.C
P.E.P
0
1
Causas
relacionadas
Sndrome de Down
um tipo mais severo da
Sndrome de Down.

1
P.E.C
P.E.P
1
1
Causas
desconhecidas
At hoje os cientistas no
descobriram... Foram
levantadas vrias hipteses,
mas no se sabe ao certo.

2
P.E.C
P.E.P
0
1
No tem idia a
respeito
No sei dizer o que pode
causar o autismo.
1
TOTAL 23 23

107


Os dados da tabela acima revelam que os sujeitos entrevistados dos dois grupos, ao
atriburem causas genticas ao autismo, reproduzem o discurso mdico, que o discurso
social hegemnico, na atualidade, acerca do autismo.
O discurso mdico, ao ser reproduzido pelos professores entrevistados, o da
impossibilidade, pois causas genticas aprisionam o sujeito ao determinismo biolgico e
homogenezam as caractersticas e sintomas do autismo, apagando as diferenas.
Em contrapartida, para a psicanlise, no h determinismos genticos. Aposta-se
sempre no sujeito dividido, no determinado por condies biolgicas dadas a priori; aposta-
se em constituies psquicas singulares, nicas. Para a psicanlise o processo educativo
um processo de filiao e, neste sentido, no h generalizao possvel e, sim, a educao
de um sujeito tomado na sua singularidade, como sujeito-aluno.
Assim, o educador precisa estar disposto a designar um lugar de aluno ao autista,
pois ofertar esse significante o que o marca expressivamente. O poder do desejo de que
um sujeito advenha que possibilita a constituio psquica. Para Kupfer (2001), acreditar
nisso fundamental, porque:
aposta-se com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos que so postos em
circulao, no interior do campo social, com o intuito de assegurar, sustentar ou modelar
lugares sociais para as crianas, levando em conta que, nesse sentido, o discurso (ou
discursos) em torno do escolar particularmente poderoso (p.91).

5.7. Incluso de autistas no ensino regular
No tocante s concepes dos entrevistados acerca da incluso de alunos autistas
no ensino regular, categorizou-se os temas que se seguem:

Tabela 10: Concepes acerca da incluso de autistas no ensino regular
108


IDENTIFI-
CAO
FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
5
9
Incluso depende do grau de
comprometimento do autista
Se for muito agressivo e tiver
pouco entendimento, sou contra,
pois atrapalha o andamento da
turma.
Se ele pelo menos entender o
que a gente fala e obedecer, j
bom.


14
P.E.C
P.E.P
3
0
Incluso possvel se o professor
tiver um auxiliar em sala
No dia que a estagiria est
aqui, ela d ateno s pra ele.
Ele entende, faz tudo e no me
atrapalha. Ela me ajuda muito.

3
P.E.C
P.E.P
1
3
Incluso possvel se o professor
contar com uma equipe
multiprofissional (psiclogos,
psiquiatras, fonoaudilogos,
psicopedagogos etc.)
Precisamos de outros
especialistas pra nos ajudar.
Essas crianas precisam de
outros atendimentos, porque
tm condies de aprender
muita coisa.




4
P.E.C
P.E.P
0
1
Incluso prejudicial para os
outros alunos
Precisam ter o mnimo de
comportamento adequado e no
sair agredindo os outros e
quebrando coisas.

1
P.E.C
P.E.P
0
1
No concorda com a incluso
escolar
Eles so mais discriminados na
classe inclusiva porque no
entendem nada... Na classe
especial, os professores sabem
como trabalhar com esse tipo de
menino.

1

109


Um nmero significativo de professores, 5 (cinco) das Escolas-Classe e 9 (nove)
das Escolas-Parque, acredita que o sucesso ou o insucesso do processo de incluso de
autistas no ensino regular depende do grau de comprometimento do autista, principalmente,
em termos comportamentais e cognitivos.
A opinio dos professores nos remete a duas questes sobre a possibilidade da
incluso de autistas.
A primeira, quando Jerusalinsky (2004) e Kupfer (2005) alegam que a incluso no
para todos, pois alguns autistas se comportam de maneira singular, inapropriada, com
estereotipias, agressividade exacerbada e seria melhor, nesses casos, que continuassem
em classes especiais, porque podem vir a prejudicar as crianas neurticas que tambm
esto na sala de aula (e que so a maioria).
Geralmente as crianas neurticas na escola esto num momento de sua vida
que, embora dentro do normal, do comum e corrente, atravessam situaes delicadas, pelo
simples fato de estarem numa idade em que as elaboraes primordiais ainda se encontram
em curso (Jerusalinsky, 2004, p.145).

E, ainda, segundo o mesmo autor, esto submetidas aos riscos de uma ruptura no
espelho, no qual se reconhecem, e no se sabe at que ponto esse convvio com crianas
autistas pode contribuir para que esta ruptura ocorra.
Para Kupfer (2005),
no caso das crianas autistas, haver uma dificuldade suplementar. Para
algumas, os outros podero ser localizados em uma posio ameaadora, e essas crianas
tero grande dificuldade em aceitar o barulho e a invasividade dos outros ao seu redor.
Esse um custo que pode ser, em alguns casos, maior que o benefcio. Enquanto a sua
percepo do Outro no puder ser modificada, a presena dos outros no lhe valer de
nada (p.24).
A segunda, remonta ao paradigma da integrao, no qual o aluno autista pode
freqentar tanto a classe regular quanto a classe especial. Dependendo de cada caso, em
particular, possvel recomendar as classes especiais para os autistas mais comprometidos
110


e que se encontram com pequenos traos significantes e sem simbolizao e as classes
inclusivas para aqueles que se adaptam melhor s exigncias comportamentais e cognitivas
das classes comuns.
Em seu artigo, Bastos (2006) ressalta que preciso que os educadores indaguem
se as crianas autistas tm as ferramentas necessrias para usufruir daquilo que o
convvio escolar deve proporcionar-lhes (p.2), ou seja, se a incluso escolar , de fato, a
melhor soluo para uma determinada criana.
Nos estudos realizados na Universidade de Manchester, o casal Mittler (2006)
constatou que, tradicionalmente, as reclamaes dos professores sobre incluso tendem a
centrar naqueles que tm dificuldades de aprendizagem e/ ou inadequaes de atitudes e
comportamentos considerados anti-sociais. Ainda em seus estudos sobre as opinies dos
professores, Mittler e Mittler (2006) sugerem que a maioria dos professores concorda, em
princpio, com a incluso escolar, entretanto, no se sentem preparados para atender os
alunos como deveriam.
As questes de inadequao e inadaptao a que alguns professores se referem
revelam que estes ainda esto presos a critrios ideais, ao imaginrio relativo aos alunos-
modelo. Em sua pesquisa, Alves (2005), assim como em nosso estudo, tambm constatou
que o professor se v perdido ao se deparar com alunos que aprendem de forma diferente
daquelas dos manuais e cartilhas (p.66). Por isto, segundo Bastos (2006), o professor,
diante da incluso de uma criana autista, se v desamparado e verifica o fracasso de suas
teorias. Percebe, muitas vezes, que precisa mudar de paradigma.
Corroborando esta idia, Colli (2005) esclarece que:
o professor deixa de se orientar por um ideal de homogeneidade e passa a olhar
cada aluno de uma maneira que leve em considerao as suas diferenas. Deixa de se ver,
apenas, como transmissor de contedos pedaggicos e passa a se ver como educador. O
conhecimento escolar passa a ser uma ferramenta para que o aluno possa se estruturar
como sujeito e no como um instrumento de adaptao a um padro suposto de
normalidade social (p. 31).
111



Alguns relatos levantam dvidas acerca da viabilidade de se incluir autistas no
ensino regular, entretanto, a partir da perspectiva psicanaltica, pode-se sustentar as
singularidades dos sujeitos autistas e apostar neles sempre, independentemente do grau de
seu comprometimento e falta de compreenso como apontam os professores desta
pesquisa. A incluso visa, sobretudo, acolher no ambiente escolar a criana autista,
atribuindo-lhe um lugar de aluno, de um aluno-sujeito.
Quatro professores de Escolas-Classe e trs de Escolas-Parque acreditam ser
importante tanto a ajuda de um professor - auxiliar em sala como de uma equipe
multiprofissional, como apoio ao processo de incluso. Cabe-nos refletir, aqui, sobre o lugar
no qual esses professores se colocam e de que posio falam. Esto no lugar de no tudo
saber, o que um bom sinal, pois o no tudo saber pode impulsionar e alavancar aes
que permitam a incluso. na posio de quem no sabe tudo que se pode suportar o
(des)conhecimento do trabalho com alunos autistas e que se abrem possibilidades novas de
criao sobre o fazer pedaggico. Isso implica dizer:
que esse profissional no se coloque como aquele que sabe o que melhor para
a criana, ou o que as pessoas e as instituies que com ela trabalham devam fazer, mas
que, ao contrrio, possa suportar um no-saber sobre nada disso, para deixar livre um
espao de construo (Mitsumori & Amncio, 2005, p.101).

bom lembrar tambm, que o no-saber, quando tomado como equivalente a um
ideal decado pode levar ao engessamento ou impotncia do pensamento e das aes,
risco que se apresenta permanentemente para o educador, pois o conhecimento sempre
parcial, no- todo. Como pontua Almeida (1999a),
o desafio que se coloca para o educador, para que ele se preste ao exerccio
dessa funo, ser, ento, o de criao, no que esta comporta de atividade sublimatria, de
uma nova estrutura discursiva, uma posio subjetiva que lhe permita dirigir-se ao Saber
como um Saber-no-Todo, como um Saber furado, tomado de emprstimo a posio do
analista no que concerne ao Sujeito-suposto-Saber (p.68).

112


Petri (2003) tambm corrobora a idia de que o educador deve despojar-se do seu
saber e deve suportar o no-saber, pois o aluno autista lhe dir, se estiver disposto a ouvir,
o caminho a ser trilhado.
Pde-se observar que apenas 1 (um) professor de Escola-Parque no concorda
com a incluso de autistas no ensino regular e que, apesar de algumas resistncias, todos
os outros professores concordam com a incluso de autistas na escola comum.















113


Concepes dos professores sobre o sentimento dos alunos autistas includos em
classes comuns

Tabela 11:Concepes dos entrevistados acerca do sentimento dos alunos autistas inclusos
em classe comum.
IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
5
5
Sentimentos positivos
Acredito que se sentem bem
porque os colegas no
discriminam.
10
P.E.C
P.E.P
2
4
Sentimentos negativos
Se sentem isolados... ficam a
maior parte do tempo
sozinhos... nem brincam.
6
P.E.C
P.E.P
2
3
s vezes sentimento
positivo, s vezes negativo
s vezes acho que se sentem
bem. Depende da sua
adaptao.

5
P.E.C
P.E.P
0
2
No sabe responder
No sei responder por que
no expressam seus
sentimentos.
2
TOTAL 23 23

Diferentemente da pesquisa realizada por Tessaro (2005), que aponta que a
maioria dos seus entrevistados acredita que os alunos tm sentimentos negativos em
relao sua incluso escolar, um nmero significativo de sujeitos dos dois grupos desta
pesquisa refere-se a sentimentos positivos dos alunos autistas em relao sua incluso.
As respostas, no entanto, so difusas, no definindo com clareza sentimentos positivos (e
negativos) atribudos ao autista.
114



5.9. Concepes sobre as dificuldades encontradas por autistas em classes
inclusivas

Os resultados revelam que na opinio dos entrevistados, as respostas so
relacionadas s atitudes dos alunos. Novamente, vemos a preocupao dos professores
com dificuldades de ordem comportamental e cognitiva, nos dois grupos de entrevistados.












Tabela 12: Concepes sobre as dificuldades encontradas por alunos autistas em
classes inclusivas.
115


IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
6
5
Dificuldades
cognitivas
(compreenso,
abstrao,
interpretao etc.)
Quando a gente fala, eles
ficam olhando para o nada...
parece que no esto
entendendo nada.
Ele l, mas no sei se
entendeu porque no responde
s perguntas.
Copia, mas no sabe criar.
Tem dificuldades na
interpretao de textos e de
problemas.




11
P.E.C
P.E.P
0
2
Dificuldades de
relacionamento
interpessoal
Eles no conseguem conviver.

2
P.E.C
P.E.P
1
2
Dificuldade de
comunicao e
expresso
No sei se esto entendendo
porque no sabem se
expressar.

3
P.E.C
P.E.P
2
3
Dificuldade de
adaptao ao
ambiente escolar
(barulho, rotina,
ordens, etc.)
Ele fica com as mos nos
ouvidos o tempo todo e faz um
barulho, tipo: Eh! Eh! Eh! O
barulho dos colegas atrapalha.
S quer fazer o que quer. Se
obrigo, entra em crise. A eu
largo pra l.





5
P.E.C 0
Dificuldades
Tem dificuldades em executar
os movimentos e exerccios
2
116


P.E.P 2 motoras
fsicos.
TOTAL 23 23

Boa parte das respostas coincide com a descrio da trade de Lorna Wing (1985),
abordada na reviso de literatura, que aponta a dificuldade de interao social, de
comunicao e de realizao de atividades ldicas e imaginativas, como as principais
caractersticas do espectro do autismo.
Contudo, um nmero maior de professores indica as dificuldades de ordem
cognitiva como sendo as mais importantes.
Pez (2001) ressalta que os professores trabalham com um modelo
homogeneizador de alunos, no qual a diferena e a diversidade no so valorizadas. Para a
autora, a transmisso da cultura por meio de marcas na constituio subjetiva do sujeito, a
funo mais relevante da incluso escolar de crianas autistas, independentemente das
dificuldades que essas crianas venham a apresentar.
Assim, Petri (2003) destaca que o
ideal de uma educao, sendo simblica, supe um sujeito do inconsciente e no
se entrega normatizao, o que permite um tratamento em que se escuta justamente o
que escapa nesse sujeito do educvel como norma, ou simplesmente do educvel como
tentativa de domesticao do gozo (p.15).

Para Voltolini (2007) incluir significa dar a algum a possibilidade de ser aluno,
mais do que a possibilidade de ter uma escola (p.5).
5.10. Sentimento dos professores face incluso escolar de autistas
Dez professores, dentre os vinte e trs entrevistados, se sentem despreparados
para atender as crianas autistas em suas classes regulares.
117


Esse resultado corrobora vrios estudos acadmicos a respeito do despreparo do
professor, dentre os quais Beraldo (1999), Camelo (1999), Tesini (1999), Lima (2001),
Rodrigues (2001), Machado (2003), SantAna (2003) e Tessaro (2005).
Alm disso, o prprio Ministrio da Educao (Brasil, 2005) atesta que
o despreparo dos professores figura entre os obstculos mais citados para a
educao inclusiva, o qual tem como efeito o estranhamento do educador com aquele
sujeito que no est de acordo com os padres de ensino e aprendizagem da escola (p.
28).
Tabela 13: Sentimento dos professores face incluso escolar de autistas
IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
5
5
Despreparo
profissional
No me sinto pronto... preciso
estudar mais sobre o assunto.
Somos despreparados...
simplesmente jogam essas
crianas em nossas salas.

10
P.E.C
P.E.P
2
4
Desamparo, medo
e insegurana
No temos ningum nos
apoiando. Me sinto sozinha.
Tenho medo de um menino
desses ter uma crise.
No sei o que fazer, me sinto
perdida.

6
P.E.C
P.E.P
2
5
Aceitao e
confiana
Me sinto bem, afinal temos que
aprender a conviver com as
diferenas.
Acho que posso melhorar a
cada dia.

7
TOTAL 23 23

118


Os dados da tabela 13 revelam, assim, que a maioria dos entrevistados dos dois
grupos sente-se despreparada, desamparada, com medo e insegura diante da incluso de
autistas em suas classes regulares.
Tessaro (2005) taxativa ao afirmar que os resultados aqui obtidos permitem dizer
que os professores no se sentem preparados para fazer parte deste processo, o que
certamente dificulta o bom desempenho profissional e, conseqentemente o sucesso do
referido processo (p.148).
Entretanto, necessrio que nos questionemos freqentemente se os cursos de
capacitao e de formao continuada, reivindicados pelos educadores, no somente em
nossa pesquisa, mas na maioria das pesquisas j citadas, so suficientes para que a
incluso escolar seja, de fato, um sucesso.
preciso que o educador se coloque em uma posio diferente, que leve em conta
o no saber do seu aluno autista, pois este um enigma que nenhum curso capaz de
decifrar oferecendo receitas prontas de como trabalhar com este sujeito singular.
Tessaro (2005) aponta o mesmo resultado em seus estudos. Enfatiza que os
professores no se sentem capacitados para atender ao aluno com deficincia. Acreditam
desconhecer as tcnicas especficas necessrias aos alunos advindos da educao
especial (p.54).
Segundo Bastos (2006),
preciso que se deixe de lado o mito de que os professores devem ser especializados para
que venham a atender melhor as crianas com dificuldades especiais. Isso acaba por gerar
uma excluso do professor, que nunca se v capaz de exercer o seu trabalho e
impossibilitado de ocupar seu lugar de educador (p.2).

Os dados obtidos revelam o mal-estar que aflige os professores entrevistados.
Almeida (2001b) refora essa idia de que os professores traduzem seu mal-estar por meio
de uma queixa no-subjetivada, onde o sofrimento parece vir do exterior, do sistema
119


educativo, dos colegas, dos pais, dos alunos, da instituio, como algo estranho
problemtica do sujeito (p.47). O aluno autista, na classe regular, representa uma dessas
fontes de mal-estar na educao, provocando no professor sentimentos de desamparo,
medo e insegurana.
preciso estar atento e respeitar os sentimentos expressos pelos educadores e
lhes possibilitar, por meio de uma escuta diferenciada, ressignificar paradigmas e atitudes
em relao incluso. Criar espaos de interlocuo e de escuta das dificuldades
encontradas no processo de incluso do aluno autista poder contribuir para que os
professores se interroguem a propsito de suas escolhas e de sua implicao subjetiva e
profissional nesse processo.
A escuta clnica do professor possibilita a circulao discursiva de suas queixas,
sem, entretanto interpret-las, oferecendo-lhe condies para que ressignifique o seu
discurso de maneira que ele prprio crie novas maneiras de trabalhar e de enfrentar o mal-
estar na educao/incluso escolar.
Ao falar de suas dificuldades, o professor fala se si, do lugar que se coloca, de suas
concepes e de como essas questes influenciam sobremaneira a prtica pedaggica.
Pelos relatos, possvel resgatar a implicao subjetiva presente no seu dizer e no seu
fazer.
Este espao de interlocuo entre professores, segundo Bastos (2003)
oferece uma possibilidade de fazer-dizer aquilo que da ordem do mal estar na
educao e possibilita que os professores saiam do lugar de queixa e de impotncia, e
ascendam quilo que da ordem do (im)possvel na educao, porm realizvel, dentro de
uma perspectiva menos idealizada sobre o papel do professor(p.146).




120






5.11. Fatores que facilitam e dificultam a incluso de autistas no ensino regular


Os dados apresentados na tabela 14 revelam as opinies dos educadores das
Escolas-Classe e das Escolas-Parque quanto aos principais fatores que facilitam a incluso
escolar de alunos autistas.











Tabela 14: Fatores que facilitam a incluso escolar de autistas
121



IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P

4
8
Informao/
formao
especfica
Se soubesse mais a respeito
do que o autismo e como
trabalhar com os autistas, j
facilitaria...
Precisamos ser
preparados...fazer cursos
especficos.

12
P.E.C
P.E.P
2
0
Professor auxiliar
Um outro professor na sala
para trabalhar com esse
autista j ajuda, n?
2
P.E.C
P.E.P
1
2
Professores de
sala de apoio mais
atuantes
Os professores das salas de
apoio deveriam ser
preparados para nos ajudar
mais.

3
P.E.C
P.E.P
1
0
Reduo do
nmero dos alunos
em sala
Temos muitos alunos em
sala (28)... no d pra
atender todo mundo.

1
P.E.C
P.E.P
1
2
Maior envolvimento
da famlia
As famlia no esto nem
a... no ajudam em nada,
no querem nem saber...

3
P.E.C
P.E.P
0
2
Interao com
multiprofissionais
Precisamos de dicas dos
profissionais que atendem
essas crianas para
aprendermos a lidar com
elas.


2
TOTAL 23 23

122


Os resultados acima mostram que os professores esto preocupados com aes
diretas, ligadas s suas prticas pedaggicas dirias.
Naujorks (2006), em sua pesquisa sobre estresse e incluso, identificou que o
processo de incluso a principal fonte geradora de estresse e insatisfao dos
professores. E sugeriu que as escolas deveriam se organizar, juntamente com as
Universidades, para elaborao de programas de apoio aos professores que trabalham
diretamente com a incluso escolar.
Tambm Beyer (2006) aponta que professores se sentem despreparados. Para o
autor, faltam a estes uma melhor compreenso acerca da proposta de incluso escolar,
melhor formao conceitual e condies mais apropriadas de trabalho.
A questo da necessidade de uma formao continuada especfica para atuar na
incluso escolar est presente em vrias pesquisas como as de: Beraldo (1999), Camelo
(1999), Tesini (1999), Rodrigues (2001), Almeida - Verdu, Fernandes e Rodrigues (2002),
Machado (2003), Tessaro (2005), alm do prprio Ministrio da Educao (Brasil, 2005).
Cabe ressaltar que tambm em nossa pesquisa a informao/formao especfica
do professor foi o principal fator ressaltado como facilitador do processo de incluso,
reforando os dados obtidos na tabela 13.
Dentre as aes que facilitam o processo de incluso, emergentes na pesquisa de
Furini (2006) sobre o processo de incluso na escola regular, e que tambm comparecem
no nosso estudo, encontram-se a formao especfica, a reduo do nmero de alunos em
sala de aula e a interao dos professores regentes com multiprofissionais que atendem
seus alunos autistas. Para Furini (2006),

outro aspecto verificado que contribui para o processo de incluso (...) a composio de
uma equipe multidisciplinar e tambm um auxiliar junto ao professor (...) buscando
123


esclarecimento sobre a deficincia e sobre os processos de aprendizagem humana, fazendo
as adaptaes curriculares necessrias (p.2).

O envolvimento da famlia, como apontado por ambos os grupos, outro aspecto
ressaltado por Furini (2006)
pensa-se que a famlia representa um dos pilares de grande relevncia para a
promoo do processo de incluso no ensino regular (...) algumas famlias se limitam
apenas a levar o filho e pouco se interessam em saber como este est se saindo. O
envolvimento parental ativo e cooperativo com os demais elementos scio-educativos
responsveis pela incluso escolar (...) determinante para um melhor desenvolvimento
desse processo (p.2).

Interessante verificar que a tabela 15, sobre os fatores que dificultam a incluso
escolar, apresenta praticamente as mesmas categorias temticas da tabela 14, no seu
avesso.










124


Tabela 15: Fatores que dificultam a incluso escolar de autistas
IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
5
9
Falta de
informao/ falta
de formao
especfica
Ningum nunca sabe de nada
na Secretaria de Educao...
incrvel!
Se o professor no tem o
mnimo de conhecimento sobre
o assunto (autismo) como pode
trabalhar?
No somos preparados para
receber esse tipo de aluno.


14
P.E.C
P.E.P
1
0
Dificuldade de
entendimento dos
autistas
Muitas vezes eles no
entendem o que se passa ao
seu redor... como podemos
ensinar assim?

1
P.E.C
P.E.P
1
0
Falta de professor
auxiliar
Um outro professor na sala
para trabalhar com esse autista
ajuda muito.

1
P.E.C
P.E.P
0
2
Falta de apoio
familiar
As famlia no esto nem a.
2
P.E.C
P.E.P
2
3
Escassez de
recursos
profissionais e
materiais
Precisamos de espao,
materiais pedaggicos e de
outros profissionais para nos
ajudar.


5
TOTAL 23 23

125


Percebe-se aqui, a incluso de respostas que se referem ao pouco entendimento,
aos problemas de comunicao com o aluno autista, como outro fator que dificulta a
incluso escolar desses alunos, na opinio de uma professora de uma Escola-Classe.
Outro dado que aparece novamente a necessidade de outro profissional, um
professor auxiliar, que oferea um suporte pedaggico ao aluno autista, enquanto o regente
estaria atendendo aos outros alunos:
Tenho uma estagiria na sala que me ajuda muito. Ela se senta ao lado dele, ajuda
nas tarefas, o leva ao banheiro, orienta as atividades e at briga e ele obedece direitinho.
(professora E, Escola-Classe).
A falta ou a escassez de outros profissionais de apoio ao professor tambm
lembrada:
Sempre peo a um colega da sala de apoio para me ajudar porque s vezes no
sei o que fazer. (professora C, Escola-Classe).
Me sinto sozinha, preciso de algum dentro da sala, para dividir a
responsabilidade. (professora F, Escola-Classe).
Podemos inferir que esses aspectos, tanto facilitadores como dificultadores, que
aparecem nas tabelas 14 e 15, so questes que realmente preocupam os educadores e
devem ser consideradas em se tratando da incluso escolar de alunos autistas.
Como podemos observar, so muitos os fatores que dificultam a incluso escolar
de autistas no ensino regular, mas os resultados deixam evidentes que os mais
significativos, para os participantes dos dois grupos deste estudo, so a falta de informao/
formao continuada especfica relacionada ao despreparo profissional para lidar com essa
situao.
126


Em sua pesquisa, Furini (2006) tambm aborda que os professores sentem
carncia de formao para o trabalho com a incluso (...). Essa carncia de formao
resulta em resistncia proposta de trabalho com a incluso (p.3).
Outro ponto congruente entre esta pesquisa e a de Furini (2006), apontado por dois
professores das Escolas-Parque, a participao efetiva da famlia. Furini (2006) ressalta a
importncia do elo famlia-escola como fator que contribui para a transformao do meio
educacional.
Tessaro (2005), em seu estudo, comprovou tambm o mesmo resultado e a este
respeito, esclarece: (...) essas barreiras parecem no estar sendo consideradas ao se
implantar a incluso escolar (p.145) e alerta que diversos estudos realizados e os
resultados obtidos denunciam que a falta de preparo e formao dos professores o
principal entrave para a incluso escolar.

5.12. Orientaes e apoios institucionais necessrios para melhor atender aos alunos
autistas inclusos no ensino regular

Para Glat, Magalhes e Carneiro (1998), uma das principais barreiras para a
efetivao da incluso, alm do preparo do professor, tambm a ajuda de outros
profissionais especializados e experientes que orientaro como os professores regentes
devero lidar com as diferenas, com a singularidade e diversidade. O apoio dos outros
profissionais da escola, como a direo, coordenao, professores de sala de apoio,
tambm fundamental para que o educador se sinta realmente confiante neste processo.
Estas questes comparecem na tabela a seguir:
Tabela 16: Orientaes e apoios institucionais necessrios para melhor atender aos alunos
autistas inclusos no ensino regular
127


IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
4
10
Maior oferta de
cursos de
capacitao/
especializao e de
informao
O governo poderia oferecer
cursos especficos sobre
autismo para aprendermos a
trabalhar com eles.
Precisamos de mais
informaes sobre o que
autismo e de como devemos
trabalhar com os autistas.






14
P.E.C
P.E.P
1
1
Professores de sala
de apoio mais
atuantes
Os professores da sala de
apoio precisa ficar mais em
sala conosco.

2
P.E.C
P.E.P
1
2
Apoio de outros
profissionais
Precisamos de dicas dos
profissionais que atendem
essas crianas.

3
P.E.C
P.E.P
2
0
Reduo do nmero
de alunos em sala
Temos muitos alunos em
sala. No d pra atender
todo mundo.

2
P.E.C
P.E.P
0
1
Participao da
famlia
Precisamos da famlia
dentro da escola.

1
P.E.C
P.E.P
1
0
Orientaes quanto
s adaptaes
curriculares
Sabemos que eles tm
direito a adaptao
curricular, mas no
sabemos o que isso, nem
como faz-la.


1
128



Novamente, reaparecem aspectos abordados anteriormente pelos dois grupos de
sujeitos desta pesquisa, como: cursos de capacitao/especializao, professores de sala
de apoio mais atuantes, maiores informaes sobre autismo, apoio de outros profissionais.
No grupo das Escolas-Classe aparecem, ainda, a reduo do nmero de alunos e as
orientaes quanto adaptao curricular e no grupo da Escola-Parque, maior participao
da famlia.
Tessaro (2005), em sua pesquisa sobre a concepo de professores acerca da
incluso escolar, fez tambm esta mesma pergunta sobre as orientaes e apoios que os
professores supem ser necessrios para melhorar o atendimento aos alunos inclusos em
classes comuns, e comenta: Os resultados aqui obtidos permitem dizer que os professores
no se sentem preparados para fazer parte deste processo, o que certamente dificulta o seu
bom desempenho profissional e, conseqentemente, o sucesso do referido processo
(p.148) o que, sem dvida, podemos aplicar tambm aos dados obtidos na presente
pesquisa.
Mais uma vez os professores clamam por capacitao, por informaes mais
especficas e especializadas. Embora esse pedido no possa ser ignorado, necessrio
analisar o que est por trs deste discurso.
Por mais que se forneam informaes e cursos de especializao ou capacitao
em servio, oferecidos pelo governo e no horrio de coordenao, como sugerem os
prprios professores, estes seriam garantia de que a incluso escolar realmente viesse a
ocorrer?
A resposta no, como destaca Voltolini (2007): o risco de que a escola em sua
reforma fique to aprisionada em seu modelo ideal que o outro a quem se dirige
desaparea (p.3).
129


A incluso imaginria, a incluso ideal, no existe e no existir jamais. O professor
precisa ser capaz de suportar esta realidade: caminhar em busca da educao ideal, mas
jamais a alcanar, pois ela fruto da impossibilidade do real na educao. Contudo, isto
no deve impedir que uma educao acontea, dirigida a um sujeito, em particular.

5.13. Opinies sobre as condies profissionais para o trabalho com autistas em
classes comuns

Vrios estudos, como os de Beraldo (1999), Camelo (1999), Tesini (1999), Lima
(2001), Rodrigues (2001), Machado (2003), SantAna (2003) e Tessaro (2005), concluem
que os professores, em sua maioria, sentem-se despreparados para trabalhar na incluso
escolar com alunos com necessidades educacionais especiais, o que corroborado tambm
por esta pesquisa. Isto nos leva a crer que o discurso favorvel incluso escolar, que
comparece na fala da maioria absoluta dos professores, reproduz o discurso educacional
hegemnico e politicamente correto, sem contudo, ter sido tecido na trama do desejo e da
implicao subjetiva desses que, na prtica, devem traduzir seu discurso em aes
concretas... e inclusivas!









130


Tabela 17: Opinies profissionais para o trabalho com autistas em classes comuns
IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
6
8
Necessidade de
formao
especializada e de
informao
Um curso de especializao
em autismo deveria ser pr-
requisito na escolha de
turmas.
No temos nenhuma
informao sobre o que o
autismo e como devemos
trabalhar com os autistas.





14
P.E.C
P.E.P
3
0
Necessidade de
um professor
auxiliar
Preciso de um auxiliar que
conhea mais o autismo e
possa trabalhar com os alunos
autistas.

3
P.E.C
P.E.P
0
1
Atuao
profissional
intuitiva
Vou pela intuio... tem dado
certo.

1
P.E.C
P.E.P
0
2
Atualizao
profissional
Se a gente no procura o
conhecimento por conta
prpria porque o governo
quase no oferece cursos.

2
P.E.C
P.E.P
0
3
Sem condies
profissionais
No estou preparado, mas
aceito e trabalho do jeito que
d.
3
TOTAL 23 23
131


Esses dados revelam, mais uma vez, a importncia atribuda pelos dois grupos
desta pesquisa capacitao e informao acerca do autismo. Os professores sentem-se
incapazes de trabalhar com a singularidade, com a alteridade que o sujeito autista
representa.
No entanto, se defendemos aqui a proposta da educao teraputica, precisamos,
ento, considerar o professor como ferramenta fundamental neste tipo de educao que
aposta na constituio do sujeito.
Bastos (2003) complementa esta idia, apontando que se entendermos a direo
do tratamento desta criana enquanto educao teraputica, visando seu possvel ingresso
na escola regular, teremos de pensar a partir desse ponto que devemos incluir o professor
no trabalho institucional (p.72).
Estamos, de fato, lidando com um aspecto paradoxal da incluso, pois, como
pudemos observar, a maioria dos sujeitos dos dois grupos desta pesquisa concorda com a
incluso de autistas na escola regular, mas, ao mesmo tempo, sente-se despreparada,
desamparada, com medo e insegura diante dos desafios que este processo representa.

5.14. Adaptaes das prticas pedaggicas em virtude da presena de alunos autistas
em classes regulares

Um dado interessante e merecedor de destaque que dezenove sujeitos desta
pesquisa, totalidade dos professores das Escolas-Classe e maioria dos professores das
Escolas-Parque, reconhecem que necessrio se fazer algum tipo de modificao ou
adaptao em suas aulas, nas atividades ou nas avaliaes que desenvolveu, pois
reconhecem as limitaes de seus alunos e as suas prprias.
132


Mais uma vez, h um consenso entre os dois grupos desta pesquisa. Os dados
abaixo revelam que os professores das Escolas-Classe, talvez mais preocupados com a
aprendizagem, com o cumprimento do currculo e aprovao para a srie seguinte, do
maior ateno s adaptaes de contedo, enquanto que alguns professores de Escolas-
Parque (quatro) acreditam no ser necessrio fazer qualquer tipo de adaptao em suas
aulas, talvez por no se preocuparem com a questo de escolarizao, tais como os
professores das Escolas-Classe.



















Tabela 18: Adaptaes das prticas pedaggicas em virtude da presena de alunos autistas
em classes regulares
133


IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAO
TOTAL
P.E.C
P.E.P
3
7
Realiza
adaptaes do
contedo
Trabalho com ele o contedo
que acho que bsico.
Deixo mais ele trabalhando
com os colegas para eles
ajudarem.
Ofereo exerccios simples,
os mais primrios possveis.


10
P.E.C
P.E.P
3
3
Realiza avaliao
diferenciada
Avalio pelo que ele d conta
de fazer. Comparo o seu
progresso com ele mesmo.

6
P.E.C
P.E.P
2
0
Realiza
atendimento
individualizado
Sempre que d, vou at ela
e oriento... ela no fala, ento
no sei se tem dvida.

2
P.E.C
P.E.P
1
0
Desenvolve
atividades
diversificadas
Procuro dar atividades
diferentes dentro do mesmo
assunto pra ver o que ele
consegue.

1
P.E.C
P.E.P
0
4
No realiza
adaptaes
curriculares
Procuro encaixar o aluno
dentro das atividades
planejadas... se no der
conta, considero seu esforo.

4
TOTAL 23 23

Tambm em sua pesquisa acerca das consideraes sobre o processo de incluso,
Furini (2006), constatou que
134


as modificaes curriculares mais acentuadas so referentes aos planos de
trabalho, avaliao e ao planejamento das atividades dirias. As adaptaes dos planos
de estudos e da avaliao ocorreram porque as crianas com necessidades educativas
especiais no acompanhavam o plano normal e algumas adequaes do currculo foram
feitas. Na opinio dos educadores, a criana com NEE precisa de mais e diferentes
oportunidades a respeito da avaliao (p.4).

Bastos (2003) tambm enfatiza que pessoas diferentes necessitam de
oportunidades diferentes para se adequar, o que vai ao encontro do que pensa a maioria
dos professores de ambos os grupos desta pesquisa.
Da mesma forma, Bastos (2003) afirma que o cuidado com a avaliao diferenciada
um aspecto que possibilita o acompanhamento do processo de escolarizao dos autistas.
Os nossos dados confirmam essa posio.
Mena (2000), por sua vez, alerta que o professor muitas vezes realiza tarefas
diferentes das propostas aos demais alunos, orientada ou ajudada por um atendente
particular, o que contribui para aumentar a sensao de estranheza dos outros (p.34).
Essa questo do atendente particular, transportada para a nossa pesquisa, seria o
professor auxiliar, reivindicado pelos educadores entrevistados, como repetidamente
aparece nas tabelas 10, 14, 15, 16 e 17.
Mrech (2001) concorda com a necessidade de se oferecer um atendimento
diferenciado a cada aluno de acordo com as suas necessidades e potencialidades e ressalta
a importncia de um acompanhamento do professor especializado em sala juntamente com
o professor regente, o que corroborado pela maioria dos sujeitos entrevistados nesta
pesquisa.
Tessaro (2005) defende a idia, que tem apoio nos nossos dados, de que quanto
mais flexveis as atividades, menores os impactos negativos para o sujeito com maior
dificuldade, ou seja, as atividades desenvolvidas em classes inclusivas precisam ser
adaptadas aos alunos e, acrescentaramos ainda, adaptadas a todos os alunos, inclusive
135


aos autistas, pois sabemos que nem todos tm condies de desenvolver todas as
atividades como espera o professor.
Em se tratando da incluso de autistas, cabe ressaltar que as questes cognitivas e
de aprendizagem no deveriam ser prioritrias. O essencial, nesses casos, a interpretao
da fragmentao dos resqucios de simbolizao, a inspirao no discurso materno para
que possam se instalar as inscries primordiais que no se deram ou que falharam, situar
a criana em relao aos objetos simbolizveis, a reestruturao psquica deste sujeito-
aluno-autista, para, s ento, oferecer-lhe a possibilidade de escolarizao.

5.15. Impacto pessoal e profissional causado pela incluso do aluno autista

Segue a tabela que indica os impactos do ponto de vista subjetivo e profissional
causado pela incluso de alunos autistas nas classes regulares dos sujeitos entrevistados.














136


Tabela 19: Impacto pessoal e profissional causado pela incluso do aluno autista
IDENTIFICAO FREQ.
SUBCATEGORIAS
TEMTICAS
VERBALIZAES
TOTAL
P.E.C
P.E.P
4
5
Novo olhar sobre
os alunos autistas
Hoje vejo cada aluno de
modo diferente, com suas
limitaes e habilidades

9
P.E.C
P.E.P
1
3
Aulas
diversificadas
Me preocupo em dar
atividades diferentes,
atrativas e que despertem o
interesse dos alunos.

4
P.E.C
P.E.P
2
1
Valorizao da vida
e da sade
Agora vejo a vida de modo
diferente. Agradeo a Deus
porque sou igual a maioria
das pessoas.

3
P.E.C
P.E.P
2
3
Valorizao das
conquistas dos
alunos
Sei o tanto que difcil cada
conquista, cada passo, cada
avano. Valorizo tudo.

5
P.E.C
P.E.P
0
2
Nada mudou
At o momento no mudei
nada... continuo igual.
2
TOTAL 23 23

Como pudemos observar, pelas respostas dos educadores entrevistados, a maioria,
vinte e um professores dos dois grupos, desenvolveu atitudes positivas ao iniciarem o
atendimento aos alunos autistas.
Nove professores passaram a enxergar o autista com um novo olhar, quatro
professores diversificaram suas aulas, trs passaram a valorizar a vida e a sade e cinco
137


professores aprenderam a valorizar as conquistas, respeitando ainda mais as
potencialidades e limitaes dos educandos. Apenas 2 (dois) professores das Escolas-
Parque relataram no terem sido afetados pela incluso de alunos autistas em suas classes,
o que nos permite inferir que esses professores no se sentem implicados nesse processo e
que os alunos autistas so invisveis no dia-a-dia do seu fazer pedaggico.
Esses resultados nos permitem afirmar que a incluso de alunos autistas no ensino
regular provoca nos professores no s sentimentos, mas tambm atitudes positivas, tanto
no mbito pessoal quanto no profissional, o que nos leva a acreditar que a incluso desses
alunos, embora complexa, desafiadora e conflitante , pode ser tarefa educativa possvel de
se realizar, se o professor nela se implicar, subjetiva e profissionalmente.
Se o professor for capaz de refletir e ressignificar suas concepes e prticas,
poder tornar esse impacto, causado pela incluso de autistas em sua classe, uma
ferramenta que lhe d suporte psquico e pedaggico para lidar com essa incluso, pois,
como relata Almeida (1999a) h a necessidade de uma postura reflexiva sobre a tarefa
educativa, que supe uma re-significao, a ser feita pelo professor, de sua atuao junto
aos alunos (p.64).








138


CONSIDERAES FINAIS

Este captulo traz consideraes relacionadas aos objetivos desta pesquisa
e suas possveis contribuies.
Partindo dos objetivos propostos e da investigao das principais
concepes dos professores regentes acerca da incluso de alunos autistas no
ensino regular, compreendeu-se como estas afetam as suas prticas pedaggicas e
ajudam a pensar a incluso de crianas com necessidades educativas especiais na
escola. Observou-se que o discurso da maioria dos sujeitos entrevistados
favorvel incluso desses alunos, embora seja evidente o mal- estar diante
daquele cuja alteridade, cuja diferena, remete o educador ao exerccio constante da
impotncia, da incapacidade, da angstia, marcas significantes da castrao. Apesar
da formao acadmica de nvel superior, esta no o autoriza, de per si,
implicao subjetiva no trabalho realizado com esses alunos.
Os dados da pesquisa mostram que os professores entrevistados parecem
reproduzir o discurso politicamente correto de incluso para todos, aderindo s
opinies e concepes educacionais vigentes e hegemnicas acerca deste tema,
desdobramento de polticas reformistas da educao, nos mbitos nacional e
internacional (Almeida, 2006).
Todos os educadores das Escolas-Classe foram favorveis e apenas dois
professores das Escolas-Parque no concordaram com a incluso de autistas em
classes comuns.
139


Apesar de terem, supostamente, uma boa formao acadmica, os dados
sugerem que as concepes e prticas dos entrevistados sobre a incluso escolar
de autistas so limitadas e restritivas, enfocando principalmente os aspectos ligados
socializao e democratizao do ensino que so conseqncias desse
processo e no suas finalidades nicas.
Cabe ressaltar que as representaes dos professores sobre o processo de
incluso escolar, bem como sua compreenso acerca do autismo, permitem que se
perpetue a idia de que os autistas vivem em um mundo parte, isolados da
realidade e que, por tais motivos as prticas inclusivas se restringem a aes
educativas de pouco impacto na subjetividade e no comportamento desses sujeitos.
Os resultados aqui obtidos tambm denunciam que o conceito de autismo
girou em torno da reproduo do discurso mdico, que enfatiza as caractersticas
nosogrficas do espectro e se fundamenta em causas orgnicas deterministas e
conclusivas, justificando, assim, as dificuldades e as frustraes profissionais e
subjetivas face ao aluno autista constitudo em sua singularidade. Com o diagnstico
clnico de autismo, o professor se sente autorizado a no apostar no aluno, a no
convoc-lo como sujeito de desejo.
Os dados relativos aos fatores que facilitam e dificultam a incluso de
autistas no ensino regular aparecem, em sua maioria, fazendo um contraponto entre
si. Aparecem como fatores facilitadores: a informao, a formao especfica, a
presena de um professor auxiliar e o envolvimento da famlia; como fatores que
dificultam, aparecem esses mesmos aspectos, mas em situao de falta, de
ausncia.
140


Ao investigar a opinio dos professores acerca das condies profissionais
para a atuao em classe inclusiva com autistas, as queixas sobre a formao
especfica, foram reiteradamente repetidas.
Tambm as pesquisas de Beraldo (1999), Camelo (1999), Tesini (1999),
Lima (2001), Rodrigues (2001), Machado (2003), SantAna (2003), Aves (2005) e
Tessaro (2005) constataram que a questo da formao do professor uma queixa
permanente.
Alves (2005), em seu estudo, aponta que essas queixas remetem a um
vazio e so geradoras de angstia e conflito: e nada mais acolhedor do que nos
protegermos em cenrios imaginrios onde supomos que o outro detentor de um
saber e vai lhes dizer como agir (p.83).
Voltolini (2005) apresenta que os professores
ficam compelidos a expressar seu desconforto, sua m posio pela queixa que
quase sempre toma a forma ecollica do no temos recursos, no temos especializao. E
ainda que venham os tais recursos e a tal especializao, embora inegavelmente cruciais
para o processo de incluso, provavelmente no cessaro a queixa, j que ela vem no lugar
de uma verdade recalcada (p.151).

Legnani e Almeida (2004) destacam que uma das manifestaes do mal-
estar dos educadores a busca voraz de teorias psicolgicas passveis de serem
transformadas em mtodos didticos rpidos e eficazes para combater os
problemas educacionais (p.113), o que foi corroborado nesta pesquisa.
Alves (2005) ainda relata que seus entrevistados tambm ressaltam a falta
de informao e de preparo para lidar com alunos autistas inclusos, porm esta
autora afirma que, na verdade, esses professores possuem um saber inconsciente
(p.94). Mais uma vez, sugerimos a criao de um espao de interlocuo e de
141


escuta para que os professores possam verbalizar suas preocupaes e angstias
frente a este desafio, que o processo inclusivo, e possam (des)construir seus
saberes e certezas, aprendendo a conviver com as dvidas e incertezas que
perpassam todo ato educativo.
Almeida (1999a) destaca a relevncia do dispositivo de escuta do educador
quando afirma que o professor deve ocupar
o lugar de Mestre, eu diria Mestre barrado, para que o ensino e a transmisso
sejam possveis e realizveis. Estar na posio de um ser em falta que deseja o desejo de
saber (de aprender) do aluno. Por ser esta uma posio dificlima de ser sustentada, atribuo
a essa dificuldade grande parte daquilo que faz sintoma na educao e no educador. Por
isto considero imprescindvel que o educador seja escutado (p.68).

O dispositivo de escuta das narrativas e queixas dos professores possibilita
a circulao discursiva, a confrontao de desejos e angstias face o real da
educao, permitindo que os professores ressignifiquem o percurso de seu fazer
pedaggico. Ao mesmo tempo, abre-se a possibilidade de sair do lugar gozoso da
queixa e de se interrogar a propsito da posio que o aluno autista ocupa na
estrutura discursiva escolar. Estes remanejamentos subjetivos permitem que algo
novo e criativo venha a acontecer, criando condies mais favorveis ao advento de
uma educao inclusiva do sujeito.
No dizer de Medeiros (2005), a, no ponto onde o sujeito articula a sua
conduta como estando sempre a uma certa distncia em relao ao desejo final (...)
que ns procuramos escutar a queixa (...) (p.239). Continua a autora: Interrogar a
posio em que se encontram em relao a essa falta do objeto tem produzido uma
desmistificao em relao aos ideais que, organizando uma certa imagem de
escola e de psicologia, lhes produz ansiedade, medo, impotncia (p.239).
142


Quanto s prticas pedaggicas dirias, foi possvel observar que a grande
maioria, dezenove dos vinte e trs professores entrevistados, realiza algum tipo de
adaptao curricular, quer seja nas atividades, no atendimento ou nas avaliaes
dos alunos autistas, o que nos permite inferir que os professores se preocupam em
oferecer atividades pedaggicas que levam em considerao as peculiaridades e
limitaes de seus alunos autistas e as suas prprias.
As dvidas, os sentimentos, as queixas e as demandas dos professores so
enfticos e relevantes e no podem ecoar no vazio. preciso que se acolham as
questes que emergem repetidas vezes no discurso desses professores, que se
percebem em sua maioria, despreparados, desamparados e incapazes. A incluso
escolar do aluno requer o acolhimento devido aos professores, que so os
instrumentos fundamentais na sustentao do lugar social e de transmisso da
cultura, que se pretende oferecer aos alunos autistas.
Os resultados da pesquisa tornam-se muito interessantes quando apontam
para a congruncia e semelhanas de concepes e prticas pedaggicas entre o
grupo de professores das Escolas-Classe e o grupo de professores das Escolas-
Parque, considerando que estes tm objetivos pedaggicos e educacionais
diferenciados.
O discurso homogneo a respeito da incluso escolar no se deixa afetar
por varivel dessa natureza. Sua fora e consistncia, alis, independem, na
amostra investigada, de variveis tais como idade, sexo, formao e experincia
profissional, permitindo-nos deduzir que se trata de um discurso poltico-ideolgico
educacional ao qual os professores aderiram, consciente ou inconscientemente, de
modo bastante significativo.
143


Mudar concepes, redimensionar prticas, atitudes e valores, no que se
refere incluso escolar, implicaria, ento, na des(re)construo de redes
discursivas e na adoo de novos paradigmas na formao de professores.
Nas palavras de Almeida (1999b),
a re-significao da atuao profissional, passa, portanto, pela apropriao de referenciais
tericos que levem em considerao os processos interativos, conscientes e inconscientes,
constitutivos dos sujeitos em processo de ensino, de desenvolvimento e de aprendizagem,
em uma perspectiva psicodinmica e scio-histrica, cujo foco no o indivduo, mas o
sujeito em relao (p.78).
A autora enfatiza, ainda, a necessidade da formao e do desenvolvimento
da atitude e da sensibilidade clnica na escuta do outro, seja do outro semelhante,
na posio de sujeito da aprendizagem ou sujeito do ensino, seja do Outro
institucional (p.80).
Neste sentido, apoiada na psicanlise, a autora compara a educao com
um projeto tico que se apia na prxis (Almeida, 2003, p.186) e que promove a
implicao do sujeito nos seus atos.
Dentre os dispositivos clnico-ticos de formao apresentados pela autora,
tais como a atitude e a escuta clnicas, o uso de narrativas/relatos escritos, em suas
diversas modalidades (Almeida, 2003) podemos acrescentar, ainda, a educao
teraputica, tal como proposta por Kupfer (2001).
A educao teraputica considera a incluso escolar como ferramenta
auxiliar na reconstituio subjetiva do aluno autista. Entretanto, no existe um
projeto educativo a priori e o que se sugere a conciliao da criana com os ideais
sociais e culturais, que passa necessariamente por sua circulao no ambiente
escolar.
Assim, mesmo que no haja possibilidade de grandes avanos, para poder
conservar as capacidades cognitivas j existentes, a escola e tudo que vem associado a ela,
144


como por exemplo, os laos com as crianas e adultos, as leis, as regras, a possibilidade do
interesse por tudo que tem a ver com o aprendizado so essenciais (Assali, 2006, p.2).

O papel do educador, nas vicissitudes da constituio do sujeito, o de
fornecer aos alunos autistas inscries primordiais, contedos ideativos, cultura
humana, a partir de diversas linguagens, instituindo o simblico em torno do real,
diferenciando-se da educao formal, ocupando o lugar de Outro barrado,
transmitindo, alm de conhecimentos, valores, ideais e um saber existencial.
Quando h falhas na funo materna e a primeira educao fundamental, a
cargo da famlia, impossibilita a criana de se constituir no campo do Outro, no
campo discursivo da linguagem, cabe segunda educao, a cargo da escola,
sustentar a funo materna, instalando inscries, por mnimas que sejam, para que
o sujeito advenha, filiando-o cultura humana.
Ao contrrio do que os professores desta pesquisa demandam, melhor seria
que estes se despojassem do seu saber, dos conhecimentos prontos e acabados,
das especializaes, e suportassem o no-saber-todo, a fim de permitirem-se a
aventura do encontro com o inesperado, com a diferena, com o alter-eu.
A posio do educador, sobretudo quando atravessado pela tica da
psicanlise, a de oferecer mais do que a chance de aprender, de ser operador
de uma mudana radical, possibilitando que o aluno autista encontre seu lugar na
escola, na classe regular ou na classe especial, ali vindo se inscrever ou advindo
como sujeito. O que est em jogo, portanto, a premissa do advento de um sujeito,
e depois, ento, como efeito, o de um aluno. Acreditamos, assim como Schorn
(2006) e procuramos demonstrar com este estudo, que possvel o entrelaamento
145


entre o educativo e o teraputico, desde uma proposta interdisciplinar orientada
pelos princpios ticos da psicanlise (p.3).
Os resultados desta pesquisa confirmam a necessidade de se ouvir os
educadores envolvidos no processo de incluso, pois dar voz a esses que so os
protagonistas da educao inclusiva, juntamente com os alunos, significa apostar no
professor e criar condies para que a educao teraputica acontea.
Os resultados deste estudo confirmam, ainda, a complexidade do processo
de incluso de autistas no ensino regular e apontam para a necessidade de se dar
continuidade a outros estudos e pesquisas que levem em considerao esta
temtica.












146


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ANEXOS





157


TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, ____________________________________________________________
RG, ________________, abaixo qualificado, DECLARO para fins de participao em
pesquisa, na condio de sujeito da pesquisa, que fui devidamente esclarecido a respeito do
Projeto de Pesquisa versando sobre concepo de professores regentes acerca da incluso
escolar de alunos autistas no ensino regular, desenvolvido por Mara Rubia Rodrigues
Martins e orientado pela Prof Dr Sandra Francesca Conte de Almeida, do Curso de
Mestrado em Psicologia da Universidade Catlica de Braslia, quanto aos seguintes
aspectos:
a. justificativa, objetivos e procedimentos que sero utilizados na pesquisa;
b. garantia de esclarecimentos antes e durante o curso da pesquisa, sobre a
metodologia, com informao prvia sobre a possibilidade de incluso em grupo
de controle e placebo;
c. liberdade de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer
fase da pesquisa, sem penalizao alguma e sem prejuzo ao seu cuidado;
d. garantia de sigilo quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa,
assegurando-lhe absoluta privacidade;
DECLARO, outrossim, que aps convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter
entendido o que me foi explicado, consinto voluntariamente (em participar/que meu
dependente legal participe) desta pesquisa.

Braslia, ____ de ______________ de 2007.

Assinatura: _____________________________________________________
158


ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES REGENTES DE CLASSES
INCLUSIVAS COM ALUNOS AUTISTAS
Dados de identificao do professor:
1. Iniciais do nome:
2. Sexo:
3. Idade:
4. Grau de escolaridade:
( ) Mdio
( ) Superior incompleto. Qual?
( ) Superior completo. Qual?
( ) Lato sensu/especializao. Qual?
( ) Curso de ps-graduao stricto sensu (mestrado/doutorado). Qual?
( ) Incompleto.
( ) Completo.
( ) Outros cursos de formao. Quais?

5. Tempo de experincia como professor na Secretaria Educao do Distrito Federal ( )
anos.

6. Tempo de experincia como professor em classes inclusivas
( ) anos.
7. Tempo de experincia como professor em classes inclusivas com alunos autistas (
)anos.
159


Roteiro da entrevista:

1. O que voc entende por incluso escolar?
2. O que voc entende por autismo?
3. Em sua opinio, quais seriam as principais causas do autismo?
4. O que voc acha a respeito de alunos autistas estudarem em classes
regulares?
5. Voc acredita que os alunos autistas se sentem bem e/ou se beneficiam por
estar includos em classes comuns? Justifique sua resposta.
6. Em sua opinio, os alunos autistas que esto includos encontram
dificuldades em sala de aula? Quais so essas dificuldades?
7. Como voc se sente diante da incluso escolar de alunos autistas?
8. Em sua opinio, quais so os fatores que podem facilitar ou dificultar a
incluso de alunos autistas no ensino regular?
9. Em sua opinio, que tipo de apoios e orientaes so necessrios ao
professor para melhor atender aos alunos autistas inclusos? Voc recebe
esse apoio da Secretaria de Educao?
10. Voc se sente preparado profissionalmente para trabalhar em classes
inclusivas com alunos autistas? Por que razes?
11. Faz-se necessrio alterar a sua prtica pedaggica em virtude da presena
de alunos autistas na sua classe? Por qu? Quais so estas alteraes?
12. Do ponto de vista pessoal, (subjetivo) e profissional (sua prtica pedaggica),
qual o impacto da incluso de alunos autistas na sua sala de aula?