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CONCIENCIA FONOLÓGICA

I. MARCO CIENTÍFICO – INVESTIGADORES
La concepción tradicional sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura,
está fundamentada en conceptualizar dicho proceso dentro de un marco perceptivo-visual
y motriz, dando un especial énfasis, en la escuela, a experiencias de aprendizaje
encaminadas a madurar en los niños determinadas habilidades de naturaleza perceptiva y
viso-espacial.
La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística definida como:
“La reflexión dirigida a comprender que un sonido o fonema está representado por un
grafema o signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras
y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado”.
La Capacidad Metalingüística, remite al conocimiento que el sujeto tiene de los rasgos
y funciones del lenguaje, y de la reflexión y utilización que puede hacer sobre éste. Esto
significa el control y la planificación que la persona establece intencionalmente sobre
sus procesos cognitivos, tanto en comprensión como en producción.
Entre las capacidades metalingüísticas se encuentra la competencia metafonológica que
corresponde a la capacidad de identificar los componentes fonológicos de las unidades
lingüísticas y manipularlas de manera deliberada. De esto se trata la conciencia fonológica.
En este sentido, esta habilidad permite descomponer el lenguaje en diferentes unidades,
siendo éstas las palabras, sílabas y fonemas. La conciencia de los fonemas, también
llamada conciencia segmental, constituye un caso especial de conocimiento fonológico por
la relación especial que tiene con el desarrollo de la lectura y sus posibles dificultades.
Relación con La Lectura
“A medida que los niños avanzan en su desarrollo cognitivo, son cada vez más
capaces de llevar a cabo actividades metalingüísticas de reflexión sobre el lenguaje y
de conocer y manipular los segmentos que lo componen.”
El conocimiento de las unidades que componen el lenguaje, es al parecer un aspecto
importante para el aprendizaje de la lectura. Para llegar a dominar la habilidad
lectora es indispensable la toma de conciencia, de la estructura fonológica del lenguaje
hablado y la capacidad de comprender que el sistema de representación ortográfica de
la lengua se basa precisamente en la división de las palabras en sus segmentos
fonológicos.
En este sentido, la conciencia fonológica se supone es un predictor del aprendizaje
inicial de la lectura.
INVESTIGADORES
En base a estudios realizados, se puede decir que comparando dos grupos (uno que
sabe leer y otro que no), Morais, Cary, Alegría y Bertelson (1979) encontraron que los
analfabetos, a diferencia del grupo control, tenían dificultades significativas para
descomponer las palabras en sonidos (capacidad de segmentación fonológica), lo que
muestra la estrecha correlación entre conciencia fonológica y lectura.

Se entiende por fonemas a las unidades sonoras de las palabras en el habla, los
grafemas a las representaciones gráficas de los fonemas (mediante las letras
unidades gráficas de las palabras escritas). En el alfabeto español, existen 27 letras
distintas, 29 grafemas y 25 fonemas (por ejemplo: la palabra “cuchillo” tiene 6 fonemas
/c/ /u/ /ch/ /i/ /ll/ /o/, ocho letras c-u-c-h-i-l-l-o y seis grafemas c-u-ch-i-ll-o). En el caso
de la lectura nuestro idioma es totalmente transparente, es decir, existe una
correspondencia biunívoca en el sentido de que a cada grafema le corresponde un
solo fonema; en el caso de la escritura la correspondencia no es biunívoca pues a
algunos fonemas les corresponde dos o más grafemas, por ejemplo: el sonido /K/ se
puede representar por los grafemas c y k.

Al ser nuestro sistema de escritura alfabético, exige el empleo de una ruta fonológica
para acceder al significado, lo que implica la necesidad de que los niños aprendan la
correspondencia fonema-grafema, ya que la palabra es el componente central en el
proceso lector. Por tanto, su identificación es un complejo proceso de decodificación,
que requiere de casi todas las habilidades cognitivas del niño. Como señala Defior
(2000), el lector experto es aquel que ha aprendido que las letras del alfabeto,
representan en mayor o menor grado, los sonidos del habla, un conocimiento, que los
niños no poseen, en las etapas iniciales de su desarrollo.

Bravo (2006:53) define a la conciencia fonológica como “la toma de conciencia de los
componentes fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los
niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral”. A su vez, Villalón
(2008:88) postula que “la conciencia fonológica es una capacidad metalingüística o de
reflexión sobre el lenguaje que se desarrolla progresivamente durante los primeros
años de vida, desde la toma de conciencia de las unidades más grandes y concretas
del habla, las palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que
corresponden a los fonemas.”

Tradicionalmente se han señalado para el español dos unidades fonológicas: la sílaba
y el fonema, la sílaba es la unidad que puede ser percibida directamente y producida
en forma aislada, lo cual favorece que el niño se dé cuenta de su existencia más
fácilmente. En cambio, las características acústicas propias de cada fonema,
especialmente los consonánticos, se alteran obstaculizando la percepción aislada de
ellos, lo que dificulta que los niños tomen conciencia de su existencia (Clemente y
Domínguez, 1999).Es a causa de estas características que el niño desarrolla primero
la conciencia silábica, habilidad que posteriormente le permite tomar conciencia de
que existen los fonemas, hecho fundamental para la adquisición de la lectoescritura.
Los conocimientos de la rima y la sílaba tienen un desarrollo anterior al de los
fonemas, y se adquieren antes del aprendizaje de la lectura.
Tal como lo señala Defior (2000) “no todas las tareas de manipulación fonológica
entrañan el mismo nivel de dificultad, de manera que unas aparecen antes, mientras
que otras emergen simultáneamente con el aprendizaje de la lectura”. La habilidad
para segmentar en palabras y sílabas, para la producción y detección de rimas o
sonidos iniciales y finales de las palabras, se desarrollan previamente a la lectura y
facilitan su aprendizaje, no obstante, la consolidación de la toma de conciencia y
manipulación de los fonemas se desarrolla junto con este aprendizaje.

Al respecto, Herrera y Defior (2005) plantean que realizar tareas de segmentación
silábica (separar las palabras en sus respectivas sílabas) con un alto nivel de
ejecución se visualiza en los niños a partir de los 5 años. Un estudio realizado por
Jiménez y Ortiz (1994, en Villalón 2008) con un grupo de niños españoles prelectores,
con edad promedio de 5 años y 6 meses, se observó un 91% de éxito en las tareas de
conciencia silábica, un 56% en las tareas fonémicas que incluían vocales y un 34%
para las tareas fonémicas que incluían consonantes. El fonema es una unidad
particularmente difícil de abstraer por los niños prelectores, y por el contrario, es
relativamente fácil para el niño antes de aprender a leer, segmentar las palabras en
unidades silábicas debido a que constituyen unidades de articulación.

Por su parte, Signorini y Borzone (en Borzone, 2000) efectuaron estudios con niños
hablantes de español y mostraron una progresión, de menor a mayor grado de
complejidad, de las diferentes habilidades fonológicas medidas: identificación y
producción de rimas, identificación del sonido final, identificación de sonido inicial y
segmentación silábica.

En definitiva, los niños desarrollan la conciencia fonológica inicialmente cuando se dan
cuenta de los sonidos del lenguaje, descubriendo que algunas palabras suenan de
manera similar, es decir, riman. Lo que desencadena una reflexión espontánea y
deliberada sobre los sonidos de las palabras, hasta que son capaces de llevar a cabo
una segmentación silábica y posteriormente fonémica.

II. DESCRIPCIÓN
Conceptualmente, Conciencia Fonológica es “la habilidad metalingüística que permite
comprender que las palabras están constituidas por sílabas y fonemas.
En los últimos años, los profesionales y maestros del nivel inicial han volcado su interés en
un concepto antes desconocido o poco dilucidado, hoy denominado “conciencia
fonológica” (CF), el cual se refiere a la habilidad para manipular los sonidos aislados del
habla en forma mental. Maestras y directoras del nivel inicial se encuentran ávidas por
desarrollar esta destreza sabiendo que juego un rol importante pero no sabiendo
exactamente su especificidad y qué debieran hacer con los conceptos previos. Conceptos
previos tanto en torno a la enseñanza del alfabeto o conocimiento de letras (CL), como a la
inmersión global en la escritura (enfoque constructivista) no se sabe cómo integrarlos a
este aparente nuevo “boom”.
Mas allá de cuál sea el enfoque metodológico del nivel inicial, y sin entrar en discusiones
de estilos de enseñanza, es de importancia saber y tomar conciencia de que estudios en
diversas lenguas demuestran que existen dos funciones críticas para aprender a leer: CF
y CL. Ahora nos enfocaremos explícitamente a la función de estas destrezas tan
necesarias a fin de esclarecer a docentes y directivos en la importancia del aporte
científico el cual no hace sino dar luz para actuar en forma preventiva y activa en pos de
una más efectiva alfabetización.
Estas habilidades se influencian recíprocamente y ambas, juntas, inciden en el desarrollo
de la lectura. Entrenando en una destreza, debería ayudarse a mejorar la otra. Existe
amplia evidencia en estudios norteamericanos, también en español (Pearson 2001-2004)
que demuestra que el conocimiento de letras y la habilidad para manipular sonidos están
correlacionados con estadíos tempranos del aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Existe evidencia también demostrando que para comprender las relaciones entre las letras
y su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonológica, la cual antecedería al
reconocimiento de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el
mayor reconocimiento de letras alimentaría a su vez un mayor desarrollo de la conciencia
fonológica.
Existe evidencia que demuestra también que éstas habilidades se necesitan mutuamente,
es decir, un niño no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de letras y
baja conciencia fonológica y viceversa: un buen nivel de conciencia fonológica sin
exposición a las letras tampoco permite alcanzar la lectura. Por lo tanto ambas destrezas
por separado no son suficiente para elaprendizaje de la lectoescritura. Se necesita tanto
de la conciencia fonológica como del conocimiento de letras para acceder a la lectura.
Tomando en cuenta el valor predictivo-causal de ambas destrezas, estudios de
entrenamiento específico en estas destrezas deberían demostrar un amplio progreso en el
desarrollo de la lectoescritura y poca incidencia en el desarrollo de destrezas de otro tipo
como por ejemplo en el área de cálculo. Esta hipótesis fue demostrada no sólo en lenguas
extranjeras sino en el español en un estudio realizado en escuelas de la Capital Federal
(Pearson 2004). Bajo un entrenamiento de tan sólo 10 semanas en conciencia fonológica y
conocimiento de letras, niños preescolares mejoraron sus conocimientos de lectoescritura
a diferencia de la evolución en destrezas básicas de cálculo.
Existen estudios en lenguas extranjeras (inglés-zueco) que demuestran que ambas
habilidades son independientes pero igualmente necesarias para el aprendizaje de la
lecto-escritura. En un estudio hecho en niños en inicio del preescolar (Caravolas et.al,
2001), se evaluó con qué destreza los niños podían manejar fonemas de letras
desconocidas, reconocer letras de sonidos desconocidos y asociar efectivamente letra-
sonido. Los resultados mostraron que además de asociar efectivamente un número no
mayor a 8 o 14 letras, los niños podían manipular mentalmente fonemas de letras no
reconocidas por su grafismo y viceversa, reconocer letras a las cuales no asociaban los
sonidos. Esto demuestra que la habilidad para manipular fonológicamente fonemas (CF)
no es simplemente el resultado de conocer los grafemas (CL) y viceversa. No obstante, es
cierto que el conocimiento de los fonemas correspondientes a cada letra, facilita la
manipulación mental de los fonemas, destreza que incidirá directamente en la posibilidad
de representarlo gráficamente. Claramente, los niños que no manejan el nombre o el
sonido de las letras no pueden utilizarlo en la escritura.
Un modelo de causales-predictores de la lectura inicial podría simplificarse en el siguiente
cuadro:

Como ven, hemos revisado dos de las más probadas destrezas que inciden más
directamente en el desarrollo de la lectoescritura. Sin embargo, no hay que desestimar
otras destrezas que también cumplen un rol importante en el desarrollo de la
lectoescritura, como es por ejemplo el nivel de lenguaje oral.
Además, no hay que olvidar que estas destrezas descriptas son importantes en el inicio
de la lectoescritura (preescolar-primer grado). Con el tiempo y la edad, las destrezas que
intervienen en la lectura varían y se diversifican, poniéndose en juego también destrezas
relacionadas con factores más precisamente ortográficos y de automaticidad.





III. ¿ENFOCADO A QUIÉN?

a. Cronológicamente


b. Neurológicamente



IV. TIPOS DE PROBLEMA DE LENGUAJE
El lenguaje se ve afectado por varias causas: fisiológicas, sociales, funcionales,
psicológicas, afectivas, genéticas, de género y otras. Esto nos da una idea de que las
causas de un problema de lenguaje son varias y en ocasiones difíciles de diagnosticar.
Para muchos teóricos las dificultades en torno al lenguaje se clasifican por la etiología;
para otros, por la afección, ya que hay trastornos del lenguaje, del habla, del ritmo y de
la voz. Hay quienes emplean para su clasificación el criterio del momento de su
aparición y los clasifican como trastornos del desarrollo o trastornos adquiridos (por
ejemplo, la pérdida del lenguaje por una embolia) y de otras formas.

1. Trastornos del lenguaje
Son aquellos que afectan el lenguaje y por ende la capacidad de representar la
realidad por medio de signos. A continuación describiremos algunos.
 Retraso simple del lenguaje. Es un desfase cronológico de la adquisición de
habilidades del lenguaje. El niño va retrasado en cuanto a lo que se espera
para su edad.
 Disfasia. Es una dificultad más severa que la anterior, cede con más dificultad
aun con tratamiento, hay vocabulario pobre o casi nulo, inexistente uso de la
gramática o errores graves, problemas fonológicos y otros. Se adquiere el
lenguaje de forma imperfecta.
 Audiomudez. Podemos identificarlo en personas que escuchan pero no
hablan. No obstante que gozan de una inteligencia normal, tienen dificultad
para comprender y expresarse.
 Afasia. Son trastornos del lenguaje caracterizados por la pérdida de algunas
de sus cualidades, como la comprensión, la expresión, el ritmo, etc. Estas
pérdidas ocurren una vez que el lenguaje se ha desarrollado correctamente y
son resultado de la destrucción de tejido cerebral por embolias, tumores,
traumatismos, etc. Los signos y síntomas que presentan dependen del lugar de
la lesión, lo que también determina el tipo de afasia, ya que hay varios, mismos
que no describiremos por su complejidad.

2. Trastornos del habla
Afectan la comunicación oral del individuo sin afectar su capacidad de usar signos, lo
que se llama función simbólica.
 Dislalia. Es el trastorno que afecta la pronunciación correcta de los fonemas,
los cuales pueden omitirse, distorsionarse o sustituirse por otros (el niño que
habla “chiqueado”). Con un buen tratamiento es totalmente corregible. Si no se
atiende, el trastorno puede perdurar hasta la edad adulta; por ejemplo, las
personas que no pronuncian correctamente la /r/, /s/ y otras. Sus causas
pueden ser funcionales, audiógenas o deformaciones en algunos de los
órganos que participan en la producción de los fonemas (labios, mandíbulas,
paladar, nariz, etc.), en este caso se llaman disglosias.
 Disartria. Es una dificultad de la expresión oral debida a trastornos del tono y
del movimiento de los músculos fonatorios, secundaria a lesiones del sistema
nervioso central o periférico. Para entenderlo mejor daremos el ejemplo de una
persona que tiene un temblor de origen neurológico o una rigidez muscular que
no le permiten articular correctamente.
3. Trastornos del ritmo
 Disfemia. Es más conocida por tartamudez y se caracteriza por constantes
interrupciones y repeticiones al hablar.
 Farfulleo. Consiste en un habla tan rápida que se puede volver ininteligible
para la persona que escucha, ya que además de la velocidad con que se
habla, muchas de las palabras se juntan con las cercanas, sin que sea posible
distinguir el fin de una y el comienzo de otra.
4. Trastornos de la voz
Son dificultades que modifican la calidad de voz e incluso su producción. Pueden
afectar el volumen, el timbre y el tono.
5. Trastornos del lenguaje escrito
La capacidad de representar nuestro mundo por medio de signos se expresa también
de forma gráfica. Podemos representar nuestro lenguaje oral por medio de grafías.
Existen dificultades que pueden limitar estas capacidades y también se consideran
problemas de lenguaje.
Dislexia. En términos generales, es una dificultad para adquirir la lectura y la escritura.
Se cambian letras que se parecen entre sí (por ejemplo, la /b/ por /d/), se omiten e
invierten; puede afectar el uso de los signos de puntuación, la separación correcta de
palabras en un texto, así como una multitud de signos y síntomas que por su
complejidad omitimos. Es indispensable el tratamiento de esta afección, ya que, como
la mayoría de los trastornos del lenguaje, afecta la autoestima, las capacidades y la
calidad de vida de la persona.
Consideramos disléxico a todo niño con problemas específicos de lectura y escritura,
siempre y cuando no coexistan otras posibles causas: bajo coeficiente intelectual,
déficits sensoriales, pobre escolaridad, ambiente sociocultural bajo, problemas
emocionales, daños neurológicos, etc. No confundamos la dislexia con los problemas
normales en el proceso de la adquisición de los primeros dos años de aprendizaje.
Los problemas del lenguaje repercuten generalmente en la adquisición de la lectura y
la escritura con excepción de los trastornos de la voz. También pueden allanar el
camino para la aparición de la discalculia, dificultad relacionada con la adquisición de
habilidades matemáticas, que para algunos también se consideran trastornos del
lenguaje o por lo menos relacionados con él.
Existen muchos otros trastornos del lenguaje que no se mencionan; pero con los
expuestos tenemos un mejor panorama de la amplia variedad de dificultades que se
pueden presentar y de la importancia de trabajar en su prevención.




V. EJERCICIOS DE CONCIENCIA FONOLÓGICA… ¿CÓMO SE TRABAJAN?
Como postulan numerosas teorías, (Ramus, 2002), la mayoría de disléxicos presentan
un déficit fonológico que les impide desarrollar una adecuada Conciencia
Fonológica, imprescindible para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Hay estudios que demuestran que si se trabaja la Conciencia Fonológica en sujetos
prelectores se facilita el posterior el aprendizaje de la lectura, (Bradley y Bryant, 1983;
Pearson, 2004), y que si se entrena la Conciencia Fonológica de sujetos que
presentan un trastorno específico en la lectura, mejora el nivel lector de estos,
(Rueda, 1988).
Nuestra experiencia nos ha demostrado que la intervención específica
con actividades que desarrollan la Conciencia Fonológica mejora
significativamente el nivel lector de niños con dificultades para el aprendizaje de la
lectura, siempre que este entrenamiento se lleve a cabo antes de los 8 ó 9 años, pues
a partir de estas edades se aprecia una menor eficacia de la intervención.

Hay numerosos ejercicios para trabajar la Conciencia Fonológica y, además, cada
profesional puede idear juegos o actividades creativas teniendo en cuenta la
progresión de dificultad y abstracción de los distintos niveles fonológicos.
Por tanto, con niños prelectores se pueden realizar actividades de comparación léxica,
de rimas, de segmentación de sílabas, de identificación de fonos, etc.
Mientras que con niños que han comenzado el aprendizaje lector podemos seguir la
intervención con actividades que incluyan el conocimiento y/o asociación de grafemas,
como por ejemplo la sustitución de sílabas o fonemas, la asociación de fonemas a
grafías, la combinación de sílabas o fonemas, tareas de discriminación visual y
auditiva de fonemas, sílabas y palabras e incluso, una vez superados estos niveles,
llevar a cabo tareas de conciencia léxica.
En general, la intervención en Conciencia Fonológica va a mejorar las habilidades para
representar, identificar, manipular y operar con los sonidos del lenguaje, por lo que va
a repercutir de manera directa en el aprendizaje de la lectoescritura, otorgándole al
sujeto una herramienta esencial para comprender y aprender la estructura del lenguaje
escrito.
Actividades para trabajar la Conciencia Fonológica ordenadas por niveles:

a) EJERCICIOS DE CONCIENCIA SILÁBICA

 Segmentación silábica: Pedirle que nos diga cuántas sílabas tiene una palabra.
Ejemplo: ¿Cuántas sílabas tiene la palabra espirales? “Es-pi-ra-les” = 4
 Omisión de sílabas: Pedirle que omita una determinada sílaba. Ejemplo: ¿Qué
quedaría si a la palabra “espirales” le quitamos la 2º sílaba. “Esrales”
 Sustitución de sílabas: Pedirle que sustituya una determinada sílaba de la
palabra por otra que le demos. Ejemplo: Sustituye la 2º sílaba de la palabra
“Espirales” por la sílaba “bu”. “Esburales”.
 Encontrar sílabas ocultas oralmente. Ejemplo: Le pedimos que nos indique la
sílaba oculta o trocito que falta en la palabra “Fri-rifico” y tendría que responder
“go”.
 Identificar que sílaba se repite en dos palabras distintas. Ejemplo: ¿Qué trocito
suena igual en explanada y plano? “pla”.
 Juegos tipo veo-veo o cadena de palabras a través de sílabas. Ejemplo Veo-
veo una cosita que comienza por el trocito “pla” o cadenas de palabras tipo
“escayola, lazo, zorro, ropa, paloma…”
 Ejercicios de ordenar sílabas para formar palabras: Ordena las sílabas para
formar una palabra, “lla – tor – ti” / “tortilla”.
 Ejercicios de completar palabras con sílabas. Ejemplo: Cara__lo, tendría que
escribir “me”.






b) EJERCICIOS DE CONCIENCIA FONÉMICA

 Segmentación de fonemas: Pedirle que nos diga cuántos sonidos tiene una
palabra. Ejemplo: ¿Cuántos sonidos tiene la palabra espirales? “E-s-p-i-r-a-l-e-s” =
9.
 Omisión de fonemas: Pedirle que omita un determinado sonido. Ejemplo: ¿Qué
quedaría si a la palabra “espirales” le quitamos el 2º sonido, o el sonido /s/.
“Epirales”.
 Sustitución de fonemas: Pedirle que sustituya un determinado sonido de una
palabra por otro que le demos. Ejemplo: Sustituye el 2º sonido de la palabra
“Espirales” por el sonido /r/. “Erpirales”.
 Encontrar los sonidos ocultos. Ejemplo: Le pedimos que nos indique el fonema
oculto o sonido que falta en la palabra “Es-irales” y tendría que responder /p/.
 Identificar que sonido se repite en dos sílabas o palabras distintas. Ejemplo:
¿Qué sonido o fonema suena igual en far y flo? /f/, ¿ Y en castaña y codo? /k/.
 Ejercicios de discriminación auditiva de sonidos. Ejemplo: Le damos varias
imágenes, objetos o dibujos y le pedimos que rodee los que llevan el sonido /l/.
 Juegos tipo veo-veo a través de sonidos. Ejemplo Veo-veo una cosita que
empieza por el sonido /p/.
 Ejercicios de ordenar grafemas para formar palabras: Ordena las siguientes
letras para formar una palabra, “ l p á i z “ / “lápiz”.
 Ejercicios de completar palabras con grafemas. Ejemplo: Cara_elo, tendría que
escribir “m”.
 Dictados de sonidos: Ejemplo; le hacemos un dictado de sonidos en el que tenga
que adivinar que palabra estamos nombrando, también le podemos decir a el
niño/a que nos diga los sonidos que componen una determinada palabra. Ejemplo:
¿Qué palabra estoy nombrado? /p/ /e/ /l/ /o/ /t/ /a/. No se dice el nombre de las
letras sino el sonido de cada grafema.

c) EJERCICIOS DE CONCIENCIA LÉXICA

 Contar mentalmente las palabras de una frase: ¿Cuántas palabras distintas hay
en la oración: “Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde”? 9 palabras.
 Omitir una determinada palabra de una frase: Qué quedaría si quitamos la 3º
palabra de la oración: “Mis amigos vienen hoy a casa por la tarde” / “Mis amigos
hoy a casa por la tarde”.
 Sustituir una determinada palabra en una frase: Qué quedaría si sustituimos la
3º palabra de la oración por la palabra “sol”; “Mis amigos sol hoy a casa por la
tarde”.
 Separar frases escritas en palabras. Ejemplo: Separa con rayitas las palabras de
esta oración: “Misamigosvienenhoyacasaporlatarde”.
 Escribir oraciones con un determinado número de palabras dando alguna
instrucción previa. Ejemplo escribe una frase de 8 palabras con el binomio “ volar-
noche”; Por la noche vi volar un pájaro azul”.









VI. REFERENCIAS

 Caravolas, M, Hulme, C., Snowling, M (2001). The foundations of spelling
ability: evidence from a 3 year longitudinal study.

 Hulme, C., Snowling, M., Caravolas, M., Carroll, J. (2005): Phonological Skills
are probably one cause of success in Learning to Read

 Pearson, R, Siegel, L., Pearson J., Sanchez Negrete A., (2004) “Aplicación de
un programa de entrenamiento en conciencia fonológica en preescolar”.

 Villalón, M. (2008). Alfabetización inicial: claves de acceso a la lectura y
escritura desde los primeros meses de vida. Ediciones Universidad Católica de
Chile.

 Bravo, L. (2006). Lectura inicial y Psicología cognitiva. 2ª edición. Ediciones
Universidad Católica de Chile.

 Defior, S. (2000). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. 2°
edición. Ediciones Aljibe, Málaga, España.

 http://www.pai-sm.com.mx/lenguaje.html








VII. ANEXOS

a. Diccionario Psicológico
DICCIONARIO PSICOLOGICO.pdf


b. Casos y Experiencias Reales
El CEIP J uan Paniagua de Almayate (Málaga), consciente de estas carencias y de la
incidencia que las deficiencias en conciencia fonológica estaba provocando en el
aprendizaje de la lectura en sus alumnos, identificados en su mayoría por la logopeda
y el orientador del EOE de Vélez, decidió atajar este problema profundizando en el
estudio de la conciencia fonológica por parte de los maestros de Educación Infantil y
Primer Ciclo de Primaria, y desarrollando un proyecto creativo con la finalidad de
intervenir en conciencia fonológica en la etapa de educación infantil.
Metodología de trabajo
El trabajo se diseñó en tres líneas de acción:
1) Estudio de bibliografía y material editado sobre conciencia fonológica y formación
del profesorado.
2) Diseño un programa de estimulación en conciencia fonológica en Educación Infantil,
dividiéndolo en tres bloques que se corresponderían con cada uno de los cursos de
Educación Infantil -3, 4 y 5 años-.
3) Inicio de una pequeña “investigación” que demostrara la necesidad e incidencia que
el trabajo sobre la conciencia fonológica ejerce sobre los procesos lecto-escritores, en
dos momentos: primer trimestre valoración de grupo control (1º de Primaria), sin
trabajo sistemático en conciencia fonológica y último trimestre, valorando al alumnado
de infantil de 5 años tras la aplicación del programa de estimulación de la conciencia
fonológica diseñado por el grupo de trabajo.

Durante el primer trimestre del curso 2012/ 2013 un grupo de 15 maestros y maestras
de CEIP J uan Paniagua de Almayate (Málaga), asesorados y coordinados por la
logopeda del EOE de Vélez Málaga, dedicamos multitud de horas al estudio de
bibliografía sobre conciencia fonológica y a familiarizarnos con las actividades que nos
ofrecía el material editado, seleccionando las más atractivas, para temporalizarlas a lo
largo de toda la etapa. Decidimos, basándonos en la bibliografía consultada, dividirla
en 19 semanas entre el segundo y el tercer trimestre, de la siguiente manera: en
infantil de 3 años, trabajar la conciencia léxica y la detección de rimas; en 4 años, la
conciencia silábica y dedicar infantil de 5 años al trabajo en conciencia fonémica. No
obstante, y teniendo en cuenta que los alumnos y alumnas de infantil de 5 años no
habían tenido aproximación a estadios previos a la conciencia fonémica, es decir,
conciencia léxica y silábica, se decidió incluir el trabajo de los tres niveles en las 19
semanas disponibles. De la misma manera se procedió con el alumnado de 4 años
que trabajaría la conciencia léxica y silábica en las 19 semanas del programa.

En este proceso, cubriendo carencias del material editado, y adaptándonos a las
necesidades y conocimiento de nuestro entorno, creamos una batería de material para
el trabajo de conciencia fonológica que se materializó con 473 láminas de trabajo y 66
fichas didácticas a las que bautizamos como MACOFON (Material para la Conciencia
Fonologica), consistente en 16 tipos de actividades, que son: Rimas, Identificación
sílaba inicial (con todas las sílabas en posición directa), Identificación sílaba final,
Omitir sílaba inicial, Omitir sílaba final, Añadir sílaba inicial, Añadir sílaba final, Invertir
sílabas, Identificación fonema inicial, Identificación fonema final, Discriminación de
fonemas, Añadir fonema inicial, Añadir fonema final, Omitir fonema inicial, Omitir
fonema final y Cambio de fonemas.

Este material ha sido creado en formato digital para trabajar con la PDI (pizarra digital
interactiva) de ahí que las imágenes sean en su mayoría fotografías representativas de
la realidad y que contribuirán, además de al desarrollo de la conciencia fonológica, a la
ampliación de léxico del alumnado, ya que en estas láminas se maneja un vocabulario
aproximado de 1000 palabras frecuentes, extrañas, abstractas...

Nuestro MACOFON, junto con una compilación de material editado en el mercado y
canciones infantiles, ha resultado ser la base para la programación de una
temporalización que abarca el segundo y tercer trimestre, consistente en 19 semanas
en los que se ha manejado todo el material disponible para hacer del trabajo en
conciencia fonológica una experiencia divertida y enriquecedora para nuestro
alumnado. Se han seguido los siguientes tiempos: INFANTIL 3 AÑOS: Conciencia
léxica – 19 semanas; INFANTIL 4 AÑOS: Conciencia léxica (7 semanas), Conciencia
silábica (12 semanas); INFANTIL 5 AÑOS: Conciencia léxica (5 semanas), Conciencia
silábica (7 semanas), Conciencia fonológica (5 semanas).

La aplicación de este programa a nuestro alumnado de Educación Infantil tenía tres
objetivos fundamentales: estimulación y trabajo sistemático sobre la conciencia
fonológica durante, aproximadamente, 20 minutos al día en el aula; prevención de
posibles trastornos de la lectura derivados por problemas en la conciencia fonológica;
detección precoz de alumnos y alumnas que pueden presentar mayores dificultades
para, de esta forma, iniciar antes el trabajo de reeducación.

A través de reuniones mensuales de todo el grupo y multitud de comentarios de
pasillos, junto con exhaustivas valoraciones semanales del trabajo de aula (sobre
tiempos, materiales, reacciones de alumnos, interés despertado, adecuación a las
necesidades y nivel del alumnado), se ha realizado la valoración del proceso que, a lo
integrantes del grupo, se nos ha antojado muy satisfactorio a nivel profesional por lo
mucho que hemos aprendido. Desde la perspectiva del alumnado, los datos son más
objetivos, pues se enmarcan en el apartado de la investigación que hemos iniciado.

Para tomar la línea base de partida de esa pequeña investigación, se decidió realizar
una evaluación de todo el alumnado de 1º de primaria. Con ello se pretendían dos
cosas; por una parte, detectar aquel alumnado que podría necesitar refuerzos en la
conciencia fonológica, en cualquiera de sus estadios; y por otra, tomar la referencia del
estado de la conciencia fonológica de los alumnos y alumnas sin realizar estimulación
directa de la misma. El motivo de elegir al alumnado de 1º es porque se supone que, si
bien no han de leer bien aún, si tendrían que tener una madurez en conciencia
fonológica necesaria y previa al aprendizaje, digamos, “reglado” de la lectoescritura.
Se trataba de dos grupos reducidos de 15 y 16 alumnos respectivamente que
realizaron su etapa de educación infantil con maestras implicadas, preocupadas y
altamente cualificadas con amplia experiencia docente.

Tras buscar pruebas editadas y estandarizadas para la valoración de la conciencia
fonológica, encontramos el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM)- Pedro F.
Gómez, José Valero, Rosario Buades, Antonio M. Pérez; Editorial EOS- que cuenta
con siete subtest: segmentación silábica, supresión de sílaba inicial, detección de
rimas, adición silábica, aislar, unir y contar fonemas y que fue el que finalmente se
aplicó a la totalidad del alumnado de 1º de Primaria durante la primera quincena del
mes de diciembre de 2012.

Después de su corrección, quedó patente que el 51´6% del alumnado de 1º de
Primaria presentaba alteraciones en uno o varios de los niveles de conciencia
fonológica, siendo más evidente en lo referente a la conciencia fonémica, es decir a lo
referente a los tres últimos subtest aplicados (aislar, unir y contar fonemas). Con estos
datos se procedió a elaborar una serie de recomendaciones para cada alumno con
alteraciones en cualquier nivel de conciencia fonológica, y con esta detección realizar
una intervención temprana en esas alteraciones potencialmente perjudiciales para la
lectoescritura de este alumnado.

El segundo momento de la investigación se realizó en el mes de junio, a los alumnos y
alumnas de Infantil de 5 años. Los grupos son similares al grupo control: dos clases
pequeñas de 15 y 16 alumnos respectivamente, con maestras que han seguido una
metodología de trabajo similar a sus antecesoras, y con características semejantes. En
esta ocasión el alumnado, sin embargo, tiene una edad y nivel educativo 6 meses
menor, de media y han recibido estimulación en conciencia fonológica durante 19
semanas, según la temporalización prevista. Con esta valoración queríamos
comprobar la maduración que, a efectos de conciencia fonológica, se había
conseguido.

Para ello, utilizamos la misma herramienta de valoración, el THM que se aplicó, igual
que con los alumnos y alumnas de 1º, de manera individual, durante dos quincenas.
Los resultados fueron mucho mejor de lo esperado por nosotros mismos, ya que el
porcentaje de alumnado con problemas en la conciencia fonológica ha disminuido de
un 51´6% del grupo control, a un 9% del grupo con estimulación en conciencia
fonológica.

Conclusiones de la Experiencia Real
La experiencia ha resultado ser muy gratificante para nosotros como docentes, como
para los alumnos y alumnas que han participado, pues además de disfrutar del
proceso, han conseguido un grado de madurez deseado para el inicio de la
lectoescritura como proceso reglado en Educación Primaria. Destacar que, como en
todo trabajo, el éxito del proceso ha radicado en la mayor parte en la inmensa
implicación del grupo de profesionales que han desarrollado el programa y de la
capacidad que han tenido de transmitir ese entusiasmo al alumnado.

No obstante, lo seguiremos implantando en nuestro centro, introduciendo algunos
matices y mejorando lo que ya hemos experimentado, como son: Llevar una
temporalización más relajada, ya que los alumnos que el curso que viene estarán en 4
y 5 años ya han sido iniciados como hemos indicado más arriba; realizar apoyos con
los alumnos detectados en grupos pequeños, Implicación de las familias mediante
talleres, Evaluar la incidencia que el trabajo en Conciencia Fonológica tiene sobre la
lectura a nivel curricular, valorando al alumnado de 1º EP en el tercer trimestre.

Este proyecto ha tenido más repercusiones de las que esperábamos. Por una parte,
por los resultados en los alumnos y la satisfacción del grupo de trabajo, pero por otra
porque nuestro trabajo sale de las fronteras del CEIP Juan Paniagua y llegará a otros
centros de la provincia de Málaga.

Coordinados por las y los maestros de audición y lenguaje de los diferentes EOEs de
la provincia, 25 centros realizarán la misma programación que hemos seguido durante
el curso 2012/2013 en el que, desde ahora se erige como centro piloto, Almayate,
enmarcándonos todos dentro de una ambiciosa investigación coordinada por la
Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga que pretende volver a demostrar
que, invariablemente, el trabajo en conciencia fonológica en etapas inferiores
determina el aprendizaje de la lectura en sus primeras fases. Como hemos empezado,
está más que demostrado pero, quizás lo escuchemos mejor si nos lo cuentan desde
el cole de al lado…