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C CA AP PA AC CI IT TA AC CI I N N E EN N C CO OM MU UN NI IC CA AC CI I N N, , E ED DU UC CA AC CI I N N Y Y T TE EC CN NO OL LO OG G A A E EN N L LA A E ES SC CU UE EL LA A S SE EC CU UN ND DA AR RI IA A- - E EJ JE E: : 2 2

P Pr ro og gr ra am ma a: : E Ed du uc ca ac ci i n n, , C Co om mu un ni ic ca ac ci i n n y y T Te ec cn no ol lo og g a a d de e l la a P Pr ro ov vi in nc ci ia a d de e E En nt tr re e R R o os s
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Eje 2 ALFABETIZACIN AUDIOVISUAL

En el mdulo anterior hemos analizado las importantes
transformaciones culturales que se han dado en las ltimas dcadas
producto de los desarrollos tecnolgicos. Les proponemos ahora reflexionar
sobre la centralidad de los medios audiovisuales en las sociedades actuales.
El objetivo es profundizar en el concepto de Alfabetizacin audiovisual

Vamos a trabajar alrededor de tres ejes:

1. Medios audiovisuales y escuela, aqu abordaremos la lgica de los
medios audiovisuales desde diversos enfoques tericos pensando su
relacin histrica con la escuela y nos detendremos brevemente en
la especificidad de cada soporte audiovisual: fotografa, cine y
televisin.
2. Ensear y aprender a mirar, donde exploraremos las
potencialidades pedaggicas de los medios audiovisuales.
3. Diseo de propuestas de trabajo en las escuelas, procuraremos
integrar los ejes anteriores para la produccin de realizaciones
audiovisuales con los alumnos.

1 11 1. .. . Medios audiovisuales y escuela Medios audiovisuales y escuela Medios audiovisuales y escuela Medios audiovisuales y escuela


Civilizacin de la imagen, videocultura, dimensin pantallstica son
algunos de los conceptos acuados en los ltimos aos que intentan dar
cuenta de la centralidad que las imgenes tienen en nuestras sociedades y
sus efectos la cultura y la vida cotidiana.


La vida moderna se desarrolla en la pantalla, afirma Nicholas
Mirzoeff (2003: 17), y se apoya en el hecho de que hay cmaras ubicadas en
cajeros automticos, en centros comerciales, en autopistas, en
supermercados. Cada vez son ms los hombres y mujeres que se conocen y
establecen fuertes relaciones a travs de cmaras web. Ahora la experiencia
humana es ms visual y est ms visualizada que antes: disponemos de
imgenes va satlite y tambin de imgenes mdicas del interior del cuerpo
humano. Auxiliado por la tecnologa, el ojo puede llegar a zonas que antes le
estaban vedadas.
Casi siempre hay alguien observando y grabando, expresa este
estudioso de la cultura visual, e invita a repasar sucesos trascendentes
captados de manera azarosa por cmaras de filmacin.
Es interesante prestar atencin a algo que agrega Mirzoeff (2003): en
la actualidad, hay una distancia importante entre la riqueza y diversidad de la
experiencia visual y nuestras habilidades para analizar esas observaciones y
hacer algo con ellas. Las reproducciones visuales muchas veces se muestran
intiles, en la medida en que son incapaces de afectar la marcha de lo

Durante la maana
del 11 de septiembre de 2001,
el instante preciso del choque
del Boeing 767 de American
Airlines contra las Torres
Gemelas de Nueva York fue
capturado por filmaciones de
aficionados que estaban en las
inmediaciones del World
Trade Center.
El 18 de julio de 1994, en la
ciudad de Buenos Aires, a
minutos de ocurrido el
atentado a la sede de la AMIA
(Asociacin Mutual Israelita
Argentina) hubo vecinos que
pudieron filmar desde sus
balcones la columna de humo
producida por la explosin.
Las inundaciones ocurridas en
la ciudad de Santa Fe por el
desborde del ro Salado en
abril de 2003 tambin fueron
registradas por los mismos
damnificados.
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sucedido o, aunque sea, de permitirnos siquiera entender lo que pas. Ver no
siempre va unido al entendimiento.
En el contexto de una sociedad hipermediatizada solemos afirmar
con contundencia que conocemos muchas cosas por el hecho de haberlas
visto en fotografas o por la televisin. Tambin es cierto que la creciente
visualidad de nuestras sociedades consigue que algo de la magnitud del
sufrimiento humano se nos aparezca representado en un rostro visto en
alguna foto o documental.
En este punto, muchos autores se preguntan si la proliferacin de imgenes
de hambre, guerras o penurias produce saturacin y acostumbramiento, y
conduce por ello a una suerte de parlisis tanto emocional como poltica.

Frente a esto cabe preguntarse, por qu se muestran tantas
imgenes? Para qu sirve mirarlas? Por qu y cmo lo visual ha adquirido
tanta potencia? Por qu las imgenes son, por momentos, sobrevaloradas
e idolatradas, y en otras ocasiones, infravaloradas y demonizadas?
(Mitchell, 2005).


De medios y audiencias: ms all de apocalpticos e De medios y audiencias: ms all de apocalpticos e De medios y audiencias: ms all de apocalpticos e De medios y audiencias: ms all de apocalpticos e
integrados integrados integrados integrados


A fines del siglo XIX las masas comienzan a convertirse en protagonistas de la vida
social y los asuntos pblicos. Su surgimiento est ligado a la popularizacin de los
peridicos y folletines y el desarrollo del cine, su centralidad en la vida pblica se
afianza en el siglo XX con la aparicin de la radio y la televisin.


Comienza as el fenmeno de la cultura masiva, los medios de masas
se convierten en industrias culturales que manejan cifras millonarias y tienen
un enorme peso en la construccin de la opinin pblica. Desde su
surgimiento stos han sido recibidos con visiones apocalpticas o integradas,
es decir, pesimistas u optimistas. Esta descripcin fue hecha en el ao 1965
por el filsofo italiano Umberto Eco.
Despus de la Segunda Guerra Mundial, tanto en Europa como en los
Estados Unidos crecieron las investigaciones sobre los efectos de los medios
masivos sobre las audiencias. Muchos estudios plantearon que los medios
persuadan y condicionaban las conductas de las personas.
Algunas crticas hacia los medios de comunicacin tambin han sido
hostiles con la audiencia masiva, popular, y han desplegado cierta antipata
ante quienes participaban y disfrutaban de la cultura de masas. El espanto se
originara en la baja calidad y la supuesta simplicidad y superficialidad de los
mensajes audiovisuales consumidos. El espectador, adems de pasivo, sera
un consumidor de productos de escaso nivel.
Esta sospecha muchas veces tiene que ver con la cuota de
entretenimiento y placer que suponen estas prcticas. Como sostiene
Quevedo (2003), al ser consideradas poco serias, las producciones derivadas
de los medios masivos no seran merecedoras del calificativo de culturales.

Entre los aos 1930
Y 1950, los intelectuales
reunidos en la Escuela de
Frankfurt fueron precursores
de los estudios crticos sobre
la comunicacin y la cultura
contemporneas. En 1947,
Theodor Adorno y Max
Horkheimer escribieron
Dialctica del iluminismo, all
volcaron su opinin negativa
sobre el cine, la radio y el jazz.
Acuaron el trmino
industrias culturales para
referirse a los agentes de
socializacin que colonizaban
el tiempo de ocio y servan
como legitimacin de las
sociedades capitalistas. Para
estos autores, las industrias
culturales imponan un
modelo civilizatorio tendiente
a la homogeneizacin y la
masificacin, tanto de los
bienes culturales como de los
seres humanos
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Pero no se trata de oponer a estas visiones que slo ven manipulacin,
decadencia o banal diversin en torno a los medios,
perspectivas integradas, que son aquellas que plantean una
incondicional y ciega defensa de todo aquello que viene de la
mano de las transformaciones tecnolgicas.
La celebracin ingenua de todo cambio por el cambio mismo es
tan simplista como el pesimismo oscuro de tinte conservador
de los apocalpticos. El desafo es tomar distancia de estas
dicotomas y transitar caminos ms complejos para pensar el
lugar de los medios audiovisuales en nuestras sociedades.


Desde la dcada de 1960, se han comenzado a trabajar diferentes
posturas tericas que intentan superar la mirada simplista de las
versiones apocalpticas e integradas, stas coinciden en que no hay
un sentido lineal de las producciones audiovisuales y en que el
espectador no es un sujeto pasivo.

En la dcada de 1960 se abri una lnea de pensamiento
alrededor del Centro de Estudios Culturales Contemporneos (CCCS) de
la Universidad de Birmingham, Inglaterra. Los autores all reunidos
comenzaron a valorizar objetos que tradicionalmente venan siendo
despreciados, como el cine, la televisin o la msica popular. Algo
fundamental que planteaban es que en torno a los medios y los mensajes
haba una disputa por el sentido. El significado no era algo dado de
antemano sino el resultado de una lucha.
Hacia los aos setenta se constituy un campo de anlisis de los
productos audiovisuales inspirado en la semiologa, organizada a partir
de los postulados del lingista suizo Ferdinand de Saussure. Una
importante cantidad de estudiosos (lingistas, antroplogos, socilogos)
percibieron que el esquema saussureano de anlisis de la lengua ofreca
un gran potencial para explicar diversos fenmenos culturales y sociales.
De este modo, manifestaciones diversas como la moda, el cine, la
fotografa y la publicidad empezaron a ser estudiadas como signos. En el
centro de la semiologa est el problema de la significacin y la
preocupacin por estudiar los procesos histricos, sociales y culturales
de construccin de significados. Con la semiologa, las imgenes y los
medios empezaron a leerse a partir del modelo textual, es decir, como
signos (significante-significado) que deben descifrarse. Adems, se
comenzaron a introducir conceptos tomados de la crtica literaria, como
los de polisemia o intertextualidad, para pensar la produccin y
recepcin audiovisual. Afirmar que la televisin, el cine y las publicidades
no slo y simplemente se miran, sino que se leen, pretenda dar a la
operacin de recepcin un estatus ms alto, involucrando procesos
intelectuales ms complejos y habilitando la posibilidad de subvertir
cdigos y producir nuevos sentidos.
Hace diez o quince aos se constituy un nuevo campo, los estudios
visuales, que ha seguido el camino abierto por los estudios culturales,
pero introduciendo algunas modificaciones. Al igual que estos ltimos,
los estudios visuales se proponen ir ms all de una concepcin elitista
de la cultura. Es por esto que, desafan la distincin entre las bellas artes,
como forma cultural elevada, y el resto de las manifestaciones visuales
Dice Mirzoeff
que si nos centramos
nicamente en el significado
lingstico de las imgenes
visuales estamos negando un
elemento que hace que estas
sean distintas a los textos.
Este elemento es la
inmediatez sensual. A primera
vista, en una imagen existe un
impacto innegable que no
puede reproducir un texto
escrito. Hay algo que resulta
un exceso al momento de ver;
sensaciones como la
intensidad, la sorpresa, la
conmocin, el
enmudecimiento, estn en el
corazn de la experiencia
visual y esto no puede ser
agotado recurriendo al
modelo textual de anlisis.
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masivas y populares. Esto les permite incorporar a sus
estudios todas las formas de arte, el diseo, el cine, la
fotografa, la publicidad, el video, la televisin o la
internet. Hay una particularidad en el enfoque
metodolgico de los estudios visuales que marca un
punto de ruptura con los modelos semiticos de anlisis
presentados anteriormente. Los estudios visuales
afirman que las imgenes (cuadros, pelculas, fotografas,
esculturas) no son como textos que se leen, e insisten en
que los espectadores o consumidores de imgenes
tambin llamados sujetos o agentes visuales buscan
informacin, pero tambin placer. Se trata de apreciar
qu los incita a mirar; por qu a veces los individuos no
se pueden rehusar a ver; cmo se reacciona ante las
imgenes; cules son los procesos que permiten a las personas encontrar
sentido en lo que ven. En stos se involucra lo racional, lo sensitivo, lo
perceptual, lo corporal y las experiencias fsicas que se atraviesan en el
mundo de lo audiovisual. Por eso, adems de interpretar las imgenes en
s mismas (en sentido estricto, decodificarlas y descifrarlas), los estudios
visuales se centran en la condicin de espectador (Guasch, 2005: 64) y
en cmo las imgenes ejercen poder, tienen autoridad y producen
efectos.

El vnculo de la escuela con los med El vnculo de la escuela con los med El vnculo de la escuela con los med El vnculo de la escuela con los medios audiovisuales. ios audiovisuales. ios audiovisuales. ios audiovisuales.
Hacia una alfabetizacin audiovisual Hacia una alfabetizacin audiovisual Hacia una alfabetizacin audiovisual Hacia una alfabetizacin audiovisual

La escuela tiene una larga tradicin ligada al texto escrito, es hija de la imprenta y
promotora de la alta cultura. Desde este lugar, histricamente ha tenido
actitudes de sospecha hacia los medios a los que consider peligrosos y, desde su
surgimiento, ha puesto todo su empeo en proteger a los nios y jvenes de su
influencia.

En qu medida la escuela asume la centralidad de la cultura
audiovisual en las sociedades contemporneas? Se hace cargo de aquello
de otro orden pasiones, emociones, goces que movilizan las imgenes?
En otras palabras, las imgenes no deberan ser un recurso para ensear lo
mismo de siempre, sino que habra que considerarlas como artefactos que
atraviesan a docentes y alumnos como personas, configurando sus formas de
saber y conocer y su vinculacin con el mundo.
La escuela ya no puede negar ni combatir la existencia de la
televisin, internet, los videojuegos, las webcams. Son hechos culturales que
estn ah y forman parte de las condiciones de existencia de la vida cotidiana
contempornea. La construccin de las identidades sociales, polticas,
culturales y de gnero no puede concebirse al margen de estas condiciones.
Los medios, a su manera, y aunque no se lo propongan explcitamente,
educan, y desde la escuela hay mucho por hacer con/contra/junto a esas
educaciones. Este entrecruzamiento con las otras educaciones que producen
los medios va ms all de incorporarlos como recurso didctico o de
entretenimiento y supone pensarlos como lenguajes especficos, que
construyen, concretan, expresan y representan realidades muy diversas,
algunas de ellas muy valiosas para las escuelas (Orozco Gmez, 2001).
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L LL Los soportes audiovisuales y su os soportes audiovisuales y su os soportes audiovisuales y su os soportes audiovisuales y su
especificidad: fotos, cine y televisin especificidad: fotos, cine y televisin especificidad: fotos, cine y televisin especificidad: fotos, cine y televisin

A continuacin presentamos en forma sucinta
algunas de las principales caractersticas de los medios
audiovisuales que trabajaremos a lo largo del bloque.

La fotografa: La fotografa: La fotografa: La fotografa:


Cuando la fotografa apareci, muchos digeron que haba
nacido una nueva era. A partir de las fotos ya no se vea, ni
pensaba, ni se recordaba de la misma manera y la
experiencia de percepcin del tiempo se transform.
En la fotografa percibimos un pedazo de tiempo, un instante nico, que
se puede captar, fijar, congelar, inmortalizar, perdiendo su carcter efmero,
que nos permite volver a ese pasado infinidad de veces.
Un rasgo particular de la fotografa es que es una evidencia de que algo
estuvo all y alguien estuvo all, para hacer la toma. Se dice, en
consecuencia, que la cmara no miente. La foto es percibida como una
especie de prueba que atestigua indudablemente la existencia de lo que da a
ver (Dubois, 2001: 20). Por esto a la foto se la reivindic como el registro de
la realidad, su representacin ms fiel y exacta, el relato ms transparente
posible; obtuvo una alta valoracin social y se la emple como evidencia en
juicios, investigaciones cientficas y para controlar la identidad de las
personas, por ejemplo, en los prontuarios de las crceles, en los documentos
de identidad.
Pero a este atributo de haber estado ah, atributo de objetividad que se
le otorga a toda fotografa, se le agrega un segundo rasgo que, en alguna
medida, pone en cuestin al primero: este rasgo constitutivo es el punto de
vista del fotgrafo. Como dijimos, alguien estuvo all. Y la foto es el
testimonio de lo que ese sujeto vio, de cmo lo vio y cmo lo registr.

Algunos criterios para tener en cuenta en el anlisis de una foto
Una modalidad de anlisis de las fotografas es considerar sus
caractersticas internas, relativas al contenido y forma de la imagen, as como
los condicionamientos externos, relacionados con su produccin y circulacin.
Para analizar las caractersticas internas de una foto es necesario prestar
atencin a lo que figura en la imagen y a la manera en la que esas cosas
fueron registradas.
Por ejemplo, si la foto muestra un grupo humano, debemos observar
quines son las personas retratadas, si aparecen hombres o mujeres o
ambos, qu edades tienen, cmo estn vestidos, a qu sector social
pertenecen. Tambin puede observarse la situacin o evento en la que

El antroplogo
hind Arjun Appadurai,
cuando se refiere a los
medios, se detiene en un
elemento central para la tarea
pedaggica: la imaginacin..
Dice que los medios, a raz de
promover condiciones
colectivas de lectura, crtica y
placer, hacen posible producir
aquello que l llama
comunidad de sentimiento,
que consiste en un grupo que
empieza a sentir e imaginar
cosas en forma conjunta,
como grupo (Appadurai,
2001: 23).

Vase en el CD el texto La escuela frente a los jvenes, los medios de
comunicacin y los consumos culturales del siglo XXI, de Luis Alberto
Quevedo

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fueron retratados y el lugar donde se tom la foto: es un retrato posado?
Es una foto instantnea que relata algo cotidiano? Con qu propsito se
tom? La foto se tom por encargo de los retratados, fueron fotografiados
por sorpresa u obligados a posar?
Adems, es importante tener en cuenta de qu manera aparecen las
personas distribuidas en el espacio, quines son puestos en primer plano,
quines apenas se ven, quines estn sentados y quines parados. Esto
ltimo suele brindarnos informacin valiosa acerca de la jerarqua (si es que
existe) de las personas fotografiadas.
Por otra parte, es preciso considerar algunos aspectos tcnicos que
ayudan a definir el sentido de las imgenes: el encuadre, el punto de vista
elegido, los planos, los ngulos, el contraste, la perspectiva, cmo se defini
la luz, entre otras cuestiones. El desarrollo tecnolgico alcanzado por la
fotografa en el momento que fue tomada, as como su grado de difusin en
la sociedad, no son datos menores.
En relacin con los condicionamientos externos es necesario identificar el
contexto en el que fue producida. En qu fecha aproximada fue tomada?
Muchas veces, un buen recurso es buscar informacin que nos permita
caracterizar ese momento histrico. Este tipo de informacin nos permitir
cotejar aspectos de la vida de esas personas que no se ven en las
fotografas y analizar mejor aquellos que, por el contrario, eligieron
resaltarse. Por otra parte, si existen datos sobre el fotgrafo tambin sern
de utilidad: a qu grupo social perteneca, si alguien le encarg las fotos y
para qu iban a ser utilizadas. El grado de publicidad adquirido por las fotos
una vez producidas, los lugares por los que circularon y de qu manera lo
hicieron son tambin elementos importantes: si se vendieron, si estuvieron
en alguna exposicin, si fueron publicadas en algn peridico, revista o libro,
qu epgrafes llevaron, qu aspectos de las fotos se resaltar en las
publicaciones, qu maneras de mirarlas se impusieron, etc. Si bien stos
datos no son fciles de averiguar, mientras ms sepamos de una fotografa
ms elementos tenemos para analizarla.
Entonces, despus de haber considerado el contenido y la forma de lo
que se ve en una fotografa, es interesante incorporar al anlisis aquello que
no se ve, producto de la informacin sobre el contexto sociocultural, la
poca, la identidad de los fotografiados, la tecnologa vigente, etc. Al volver a
mirar la imagen con este nuevo bagaje de conocimientos
seguramente muchas cosas nuevas saltarn a la vista.
Pero, adems de tener en cuenta las perspectivas de
las caractersticas internas y de los condicionamientos
externos en el anlisis de una foto, hay otra cuestin para
mirar con detenimiento: el corte espacial, que es aquel
que se produce cuando el fotgrafo dispara la cmara y
toma un fragmento de mundo. Es cierto que la escena
puede estar previamente compuesta, arreglada,
preparada, pero el momento del clic es una especie de
golpe, de tijeretazo que deja algo afuera.






Philippe Dubois (1986)
dice que el espacio
fotogrfico, en tanto corte,
extraccin, seleccin,
separacin, toma,
aislamiento, cercamiento, es
decir, como espacio siempre
necesariamente parcial,
implica pues
constitutivamente un resto,
un residuo, un otro: el fuera-
de-campo o el espacio off. ()
Dicho de otra manera, lo que
una fotografa no muestra es
tan importante como lo que
muestra. El espacio off, no
retenido por el corte, ausente
como tal del campo de la
representacin, siempre est
marcado originariamente por
su relacin de contigidad con
el espacio inscrito en el
marco: ese ausente se lo sabe
presente, pero fuera-de-
campo, se sabe que estaba all
en el momento de la toma,
pero a un lado.
(Ph. Dubois [1986], El acto
fotogrfico. De la
Representacin a la
Recepcin, Barcelona, Paids
En el CD se incluye un texto de Luis Priamo: Reflexiones en torno de la
edicin de fotos antiguas a partir de Casa israelita. Monigotes, 1889 de
Ernesto H. Schlie.
C CA AP PA AC CI IT TA AC CI I N N E EN N C CO OM MU UN NI IC CA AC CI I N N, , E ED DU UC CA AC CI I N N Y Y T TE EC CN NO OL LO OG G A A E EN N L LA A E ES SC CU UE EL LA A S SE EC CU UN ND DA AR RI IA A- - E EJ JE E: : 2 2
P Pr ro og gr ra am ma a: : E Ed du uc ca ac ci i n n, , C Co om mu un ni ic ca ac ci i n n y y T Te ec cn no ol lo og g a a d de e l la a P Pr ro ov vi in nc ci ia a d de e E En nt tr re e R R o os s
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All Priamo, al mismo tiempo que analiza una fotografa en particular,
destaca la necesidad de que las fotos circulen siempre acompaadas de
informacin sobre el autor, el asunto, el lugar, la fecha, etc. Se ve en este
texto cmo ciertos datos son indispensables para ampliar y enriquecer la
mirada y la comprensin.

El cine El cine El cine El cine


Del mismo modo que la fotografa cambi para
siempre nuestra forma de recordar, el cine
transform nuestros modos de pensar conviertendo
lo que creamos y/o evocamos en imgenes en
movimiento

Con la aparicin del cinematgrafo hay
una innovacin fundamental respecto de las
tecnologas anteriores que se ocupaban de
producir imgenes visuales: con el cine, la fase de
visualizacin se vuelve maquinstica, es decir, las
imgenes del cine no se pueden ver sino por
intermedio de mquinas de proyeccin.
Pero, adems, para acceder a la imagen
en movimiento cinematogrfica, hay que tener en cuenta una serie de
condiciones: la sala oscura, la gran pantalla, el silencio del pblico, la luz a
espaldas, la postura del espectador de hiperpercepcin (estar con todos los
sentidos atentos) y de hipomotricidad (estar lo ms quieto posible) (Dubois,
2001: 15). Estas condiciones hacen que ir al cine signifique abrir un
parntesis en la vida cotidiana, tomar distancia del tiempo y espacio que se
habita para sumergirse en otro mundo, un mundo de ensoaciones.
El cine ofrece una experiencia esttica, perceptiva y afectiva
absolutamente singular, pues permite la maquinacin, esto es, poner nuestra
mquina de pensamiento en movimiento. Las imgenes del cine tienen un
fantstico poder para hacer rodar la imaginacin de los espectadores.
Si tenemos en cuenta todo lo antedicho, la experiencia del cine seala
caminos muy fecundos para la prctica pedaggica. El cine puede concebirse
como una poderosa maquinaria de transmisin cultural, ofreciendo modelos
identificatorios (modos de ser, pensar, hablar, sentir), poniendo a disposicin
maneras de ver el mundo y construyendo, tambin, consensos y adhesiones.











Video Historia del cine
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Documental


Dentro del cine, el gnero documental es el que ms se ha utilizado en la esucela
instaurndose como formato educativo. En este sentido nos parece importante
reflexionar sobre el tratamieto pedaggico del mismo.

La pedagoga feminista que vive en los Estados Unidos, Liz Ellsworth, hizo
un estudio sobre los documentales educativos en su pas. Sus resultados
pueden servir para pensar nuestra situacin en la Argentina. La autora seala
que el formato documental ha sido por lo general previsible, simplista y con
una visin que subestima a la audiencia infantil y adolescente (Ellsworth,
1993). Dice adems que se considera que las pelculas educativas son medios
neutrales, transparentes, que portan un contenido educativo a la manera
que lo hacen los libros: son una ventana al mundo, aparentemente sin
mediaciones. Ellsworth agrega que la mayora de ellos sugieren una poltica
de lectura unidireccional, unvoca, con poca densidad de tramas y de
lenguajes. Suponen que los alumnos aprenden exactamente lo que ven y que
adems ese aprendizaje debe ser estrictamente vigilado y monitoreado. Los
documentales educativos han tendido, por lo general, a pedirle fidelidad
absoluta al espectador con respecto a su voz o autoridad: muestran el
mundo tal como es y proponen soluciones o moralejas para que los alumnos
acten apropiadamente en l. En sus versiones ms modernas, dice
Ellsworth, imitan la lnea argumental de las series o pelculas comerciales,
pero no plantean visiones ms complejas del mundo, ni se preocupan por
promover otras formas de audiencia o de espectador.
La televisin La televisin La televisin La televisin


Diversos estudios han demostrado que cotidianamente
hombres y mujeres de todas las edades, dedican tanto
tiempo a mirar televisin como a comer, dormir o trabajar.
Muchas de la funciones socializadoras que antes se
cumplan distintas instituciones como los clubes, la
escuela y la Iglesia, entre otras, ahora son cubiertas por la
televisin

La televisin, desde su creacin hasta nuestros
das, ha sufrido importantes transformaciones. El
italiano Umberto Eco en su libro La estrategia de la
ilusin, escrito en 1983, dividi sus mutaciones en dos
etapas. En una primera instancia este autor identifica a la paleotelevisin,
que es aquella que va desde los aos cincuenta hasta los ochenta y se
concibe como un servicio pblico dentro de un mercado regulado. Su funcin
era ms bien formativa y explicativa, y se distingua muy bien al espectador
como un receptor de informacin y al emisor como aquel que comunicaba
saberes. Haba pocos canales y la grilla de programacin era acotada.
Desde los ochenta y, sobre todo, desde los noventa las
transformaciones tecnolgicas sumadas a la desregulacin del mercado y a la
privatizacin de muchos canales dieron origen a la neotelevisin.
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La preponderancia de la lgica comercial, la centralidad del
entretenimiento, la interaccin con los espectadores
nuevo e indito protagonismo
la seal del cable, el fenmeno del
mezcla de los gneros caracterizan a esta nueva televisin. Umberto Eco
resalta, adems, que a la televisin le preocupa cada vez ms el contacto que
establece con su pblico: los conductores, mirando a cmara, interpelan a los
espectadores, los llaman por telfono para que participen, jueguen, voten,
opinen, cuenten sus experiencias, etc.
paleotelevisin, la neotelevisin
artificio) y lejos de hacerse problemas por esto, lo celebra y promueve: no
importa que se vean los micrfonos, o que alguna cmara u operador salga
en vivo en la transmisin (Eco, 1986). De hecho, es cada vez ms comn que
los programas hagan un compilado de sus
como de sus errores o bloopers
Uno de los rasgos especficos de lo televis
es decir, la simultaneidad entre la emisin y la recepcin de un programa.
Estas transmisiones prometen ver los hechos en tiempo real, tal como
suceden, sin maquillaje, como si uno estuviera all. Pero debemos tener en
cuenta que en la transmisin en directo
bien existen azares e imprevistos, y no se cuenta con mucho tiempo para
corregirlos, se montan situaciones especialmente diseadas para dichas
emisiones: la iluminacin, el manejo
que queda fuera del cuadro, las aproximaciones y los alejamientos de la
cmara, los primeros planos (que otorgan mayor dramatismo y emocin), la
musicalizacin. Adems, en el estudio, hay un director que elige las img
que el pblico ve. Pero, generalmente, las personas pasan por alto estas
intervenciones y la televisin, cuando se trata de una transmisin en directo,
refuerza su credibilidad y aleja sospechas (Sarlo, 1994).










El efecto proximidad

Otra particularidad destacable de la televisin es que se
instala en el espacio domstico y genera un efecto de
proximidad con los espectadores como pocos otros medios
audiovisuales. Es habitual decir que los polticos,
conductores, actores entran a nuestr
tiene la capacidad de familiarizar
recurriendo a un lenguaje claro, intimista, fcil, entendible
Por otra parte, la televisin ha interferido en las
concepciones del espacio pblico y de la poltica, influye
en las prcticas y las ideas acerca del liderazgo poltico, la
participacin y el ejercicio ciudadano. La pantalla se ha
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La preponderancia de la lgica comercial, la centralidad del
entretenimiento, la interaccin con los espectadores que les otorg un
nuevo e indito protagonismo, la explosin del nmero de canales gracias a
la seal del cable, el fenmeno del zapping, la programacin 24 horas y la
mezcla de los gneros caracterizan a esta nueva televisin. Umberto Eco
s, que a la televisin le preocupa cada vez ms el contacto que
establece con su pblico: los conductores, mirando a cmara, interpelan a los
espectadores, los llaman por telfono para que participen, jueguen, voten,
opinen, cuenten sus experiencias, etc. Adems, a diferencia de la
neotelevisin muestra sus dispositivos (es decir, exhibe su
artificio) y lejos de hacerse problemas por esto, lo celebra y promueve: no
importa que se vean los micrfonos, o que alguna cmara u operador salga
en vivo en la transmisin (Eco, 1986). De hecho, es cada vez ms comn que
los programas hagan un compilado de sus detrs de cmara o backstage, as
bloopers para compartir con su audiencia.
Uno de los rasgos especficos de lo televisivo es la transmisin en directo,
es decir, la simultaneidad entre la emisin y la recepcin de un programa.
Estas transmisiones prometen ver los hechos en tiempo real, tal como
suceden, sin maquillaje, como si uno estuviera all. Pero debemos tener en
transmisin en directo hay tambin una puesta en escena. Si
bien existen azares e imprevistos, y no se cuenta con mucho tiempo para
corregirlos, se montan situaciones especialmente diseadas para dichas
emisiones: la iluminacin, el manejo de ms de una cmara, el encuadre, lo
que queda fuera del cuadro, las aproximaciones y los alejamientos de la
cmara, los primeros planos (que otorgan mayor dramatismo y emocin), la
musicalizacin. Adems, en el estudio, hay un director que elige las imgenes
que el pblico ve. Pero, generalmente, las personas pasan por alto estas
intervenciones y la televisin, cuando se trata de una transmisin en directo,
refuerza su credibilidad y aleja sospechas (Sarlo, 1994).
El efecto proximidad
Otra particularidad destacable de la televisin es que se
instala en el espacio domstico y genera un efecto de
proximidad con los espectadores como pocos otros medios
audiovisuales. Es habitual decir que los polticos,
entran a nuestras casas. La televisin
familiarizar todo lo que transmite,
recurriendo a un lenguaje claro, intimista, fcil, entendible.
Por otra parte, la televisin ha interferido en las
concepciones del espacio pblico y de la poltica, influyendo
en las prcticas y las ideas acerca del liderazgo poltico, la
participacin y el ejercicio ciudadano. La pantalla se ha
Video Historia de la Televisin
Argentina
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La preponderancia de la lgica comercial, la centralidad del
que les otorg un
, la explosin del nmero de canales gracias a
, la programacin 24 horas y la
mezcla de los gneros caracterizan a esta nueva televisin. Umberto Eco
s, que a la televisin le preocupa cada vez ms el contacto que
establece con su pblico: los conductores, mirando a cmara, interpelan a los
espectadores, los llaman por telfono para que participen, jueguen, voten,
Adems, a diferencia de la
muestra sus dispositivos (es decir, exhibe su
artificio) y lejos de hacerse problemas por esto, lo celebra y promueve: no
importa que se vean los micrfonos, o que alguna cmara u operador salga
en vivo en la transmisin (Eco, 1986). De hecho, es cada vez ms comn que
as
transmisin en directo,
es decir, la simultaneidad entre la emisin y la recepcin de un programa.
Estas transmisiones prometen ver los hechos en tiempo real, tal como
suceden, sin maquillaje, como si uno estuviera all. Pero debemos tener en
hay tambin una puesta en escena. Si
bien existen azares e imprevistos, y no se cuenta con mucho tiempo para
corregirlos, se montan situaciones especialmente diseadas para dichas
de ms de una cmara, el encuadre, lo
que queda fuera del cuadro, las aproximaciones y los alejamientos de la
cmara, los primeros planos (que otorgan mayor dramatismo y emocin), la
enes
que el pblico ve. Pero, generalmente, las personas pasan por alto estas
intervenciones y la televisin, cuando se trata de una transmisin en directo,

Philippe Dubois,
un estudioso de estos temas, se
ocupa de hacer este ejercicio.
Desde su punto de vista la
imagen fotogrfica es un pequeo
objeto congelado, personalizado,
que se experimenta en contacto
ntimo (se lo tiene en la mano
tanto cuanto se mira). El cine se
vincula al tiempo perdido, al lugar
cerrado, encarna sueos. Y la
imagen televisiva, a diferencia de
la foto, no se posee como un
objeto personal, y, por otro lado, a
diferencia del cine, no es
proyectada en la burbuja de una
sala oscura sino que es
transmitida (hacia todos lados
simultneamente). La imagen-
pantalla de la transmisin directa
de la televisin, que nada tiene de
un recuerdo porque no tiene
pasado, viaja ahora, circula, se
propaga, siempre en presente,
donde quiera que vaya

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convertido en el escenario prioritario para el debate, la presentacin de
candidatos, la comunicacin entre el gobierno y la gente
Se habla de la poltica como espectculo o de la espectacularizacin de la
poltica, en tanto los acontecimientos polticos, para ser noticia y salir en la
pantalla, deben asumir las reglas del espectculo televisivo. Por eso, los
personajes de la poltica deben manejar el lenguaje fragmentario y veloz de
la televisin, teniendo en cuenta que el medio jerarquiza lo no-verbal y apela
al sentimentalismo inmediato. El espectador, por su parte, se convierte en un
lector de indicios que tratar de
averiguar cunto de honesto o mentiroso
hay en el discurso y el lenguaje gestual
del poltico, cuyo carisma se mide cada
vez ms con el termmetro de sus
participaciones mediticas.
Beatriz Sarlo (1996) sostiene que
esta democracia de opinin instalada en
los medios, al percibirse como
instantnea, se opone a los trmites
formales de las instituciones de la
democracia representativa. Se crean
verdades sencillas, se exige justicia
inmediata, sin pensar en qu se gana y
qu se pierde con la destitucin de los tiempos ms largos del juicio, el
derecho a defensa, el jurado, entre otras cuestiones.
Los adolescentes y jvenes consumen varias horas de televisin por
da, y lo hacen mientras realizan otras actividades, entre ellas, las tareas
escolares.
Qu miran los chicos cuando ven televisin?, y, adems, cmo
miran, es decir, qu ven cuando miran? Es importante
preguntarse cmo llegan a las escuelas los productos
audiovisuales destinados a la adolescencia: las series, los
programas de entretenimientos, las pelculas. Los chicos hablan con las
palabras que ofrecen estos programas? Acaso sus entretenimientos y
modos de relacin estn vinculados a ellos? Y cul es el modelo de joven
que transmiten?
La televisin entra tanto a los hogares como a la escuela y sortea los
filtros de la tradicional autoridad parental as como de la pedaggica. Antes
que escandalizarnos por los efectos terribles de la televisin, censurar sus
contenidos, estamos ante el gran desafo de construir intervenciones
pedaggicas sobre este nuevo tablero, donde las fichas de la razn, la
imaginacin, la informacin, el trabajo y el juego no por estar algo mezcladas,
han desaparecido




Video la Revolucin de Los
medios
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2. Ensear y aprender a mirar 2. Ensear y aprender a mirar 2. Ensear y aprender a mirar 2. Ensear y aprender a mirar
Creemos que es posible aprender y ensear a mirar, pero para eso es
necesario que comprendamos las particularidades de un lenguaje que es
complejo. Por eso, en este eje, les proponemos adentrarnos en las
caractersticas de lo audiovisual en los diferentes formatos que hemos visto,
comenzaremos por conceptualizar qu es una imagen, para luego centrarnos
en sus potencialidades y limitaciones para decir y transmitir

Qu es una imagen? Qu es una imagen? Qu es una imagen? Qu es una imagen?
Con el trmino imagen se nombran muchas cosas, nos detendremos
en las imgenes visuales, aquellas que podemos percibir con los ojos, que
tienen presencia fsica, y que podemos compartir con los dems. Adems,
trabajaremos las imgenes visuales producidas por los seres humanos, es
decir, inventadas, creadas con el auxilio de algn tipo de tecnologa.
Anticipmonos a aclarar que, cuando nos referimos a imgenes visuales
generadas con tecnologa, no aludimos solo a las llamadas nuevas
tecnologas vinculadas a la informtica. Producir imgenes recurriendo a un
lpiz, a un pincel, a una cmara de fotos, a una filmadora, a una computadora
es hacerlo a partir de la tecnologa.
Las imgenes son poderosos vehculos de transmisin de ideas,
valores, emociones. Cumplen diversas funciones: aportan informacin y
conocimientos, generan adhesin o rechazo, movilizan afectos, proporcionan
sensaciones, generan placer o disfrute. Una va interesante para incorporar
las imgenes a las prcticas pedaggicas es concebirlas como llaves antes que
como obstculos para el conocimiento.
Por otra parte, los significados que portan las imgenes nunca estn
dados de antemano, ya que cada persona que recibe una imagen le asigna
diversos sentidos segn su contexto cultural. Los significados posibles de la
imagen terminarn de completarse, entonces, en el momento de la mirada
del espectador

Imgenes y palabras: una imagen vale ms que mil palabras? Imgenes y palabras: una imagen vale ms que mil palabras? Imgenes y palabras: una imagen vale ms que mil palabras? Imgenes y palabras: una imagen vale ms que mil palabras?


La relacin entre imgenes y palabras resulta difcil de aboradar, ambas se
chocan, se complementan, se responden, dialogan, pero nunca se confunden. En la
escuela la palabra, tanto oral omo escrita, ocupa el lugar central para la
transmisin, pensar entonces las imgenes en terminos pedaggicos debe hacerse
desde su vnculo con la palabra, que se da en tminos de desborde, de exceso.

Un cuadro puede llegar a tener el poder de mostrar lo que una
palabra no alcanza a enunciar, y lo mismo sucede a la inversa: la precisin, el
carcter incisivo de una palabra puede no tener comparacin con lo que
presenta una imagen. Hay una distancia entre lo visible, lo que es mostrado,
figurado, representado, puesto en escena, y lo legible, lo que puede ser
dicho, enunciado, declarado; distancia que es, a la vez, el lugar de una
oposicin y el de un intercambio entre uno y otro registro (Chartier, 2001:
76).

Laura Malosetti Costa
argentina, historiadora de
arte dice que las imgenes
visuales son estmulos para la
sensibilidad y la inteligencia.
Son vectores visibles de
ideas, emociones y relaciones
entre los hombres.
(Malosetti Costa, 2005).


La complejidad de la relacin
entre imgenes y palabras fue
planteada por Louis Marin,
quien seal que lo que hay entre
imagen y escritura es
heterogeneidad y discontinuidad.
Por un lado, las palabras y las
imgenes son irreductibles unas
a otras, pero, por otro lado, estn
absolutamente intrincadas.

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Entre imgenes y palabras no es posible realizar una simple
traduccin, pero esto no implica una total desconexin; por el contrario, al
atravesar una imagen con palabras se obtienen sentidos renovados y muy
enriquecedores.
Es cierto que las imgenes tienen esa capacidad de parecer ms
inmediatas, accesibles y claras, pero no hablan por s mismas, o, por lo
menos, no nos dicen a todos lo mismo.
Uno de nuestros desafos es transitar por el camino de la tensin
palabra-imagen sin reducir una a otra. En este sentido, es saludable dejar un
poco solas a las imgenes y no encerrarlas de inmediato en la prisin de
algunas palabras; as podrn transpirar lo que tienen para transmitir. Pero
tampoco se trata de dejarlas definitivamente solas y guardar silencio. Es muy
importante hacer un lugar al enmudecimiento que provocan algunas
imgenes, escenas o situaciones. Pero en la lnea que va desde el puro
silencio hasta las palabras que pretenden decirlo todo hay en el medio
muchos matices por explorar, sobre todo a la hora de pensar en la
transmisin

I II Imgenes y realidad mgenes y realidad mgenes y realidad mgenes y realidad


La relacin entre las imgenes y la realidad tensiona el modo en
que conceptualizamos estas ltimas, que pueden pensarse como
reproducciones, representaciones, copias, recreaciones,
creaciones, entre otras acepciones que solemos darles.


Las imgenes representan, imitan, se asemejan,
se acercan, se parecen a la realidad? Las imgenes
deben proponerse reproducir el mundo de la
manera ms fiel posible? La cercana con la
realidad les otorga a las imgenes legitimidad o
credibilidad?

Con la aparicin de la cmara de fotos se crey que
era posible reproducir con exactitud y precisin la realidad, la
imagen fotogrfica suscit fenmenos de credibilidad
inditos que luego se transfirieron al cine (imagen en
movimiento) y a la televisin (imagen transmitida en directo,
en tiempo real). Pero esto no resolvi ni despej la complejidad del vnculo
entre imgenes y realidad, pues ni siquiera las imgenes provenientes de
medios mecnicos de reproduccin nos permiten un acceso transparente,
directo, unvoco y objetivo a las cosas.
Un concepto clave para afirmar lo antedicho ha sido el de
representacin: las imgenes no reflejan, ni replican, ni son copias fieles de la
realidad sino que la representan. Al incluir el concepto de representacin se
est afirmando que lo que vemos en las imgenes sean stas fotogrficas,
televisivas, cinematogrficas, pictricas, etc. es una versin posible de la
realidad, pero no es la realidad con maysculas, nica e indiscutible.
Las imgenes estn producidas por sujetos; por eso, no podemos
desentendernos de la intervencin y de la decisin de las personas a la hora
de capturar, filmar, pintar, grabar, recortar, editar, etctera.
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Es cierto que las imgenes remiten a un contenido, hablan de objetos
y se vinculan con cosas reales, pero, adems de ofrecernos un objeto, nos
estn dando la percepcin de ese objeto, adems de mostrarnos un mundo,
nos proponen una forma de ver ese mundo (Quintana, 2003).
Varios autores contemporneos enrolados en los estudios visuales
recomiendan poner en suspenso la preocupacin por lo que las imgenes
representan. Dicen que las imgenes tienen su propio estatus, tienen
presencia por s mismas. Adems de remitir a algo ausente, exhiben su propia
presencia, lo que significa que las imgenes fundan significados, poseen la
capacidad de crear sentidos. Por eso, en lugar de buscar todo el tiempo lo
que puede estar detrs de las imgenes o lo que ellas representan,
reproducen, replican, aparentan o evocan, es importante detenerse en la
superficie de las imgenes (Buck-Morss, 2005), en lo que ellas presentan. Las
imgenes estn ah, se hacen presentes, nos miran. Nuestro objetivo, antes
que buscar debajo o detrs de las imgenes, es ponerles una lupa y
ampliarlas.
En los albores del siglo XXI, dada la existencia del Photoshop y de
mltiples tcnicas de montaje, dicen autores como Mirzoeff (2003) y
Buckingham (2005) que las audiencias son menos inocentes y que no se
sorprenden de ver, por ejemplo, a Fred Astaire usando una aspiradora Dirt
Devil. Podemos pensar en ejemplos locales: hace unos aos, en la apertura
de Videomatch, el programa de televisin conducido por Marcelo Tinelli, se
poda ver al conductor dialogando y bailando con los integrantes de Los
Beatles. All se parodiaba una pelcula estadounidense, Forrest Gump,
filmada en 1994 y protagonizada por Tom Hanks. Prcticamente no hace falta
decir que esa escena no sucedi realmente, que esa imagen no refleja la
realidad sino que es producto de un montaje, de una manipulacin. Sin
embargo, estas imgenes manipuladas siguen teniendo efectos poderosos en
las audiencias, como si se activara una frmula conformista: Ya lo s, pero
aun as.





No hay miradas inocentes y puras No hay miradas inocentes y puras No hay miradas inocentes y puras No hay miradas inocentes y puras


Si, como hemos dicho, es posible educar la
mirada, aprender a mirar, entonces debemos
suponer que las miradas no son inocentes. Nada
se aprende fuera de un contexto social, poltico,
cultural, etc.- que va condicionando nuestros
modos de ver.

Mirar supone un hacer, supone accin.
Cuando decimos mirada estamos pensando en
la intencionalidad de la visin. Y dentro de
estas prcticas volitivas se encuentran: mirar,
ser mirado, producir imgenes, mostrarlas,
diseminarlas, contemplarlas. Es menester
Vase en el CD el artculo de Julin Gorodischer Retoque de queda,
publicado en el diario Pgina/12, el 20 de agosto de 2006.

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detenernos en nuestras propias prcticas de mirar, as como en las de
nuestros alumnos y alumnas. Porque a mirar, adems, tambin se aprende.
No existen miradas inocentes ni puras, en el sentido de que siempre
estn implicados, de manera trenzada y anidada, los otros sentidos. Muchas
veces la mirada se activa por un sonido, el chirrido de una puerta o un
chistido, por ejemplo. Otras veces, lo que llama la atencin no es
precisamente un objeto visible sino un espacio oscuro, una sombra. En la
visin entran en juego tambin las emociones, los afectos, los encuentros
con los otros, en alguna medida, el deseo y las ganas de mirar. Mirar es un
acto voluntario.
Todas las miradas se efectan desde algn sitio y somos responsables
de ello. Todas las miradas suponen saberes previos, expectativas, miradas
anteriores, experiencias, modos de mirar aprendidos.
Cuando miramos establecemos anticipaciones y comparamos lo que vemos
con lo que ya sabemos o con lo que esperamos

La relacin entre ver y saber La relacin entre ver y saber La relacin entre ver y saber La relacin entre ver y saber

La relacin entre ver y saber no es simple ni lineal. En
cierto sentido, nuestros saberes condicionan lo que
vemos, pero tambin muchas veces la mirada logra poner
en cuestin lo que sabemos.

En un fragmento de una novela de Antonio
Tabucchi, Nocturno hind, una escena pone en juego
las expectativas y saberes previos a la hora de mirar.
El protagonista de la novela conoce a una joven,
Christine y se da la siguiente conversacin:
Hace algunos aos publiqu un libro de fotografas,
dijo Christine. Era la secuencia de una pelcula, lo
editaron muy bien, como a m me gustaba, reproduca incluso los dientes de
la pelcula, no tena leyendas, slo fotos. Empezaba con una fotografa que
considero la ms lograda de mi carrera, si me deja la direccin se la mandar,
era una ampliacin, la foto reproduca a un joven negro, nicamente el busto;
una camiseta con un letrero publicitario, un cuerpo atltico, en el rostro la
expresin de un gran esfuerzo, las manos levantadas como en seal de
victoria: est evidentemente llegando a la meta, por ejemplo de los cien
metros.
Me mir con un aire algo misterioso, esperando probablemente que
interviniese.
Y bien?, pregunt yo impaciente, cul es el misterio?
La segunda fotografa, dijo ella. Era la fotografa de cuerpo entero. A la
izquierda se ve a un polica vestido de marciano, lleva un casco de plexigls
sobre la cara, botas altas, empua un fusil y muestra una mirada feroz bajo
su visera feroz. Est disparando al negro. Y el negro est huyendo con los
brazos en alto, pero ya est muerto: un segundo despus de que yo hiciese
clic ya estaba muerto. No dijo nada ms y continu comiendo.
(A. Tabucchi [1995], Nocturno hind, Barcelona, Anagrama.)
Este ejemplo tomado de la literatura sirve para pensar muchas cosas: por un
lado, cmo completamos sentidos cuando vemos una imagen, de qu
manera los rostros, las expresiones, la vestimenta nos hacen imaginar qu
est sucediendo o habr sucedido en esa escena, cmo podemos llegar a

Grner dice que siempre
somos culpables de
nuestras maneras de mirar:
Es necesario empezar por
confesar de qu maneras de
mirar somos culpables, dice
este autor y contina
afirmando que hay una
poltica de la mirada cuya
historia alguien debera
alguna vez escribir y ello
mostrara que, as como no
hay lecturas inocentes
tampoco hay formas puras de
la mirada
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inventar una historia. La operacin que realiza la fotgrafa al presentar en
primer lugar una foto que ampla determinados detalles y oculta otros, para
luego mostrar la imagen completa, deja en evidencia, entre otras cosas, que
las prcticas de mirar y mostrar son activas, que lo que hacen los
espectadores no es simplemente mirar. Aunque en la segunda pgina,
Christine, la fotgrafa, muestre, en palabras de Tabucchi, la fotografa de
cuerpo entero, en sentido estricto las imgenes nunca lo muestran todo:
por un lado, el que pinta, fotografa, filma, realiza un recorte, muestra lo que
ve y, a su vez, lo que quiere mostrar. Y, por otro lado, el que mira siempre
realiza esta operatoria de suplir sentidos, de llenar vacos, de conjeturar.

Estticas, Estticas, Estticas, Estticas, emociones y sensibilidades emociones y sensibilidades emociones y sensibilidades emociones y sensibilidades


Las nuevas tecnologas permiten manipular las imgenes de diferentes
formas. Un tema de debate recurrente, ligado a esta idea del
retoque, es el que se conoce por estetizacin, entendiendo por tal el
proceso de dotar algo (un objeto, un lugar, una situacin) de valor
esttico, de hacerlo ver bello

Las discusiones sobre este asunto adquirieron relieve y
difusin a partir de exposiciones de fotgrafos de renombre,
como el brasileo Sebastio Salgado. Con su proyecto
Migraciones: la humanidad en transicin, este fotgrafo
empez a ser cuestionado por presentar fotos de hermosa
composicin sobre la miseria y pesadumbre humanas (Sontag,
2003).

Por qu una foto sobre la miseria no puede
presentarse bella? Lo feo y descuidado genera ms
conciencia? Para qu y con qu finalidad debera
embellecerse o afearse o dejarse como est una imagen? El
tratamiento esttico de las imgenes desva la atencin y distrae de los
asuntos importantes? Cules son las mejores maneras de invitar al
espectador a aproximarse a una realidad dolorosa e injusta? Por qu sera
incorrecto o carente de criticidad buscar o encontrar belleza en imgenes
que representan situaciones de injusticia y marginacin? Y qu se
entiende por belleza o cuidado esttico?

Pero el problema de la estetizacin no se circunscribe a las
cuestiones vinculadas al padecimiento humano. Hay tericos que perciben
una creciente estetizacin de las imgenes visuales y dicen que esto tiene
que ver con una transformacin del concepto de arte y de los viejos
parmetros de la esttica. Muchos objetos que en otro momento nunca
hubieran alcanzado el estatuto de arte o de bello hoy s lo alcanzan. Se
encuentra relevancia esttica en lugares donde la historia del arte y la
esttica no han estado nunca dispuestas a buscar (Marchn Fiz, 2005).
Por ejemplo, en la Bienal de Arte de Buenos Aires del 2005 el primer
premio lo gan una obra de Axel Straschnoy llamada Torre. Se trataba de
una torre de basura de 2.5 metros que este artista fue armando durante la
Bienal, recorriendo los pasillos de la feria con un carrito, sacando basura de
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los tachos y ubicndola debajo de su stand. Muchos criticaron el carcter
artstico de esta obra, y ms aun que haya alcanzado el primer premio.
Lo que posibilitan estos nuevos parmetros estticos es, entre otras
cosas, dar movilidad a los conceptos de lo bello y lo feo.

Acerca del hiperestmulo visual contemporneo Acerca del hiperestmulo visual contemporneo Acerca del hiperestmulo visual contemporneo Acerca del hiperestmulo visual contemporneo

Como mencionamos hacia el inicio del eje, mucho se habla sobre el
hiperestmulo visual contemporneo. Hay quienes plantean que la vida
cotidiana est sobrecargada y sobresaturada de imgenes y que esta especie
de bombardeo nos atonta, nos insensibiliza y nos impide pensar y actuar.
Estas discusiones suelen encenderse ante la proliferacin de
imgenes desgarradoras, por ejemplo, de nios desnutridos, de guerras, de
matanzas.
Qu efecto tiene la visualizacin de este tipo de imgenes?
Qu sentido tiene su exhibicin? Acaso somos solo mirones
del sufrimiento ajeno? Si la sobreexposicin a imgenes
terribles nos vuelve insensibles, se trata entonces de limitarla
en cantidad, hacer una especie de dieta de imgenes?
Susan Sontag no est de acuerdo con el argumento de que el
problema radica en el hiperconsumo de imgenes, no cree que mirar
muchas imgenes aterradoras produzca, necesariamente, saturacin y
acostumbramiento y, por lo tanto, parlisis, anestesia e indiferencia en las
personas. Para ella hay imgenes pavorosas que no han perdido su capacidad
de conmover.
El problema es qu se hace con esas emociones que despiertan las
imgenes desgarradoras, cul es su destino. El problema no es que la gente
recuerde por medio de fotografas, sino que solo recuerde las fotografas
(pg. 103). La compasin es una emocin inestable, necesita traducirse o se
marchita. La pregunta es qu hacer con las emociones que han despertado,
con el saber que se ha comunicado (pg. 117). El meollo de la cuestin,
entonces, no es la difusin masiva de imgenes. Los problemas son la
incomprensin, la insensibilidad y la dificultad para traducir las emociones en
acciones: no saber qu hacer con eso que se ve, sentir impotencia. Antes que
promover una especie de censura visual, la autora propone poner energas
en encontrar alternativas polticas que interrumpan el curso de esos
acontecimientos visualizados.
Siguiendo a Sontag podramos pensar que ante imgenes de este tipo
es necesario trabajar en tres niveles: el de la emocin (poder sentirnos
conmovidos por la imagen, acotar la distancia con los sentimientos de los
otros, aunque nunca lleguemos a saber qu siente el otro), el del
conocimiento (entender por qu sucedi lo que sucedi, ponerle nombre,
identificar responsabilidades), y el de la accin (la posibilidad de hacer algo
para repararlo).

El poder de las imgenes El poder de las imgenes El poder de las imgenes El poder de las imgenes
Un tema al que se le presta especial atencin desde el campo de los
estudios visuales es el del poder de las imgenes.
Existen imgenes que nos hacen llorar; estn aquellas que tienen la
capacidad de dibujar una sonrisa en nuestros rostros; algunas nos hacen
exclamar y otras, directamente, cerrar los ojos, apartarlos. Las imgenes nos
provocan, despiertan respuestas, nos movilizan, en sntesis: tienen poder.

Buck-Morss dice que, en la
actualidad, las imgenes
visuales tienen una capacidad
casi infinita de
reproductibilidad:En una
imagen, un aspecto particular
de una persona, lugar o cosa
se fija como una superficie y
se libera, se pone en marcha
alrededor del mundo,
mientras que esa persona,
lugar o cosa no puede
moverse de este modo
mltiple y rpido. Las
imgenes son enviadas como
postales, transmitidas por
satlite, fotocopiadas,
digitalizadas, descargadas y
arrastradas. Encuentran a sus
espectadores. Es posible
observar a personas en todo el
mundo observando las
mismas imgenes (una foto de
un diario, una pelcula, la
documentacin de una
catstrofe). El significado no
est adherido a la imagen.
Depender de su situacin, no
de su fuente.
(S. Buck-Morss [2005],
Estudios visuales e
imaginacin global, en: J. L.
Brea [comp.], Estudios
Visuales. La epistemologa de
la visualidad en la era de la
globalizacin, Madrid, Akal,
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Cuando hablamos del poder de una imagen estamos pensando tanto
en sus efectos en las personas en el momento de la recepcin, como en la
voluntad de poder de quienes la producen. Pero esto no es simple, sencillo, ni
lineal. Entre mostracin e imaginacin, entre la representacin propuesta y
el sentido construido, son posibles las discordancias (Chartier, 2001: 96). Las
imgenes no son omnipotentes: entre lo que pretenden los emisores y lo que
les ocurre a los receptores puede haber ambigedades, rechazos, procesos
de reapropiacin y resignificacin.
Uno de los rasgos de las imgenes en el mundo contemporneo es su
carcter errante. Hay algo inasible en ellas; se escapan, y en ese vagabundear
van poniendo en escena, a la vez que construyendo, sus poderes
Cuando una imagen se dispara, la procedencia se va convirtiendo
en algo irrelevante: La protesta de que las imgenes estn tomadas fuera de
contexto (contexto cultural, intencin artstica, los contextos previos de
cualquier clase) no es vlida. Luchar para atarlas de nuevo a su origen no slo
es imposible (ya que en realidad estn produciendo un nuevo significado); es
equivocarse acerca de su poder, la capacidad para generar significado, y no
meramente transmitirlo. Hay muchas imgenes poderosas que, en su
circulacin por el espacio y el tiempo, se separan de su sentido original y se
enriquecen o van mutando a partir de una superposicin de niveles de
significacin.
Es difcil pensar en la idea de poder sin asociarla a la voluntad de
dominacin y al objetivo de generar adhesin y consenso. Por eso el tema del
poder de las imgenes se vincula rpidamente con la poltica. Las imgenes
sirven para dejar de lado la fuerza fsica y bruta sustituyndola por la
fuerza simblica de las imgenes. Las imgenes, como dijimos, son como
balas, golpean, y sirven para batallar en las contiendas polticas








Imgenes y estereotipos

Un punto importante
para destacar es que, muchas
veces, las imgenes visuales
son el soporte que difunde y
reproduce estereotipos de
diversos grupos humanos.
Los estereotipos son
generalizaciones y
simplificaciones, que atribuyen
ciertas caractersticas (fsicas,
de conducta, de desempeo,
etc.) a todos los miembros de
un grupo. Se construyen a
partir de enunciados basados
en la siguiente frmula: todos los XXX son YYY. Por ejemplo: todos los
En el CD puede consultarse un texto de Laura Malosetti Costa Humor de
gallegos. Stira poltica e identidades nacionales en el fin-de-siglo
porteo. All la autora trabaja un ejemplo sobre la incidencia del humor
y las caricaturas en determinados sucesos polticos en la Argentina de
fines del siglo XIX.
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judos son avaros, todos los bolivianos son callados, todos los ciegos son
malhumorados. Estos enunciados muchas veces se refuerzan con imgenes
visuales, porque resultan eficaces medios para instalar ideas, fijarlas, y
hacerlas perdurar.
Los medios de comunicacin son vas privilegiadas para hacer circular
estereotipos y, prcticamente sin darnos cuenta, tanto adultos como nios
pasamos muchas horas del da en contacto con visiones estereotipadas sobre
diferentes grupos humanos. Las publicidades, por ejemplo, son un terreno
fecundo para la difusin de estereotipos, pues suelen construir visiones
congeladas acerca de lo que son las personas

Imgenes y transmisin Imgenes y transmisin Imgenes y transmisin Imgenes y transmisin


Tal como dijimos, las imgenes tienen poder, son capaces
de atraer, de captar la atencin, de habilitar la imaginacin
y, por tanto son una herramienta muy valiosa para ensear y
aprender.

Si retomamos los planteos realizados en
apartados anteriores, tendramos que considerar que
una pedagoga de la imagen enfrenta el desafo de
superar aquella concepcin que sostiene que las
imgenes son meros ornamentos que se ubican en una
posicin subordinada respecto de las palabras. Ese es el lugar que muchas
veces se les ha asignado en las escuelas: las imgenes suelen acompaar, a la
manera de ilustraciones, a los contenidos conceptuales. Nuestra propuesta
es pensar alternativas para ir un poco ms lejos. En ese sentido, nos
preguntamos:
Cul es la especificidad de una transmisin que tiene como
vehculo central a las imgenes? Qu agrega, quita, modifica el
uso de imgenes a la hora de transmitir? Los acontecimientos y
experiencias excesivas y traumticas encuentran en las imgenes
una va privilegiada para ser representadas y a la vez transmitidas? Cuando
cuesta expresar una experiencia en palabras, es la imagen una forma
posible de representacin?
Las imgenes permiten poner una lupa sobre un hecho, un tema, un
contenido; posibilitan otro tipo de aproximacin al aprendizaje, recorriendo
zonas a las que tal vez de otro modo no se tendra acceso. Una pelcula, una
fotografa, una pintura, pueden favorecer la entrada y el tratamiento, en la
escuela, de ciertos asuntos o temticas difciles de nombrar. Las imgenes
tambin tienen la capacidad de superar ciertos lmites de las palabras en
algn sentido, pueden hacerlas estallar, permitiendo la emergencia de
nuevas maneras de decir.
Otra virtud de las imgenes es posibilitarnos decir lo mismo pero de
otro modo. Porque una transmisin asentada en imgenes presta especial
atencin a las formas que asumen las ideas, a sus relieves, su textura, su
color, su cadencia, su luminosidad u opacidad. Las imgenes dan aire a los
conceptos, les otorgan movimiento, les inyectan otra clase de energa.
Ante los esquemas, las definiciones o los mapas conceptuales, las
imgenes proponen otro registro, y tambin otro tiempo, mirar no es una
prctica idntica a escuchar, leer o escribir.

Wim Wenders, prestigioso
cineasta alemn
contemporneo, brinda
herramientas para pensar en
las particularidades que las
imgenes introducen a la
enseanza.
l dice que hay pelculas que
ofrecen a los espectadores la
libertad de decidir, al fin y al
cabo, qu pelcula quieren
ver, que solo cobran forma en
la cabeza de cada persona,
que no sealan con el dedo y
dicen ahora tens que ver
esto o aquello. -No
coaccionan, sino que
proporcionan una mirada
libre. Las clases atravesadas
por imgenes podran ser
como la proyeccin de estas
pelculas que no sealan con
el dedo, que no coaccionan,
sino que dan un lugar a la
imaginacin, a hacerse la
pelcula.
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A la hora de pensar y disear una pedagoga de la imagen no deberamos
perder de vista que las imgenes no son transparentes ni unvocas, sino que
abren mltiples sentidos, a veces desbordantes y excesivos. Con las imgenes
se filtran cuestiones tal vez inesperadas. Vimos que son polismicas, que no
podemos constreir y controlar su interpretacin y desciframiento. Ofrecer a
los alumnos enseanzas a partir de imgenes, asumiendo toda la
complejidad que stas traen consigo, es convocarlos a movilizar sus
pensamientos, emociones, asociaciones, dndoles un lugar activo: el de
sujetos visuales.
Poner a disposicin de los alumnos una imagen flmica, fotogrfica,
pictrica, etc. e invitarlos a ver, es una acto pedaggico mucho ms
despojado, abierto y, en principio, no cargado de tantas opiniones e
interpretaciones. La simple pregunta qu ves? puede
inaugurar recorridos inesperados. Es por esto que una
transmisin centrada en imgenes posiblemente genere
mucha ms incertidumbre. Entonces, uno de los principales
desafos del trabajo pedaggico con imgenes tiene que ver
con animarse a soportar el desorden y la incertidumbre.
Se trata, junto con los alumnos, de ensear y aprender a
mirar, escrutando a las imgenes desde distintos ngulos,
buscando en ellas indicios, pistas, evocaciones,
desarmndolas y rearmndolas, imaginando con ellas y a
partir de ellas. Una pedagoga de la imagen se propone
ofrecer una mirada del mundo, as como estar abierto a las
miradas del mundo que traen los otros.

3. 3. 3. 3. Producciones audiovisuales en las escuelas Producciones audiovisuales en las escuelas Producciones audiovisuales en las escuelas Producciones audiovisuales en las escuelas
El objetivo de este tercer eje es volcar el recorrido realizado hasta aqu en la
realizacin de producciones audiovisuales con nuestros alumnos. Hemos
visto la potencialidad de las imgenes producidas por otros en la transmisin,
ahora les proponemos pensar de qu manera podemos ir incorporando la
produccin de imgenes a nuestras prcticas ulicas.

Qu imgenes queremos producir? Qu imgenes queremos producir? Qu imgenes queremos producir? Qu imgenes queremos producir?

Como hemos dicho, vivimos rodeados de imgenes y esta cotidianeidad de lo visual
hace que muchas veces naturalicemos lo que vemos. Por eso, a la hora de producir
imgenes con nuestros alumnos es necesario que nos interroguemos a cerca de lo
que vemos. Los medios masivos difunden formatos estandarizados de imgens que,
debemos cuidarnos de no reproducir acrticamente.


Cmo producir una imagen poderosa? Cmo transmitir la propia mirada
del mundo a los dems? Cmo entrecruzar, en una produccin audiovisual
propia, palabras e imgenes? Qu decir? Qu callar? Qu sugerir?
Cmo decidir qu mostrar y qu no? Cmo interpelar al espectador en
sus saberes, generando huecos y ganas de saber ms? Cmo invitar a los
otros a imaginar?


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Pensar en imgenes Pensar en imgenes Pensar en imgenes Pensar en imgenes


Una posibilidad para introducirnos en la
produccin de imgenes audiovisuales es
atender a lo que al respecto algunos
directores de cine, especialistas en narrar a
partir de imgenes

Una idea clave en el marco de
las producciones audiovisuales es,
pensar en imgenes. Por ejemplo, Win
Wenders da prioridad a este punto y
dice: Soy ms bien una persona visual.
En primer lugar, puedo fijarme bien en
las imgenes, y, en segundo lugar, soy
capaz de pensar imgenes antes de que
existan (Wenders, 2005: 50).
El director de cine parisino Jean-Luc Godard da un ejemplo que
muestra qu clases de preguntas aparecen cuando se pretende hablar a
partir de imgenes: Pongamos que usted ve por la calle una joven que le
gusta. Vacila entre seguirla o no. Un cuarto de segundo. Cmo se expresa
esa vacilacin? (citado por de Baecque, 2005: 34). Las pelculas se enfrentan
todo el tiempo con esta clase de interrogantes: odios, amores, miedos,
vergenzas, titubeos y tantas otras situaciones y sensaciones son contadas y
sugeridas con atmsferas, sonidos, climas, movimientos de cmara, planos,
luces y sombras.
Otro cineasta, Takeshi Kitano, nacido en Tokio, comenta: Me doy
por satisfecho si encuentro solo dos o tres imgenes, quiz no perfectas, pero
s muy poderosas, en cualquier caso, para sentar las bases de la pelcula. Por
ejemplo, en El verano de Kikujiro, saba, incluso antes de escribir el guin, que
quera incluir el momento en que el personaje que interpreto se aleja
caminando por la playa y el nio corre tras de l para tomarlo de la mano. Y
afirma Kitano sobre el poder de la imagen: Esta imagen, igual que unas
cuantas ms, fue la razn que tuve para hacer esta pelcula en concreto. Con
eso en mente, me invent una trama y escrib escenas para crear un vnculo
entre las imgenes. Pero, al final, la historia casi es una excusa. Mi cine es
mucho ms un cine de imgenes que un cine de ideas (citado por Tirard,
2005: 177).
Por su parte, la joven directora de cine saltea, Lucrecia Martel,
cuando se le pregunta qu es lo primero que piensa ante una nueva
pelcula, contesta: Sonidos, tonos. Por ejemplo, la clave sonora de La
cinaga era la proximidad de la tormenta que no se desata. En La nia santa
es el susurro, el secreto donde se dicen las mentiras y las supuestas verdades,
y el saludo que es como ese lugar social impostado donde todo es diplomacia,
donde se tratan de limar todas las asperezas, donde se trata de no saber
nada del otro. Luego Martel agrega que lo ms interesante de la narrativa
audiovisual es que permite un juego que no es el discursivo o el que est
ligado a la lengua (conversacin con Lucrecia Martel, 2005).
Ingmar Bergman, cineasta sueco (1918-2007), afirma que el punto
mximo del arte cinematogrfico es que el espectador no reflexione ni un
instante sobre el hecho de que est sentado en un cine viendo una pelcula;
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uno no tiene ms remedio que dejarse arrastrar en una sucesin de hechos
dirigidos directamente al sentimiento (citado en Forslund,1961).

Ejercicios de produccin audiovisual Ejercicios de produccin audiovisual Ejercicios de produccin audiovisual Ejercicios de produccin audiovisual


Es cierto que para producir un material
audiovisual son necesarios algunos
conocimientos previos, sin embargo, si se
tiene acceso a una cmar de video se pueden
explorar sus usos, generar imgenes y contar
cosas con ellas.


Jean-Luc Godard brinda algunos
consejos a los aspirantes a director de cine
que podran resultarnos tiles: Cuando un
aspirante a director viene a pedirme
consejo, la respuesta que doy es siempre la
misma: Toma una cmara, filma algo y
ensaselo a alguien, a cualquiera; puede
ser un amigo, el vecino de al lado o el tendero de la esquina, no importa.
Ensea a tu pblico lo que has filmado y observa su reaccin. Si parece que
les interesa, filma algo ms. Y aconseja Godard: Por ejemplo, haz una
pelcula sobre un da tpico en tu vida. Pero encuentra una manera
interesante de contarlo. Si la descripcin del da es: Me levant, me afeit,
me tom un caf, y llam por telfono y en la pantalla vemos cmo te
levantas, te afeitas, te tomas un caf y llamas por telfono, enseguida te
dars cuenta de que no suscita ningn inters. Entonces, debes reflexionar y
descubrir qu ms hay en tu da, de qu manera puedes mostrarlo para que
parezca ms interesante. El cineasta reflexiona sobre el arte de mostrar: Y,
luego, hay que probarlo; quizs no funcione y tengas que pensar en otra
manera de hacerlo. Y puede que, a la larga, te des cuenta de que no te
interesa hacer una pelcula sobre un da tpico en tu vida. Pues haz una
pelcula sobre otra cosa. Pero pregntate por qu, pregntate siempre por
qu (Tirard, 2005: 214-215).

En una lnea parecida, Pedro Almodvar,
cineasta espaol, expresa: Mi consejo para
cualquiera que desee hacer una pelcula es hacerla,
aunque no sepa cmo. Aprender al hacerla, de la
manera ms natural y vibrante posible. Lo
fundamental, por supuesto, es tener algo para decir
(Tirard, 2005: 97).







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Incorporar la producci Incorporar la producci Incorporar la producci Incorporar la produccin audiovisual en las prcticas n audiovisual en las prcticas n audiovisual en las prcticas n audiovisual en las prcticas
pedaggicas pedaggicas pedaggicas pedaggicas


Actualmente la captura de imgenes en movimiento no
est limitada a la disposicin de una filmadora, las
cmaras de fotos, los celulares con cmara y hasta las
cmaras web, resultan recursos interesantes para la
realizacin de producciones audiovisuales.

La incorporacin de la produccin audiovisual
a las prcticas es una tarea gradual, exploratoria.
Es importante dar lugar al ensayo, a la
experimentacin, sin perder de vista qu se quiere
decir y por qu se elige decirlo con imgenes y
teniendo siempre presente la especificidad, el plus,
de esta manera de transmitir, sin olvidar la
polisemia de las imgenes, su poder, la relacin que establecen con las
palabras, el vnculo entre ver y saber, la nocin de realidad puesta en juego, y
todos los temas abordados a lo largo de este eje.
A continuacin, presentamos algunas ideas que pueden ser adaptables a
distintos espacios curriculares con mltiples fines:
Un acto escolar o un festejo puede ser una buena oportunidad para
experimentar con la cmara y hacer algo ms que un simple registro. Habra
que planear con anticipacin qu se querra grabar y por qu, qu detalles
sera interesante tomar, qu es lo que no suele verse y podra mostrarse
(situaciones, espacios, momentos), qu personajes se seguiran a lo largo del
acto (entrevistndolos o no). Se podran desprender historias, mezclar ficcin
y realidad. Adems del contenido, sugerimos debatir cmo se grabara, cmo
se movera la cmara, qu planos se elegiran, etctera.
Se podra poner una cmara de video fija en algn punto de la escuela (como
si fuera una cmara de vigilancia o una cmara de un reality show) para
analizar luego las tomas de los diferentes momentos y situaciones del da
escolar. Estas imgenes pueden servir para reflexionar sobre aquello a lo que
no se le presta atencin, afinando la mirada en detalles que suelen resultar
insignificantes. Tambin se podran usar para debatir sobre la realidad
observada: se supone que la cmara simplemente filma lo que sucede, sin
intermediaciones, pero, acaso no hay un punto de vista?
Otra actividad posible es recorrer los alrededores de la escuela con una
cmara de filmacin en mano, para trabajar los contenidos relacionados con
el barrio a partir de este recurso. Este trabajo podra realizarse por grupos,
para luego comparar las diferentes miradas sobre el barrio.
Proponemos algo que podra llamarse 15 segundos de fama. Se trata de
armar una especie de cabina para que los alumnos ingresen y
cuenten/expresen con palabras o no algo (ese algo tendr que ser
pensado detenidamente en funcin del trabajo pedaggico que se est
realizando), para luego visualizarlo en conjunto. Qu significa para los
alumnos exponerse y transmitir algo ante una cmara? Qu significa verse y
ver la imagen de uno mismo?
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Videos Videos Videos Videos por internet por internet por internet por internet

Actualmente internet posibilita acceder a materiales
audiovisuales en lnea .A continuacin, presentamos
algunos sitios que se pueden consultar para visualizar
producciones:

http://www.youtube.com
You tube naci en 2005 en California (Estados Unidos), y
fue creado para almacenar y compartir videos
domsticos, sin derechos de autor (copyright), filmados
por celulares o videocmaras. En muy poco tiempo se
convirti en uno de los sitios ms visitados de la web, y
un escenario, tambin, para la experimentacin.





http://www.imdb.com
Es una de las bases de datos sobre cine ms importantes de la web. Permite
encontrar, prcticamente, cualquier pelcula y tambin los nombres de
cualquier director, actor, iluminador, editor, asistente, etc. Cada pelcula y
cada actor tienen su galera de fotos, links hacia reseas, etctera.
http://creativecontent.unesco.org/welcome
Unesco tiene una plataforma de materiales audiovisuales en lnea (on line).
Es un portal en el que los usuarios pueden registrarse de forma gratuita para
as acceder a un amplio archivo de videos de todo el mundo.
http://www.solocortos.com
Es un sitio argentino que difunde cortos realizados de manera independiente,
clasificados por gnero.
http://www.1minutoxmisderechos.org.ar/principal.htm
Desde esta web se puede acceder a los videos realizados en la Argentina a
partir del proyecto Un minuto por mis derechos, de UNICEF y la Fundacin
Kine.
http://www.theoneminutesjr.org
Entrando a este sitio se pueden visualizar cientos de videominutos realizados
por nios y adolescentes de todo el mundo, a partir de una iniciativa de
UNICEF y de la European Cultural Foundation y Sandburg Institute.
http://video.google.es
Desde esta direccin se pueden ver videos de todo el mundo. Tambin se
pueden subir los propios.Uso pedaggico de las TIC
http://www.me.gov.ar/escuelaymedios
Visitando el sitio del programa Escuela y Medios del Ministerio de
Educacin de la Nacin, se pueden consultar diferentes convocatorias para
presentar trabajos, bajar materiales de capacitacin destinados a docentes y
estudiantes, y tambin descargar producciones audiovisuales.

En el CD puede consultar el artculo de Mariana Enriquez, Zapping, el
memorioso, publicado en Pgina/12.