AGRESSIVIDADE

Salete Santos Anderle

Camila Lais Valsechi
Maria Cristina Schwiter Veit

RESUMO
A agressividade existe nas diferentes formas e lugares e no poderia ser diferente uma
vez que traz consigo a energia vital. Saber lidar com a agressividade prpria e de outrem
que tarefa a ser ensinada e aprendida.
Este pequeno artigo traz um pouco das diferentes formas e olhares que possvel o
psicopedagogo, o educador e pais ter a respeito da agressividade. Seu conceito, suas
manifestaes, a diferena entre agressividade saudvel e manifestao de pulso (de
ato de amor) do ato de violncia como algo destrutivo.
A agressividade muitas vezes no se pode evitar e conter; pode sim ser educada.
A escola como espao de aprendizagem formal e subjetiva, atravs da figura do
professor ser o continente para o sujeito resignificar sua agressividade de forma
positiva, transformando toda esta energia em criatividade, aprendizagem atravs da
permisso do saber nas autorias singulares de cada um.

PALAVRAS-CHAVES: agressividade, diferentes olhares, educao e psicopedagogia.


ABSTRACT
Aggression exists in different ways and places and it could not be different once it
brings along vital energy.
Knowing how to deal with our own aggression and somebody elses is a task to be
learned and taught.
This short article brings a few different ways to look at in that it is possible for the
psycho educationalist, tutor and parents to observe aggression. Its definition, its
manifestation, the difference between healthy aggression and sudden manifestation (act
of love) and act of violence as something destructive frequently aggression cants be
avoided, however it can be taught.
The Scholl has room for formal and subjective teaching and the instructor will be the
one in charge aggression in a positive way changing all this energy into creativity and
learning
KEY WORDS: aggression, different ways to look at it, education and psycho pedagogy





1 AGRESSIVIDADE


1.1 Diferentes olhares e suas intervenes psicopedaggicas

A palavra agressividade circula nas Escolas com lugar de destaque. Ela est presente na
fala dos professores quando estes querem buscar explicaes para o no aprender de
seus alunos.
Circula tambm nas entrevistas com os pais, quando estes so chamados e comunicados
de que seus filhos so indisciplinados, sendo necessria uma interveno deles, para
moderar seus atos agressivos.
A agressividade tem tambm livre transito entre direo, professores e funcionrios. Ela
explicitada constantemente, no espao escolar, ora de um jeito, ora de outro. Ela se
desloca, ora entre os alunos ou grupos de alunos, promove troca de lugares entre o
agressor e agredido, como uma verdadeira dana.
s vezes, aparece sob a forma de turbilho onde o emocional predomina quase que
exclusivamente, marcando com isso, um lugar, onde a inteligncia e o simblico no
podem compartilhar. Varias questes pode-se questionar.
Qual a relao entre aprendizagem e agressividade?
Desde quando a agressividade faz parte do currculo escolar?
A agressividade se ensina, se aprende ou se educa?
A agressividade pode aliar-se a outros fatores na escola? Se isso acontece, quais os seus
possveis pares?
A agressividade tem um habitat fixo?
Quem aquele que suporta a agressividade?
Que posio ocupa o agressor?
Que posio ocupa o agredido?
Ser a agressividade um tema pedaggico?
O que ela significa?
O dicionrio Aurlio (1986, p.64), define:
Agressividade: qualidade de agressivo. Disposio para agredir. Dinamismo, atividade,
energia, fora. Disposio para o desencadeamento de condutas hostis, destrutivas,
fixada e alimentada pelo acumulo de experincias frustradas.

Agressor: diz-se de ou daquele que agride. Agressivo: que agride, ou envolve, ou denota
agresso, homem agressivo. Agredido: aquele que sofreu a agresso. Agredir: atacar,
assaltar, acometer. Provocar, injuriar, insultar. Ir contra, no levar em conta o evidente.
Realista no costuma agredir os fatos. Demonstrar agressividade.
Laplanche (1981), define agressividade como: Tendncia ou conjunto de tendncias
que se atualizam em condutas reais ou fantasmticas, dirigidas para danificar a outro, a
destru-lo, a contrari-lo, a humilh-lo, etc.
A agresso pode adotar modalidades distintas de ao motriz violenta e destrutiva; no
h conduta, tanto negativa (recusa de ajuda, por exemplo) como positiva, tanto
simblica (por exemplo, ironia) como efetivamente realizada, que no possa funcionar
como agresso. A psicanlise ela atua precocemente no desenvolvimento do sujeito e
pontuam o complexo jogo de sua unio e desunio com a sexualidade. Busca tambm
explicar a agressividade ligada ao substrato pulsional o conceito de pulso de morte.

coerente, diz ainda Laplanche (1981), de que Freud reconheceu, com lentido, a
importncia da agressividade. A partir de 1920 o conceito de agressividade se amplia e,
ento, ele desfaz, a noo de agressividade como um modo de relao com o outro. Ele
coloca a agressividade em relao ao conceito de atividade. Sobre esta afirmao
Lagalche afirma:
[...] a primeira vista, a atividade aparece como um conceito mais amplo que o da
agressividade, todos os processos biolgicos ou psicolgicos constituem forma de
atividade. Por conseguinte, a agressividade, em principio, no significaria outra coisa
que certas formas de atividade.

Por outro lado, colocado pelo prprio Freud que um comportamento agressivo se
dirige para destruir. Deste ponto de vista, a agressividade seria uma fora
desorganizadora, destruidora. J que Eros vai definir todo o comportamento vital, ele
tende a criar e a manter.
Entretanto, o sentido do termo agresso experimenta, na psicologia, uma evoluo em
relao a sua concepo.
Em seu dicionrio de termos psicolgicos e psicanalticos English English, observa
que sentido da palavra aggresiveness foi se debilitando cada vez mais, at converter-
se em sinnimo de esprito empreendedor, energia, atividade.

1.2 Agressividade: diferentes olhares e a subjetividade

Diferentes olhares quer dizer que, h vrios caminhos onde o tema pode ser estudado
sob varias ticas, como o da psicanlise, da sociologia, da antropologia.
A questo que proponho jogar com os mais variados elementos, uns surgidos da
prtica, outros da teoria, para juntos, criar instrumentos que possam dar conta, em parte,
de um tema to complexo.
Partindo da idia de que o caminho se faz ao andar, penso que a construo de
instrumentos a respeito da agressividade se faz pela reflexo de nossa prtica
pedaggica e psicopedaggica.
A agressividade se ensina, se aprende, se educa?
Quais os preconceitos que temos a respeito dela?
Na escola, em sala de aula, quem a usa?
Quem dela abusa?
Dimensionar suas explicaes no cotidiano do mbito escolar, assinalar diretrizes
operativas que possam diluir as manifestaes agressivas, faz-se necessrio.
Algumas hipteses se fazem necessrias para entender a agressividade no campo da
psicopedagogia:
1. A agressividade no inata, refere-se s conseqncias das manifestaes
narcisisticas do sujeito e se inicia aos seis meses de vida da criana, como parte da
formao do EU e do seu ideal prprio de estdio do e espelho.
2. A agressividade uma questo de lugar do sujeito, tem o predomnio de uma
vertente imaginaria despregada numa relao afetiva do EU e do prximo
entretenimento da no estruturao de lao simblico.
3. A agressividade impera nos mbitos onde a presena da lei e o exerccio da
autoridade se encontra ausente ou muito fragilizado.
Primeiro seria importante marcar uma diferena da manifestao da agressividade como
ato de violncia, onde um sujeito toca no corpo do outro. Quero indicar o que, na
experincia, consideramos como de inteno de agresso. Podemos quase medi-la nas
modulaes reivindicadoras, nas aes falhas, nas inflexes, nas recriminaes, nos
deboches, nas transgresses, nas aplicaes das regras. O que caracteriza estas intenes
agressivas que no esto em nvel do comportamento e sim em nvel da fala. Embora
na pratica psicopedaggica a agressividade tenha j tomado propores de atos
violentos.
A partir da experincia dualtica e da conceitualizao da estruturao do sujeito,
podemos situar as origens das manifestaes de agressividade, na organizao original
do EU e do objeto, constitudo a partir do estdio do espelho.
na dialtica, que se desenvolve no perodo de 6 a 18 meses, em que a criana antecipa
no plano mental a conquista da unidade funcional do seu prprio corpo, ainda inacabado
neste momento, no plano da motricidade voluntria. Anterior a esse perodo, concebido
como um momento de diferenciao com relao ao outro, onde a criana tem a noo
do seu corpo, como fragmentado.
Este estdio do espelho tende a manifestar um dinamismo afetivo pelo qual o sujeito se
identifica primordialmente com a Gestalt visual de seu prprio corpo. Constitui-se
nesse momento a primeira matriz identificatria, a partir da imagem virtual simtrica e
invertida refletida no espelho, onde a criana se reconhece como ocupando um lugar no
espao. Vemos que este reconhecimento que constri o EU ao ideal do sujeito ser:
1. A partir da imagem do real mais a imagem virtual do corpo refletida no espelho;
2. Que o ldico que a criana manifesta pelo encontro dela com sua imagem no espelho
esto sobredeterminados pelo olhar desejante do outro materno, quer dizer, o ideal
constitudo a partir do olhar que a me lana sobre o corpo da criana, tomado como
objeto flico.
Conseqncias desse processo:
Diante de a interrogao de todo ser humano: Quem sou eu? Tentar encontrar sua
resposta pela via imaginaria (imagem) e alienante da imagem dele, mesmo idealizada,
ou na imagem que tentar obter de seu semelhante.
Toda noo de realidade a partir da concepo de que o corpo ocupa um lugar no
espao. Visto pelas vias do desejo, este processo acontece num perodo em que a
criana tenta manter-se num lugar nico e singular como objeto amado do olhar e do
desejo materno.
Toda a relao de identificaes secundaria, que dizem respeito relao do EU com
os outros e com os objetos no mbito social, tm como matrizes essas primeiras
identificaes estruturadas no estdio do espelho.
Este processo, alm de captar a imago da forma humana e da relao do sujeito com
sua imagem, tambm nos transmite toda uma dialtica do comportamento da criana em
presena do semelhante. Durante este perodo a criana registra as aes emocionais e
os testemunhos de um transitivismo normal. A criana que bate e diz ter sido batida,
quando v a identificao com o outro, mais ainda ela revela um indiferenciao de uma
ambivalncia estrutural de lugares, como: o escravo identificado como dspota; o ator,
como espectador; o agressor, como agredido.
Uma outra manifestao dessa organizao passional do EU se caracteriza por uma
tenso conflitual interna do sujeito.
Esta tenso vai determinar o despertar do desejo do outro. Por exemplo, a criana
passar a desejar incontestavelmente, um presente ou um brinquedo que seu colega
recm ganhou.
Nestas situaes, h uma precipitao de uma competio agressiva na qual converge a
trade: o EU, um outro e um objeto, colocado como estatuto flico.
Quero ter este objeto para mim!.
Aqui necessrio pontuar um momento estrutural no desenvolvimento da criana, de
onde parte a dinmica dos comportamentos agressivos. D-se, justamente, no momento
da apario de um outro, um rival, um irmozinho. Um outro que possa destituir a
criana magnfica que cada um de nos temos internalizado. Este lugar um lugar
especial, singular e nico, que cada um de ns tivemos, como objeto de amor da me,
conhecido como pertencimento.
, portanto este lugar, um lugar de rei e na reivindicao dele ou na sua destituio
que a criana manifesta sua agressividade em relao ao outro. Esta manifestao se d
atravs da inteno da palavra.
A agressividade, portanto, no deixa de ser uma demanda de amor e que submete o
outro, neste caso a me, ao imperativo de explicar e confirmar esse lugar nico e
especial.
Pude constatar isso quando analisei e escutei professores em diversas situaes, para os
quais a agressividade em sala de aula era uma preocupao. Em toda situao, num
momento primeiro, cada aluno se comporta em relao ao professor da seguinte
maneiro:
O que posso ser ou o que posso fazer, para ocupar o lugar nico e exclusivo no amor
e no olhar do professor? (isto supondo que s existe um lugar para ser ocupado por
um sujeito).
Este um momento constituinte da relao professor/aluno; porm, por outro lado,
alienante, j que se d em funo de um outro idealizado, mas principalmente, porque
define sua relao de amor. E toda relao de amor define dois lugares: o lugar do
amado e o lugar do amante.
O aluno, na sua demanda de amor, tenta construir uma relao afetiva com prevalncia
de sua prpria imagem idealizada. Quando digo imagem idealizada, me refiro imagem
que se pode apresentar como: a melhor das melhores, ou a melhor das piores. E em
ambas triunfa a ocupao de um lugar especial. por isso que, em muitos casos, uma
criana tomada como o problema da turma, por seus comportamentos agressivos.
Ocupa esse lugar como demanda de amor, ou ainda, porque no recebeu a confirmao
desse lugar especial. Ento, manifesta duas outras caras do amor: agressividade ou dio.
Todo sujeito, no lugar do amado, s pede amor. Ele no quer saber nada do saber do
conhecimento e, por isso, em muitos casos, junta-se a fome com a vontade de comer.
So as situaes em que o educador seja, por ignorncia ou por no sustentar seu lugar
simblico de ensinante, tenta resolver a aprendizagem, o seu processo, por uma relao
afetiva.
O professor se apresenta ao aluno como seu EU, como um outro com o seu querer
como pessoa. Enfim, numa posio imaginaria, onde entram as suas prprias
identificaes, os seus preconceitos, como substitutas da me.
desta maneira que comumente, um professor privilegia um aluno ou alguns alunos,
em detrimento dos outros. Produz, com isso, situaes de cimes, de invejas, de
competies afetivas, que terminam em manifestaes de agressividade.
Na medida em que o professor se destitui deste lugar idealizado, deste lugar maternal,
pode fazer sua inscrio desde um outro lugar. Este outro lugar o lugar terceiro da
relao dual. o lugar do simblico. Nesse lugar, o professor pode, efetivamente,
instituir-se como o outro do conhecimento e operar laos simblicos e efetivos com o
saber.
Na medida em que o professor pode se colocar como representante da lei, pe que
interdita e possibilita as relaes entre os outros. Relaes essas em que o professor
pode trabalhar desde o seu lugar de autoridade do saber que representa. Com isso, pode
direcionar sua ao para o processo da aprendizagem, privilegiando as trocas simblicas
entre estes sujeitos, minimizando assim os efeitos sintomticos e imaginrios da
agressividade.
Sabemos que a agressividade faz parte do ser humano tanto quanto faz parte pulso de
ver, a pulso e o desejo de saber.
A agressividade algo inerente a nossa condio de humano. No deve ser evitada, mas
educada.
O uso da agressividade, ou o mau uso dela leva-nos a pensar naquelas aes em que h
um dominador e um dominado. a pedagogia negra como a chama a psicanalista
Mller (1980 p.17).
A pedagogia negra promove o agredido para agressor.
Num filho agredido, a tendncia repetir o pai agressor.
A pedagogia negra est bem representada no filme Sociedade dos poetas mortos. O
filme retrata a metfora da dialtica no resolvida entre o desejo e a lei. Entre a lei e o
desejo circula um componente alto de agressividade.
A lei representada por uma instituio escola rgida. A chama da luz do conhecimento
circula de mo em mo. As cenas do filme aludem a um conhecimento acadmico
pleno.
Os filhos so entregues por seus pais escola para que ela os molde segundo seus
desejos.
A organizao escolar autoritria tende a aniquilar o desejo de seus alunos, onde no h
lugar para criatividade, a arte, que um modo privilegiado de se dizer algo sobre o
desejo humano.
Frente instituio repressiva o desejo deve abrir-se vivenciando fortes resistncias.
O filme mostra o caminho pleno de angustia, insegurana, que vai desde a infncia at o
encontro com o outro sexo.
Aparece o professor ohn Keating, figura risonha, vital, propiciadora de prazer e gozo
esttico, que promove a palavra enquanto poesia e como meio especial de aludir ao
prprio desejo e, por conseqncia, lutar, ser agressivo na conquista do que se deseja.
Keating estimula a produo de palavras prprias, livremente pronunciadas, sem
preconceitos, nem temores, levando um processo criador prprio.
O professor estimula as aes que fazem palavras e atos adquirir sentido enquanto
sustenta a palavra.
O filme ainda traz outras mensagens, porem o recorte que fao poder refletir sobre os
atos agressivos. Poder, enfim, pensar a agressividade em ao. No caso desta escola,
onde poderamos evidenciar o uso da agressividade em favor dos alunos?
Que momentos ficaram marcados por atos agressores em relao aos alunos?
Quem so os agredidos, neste contexto? Professor? Alunos?
De quem partiu a agresso?
A agresso, s vezes velada, s vezes expressa. Poderamos denominar a pedagogia
praticada nesta escola como a Pedagogia de Alice Muller. Os atos agressivos,
velados, sob o signo pelo teu prprio bem. Esse discurso circula na escola e os pais
lhe do seu aval.
Em nome do prprio bem circulam mandatos, e os pior, estes mandatos so expressos
sob forma de um pedido bondoso. No uma ordem algo mais refinado, envolvente,
que mascara a agresso.
Nesta trama de afeto e de seduo o sujeito se envolve e pensa que o que esta fazendo
de ordem de seu prprio desejo quando, ao contrario, ele ardilosamente convidado a
fazer o que outro quer.
uma armadilha, mais uma manipulao da sua emoo e esta manipulao fica
expressa, no filme, atravs dos dilogos dos pais com seus filhos e do diretor a seus
alunos.
O pai de Neill aparece como uma figura distante, cruel, castradora e autoritria que
probe a aspirao artstica de seu filho, obrigando-o a abandonar o teatro. O mandato
to sutil que Neill no consegue enfrentar o pai e comete uma agresso maior o
suicdio.
Poderamos nos perguntar: mas a atitude, do professor Keating no colaborou para que
este ato extremo de agressividade, no humanizada, desencadeasse uma destruio?
Como foi que o professor levou em conta a agressividade de seus alunos? Havia nele
uma maneira de lidar com este componente agressivo usando o processo criador, atravs
da arte, poesia e teatro?
Mas ao usarmos a agressividade temos que levar em conta a questo de limite. At que
ponto, nos professores, sustenta este limite? Como alcanar o justo exerccio da funo
paterna? At quando ou quanto o sujeito pode confrontar-se com a linha tnue do lugar
de heri e a posio de vtima?
Quando um professor precisa resgatar de seu aluno um quantum de agresso para que
a aprendizagem acontea? E o quantum precisa marcar limites para que esta mesma
fora permita acontecer o aprender?
3. No imaginamos o dia-a-dia de uma escola sem que os componentes da
agressividade estejam presentes. Sem algum nvel de agressividade no h
sobrevivncia e nem aprendizagem (TURKENICZ, 1993).
Por que um aluno agride?
Ele agride porque ele imagina que est em perigo. Perigo de qu? Especialmente da
valorizao de si mesmo em relao professora, em relao aos seus colegas, em
relao aos seus pais, etc.
O que est em perigo o seu lugar. E isto um drama. Exemplifiquemos: vamos
imaginar um aluno na sala de aula, sendo interrogado pelo professor.
Diante da pergunta o qu pode acontecer? O qu ele vai sentir? Primeiro vamos situar o
aluno: tem notas baixas nas disciplinas. Vejamos algumas hipteses. Quais so os aptos
que poder manifestar? Agrado por ter sido escolhido? Desagrado? Medo? Insegurana?
Perda de prestigio junto ao professor? E se ele no responder, est em jogo sua
valorizao? Seu eu est ameaado e usa a agressividade para se defender.
Pode responder ou no e fechar-se na impotncia imaginaria no sei tudo por isso no
sei nada. Ento ele se permite fazer julgamento a respeito de sua imagem: bom ou mau
aluno, inteligente ou no inteligente. Aqui, se re-atualizam os mandatos da infncia, por
exemplo, ter desvios, ter feito isso, respondido aquilo, etc.
O julgamento inibe a compreenso. Quem julga no compreende. O professor e os
colegas podem estar envolvidos nesta trama. O aluno colocado sob a agresso do
deboche. um drama para ele. Responder ou no a uma pergunta, sair-se bem ou no
numa prova ser um grande perigo. Perigo sem se verdadeiro porque o perigo no
fsico, mas simblico. A estrutura dramtica da qual pertencemos, uma rede de
contratos que se estabelecem entre seres humanos. Esta mesma estrutura nos une numa
simbologia geral. H uma srie de normas que pautam nossa vida, isto , nosso
comportamento. No lgico, mas to forte como a lgica. Esta uma cena cotidiana
que acontece na sala de aula. o dramtico em ao e, o que dizer quando acontecem as
famosas brigas tanto em sala de aula como fora, no ptio, no recreio, etc.
Normalmente diante de uma cena assim de briga somos levados a expressar
imediatamente juzos de moralidade (no devia ter feito isto, no assim, est mal.).
Ao julgarmos eximi-nos de explicar e compreender.
Quando por exemplo, digo que um aluno agressivo, me eximo de escut-lo.
preciso, entretanto, abrir-se para a pergunta. A agresso que o aluno dirige para quem
quer que seja (a professoram os colegas, a direo, etc)tem uma mensagem e precisa ser
escutada. O professor, portanto, no deve fechar-se a pergunta do aluno, mas buscar
entender a demanda. A posio do professor parece coloc-lo mais para investigao e
ir conhecendo, atravs das aes de seus alunos para onde dirigir suas perguntas.
Algumas indagaes que o professor pode fazer so: como eu vejo meus alunos?
Qual o lugar que lhe dou a cada um? Que imagem faz deles?
Ser necessrio flexibilizar a rigidez de nossas situaes cotidianas. Por exemplo,
quando acontecem manifestaes de agressividade com os alunos os fatos de retir-los
da sala de aula e conduzi-los a direo, ou ao setor de disciplina poder resolver o
problema?
Aqui entra em jogo a autoridade do professor. Como exercer o justo papel da funo
paterna de que o professor precisa?
A medio do diretor e do auxiliar de disciplina ser necessria? Ou a funo simblica
representa o acesso a mediao.
Que quer dizer funo simblica? Neste caso poder colocar palavras no acontecido.
Poder, enfim, olhar o fato de varias maneiras sem buscar culpados, mas levantas
hipteses. Deixar que a turma refletisse sobre o fato. Quais as conseqncias desse ato?
um exerccio de reflexo em que o professor pode levar os alunos a se tornarem
cmplices, junto com ele, no exerccio da autoridade sem autoritarismo na marcao, do
limite, da lei, do exerccio da expresso do desejo, enfim a humanizao dos atos
agressivos.
Ser possvel ler a agressividade dos alunos em sala de aula?

Dois pontos so aqui destacados:
Um o esquema da repetio. o movimento que repete os esquemas de ao e
significao dos atos agressivos em relao ao agressor e ao agredido;
O outro a permisso de saber, isto , o permitir-se saber. Ir buscar as informaes
que possam explicar os atos agressivos e aproveita-los como um fator importante, um
plus a mais na nossa ao pedaggica.
Se a agressividade componente da pulso e do desejo de saber, ento podemos
retomar ao que Pain (1987) coloca a respeito da aprendizagem, de como uma pessoa,
que no tem o conhecimento pode so: organismo corpo, inteligncia e desejo.
No cabe aqui descrever as instncias em si, mas fazer algumas reflexes sobre o
habitat para onde o ato agressor dirigido, conectado, interceptado.
Este habitat o corpo. com ele que se aprende. [...] o organismo se domestica, se
acostuma, se medica, o corpo ensaia, comete equvocos, se corrige, aprende (PAIN,
1986).
Acredito ser o corpo um ponto que o professor deve observar para saber como o aluno
consegue lidar com sua agressividade. Diante desta observao obter a resposta para:
Quais so os esquemas que ele (aluno sempre repete ao agredir ou ser agredido)?
Em que ocasies ocorre?
Quais so as situaes em que ele repete a agresso e de que maneira o faz?
Porque toda a aprendizagem, aliada a um quantum de agressividade, passa pelo corpo,
e este vai constituindo os esquemas necessrios para aprender. So as estruturas. Estas
estruturas se apresentam sob a forma de esquemas de ao, carregadas de afeto. Pois h
sempre uma qualidade afetiva prpria (PAIN, 1988).
Por isso, para se trabalhar com os componentes da agressividade temos que contar com
os afetos que vo tendo sua expresso atravs do corpo (carcias simblicas). Os afetos
so sinais perceptveis que vo das foras as aes. Aes essas que vo marcar a
repetio. Assim, uma cena agressiva gera outra.
Transcrevo uma pequena parte de um exemplo: Uma criana de 1 serie da escola
pblica, agredia e irritava os colegas, a professora, os vizinhos, a escola inteira.
Buscando-se conhecer as causas de sua agressividade, obteve-se a seguinte informao:
uma noite ele estava em casa, com os pais e um irmo mais novo, quando homens,
armados, entraram e mataram seu irmo.
Ser difcil associar a violncia deste menino na Escola com a violncia da cena
presenciada em casa?
Para digerir, para assimilar e elaborar a experincia, muitas vezes a criana tenta repetir
na escola o que sofreu. Torna ativo o passivo: repete a cena, tentando trocar de lugar, ou
seja, de agredido para agressor. na escola que ele encontra o ambiente e os elementos
que lhe permitem elaborar sua dor e permite saber sobre seus atos agressivos. Isto vai
lhe propiciar dar um termino repetio. Porque ele pode humanizar, conseguindo
assim, assumir a realidade com a qual est vivendo. O importante colocar palavras e
viver, portanto, assumir a agresso.
A esse respeito Dolto (1988) diz: [...] vive-se realidade, nisso prova que se assume
inconscientemente, mas preciso apor-lhe palavras, para que essa realidade se torne
consciente e seja humanizvel.
A respeito da agressividade, agredido que se prestarmos ateno repetio e
insistirmos na permisso de saber, estamos avanando.
A permisso de saber vai nos ajudar a sair da pedagogia de Alice Muller. Porque,
queiramos ou no, ela nos acompanha, livrar-se dela necessrio.
As informaes corretas acham-se, s vezes, perto de ns. Precisamos aprender sobre
ns, atravs de nossos alunos e elaborar nossa prpria agressividade, quando admitida e
experimentada, pode ser educada. Este processo de buscar conhecer nos oferece a
possibilidade de dar um fim ao circulo infernal das repeties.
Assim, tomando conhecimento de situaes vividas como vitimas e, assumindo esta
passagem, podemos aprender a aceitar nosso destino.
Isto significa deixar de lutar contra a culpa. Estaremos, deste modo, educando
humanizando os graus de agressividade de cada um.


REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


DOLTO, F. Quando os pais se separam. Rio de Janeiro: Zoar Editores, 1988.

LAPLANCHE, J; PONTAHS, J.B. Dicionrio de psicanlise. Barcelona: Editorial
Labor, 1981.

MLLER, A. Por tu prprio bebem. Barcelona: Tuquetes Edutores, 1980.

FERREIRA, A. B. de H. Novo dicionrio da lngua portuguesa. 21. Ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira. 1986.

PAIN, S. A funo da ignorncia-I. So Paulo: Arte Medica, 1987.
Sobre o Autor
Salete Santos Anderle docente de ensino fundamental, mdio e universitrio,
psicopedagoga clnica e institucional, orientadora e alfabetizadora. Tem interesse em
todas reas relacionadas a sade, educao e gesto de pessoas.

http://www.artigos.com/artigos/humanas/psicologia/agressividade-
342/artigo/#.UzLWeIX7vMU

ACESSO EM 26/03/2014.