You are on page 1of 11

1

CRTICA AL PROGRAMA DE ESTUDIOS DE LA ASIGNATURA DE: LGICA.



ANTECEDENTES.

La lgica es definida como el estudio de los mtodos y principios usados para distinguir un buen
(correcto) razonamiento del malo (incorrecto)
1
, esto es, estudia la correccin del razonamiento.
Generalmente las actividades que realizamos involucran de una u otra manera razonamientos,
debemos razonar desde cosas elementales como la decisin sobre la ruta que deberemos
seleccionar para llegar a un lugar, por ejemplo, el cine, hasta cosas ms complejas y de mayor
trascendencia como hacer la seleccin de la escuela o carrera que nos conviene estudiar o decidir si
una teora cientfica es la que describe de una manera ms certera un hecho fsico. Como vemos la
importancia de la lgica es innegable, sin embargo, lo que en este lugar nos interesa es decidir las
caractersticas que deber cumplir un programa de estudios para lograr alcanzar el objetivo de la
Lgica, esto es, poder evaluar y corregir un razonamiento de forma idnea.
La Lgica puede ser considerada tanto una ciencia como un arte: si consideramos, como
Aristteles, a la ciencia como un conjunto estructurado de conocimientos, en el que los principios
dan la organizacin a los dems enunciados, la Lgica es una ciencia pues posee un conjunto
estructurado y organizado de conocimientos; por otra parte, La Lgica tambin puede ser
considerada arte si, siguiendo a Aristteles, entendemos una arte o tcnica como un conjunto de
reglas que rigen algo en su ejecucin y la Lgica no se restringe nicamente a su aspecto terico, de
hecho, su realizacin se da en el hacer y decir del ser humano.
Ya desde la poca de la Ilustracin se pona de manifiesto que la Lgica no slo era una teora
para eruditos sino una herramienta necesaria para cualquier ser humano, en el Manual de Port
Royal se establece que la lgica debe ser til a todos las clases y a todo tipo de personas y no una
doctrina restringida a eruditos especialistas.
_________________________
1 Copi, Irving, Introduccin a la Lgica, Limusa, Mxico, 1995
2

Christian Thomasius deca que la lgica es la prudencia de pensar y juzgar racionalmente para
orientar nuestros pensamientos hacia el objetivo de la verdad y su obtencin, tanto en lo
concerniente a las cosas naturales como a las morales, y a la vez de participarla a otros, de hacerse
cargo de los pensamientos de los dems y de compararlos con los nuestros, y lo mismo con
habilidad, justicia y provecho. As pues, la meta de la Lgica es la verdad, pero una no verdad
cognoscitiva, sino una verdad que culmina un proceso de comunicacin en el que es tan importante
poder participar a los dems los pensamientos propios, como ser capaz de situarse en el punto de
vista ajeno para comprender los pensamientos de los otros.


PROGRAMA DE ESTUDIOS DE LA ASIGNATURA: LGICA


El programa de estudios de la asignatura de Lgica est basado en un tipo de lgica especfico, la
Lgica aristotlica. En funcin de tal tipo de lgica pueden hacerse observaciones tratando de
rescatar el contenido procurando buscar su utilidad y actualidad en aspectos significativos de la vida
de los estudiantes.
Considero que el programa puede conservarse haciendo algunas modificaciones: a los
contenidos, pero principalmente al tiempo dedicado a cada tema.
Los propsitos del curso deben tener como fundamento la idea de ser humano que se pretenda
promover, para que a partir de esta se establezcan los propsitos particulares. Resulta curioso ver
que en el programa de estudios no existe tal nocin y los propsitos parecen ser postulados
simplemente con acuerdo a la disciplina sin tomar en cuenta al alumno y las habilidades y actitudes
que se buscan fomentar tampoco se encuentran vinculadas con la vida del estudiante, esto es, su
entorno, su vida acadmica, productiva y social, etc.
A continuacin expongo los propsitos que se pretende alcanzar con el curso:
1. Que el alumno est capacitado para no confundir la Lgica formal con algunos problemas
propios de la gnoseologa.
3

2. Que el alumno identifique el carcter formal de la Lgica, frente a otras disciplinas no
formales.
3. Que el alumno desarrolle su capacidad analtica para que pueda distinguir la teora del
concepto, del juicio y del raciocinio.
4. Que el alumno adquiera los elementos de la Lgica proposicional para fincar las bases de
un estudio ms profundo en el campo de la Lgica moderna.
5. Que el alumno obtenga las herramientas elementales para iniciarse en el estudio de la
metodologa de la ciencia.

El objetivo 1 y el objetivo 2 pueden ser abordados en uno solo tema, pues lo primordial es que el
alumno pueda identificar lo que significa que una ciencia tenga un carcter formal, sin embargo,
tambin es importante que al mismo tiempo que se da dicha explicacin se de la comparacin, no
slo con otras disciplinas no formales, sino con la misma Lgica en su aspecto no formal, esto es,
siguiendo a Aristteles, la Lgica material. Para este objetivo la Lgica informal puede ser de
utilidad, pues ella representa a la Lgica en su vnculo con la vida cotidiana, es decir, da cuerpo a la
mera estructura de la Lgica formal. Mientras que la Lgica formal representa a la mera forma, la
Lgica informal representa a la materia a la que se le da forma.
Las estrategias didcticas orientadas a lograr este aprendizaje pueden involucrar la participacin
del alumno, solicitando en primer lugar proponer nombres de distintas ciencias y luego bajo la gua
del profesor diferenciarlas segn sus rasgos particulares, buscando dividirlas en dos grupos:
formales e informales, de esta forma se busca que el alumno identifique las caractersticas
principales que las distinguen. Para esto se propone que se parta de nociones que sean conocidas y
utilizadas de forma habitual por los alumnos para que a partir de estas se logre construir nuevos
conceptos que sean tiles en la distincin entre las disciplinas formales e informales.
Por otra parte, el que los alumnos no confundan la Lgica formal con los problemas de la
gnoseologa o que sean capaces de identificar el carcter formal de la Lgica, no parecen ser
habilidades que puedan ser conectadas de manera inmediata o medianamente cercana a los
problemas e intereses de los alumnos. Considero que ambos temas deben ser suscitados buscando
generar el inters en alumno, en palabras de Csar Coll: El proceso de aprender supone una
movilizacin cognitiva desencadenada por un inters, por una necesidad de saber.
4

El tercer punto, desarrollar la capacidad analtica del alumno, es innegable que es de suma
importancia, sin embargo, la finalidad que se persigue al desarrollar la capacidad analtica en el
alumno es que sean capaces de distinguir la teora del concepto, del juicio y del raciocinio. La
capacidad analtica aqu es considerada como un medio para conseguir un conocimiento, cuando
ms bien se debera considerar el conocimiento de los trminos concepto, juicio y raciocinio como
medio para logar desarrollar en el alumno una capacidad analtica. Aunque nuevamente surge la
pregunta: Cmo se obtiene esta habilidad?, esto es Cmo se desarrolla la capacidad analtica a
partir del conocimiento del concepto, juicio y raciocinio? Aqu es importante aclarar que saber
distinguir entre concepto, juicio y raciocinio no necesariamente garantiza un manejo correcto de los
trminos, sobretodo en aspectos que conciernen a la vida en general de los alumnos, no solamente
considerando uno o dos aspectos de ella, sino todos o la mayora de ellos. Nuevamente vemos la
pertinencia de la Lgica informal en el proceso de enseanza-aprendizaje de temas tales como el
concepto, juicio y, sobretodo, raciocinio. Si en lugar de mostrar conceptos vacos, sin conexin algn
con la vida de los alumnos, partimos de hechos reales y concretos para sealar diferencias entre
conceptos que de manera emprica manejan los alumnos y ayudarlos a definirlos para poder
establecer as una distincin entre ellos, haciendo una analoga con la descripcin que hace Kant en
la formacin de conceptos, partiendo de casos particulares para observarlos y buscar las notas
caractersticas que ellos comparten, en segundo lugar haciendo una abstraccin de las notas que no
son compartidas por dichos tems, para finalmente construir un concepto con las notas que han sido
seleccionadas como notas comunes a dichos tems. Los conceptos as obtenidos no son conceptos
arbitrarios sino conceptos en cuya formacin o elaboracin han participado los alumnos y que, por
lo menos en este aspecto, son cercanos a ellos, al menos por haber participado en su construccin.
Si dentro de los objetivos generales que persigue el curos de Lgica se encuentra el que el
alumno desarrolle su capacidad analtica, esta no deber enfocarse nicamente en algunos puntos;
desarrollar la capacidad analtica de los alumnos debe tener un propsito de mayor alcance, se
debe buscar desarrollar dicha capacidad para que los alumnos sean capaces de poder llegar a
entender una situacin compleja, desarticulndola en pequeas partes o identificando sus
implicaciones paso a paso. Esto tiene que ver con las posibilidades de manejar informacin y
razonar de forma abstracta. La capacidad analtica implica ver y organizar las partes de un
problema, situacin o sistema, realizando comparaciones entre sus diferentes aspectos o detalles,
deduciendo relaciones y estableciendo prioridades.
5

El cuarto objetivo que se persigue es que el alumno adquiera los elementos de la Lgica
proposicional para fincar las bases de un estudio ms profundo en el campo de la Lgica moderna.
Esto es deseable que logre realizarse, sin embargo, existe una cuestin que debera ser
considerarse antes, esta es: cul es la utilidad de dicho conocimiento; con esto no quiero decir que
no exista utilidad en el estudio de la Lgica, slo quiero sealar que dicha utilidad no se hace
explicita, como docentes la damos por hecho pero para los alumnos no es algo que quede claro;
considero que si logramos hacer explicita la utilidad que los alumnos pueden encontrar con el
estudio de la Lgica, ellos encontrarn incentivos e intereses que les motiven y acerquen a la
Lgica, no de una forma arbitraria sino como resultado del desarrollo de sus propias inquietudes.

Para sentir inters, hay que saber qu se pretende y sentir que ello cubre alguna
necesidad (de saber, de realizar, de informarse, de profundizar).
2


El ltimo objetivo que se pretende integrar es que el alumno obtenga las herramientas
fundamentales para iniciarse en la metodologa de la ciencia. En este aspecto la Lgica formal es de
suma importancia, como es bien sabido, el lenguaje de la ciencia es un lenguaje abstracto, que
establece relaciones entre sus componentes, tambin como resultado de una abstraccin. Los
conocimientos obtenidos por la ciencia son el resultado de una investigacin, que ha surgido como
producto del esfuerzo por resolver un problema o dar respuesta a una pregunta, dichas dudas o
problemas son formuladas en proposiciones coherentes, tanto lgica como sintcticamente, es decir,
el proceso de la formulacin de preguntas o dudas tambin requiere que posea una estructura
lgica. El mtodo cientfico que es utilizado por la ciencia requiere de un pensamiento reflexivo que
sea capaz de cuestionar, de forma clara y ordenada, que ponga en duda las observaciones hechas,
que busque evidencias que sostengan las hiptesis que se hagan como intento de responder o
buscar dar una explicacin a un problema en particular, que sea capaz de argumentar y demostrar
de qu forma las evidencias que se han encontrado fundamentan las conclusiones a las que se llega
y, sobre todo, se busca formar personas con una mente abierta, abierta no solamente a la duda sino
a las opiniones de los dems, sean estas favorables o contrarias a las propias.
____________________
2 Coll, Csar, El constructivismo en el aula, Barcelona, Grao, 1996, pg. 30
6

El programa nos advierte que ha incorporado algunos cambios de carcter metodolgico y
cognoscitivo, con la finalidad de aligerar la carga de contenidos y de promover la participacin activa
del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, sin embargo, considero que las modificaciones
realizadas an no han sido suficientes. Aclarar enseguida las razones por las cuales hago tales
afirmaciones:
La finalidad que se persigue al aligerar la carga de contenidos programticos es evitar que la
materia se tornara rida e inaccesible; si entendemos por aridez de un contenido el que este carezca
de inters o resulte poco placentero, considero que la mejor forma de lograr dicho cometido no es
nicamente reduciendo el contenido programtico sino buscando relacionar dicho contenido con los
intereses e inquietudes de los alumnos, para esto es necesario buscar temas que despierten el
inters de los jvenes y a partir de ah ellos reconozcan su utilidad y den sentido a los conocimientos
adquiridos.
nicamente cuando las cosas que nos rodean tienen sentido para nosotros,
nicamente cuando significan consecuencias a las que se puede llegar utilizndolas
de tal o cual manera, nicamente entonces se da la posibilidad de control deliberado
e intencional de las mismas.
3


As mismo, lograr que el alumno se convierta en parte activa del proceso enseanza-aprendizaje
implica involucrarlo en el proceso, hacerlo partcipe en la adquisicin del conocimiento y no mero
receptor de frmulas ya establecidas y conocimientos indubitables; invitarlo a descubrir juntos el
conocimiento que le ayudar a resolver algn problema o dar respuesta a alguna incgnita que
este profundamente relacionado con su vida y permitirle hacer preguntas, cuestionar, investigar,
invitarlo a la reflexin y hacerle saber que el o los conocimientos adquiridos han sido resultado de
su propio esfuerzo es una manera de convertirlo en actor dentro del proceso de enseanza-
aprendizaje.
El conocimiento se origina en la experiencia. Una forma de ampliarlo cuando no se
recurre a la experiencia es mediante el razonamiento. Dado lo que conocemos, el
razonamiento nos permite descubrir conocimientos adicionales.
4

_______________________

3 Dewey, John, Cmo pensamos: nueva exposicin de la relacin entre pensamiento y proceso educativo, Barcelona, Paidos, 1989, pg. 34
4 Lipman, Matthew, Pensamiento complejo y educacin, Madrid, Ediciones de la Torre, 1 998, pg. 87
7


Ser actor en el proceso de enseanza-aprendizaje implica un compromiso, el docente en este
sentido tendr una responsabilidad mayor, pues habr de buscar los medios y mtodos pertinentes
que logren entusiasmar de tal forma al alumno que este compromiso no lo vea nicamente como
una imposicin sino resultado de una decisin personal y en ejercicio de su libertad y autonoma.
As pues, la asignatura de Lgica, cuyo carcter es considerado como terico, en el proceso de
enseanza-aprendizaje debe incorporar actividades que involucren a los alumnos, de tal forma, que
el carcter terico queda rebasado ms no anulado, la teora debe estar acompaada por la
prctica, as pues la asignatura de Lgica, dado los objetivos que se persiguen alcanzar, debe ser
considerada como una disciplina terico-prctica.
Entendida como una disciplina terico-prctica, la Lgica no debe reducirse a la transmisin de
contenidos, sino tambin a la aplicacin y ejercicio de la teora y contenidos conceptuales. Es de
esta forma que la utilidad de la Lgica informal cobra sentido, la Lgica informal representa una
manera de aplicar los conocimientos adquiridos en la vida cotidiana del alumno, aspectos que
incluyen mbitos tanto personales como acadmicos.
La educacin implica ms que el desarrollo de habilidades. Podemos adquirir
una habilidad, pero utilizarla incorrectamente aprender dicha habilidad
supone siempre utilizarla humanamente.
5


El tipo de aprendizaje que se busca determina el tipo de enseanza que deber ser utilizado. No
se buscan slo conocimientos memorsticos sino que se busca que el alumno pueda incorporar
dichos conocimientos a sus actividades habituales, de tal forma que el ejercicio y prctica
constituyen una parte fundamental dentro del proceso. Lo que buscamos es el conocimiento y
ejercicio de la Lgica favorezca el desarrollo de habilidades en los alumnos, entendiendo una
habilidad como la capacidad para organizar acciones y funciones que logren un efecto deseado. En
este sentido, lo que buscamos que desarrollen los alumnos es, en trminos de Lipman, es un
pensamiento complejo, pensamiento que es resultado de una combinacin de aspectos declarativos
y procedimentales.
6

_______________________

5 Ibd., pg. 74 6 Ibd., pg. 204
8

Ahora procedo a hacer el anlisis de la estructura del programa, al mismo tiempo que hago
sugerencias para lograr los objetivos de los cules ya dimos una explicacin.
El programa est dividido en ocho unidades:
Unidad I Introduccin
Unidad II El concepto
Unidad III El juicio
Unidad IV El razonamiento
Unidad V El silogismo
Unidad VI Falacias
Unidad VII Clculo proposicional
Unidad VIII Pruebas de validez e invalidez

El total de horas asignadas a la signatura de Lgica son 90, de las cuales se dedican 8 a la
primera unidad, la introduccin; 8 a la segunda unidad, el concepto; 10 a la tercera unidad, el juicio;
12 a la cuarta unidad, el razonamiento; 10 a la quinta unidad, el silogismo; 10 a la sexta unidad,
falacias; 14 a la sptima unidad, clculo proposicional; 18 a la octava y ltima unidad, pruebas de
validez e invalidez.
En primer lugar, surge la pregunta sobre cmo conectar todos los contenidos incluidos en el
programa, para dar respuesta a esta pregunta me permito tomar una idea de Domingo Araya
7
, quien
propone que para la enseanza de la historia de la filosofa encontremos un hilo conductor que
relacione y vincule los contenidos, de igual forma propongo buscar un hilo conductor a travs del
cual los contenidos programticos de la asignatura de Lgica puedan ser vinculados: este hilo
conductor propongo que sea la argumentacin.
_______________________

7 Araya, Domingo, Didctica de la historia de la filosofa, Bogot, editorial Magisterio, 2004
9

La argumentacin me parece una eleccin razonable como hilo conductor que vincule los
contenidos de todo el programa de la asignatura de Lgica dado que todos ellos encuentran cabida
en dicho tema: no puede existir argumentacin carente de conceptos, de juicios, de razonamientos,
de evaluacin y deteccin de falacias, etc. Es en la argumentacin dnde todos estos temas y lo
dems incluidos ene l programa cobran sentido y pueden ser vinculados con aspectos prcticos y
que encuentren relacin con la vida de los estudiantes.
Pues bien, una vez establecido que el hilo conductor que vincule los contenidos del programa,
resta exponer y proponer la distribucin de tiempo requerido para cada unidad y la forma en que los
contenido pueden ser analizados a la luz de una teora de la argumentacin.
La unidad I, unidad introductoria en la que se busca que el alumno comprenda el concepto de
Lgica, entendiendo por estoque pueda identificar cul es su objeto de estudio, sus caractersticas
como disciplina formal y, lo que a mi parecer es de suma importancia, su utilidad, pueden ser
explicados a travs de la argumentacin; haciendo que los alumnos se den cuenta de que a lo largo
de nuestra vida y en todos los mbitos siempre requerimos comunicarnos, una buena comunicacin
es aquella en la que podemos expresar de forma clara, precisa y asertiva nuestras ideas; esto lo
hacemos con la finalidad no slo de comunicarnos sino para convencer, para demostrar, para llegar
a acuerdos, etc. Para ello considero que ocho horas son excesivas, como introduccin bastara con
tres horas cuando mucho, para explicar de manera concisa y precisa, la finalidad y caracterstica de
la Lgica.
En las unidades II, III y IV, correspondientes a los temas concepto, juicio y raciocinio se puede
observar de una manera ms clara, la manera en que dichos conceptos estn presentes en la
argumentacin: un argumento es la expresin de un raciocinio, un raciocinio est formado por juicios
y un juicio est compuesto por conceptos. As, al partir de un argumento, que de alguna forma, sea
cercano a los jvenes, ya sea porque es de su inters o porque trata sobre hechos o
acontecimientos que se relacionan con aspectos de su vida, podemos invitar a los alumnos a
analizarlos, a detectar cules son los elementos que los componen, a ir desmenuzando poco a
poco el argumento, a descubrir su estructura, detectar el raciocinio o razonamiento, identificar sus
caractersticas, ver que ste est compuesto por juicios; posteriormente, analizar cada juicio por
separado, identificando su elementos: los conceptos, reconocer las caractersticas de los conceptos.
Mi propuesta es ver a la argumentacin como un todo complejo del cual se parta para realizar el
10

anlisis de su estructura y sus componentes, para encontrar en conjunto con los alumnos las
caractersticas y funciones de cada uno de ellos, esta propuesta busca modificar el papel pasivo de
alumno, en dnde se limita a recibir la informacin, convirtindose en parte activa en la construccin
del conocimiento, al participar en el proceso de abstraccin requerido para identificar las
caractersticas encontradas en ejemplos concretos dentro de argumentaciones.
El nmero de horas destinadas a estas tres unidades son veinte, estas podran conservarse,
haciendo nfasis en el reconocimiento de los elementos de la argumentacin y la identificacin de
las funciones y caractersticas de cada uno de estos elementos, dejando as ms tiempo para la
prctica, es decir, argumentar, reconocer argumentos, y analizar argumentos.
La unidad cinco, dedicada al silogismo podra conservar el nmero de horas destinadas, el cambio
que propongo es el de centrarse en el ejercicio ms que en la exposicin en clase, involucrar a los
alumnos en el descubrimiento del conocimiento, hacerlos ver que el conocimiento es algo que
pueden y deben alcanzar por s mismos y que el profesor slo es un auxiliar o gua en dicho
proceso.
En la unidad seis, dedicada a las falacias, propongo dedicar, en lugar de diez horas doce o
catorce. La deteccin de falacias puede convertirse en una prctica interesante para los alumnos,
practica que a travs de su ejercicio logre convertirse en un hbito.
La unidad siete, dedicada a la Lgica proposicional, considero que merece ms tiempo para su
enseanza. Si se busca una verdadera comprensin de este tipo de Lgica debemos asegurarnos
de que los alumnos hayan alcanzado los conocimientos y la madurez intelectual suficiente para
poder operar smbolos y hacer abstracciones.
Por ltimo, la unidad ocho, dedicada a las pruebas de validez e invalidez podra dejarse el tiempo
restante, siempre y cuando los alumnos hayan demostrado la correcta comprensin.
Considero que debe existir flexibilidad en las horas dedicadas a cada tema y que estas debern
depender del inters mostrado por los alumnos as como del nivel de comprensin alcanzado por
ellos.
11

Para sostener mi propuesta pedaggica me baso en observaciones hechas por Jerome Bruner,
quien dice que el descubrimiento favorece el desarrollo mental y consiste en transformar o
reorganizar la evidencia de manera de poder ver ms all de ella
8
.
Para lograr dicho objetivo Bruner nos propone seguir una secuencia de pasos que incluyen:
Disponer la secuencia de forma que el alumno pueda percibir la estructura.
Promover la transferencia.
Utilizacin de contraste.
Ir de lo concreto a lo abstracto en funcin del grado de madurez del alumno.
Posibilitar la experiencia a los alumnos.
Revisiones peridicas a conceptos ya aprendidos.
Bruner enfatiza la importancia de hacer que los alumnos se percaten de la estructura del
contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos, de forma que pueda ser
retenido como un todo organizado.
Los docentes deben proporcionar situaciones problemticas que estimulen a los alumnos a
descubrir por s mismos las estructuras de las distintas reas del conocimiento. En lugar de explicar
el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y
estimular a los alumnos para que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de
semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo; a este
material que proporciona el profesor, Bruner lo denomina andamiaje.
Este proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para que formulen suposiciones
intuitivas que posteriormente intentarn confirmar sistemticamente. Por otra parte, mediante la
presentacin de ejemplos especficos, el profesor fomenta el aprendizaje inductivo, ya que los
alumnos mediante el anlisis de dichos ejemplos, deben llegar a generalizaciones acerca de la
materia en cuestin.

____________________
8 Bruner, Jerome, Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid, Morata, 1988

You might also like