MULTIMEDIA COMPUTACIONAL y DIDCTICA de la CIENCIA

Autor: Narciso Benbenaste - 2000

1. La inclusin de la Computadoa en la Educacin
La incorporacin sistemtica de la computadora en la educacin Argentina comienza a fines
de los '80 !a sido ms "ue nada efecto de la presin de la oferta del mercado# $esultado de
ello del atraso del sistema educati%o para pensar el desarrollo de la ciencia la tecnolog&a
-a e%idente para ese entonces-' dio lugar a una manera 'empir&sta' de inclusin#
(sa inclusin consisti en talleres o materias optati%as para capacitar en el mane)o de
'programas utilitarios'' igual "ue en las empresas del mercado# *s tarde se us soft+are para
traba)ar las temticas curriculares' pero en realidad !a sido en buena medida a,n lo es' poner
en en%ase nue%o contenidos temticos un tratamiento tradicional#
-na %ariante' sobretodo fomentada en la escuela pri%ada' !a sido el uso de 'programas
tutoriales' para ense.anza e%aluacin 'personalizada'' generados' a %eces de manera
simplista o ms sofisticada' desde un enfo"ue conductista#
(sta dificultad para pensar la tecnolog&a computacional como parte de una modificacin
integral del modelo educati%o particularmente al ser%icio de una didctica de la ciencia' a,n
contin,a#
(n lo "ue sigue presentaremos algunas de las posibilidades didcticas de la tecnolog&a
multimedial' luego una sinpsis del enfo"ue terico "ue sustentamos sobre didctica de la
ciencia
/
' por ,ltimo !aremos algunas referencias para aplicar ese enfo"ue en el dise.o de una
aplicacin multimedial#
!. Posi"ilidades di#eenciales de la Multimedia Computacional
1
En base a los trabajos de investigacin y elaboracin
que venimos realizando adscritos a la maestra Educacin
Psicoinformtica (UNLZ).
(l reconocimiento de cual"uier 'aplicacin multimedial' !allable en el mercado' permite
percibir los siguientes atributos difernciales respecto al libro como producto gutenberiano:
!.1. C$mulo de datos
La cantidad de datos de una 'aplicacin multimedial' portable en un '01' -como las
gen2ricamente llamadas 'enciclopedias'- es decenas o centenas de %eces la de un libro
promedio# 3or otra parte la posibilidad de bases de datos remotas -"ue pueden incluso estar
linkeadas desde esas aplicaciones multimediales a tra%2s de 4N5($N(5-lle%an a un ni%el
e6ponencial esa posibilidad#
!.!. %ealidad &'&ida
(l uso de imgenes' colores 7en gradientes millonarios8' sonidos mo%imiento 7por
animacin o digitalizacin8' !ace a una presentacin muc!o ms %&%ida "ue la del producto
gutenberiano#
!.(. Inteacti&idad
La programacin multimedial permite "ue el usuario pueda graduar o retroceder una secuencia
animada de imgenes %isuales o sonidos' seg,n lo re"uiera su tiempo de captacin# 3ueden
programarse para "ue el usuario descomponga mo%imientos comple)os para comenzar a
entenderlos desde sus componentes simples gradualmente combinarlos !asta re!acer la
composicin total# (sos programas pueden tambi2n -como se estila en la ense.anza
programada- incluir preguntas "ue seg,n se conteste' da lugar a una u otra posibilidad de
continuacin#
!.). Pesenta en lu*a de e+pesenta
La posibilidad de presentar secuencias de imgenes animadas o segmentos de filmacin
digitalizados -por e)emplo de sucesos !istricos' estratos geolgicos o e6perimentos
cient&ficos-' 'a!orra' al usuario el esfuerzo de re-presentarlas# Percibir lo que sino habra que
representar' permite "ue el usuario pueda utilizar ese esfuerzo mental a!orrado en procesos de
abstraccin razonamiento#
!.,. Entadas- lin.eos
(l dise.o de distintas entradas !ace "ue cada usuario pueda ingresar por uno u otro de los
aspectos de la temtica abordada o por e)emplo comenzar el itinerario por una sala u otra de
un museo %irtual# Los lin9eos 7%&nculos8 permiten conectar un punto 7imagen' sonido' te6to'
animacin o %ideo8 a otro' ampliando de esta manera los datos "ue se estaban percibiendo o
bien simplemente saltar de uno a otro tpico' como por e)emplo de una a otra sala en la %isita a
un museo %irtual#
!. /inopsis del en#o0ue ela"oado so"e Did1ctica de la Ciencia
(n primer lugar diremos "ue el enfo"ue sobre didctica de la ciencia es parte de un marco
terico sobre el su)eto del conocimiento un modelo educati%o integral respecto a modelo
educati%o tradicional cuos lineamientos generales se corresponden con la organizacin
'talorista-fordista' del traba)o# (se modelo 'talorista-fordista' continua %igente a,n en la
actual reforma educati%a "ue se desarrolla en Argentina' a pesar de algunas indicaciones en el
dise.o de las curr&culas "ue apuntan a su superacin#
(l modelo "ue elaboramos est centrado en el papel de la intersu)eti%idad para el desarrollo
del educando como su)eto de la actitud cient&fica#
!.1. Did1ctica de la Ciencia y Estate*ia de Pensamiento
0on el fin de me)or inteligir la concepcin sustentada sobre didctica de la ciencia' primero
describiremos la nocin de 'estrategia de pensamiento'' en tanto ambos son conceptos
complementarios decisi%os en el funcionamiento del modelo educati%o propuesto desde
nuestro marco terico fundamenta de la construccin de productos didticos# '(strategia de
pensamiento' 'didctica de la ciencia' subsumen a las dimensines de ense.anza
aprendiza)e resignificandolas como aspectos de un proceso educati%o cuo ob)eti%o es
promo%er rasgos psico-epist2micos' esto es' las condiciones su)eti%as "ue irn conformando
una actitud cient&fica del educando#
1efinimos 'estrategia de pensamiento' como el tipo de razonamiento de un su)eto determinado
por la significacin del tema los medios "ue emplea' as& como por la forma en "ue se
e6perimenta inserto en las condiciones intersu)eti%as presentes del proceso educati%o# Lo
com,n de esos distintos rasgos' tal como los concebimos en el marco terico' es "ue el
educando perciba a la intersu)eti%idad como lugar decisi%o de su desarrollo como su)eto del
conocimiento# :olidario de ello es "ue el proceso educati%o consiga "ue el conocimiento
resulte uno de los principales aspectos a tra%2s del cual cada educando es reconocido en la
e6periencia intersu)eti%a
2
#
A manera de ilustracin describiremos mu bre%emente tres de estos rasgos psico-epist2micos
"ue' de manera ms completa e6pl&cita' se !allan en otros traba)os
;
:
!.!. La 2#luide3 su4eti&a+o"4eti&a2-
se trata del grado "ue el educando logra utilizar su baga)e conceptual ante diferentes temas
ni%eles de desestructuracin'
!.(. La capacidad de 2estuctua lo desestuctuado2 7 cmo esta posibilidad %ar&a en
funcin del tipo de temas8'
El grado de desustructuracin objetiva de un tema induce a una
desestructuracin sujetiva. Que el educando pueda objetivar la
ansiedad que le suscita el tema y su grado de
desestructuracin, y puedasubordinarla a las representaciones
y lgica objetiva que requiere el tratamiento del problema, va
deviniendo en ser objetivo. Esta posibilidad de re-
estructurarse, en buena medida, depende de cmo el educando se
experimente en las condiciones intersujetivas en que se halla
inserto.
!.). La 2elacin ente la e5peiencia indi&idual y *upal2
:e rele%a de "u2 manera las e6periencias indi%iduales' por e)emplo en relacin al primer
segundo punto enunciado' incide en la fertilidad de la e6periencia acti%idad grupal 7por caso
el grado en "ue logra e6plicitar sus ideas o reorganizarlas en funcin de intercambios o
refutaciones8# (ste punto se apoa en el concepto de 'desarrolla pr6imo' presentado por Le%
<igosts9#
2
El seguimiento de la 'estrategia de pensamiento' del
educando resignifica a la forma de evaluacin de los temas,
superndola como algo en si y slo para un cierto momento
propio del modelo, que en lo principal continua, 'taylorista-
fordista' de educacin.
3
Uno de ellos es: Benbenaste, N. (1991, N.: Sujeto=
poltica*Tecnologa/MERCADO, CBC-UBA.
(l concepto de 'estrategia de pensamiento' es el tipo de e%aluacin' mientras "ue la didctica
de la ciencia' a tra%2s de la manera de presentar los temas -por docentes educandos-'
promue%e los rasgos psico-epist2micos#
1efinimos didctica de la ciencia como la construccin de condiciones para promo%er el paso
del educando desde su carcter de su)eto de la %ida cotidiana a su)eto de la actitud cient&fica#
!.,. Citeios epistemol*icos 0ue sustentan nuesto en#o0ue so"e Did1ctica de la
Ciencia
1esde nuestro enfo"ue terico' la didctica de la ciencia tiene como ob)eto buscar el desarrollo
de una actitud cient&fica# :upone "ue el acceso mane)o conceptual es dable en tanto se
produce una modificacin de su actitud en el educando como su)eto de la %ida cotidiana !acia
otra "ue denominamos actitud cient&fica# Lo cual a la %ez constitue un argumento para
demostrar por"ue fracasa una ense.anza de la ciencia cuo ob)eti%o es el aprendiza)e de los
conceptos como algo en si
=
# Ambos tipos de aprendiza)e el "ue el educando espontneamente
se for) en la %ida cotidiana el "ue se intenta e6 profeso en el sistema educati%o' es un
proceso de condicionamiento# 4ntentar sustituir de ese modo a los conceptos pre-cientificos
por otros construidos por la ciencia' no garantiza "ue el educando logre mane)ar el ni%el de
abstraccin implicado
>
en estos ,ltimos ni e6perimente un descentramiento acorde a lo "ue
!an significado para la !istoria del conocimiento#
=
(l fracaso de la %ersin de la ?5eor&a del 0ambio 0onceptual? de 3osner :tri9e 7/@828 para
"ue el educando supere los conceptos espontneos' se debi' a nuestro )uicio' a este descuido
sobre la naturaleza mediacional del concepto la necesidad entonces de construir un su)eto de
la actitud cient&fica#
5
Hoy en da existe una amplia difusin sobre distintos
trabajos acerca de la didctica o didcticas de la ciencias.
Por ello, ms all de alguna referencia, no nos ocuparnos
expresamente de las coincidencias y diferencias con los
distintos enfoques en boga.
Nuestro enfo"ue terico sobre didctica de la ciencia "ue implica precisar al su)eto del
conocimiento como su)eto de la actitud cient&fica' se sostiene en los siguientes criterios
epistemolgicos: a8 (l desarrollo de un su)eto de la actitud cient&fica no es una cuestin
acotada a lo cogniti%o o al aprendiza)e' sino "ue !ace a un tipo de relaciones intersu)eti%as'
b8 (l anterior enunciado se efecti%iza en la medida "ue cada educando percibe "ue su
e6periencia intersu)eti%a es el lugar principal de su desarrollo como su)eto de la actitud
cient&fica# -n aspecto decisi%o de esta e6periencia es la e)emplaridad de los docentesA esto es
"ue los educandos perciban "ue para los docentes el conocimiento no solamente es un modo
de 'ganarse la %ida'' sino una forma principal de reconocimiento entre si'
c8 (l su)eto de la actitud cient&fica presenta caracter&sticas cualitati%amente diferentes al su)eto
de la %ida cotidiana'
d8 (l conocimiento es la posibilidad mediacional' !istricamente concebible' de las nocionesA
lo opuesto es el aprendiza)e de nociones como algo en si' %ale decir por memorizacin o
condicionamiento'
e8 (l aprendiza)e de conceptos cient&ficos en el educando es posible en tanto se construe una
disposicin al desarrollo mediacional de las nociones !istoricamente %alidables' una actitud
cient&fica'
f8 (se pasa)e de un tipo de su)eto a otro implica subsumir la dimensin ense.anza-aprendiza)e
en el desarrollo de un proceso educati%o "ue' )erar"uizando la dinmica de la intersu)eti%idad'
%aa generando rasgos psico-epist2micos en el educando' lo "ue !ace a su conformacin como
su)eto de la actitud cient&fica#
!.6. El /u4eto de la 7ida Cotidiana
1esde la perspecti%a del desarrollo del conocimiento nos importa reconocer los rasgos "ue
caracterizan al su)eto de la %ida cotidiana# 5res de esos rasgos son propensin:
a8 al placer inmediatista' b8 a )uicios de ba)o ni%el de abstraccin' c8 a considerar la realidad
cotidiana -la "ue percibe desde el umbral de sus sentidos desde sus nociones intuiti%as de
reconocimiento psicosociales-' como la realidad absoluta#
a8 La %enta es uno de los mecanismos a tra%2s del cual el mercado modela su tipo de su)eto#
Las cada %ez maores frecuentes e6citaciones producidas por la %enta de las mercanc&as "ue
se ofrecen sus formas publicitarias' for)a un su)eto propenso a placeres crecientemente
intensos pero de corta duracin "ue' cada %ez con ms asiduidad' es inducido a reno%ar' esto
es a comprar# (l placer inmediatista es el correlato ps&"uico de la %enta#
(ste rasgo de propensin al placer inmediatista !a sido ignorado en la literatura sobre
didctica de la ciencia#
b8 La adaptacin a la %ida cotidiana "ue podemos llamar sociof&sica e6ige un ba)o ni%el de
abstraccin
B
# (llo puesto "ue en buena medida dic!a adaptacin consiste en saberes para usar
ob)etos o bien reconocer regularidades sensoriales socialmente codificadas de fenmenos
f&sicos o sociales# La mera adaptacin a la %ida cotidiana no induce al su)eto a e6plicar las
transformaciones de la materia o las mediaciones "ue determinan los fenmenos sociales#
(se comportamiento de adaptacin a lo sociof&sico
C
es lo "ue conforma el sentido com,n de la
2poca
8
#
c8 La indiferenciacin entre lo gnoseolgico lo ontolgico !ace a la impertinencia' en el
doble sentido' del su)eto de la %ida cotidiana# (se su)eto cree "ue la instancia sociof&sica de la
realidad por 2l percibida o reconocida' es la realidad absoluta' 'la realidad'#
(stos tres rasgos descritos' conforman condiciones su)eti%as poco compatible con el desarrollo
del su)eto del conocimiento# A,n antes de ingresar a la escuela el educando es su)eto de la %ida
cotidiana# !.8. El /u4eto de la Actitud Cient'#ica
6
Ese bajo nivel de abstraccin y la propensin al placer
inmediatista, da lugar a otro rasgo: una disposicin poco
afecta al esfuerzo de coherentizar los juicios realizados en
distintos mbitos fenomnicos.
7
La adaptacin a la vida social cotidiana contiene la
reproduccin de juicios que la ciencia elabor y que
devinieron patrimonio del sentido comn -por ejemplo que la
tierra se mueve alrededor del sol. La expresin 'sociofsica'
que estamos proponiendo abarca las elaboraciones cientficas
historicamente construidas, pero como enunciados
conceptualmente disecados.
8
Este sentido comn es la forma psicosocial de ser
reconocido y reconocer, por eso constituye una parte
sustantiva de la identidad de cada uno. Es en tanto el ncleo
de la identidad psicosocial de cada educando estriba en su
carcter de sujeto de la vida cotidiana, es decir una
disposicin a la baja abstraccin y al placer inmediatista,
donde debe verse la razn principal de su resistencia al
desarrollo conceptual.
(n cambio el su)eto "ue denominamos de la 'actitud cient&fica' tiene al menos los siguientes
otros rasgos:
a8 capaz de placer mediato' b8 propensin al pensamiento conceptual' c8 diferenciacin entre
la instancia gnoseolgica la instancia ontolgica#
a8 (l pensar !acia un conocimiento cada %ez ms ob)eti%o' reclama "ue el placer se distribua
entre las representaciones# 3ara conseguir un cierto esclarecimento en la cuestin abordada es
menester "ue el su)eto mantenga un ni%el de abstraccin' ello implica una capacidad de
postergar el placer final !asta "ue sur)an los indicadores ob)eti%os con relacin a lo buscado#
:er ob)eti%o es posible en la medida "ue el su)eto se sostiene en la cadena significante' es decir
consigue ir reorganizando las significaciones de su %ida cotidiana su)eti%a para ir
subordinndolas a los re"uisitos lgicos pro%enientes del ob)eti%o temtico "ue encara#
b8 Duerer entender es pasar de lo captable por el umbral de los sentidos a lo no directamente
registrable# $ealizar abstracciones sostenerlas es necesario para e6plicar poder entender las
transformaciones de la materia o las mediaciones de la clase de fenmenos sociales "ue se
analizan# (sa disposicin a lo conceptual se !ace factible en tanto el su)eto pueda distribuir el
placer' superar la impertinencia de creer "ue la realidad "ue capta el umbral de sus sentidos o
sus nociones intuiti%as es la realidad absoluta subsumir o reorganizar sus significaciones
su)eti%as mientras se sostiene como su)eto de la ob)eti%idad#
c8 -na disposicin a la diferenciacin entre la instancia gnoseolgica la instancia ontolgica
es otro rasgo psico-epist2mico' solidario de los anteriores# No se trata "ue el su)eto siempre
sepa acerca de lo "ue la ciencia !a alcanzado sobre un determinado tpico# :i en cambio "ue
construa una conciencia acerca de "ue cada nue%o tipo de interaccin su)eto-ob)eto' es decir
seg,n el ni%el conceptual tecnolgico posible en cada momento !istrico o de la e%olucin
ontogen2tica' puede !acer emerger una distinta instancia de la realidad#
(sa diferenciacin entre lo gnoseolgico ontolgico se !alla impl&cita en todas las
posiciones epistemolgicas' tanto en a"uellas cercanas a un realismo epistemolgico -3iaget es
un representante "ue puede ubicarse ms cerca de esa posicin
@
-' como en el otro e6tremo al
con%encionalismo -el lgico contemporneo E#<# Duine A# (instein e6presan una afinidad
con esta postura
/0
#
(. Al*unos citeios paa un dise9o :ipemedial en "ase a nuesto en#o0ue so"e
did1ctica de la ciencia
(.1. Tema;Ciencia;/entido
(l tema debe ser presentado de manera tal "ue el educando pueda e6perienciar la abstraccin
implicada en la ob)eti%idad !istricamente lograda del tema# (sto significa tanto mostrar lo
"ue significa en la !istoria de la ciencia como a su peculiaridad con relacin a una
clasificacin del mapa epist2mico contemporneo# 3ero adems mostrar cmo ese tema
representa una forma de especificar alguna respuesta a las principales preguntas sobre la
condicin !umana
//
' es decir en las mediaciones intersu)eti%as su perspecti%a#
9
Piaget discutiendo con el empirismo lgico se lee:
"...la deduccin estructura lo real en que recae la
experiencia, [...] y por consiguiente la deduccin desempea
un papel esencialmente explicativo, al superar la pura
legalidad o comprobacin generalizada." Naturaleza y Mtodos
de la Epistemologa Gentica, Ed. Proteo, Bs. As. pg. 105.
10
" Los conceptos fsicos son creaciones libres del
espritu humano y no estn, por ms que lo parezcan,
determinados univocamente por el mundo exterior. En nuestro
empeo de concebir la realidad, nos parecemos a alguien que
tratara de descubrir el mecanismo invisible de un reloj, del
cual ve el movimiento de las agujas, oye el tic-tac, pero no
le es posible abrir la caja que lo contiene." Einstein, A. y
Infeld, L. (1993). Salvat editores, Barcelona, pg. 25.
11
El mapa epistmico incluye las caractersticas y
diferencias entre las principlaes areas del conocimiento
contemporneo, es decir al menos la tecnologa, arte y
ciencia, y dentro de sta, las distintos grandes divisorias,
tales como las ciencias formales, fsicas, sociales y del
psquismo.
A diferencia de otros autores' por e)emplo L# Eittgenstein
/2
' entendemos 'sentido' al
e6perimentarse ser intersu)eti%o# (n razn de "ue lo intersu)eti%o es constituente del
ps&"uismo' cual"uier conducta es sostenida por una manera inconsciente a tra%2s de la cual el
su)eto espera ser reconocido' esto es alguna forma de ser intersujetivo#
(l sentido es lo "ue permite sostener al su)eto en la produccin de cual"uier razonamiento# (l
sentido es el subtendido del razonamiento' es lo "ue permite al su)eto reorganizar sus
significados !acia una creciente ob)eti%idad#
(l papel de la educacin' en una sociedad inmatentista como la contempornea' es la
produccin de sentido# (sa es la diferencia de la educacin a diferencia de una mera
capacitacin' entendida 2sta como saberes instrumentales cuo ob)eti%o es un su)eto parcial'
condicionado' para "ue pueda incluirse en alguna funcin de la dinmica del mercado#
(n las sociedades trascendentalistas el sentido en la %ida de las personas "uedaba asegurado
por el trmite de la creencia# (n cambio en una sociedad inmanentista como la
contempornea' el sentido no est asegurado por la creencia# :e produce o de lo contrario la
%ida social transita como puros intercambios mercantiles' es decir la capacitacin es adecuar a
los su)etos para "ue puedan e6istir como ob)etos de la mediacin del dinero
/;
#

(.!. La e5peiencia en la A"staccin
Las nociones de%ienen conceptos' en la medida en "ue las nociones %an entrelazndose en lo
"ue conformar el cuerpo terico de un area cient&fica# -n concepto se determina en relacin a
12
"La esencia del signo proposional se hace muy clara
cuando lo imaginamos compuesto de objetos espaciales (tales
como mesas, sillas, libros) en vez de signos escritos.
La recproca posicin espacial de estas cosas expresa el
sentido de la proposicin". L. Wittgenstein, Tractatus Lgico-
Philosophicus, Alianza Editorial, madrid, 1973, proposicin
No. 3.1431.
13
Es decir en un tipo de intercambio que cuantifica
igualando objetos y sujetos. Ese mecanismo de la formacin de
precios, aunque histricamente ha impulsado la 'razn
instrumental' no produce sentido, porque las relaciones entre
sujetos queda subsumida como parte de un proceso equivalencial
con los objetos.
la cone6in con otros# La naturaleza lgica del concepto por simple "ue 2ste parezca es tal
por"ue conlle%a un mundo mediacional# F#G# Hegel !a sido uno de los ms conspicuos
pensadores "ue !a elucidado esta cuestin
/=
#
Due el concepto por tanto el conocimiento es mediacin significa lo opuesto al aprendiza)e
de un conglomerado de nociones aprendidas como algo en si
/>
# 5oda presentacin temtica
como algo en si es' cual"uiera sea la terminolog&a nociones tericas empleadas' !ace a un
aprendiza)e por condicionamiento#
(l recurso didctico "ue !emos denominado 'escalera de abstraccin' se apoa en esa
consideracin sobre la naturaleza del concepto por ende del conocimiento# (s un recurso
didctico para e6perienciar los ni%eles de abstraccin implicados en el desarrollo conceptual
de las nociones de una temtica su forma de insercin en la ciencia#
:ignifica "ue desde los ni%eles ms intuiti%os de una temtica se arma una gradualidad' a
tra%2s de mostrar las sucesi%as 'desustancializacines' o 'desantropomorfizacines' sufridas
!istricamente por las nociones' !asta alcanzar su ob)eti%idad en la etapa actual de la ciencia
/B
#
0laro "ue en ese inter&n debe mostrarse la temtica como parte del desarrollo de la ciencia'
esto sus %ertientes o implicancias con otras temticas o desarrollos tecnolgicos' as& como las
categor&as metodolgicas in%olucradas#
(.(. De lo atacti&o a la a"staccin
0omo se nota por lo !asta a"u& rese.ado' la 'escalera de la abstraccin' parte de tomar en
cuenta uno de los rasgos del educando en tanto su)eto de la %ida cotidiana' a saber la
disposicin a )uicios de ba)o ni%el de abstraccin# 3ero adems es menester considerar otro
14
En nuestro medio Juan Samaja ha recuperado y comenta
esta elucidadcin que Hegel realiza en "Ciencia de la Lgica".
Por ejemplo ver en Epistemologa y Metodologa. EUDEBA.
pp.114-124.
15
El conocimiento es captar la objetividad de las
mediaciones, lo particular absolutizado conlleva un
aprendizaje condicionado.
16
Lo que epistemolgicamente son 'desustancializaciones' o
'desantropomorficaciones' psiquicamente equivles a sucesivos
niveles de abstraccin.
aspecto' a saber "ue el educando es un su)eto del mercado# 3or lo tanto las situaciones iniciales
de esta 'escalera' deben ser mu atracti%as para 'llamar la atencin' del educando' pues 2sta'
espontneamente' se !alla su)etada a las intensas e6citaciones de la cotidianeidad del
mercado
/C
# As&' es menester presentar los temas con una atraccin al menos igual a la e6istente
en el mercado' aun"ue para fines diferentes# (n lugar de buscar fi)arlo en la fascinacin de una
imagen-mercanc&a' la atraccin en la !ipermedia didctica busca obtener la atencin del su)eto
para luego inducirlo a transitar una e6periencia de abstraccin creciente#
(.). El /entido
-n aspecto decisi%o para inducir sostener el pasa)e de lo atracti%o a la creciente abstraccin'
es el sentido# :e concreta mostrando en la sucesi%idad de los pasos de la 'escalera de
abstraccin'' de "u2 manera el tema tratado !a representado en los distintos momentos
!istricos en la actualidad' una especificacin de algunas de las grandes cuestiones "ue
!acen a la condicin !umana su perspecti%a#
(l ob)eto del sentido es "ue promue%a la %oluntadA "ue el educando tenga %oluntad "uiere
decir "ue pueda relati%izar su su)ecin a la e6citacin inicial' incrementando su acti%idad !acia
una ob)eti%idad creciente#
3or e)emplo con ocasin de las tecnolog&as reproducti%as puede mostrarse las implicancias de
una nue%a relacin entre cultura naturaleza' pues a tra%2s de ellas la reproduccin de la %ida
de)a de ser un fenmenos puramente natural#
(n %erdad mencionar la cuestin del sentido no !ar&a falta si se !ace claro "ue la ciencia es
una produccin "ue ob)eti%a las posibilidades intersu)eti%as' se sostiene e incide sobre sus
mediacionesA entonces cada uno de sus nue%os a%ances representa una cuestin de sentido#
(n rigor no cabe !ablar de ciencia para otra racionalidad' por e)emplo como la de una red
entre m"uinas ?4A? 74nteligencia Artificial8 "ue pudiera llegar a producir desde su capacidad
para reproducirse#
). Los ecusos multimediales al se&icio de la did1ctica de la ciencia
/8
/C
# La %enta busca e6citar !asta fascinar' esto es "ue el su)eto no piense' mire a la mercanc&a
"ue se le ofrece no a otra#
18
Cabe decir que los programas de authorsystems facilitan,
:inpticamente !aremos algunas consideraciones sobre el %alor de tres de los recursos
multimediales para la construccin de una !ipermedia "ue busca promo%er un su)eto de la
actitud cient&fica#
).1. El mo&imiento
:i se trata de una aplicacin multimedial descripti%a' por e)emplo "ue pro%ee una cantidad de
datos sobre distintos tpicos' entonces una multimedia es un !iperte6to con imgenes
sonido# 3ero si el ob)eti%o es organizar una aplicacin multimedial como producto "ue
e)emplifi"ue la didctica de la ciencia' entonces no puede entenderse como un !iperte6to ms
imgenes sonidos# (n ese caso es la posibilidad de organizar mo%imiento 7a tra%2s de
digitalizar lo filmado' animacin o los programas "ue transforman las formas8' el recurso
principal desde donde se confiere sentido a los dems recursos tales como te6to' imgenes
estticas %isuales o auditi%as#
(sta )erar"uizacin de los recursos se fundamenta en la consideracin "ue los conceptos son
tipos de mo%imiento organizados en general el conocimiento' entendido con 3iaget como
'conocimiento %lido'' es organizacin del mo%imiento#
/@
I cuando ello no puede demostrarse
se trata de pseudo conocimiento 7%erbalismo disociado de lo operatorio en t2rminos de 3iaget8#
$ecordemos "ue la tesis de 3iaget es "ue la g2nesis de todo conocimiento %lido es la accin
7en rigor' los es"uemas de accin' su coordianacin e interiorizacin#
).!. Inteaccin
5eniendo en cuenta los aportes pro%enientes desde la psicolog&a podemos diferenciar entre:
interaccin manifiesta e interaccin internalizada#
A8 (n el tipo de interaccin manifiesta puede diferenciarse entre la reaccin a:
- preguntas definidas'
merced a la tecnologa de objetos, que equipos
interdisciplinarios de docentes puedan producir una hipermedia
sin poseer una capacitacin especial en el manejo de
computadora.
19
Lo dicho no obsta para tener presente que el movimiento tambin puede
promoverse entre signos, como el caso de un desarrollo lgico y tambin
en un desarrollo temtico verbalmente tratado. Pero estas formas no son
las ms fciles para ser encaradas en la construccin de un hipermedia y
su anlisis excede este trabajo.
- distintas opciones para continuar'
- graduar o reiniciar %oluntariamente un cierto proceso "ue transcurre en pantalla' para
registrarlo o comprenderlo seg,n el tiempo en general posibilidades del su)eto#
La primer opcin Jpreguntas definidas- es lo "ue nos permitimos denominar un 'conductismo
escolar'' supone un su)eto !acia 'lo correcto' en lugar de inducirlo a un desarrollo conceptual'
(l segundo tipo de interaccin manifiesta puede ale)arse de una concepcin conductista-
escolar en tanto la opcin sea tomada luego de realizar lin9eos "ue:
a8 puedan usarse para una e6plicitacin maor o !acer comparaciones con otros enfo"ues
tericos o !iptesis'
b8 realizar acti%idades en programas' como modelos de simulacin o interfases con
e6periencias emp&ricas' cuos resultados sir%an para elegir alguna de las opciones en la
prosecucin del desarrollo central'
(l tercer tipo es el ms interesante' pues da cabida a la singularidad ps&"uica del educando# (l
usuario puede desensamblar un mo%imiento comple)o o bien lentificarlo' para graduar' seg,n
su comprensin' el retorno a la comple)idad %elocidad primaria#
B8 La interaccin internalizada' es interaccin entre representaciones puede promo%erse de
modo "ue constitua un proceso de determinacin formacin de conceptos# (sta posibilidad
significa "ue el guin de la aplicacin multimedial sea preparada seg,n lo "ue !emos
denominado una Kescalera de abstraccinK# (n ese caso se induce al usuario a proseguir un
ascenso en la abstraccin "ue %a incluendo la reorganizacin de su baga)e nocional a la %ez
"ue reorganizar ms ob)eti%amente sus significados#
(n l&neas generales en un guin multimedial "ue represente una e6periencia seg,n nuestra
%isin sobre didctica de la ciencia debe pre%alecer' en oposicin a las multimedias usuales' la
'interaccin internalizada'' reser%andose para ciertas condiciones la 'interaccin manifiesta'#
).(. La ima*en
La imagen sir%e para atraer cuando sus ingredientes son dispuestos de modo "ue la
configuracin e)erza un efecto erogenizante' aun"ue por tanto estatificante' del pensamiento
en el su)eto#
-na manera para ir relati%izando el efecto de la atraccin es presentar una secuencia de te6tos'
pero esto arriesga caer en el '%erbalismo' 7aprender t2rminos pero no desarrollarse
conceptualmente8# (ste '%erbalismo' es en buena medida toda%&a propio de la educacin
utilizado en las aplicaciones 'multimediales educati%as' e6istentes en el mercado#
(n lugar de ese camino' la relati%izacin gradual de la su)ecin a los est&mulos sensorio-
sensuales' desde nuestra concepcin' debe realizarse presentando una gradual comple)idad de
organizacin del mo%imiento# (s decir tambi2n de imgenes' pero "ue e6presen mo%imientos
lgicamente organizados sobre la temtica puesta en )uego en acuerdo al enfo"ue sobre
didctica de la ciencia "ue antes apuntamos#
(ste aserto en cuanto a la relacin entre mo%imiento organizado conocimiento %lido' %ale
no solamente para las ciencias f&sicas' tambi2n para las ciencias formales 7la imagen del
mo%imiento es entre signos8 para el area social 7a"u& la imagen del mo%imiento se induce
principalmente a tra%2s de la e6plicitacin %erbal' lo "ue implica tener en cuenta las )erar"u&as
o comple)idades mediacionales "ue conforman la relacin entre los aspectos particulares
abordados la dinmica de la totalidad de la %ida social8
20
#
).). Los lin.eos y las entadas
(n una aplicacin multimedial descripti%a 7mal llamadas 'enciclop2dicas' por"ue los
enciclopedistas representaron el conocimiento aut2ntico de su 2poca
2/
' no eran '%erbalistas'8 los
lin9eos pueden e6plotar las posibilidades t2cnolgicas' !aciendo "ue el usuario pueda ir de un
lado a cual"uier otro 7'na%egar'8#
(n una aplicacin multimedial "ue pretende ser un producto representati%o de la didctica de
la ciencia' la programacin de los lin9eos estn guiados por al menos tres criterios:
20
La formacin en el conocimiento de lo social incluye
exponer como opciones explicativas las distintas posiciones
epistemolgicas, por ejemplo sobre la peculiaridad del objeto
de estudio o si su estudio de subsume en la postulacin de un
mtodo nico de la ciencia. An cuando por razones prcticas
el grado de despliegue de este punto solamente sea indicado.
21
Pero sobretodo porque en esa imputacin se desconoce que
'conocimiento' es solidario de lo mediacional.
-las relaciones conceptuales "ue conforman la teor&a en cuestin'
-las e6plicitaciones directas o indirectas necesarias para asegurar la claridad de cada paso o
nue%o ni%el de abstraccin en el desarrollo de la temtica'
-los aspectos metodolgicos problemticos de la ciencia "ue se pusieron o ponen en )uego
para desarrollar las !iptesis' as& como la pertinencia de las aplicaciones "ue se considere
ilustrati%as para audas a la conceptuacin o los efectos de sentido del tema en cuestin#
(n las aplicaciones multimediales descripti%as las distintas 'entradas' son simplemente
opciones para comenzar por un tema' luego retornar al men, principal' poder elegir otra
entrada as&# Las entradas no se !allan lgicamente programadas para abonar
con%ergentemente a un ob)eti%o didctico#
3or el contrario' en las aplicaciones multimediales en tanto e)emplos de didctica de la ciencia'
la determinacin de la cantidad de las entradas se basa en una seleccin de las dimensiones
"ue contiene el tratamiento del tema considerado como parte del mapa contemporneo de la
ciencia#
Las entradas estn en alguna medida conectadas con%ergen complementariamente a e6plicar
el tema como momento !istrico de la ciencia# (stas entradas permiten !asta cierto punto'
poner en )uego la singularidad ps&"uica de cada usuario# 3ues cada educando puede comenzar
por la dimensin "ue espontneamente tiene para 2l ms sentido
22
' pero en base a ello
relacionarse con las dems dimensiones del tema' "ue de encararlas por separado le producir&a
rec!azo# (sto es distinto a la organizacin talorista de la educacin' donde cada tema o
aspecto es presentado de manera segmentada' como algo en si' de modo "ue el educando
apre!ende 'para pasar' lo "ue espontneamente no representa sentido para 2l#
22
El sentdio es lo que hace que un sujeto quiera
sostenerse en un creciente desarrollo de la abstraccin. En un
punto anterior hablamos de presentar un tema en relacin al
sentido. Hay que agregar que las cuestiones de sentido
adquieren una refractacin segn la singularidad sujetiva de
cada uno.
5omando como e)emplo la mecnica clsica podemos e)emplificar una determinacin de las
entradas:
- los aspectos implicados en el tema 7por e)emplo el tratamiento cualitati%o de la mecnica
clsica'
- las distintas areas donde se !a aplicado el paradigma mecanicista'
- la biograf&a de 4# Ne+ton las condiciones del 'conte6to de creacin''
- los antecedentes !istricos-epistemolgicos de las lees de 4# Ne+ton'
- los aspectos de la metodolog&a de la ciencia puestos en )uego'
- su dimensin matemtica'
- las dificultades "ue dieron lugar a mostrar la insuficiencia del paradigma mecanicista el
nacimiento de otros 7teor&a de la relati%idad' mecnica cuntica8#
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