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LAS RBRICAS DE EVALUACIN COMO INSTRUMENTO DE

APRENDIZAJE ENTRE PARES


NAVARRO GARCA, Juan Pedro
(1)
; ORTELLS ROCA, Miguel Juan
(1)
; MART PUIG, Manuel
(1)

junavarr@edu.uji.es
(1)
Universitat Jaume I de Castell (Espaa), Dpt. dEducaci

RESUMEN
La experiencia que presentamos pretende mostrar cmo las rbricas, utilizadas como herramientas
de orientacin del aprendizaje adems de cmo evaluacin criterial, ayudan a que nuestro alumnado
universitario sea ms consciente de su propio proceso de aprendizaje en una de las asignaturas del rea
de Teora e Historia de la Educacin (Historia de la Educacin Contempornea) y otra del rea de
Didctica y Organizacin Escolar (Bases Pedaggicas de la Educacin Especial); la primera de
primer curso de las titulaciones de Maestro, y, la segunda, perteneciente al tercer curso, igualmente, de
Maestro. Todas estas asignaturas se estructuran a partir de elementos bsicos tales como: aula virtual,
grupos de aprendizaje cooperativo, investigacin heurstica, etc. El uso del Aula Virtual, utilizada
como portafolio o cuaderno de aprendizaje, nos permite disponer de un apoyo mediante el cual poder
compartir con los alumnos la organizacin de cada una de estas asignaturas. Adems, las dinmicas de
aprendizaje cooperativo articuladas mediante la tcnica de los grupos de investigacin permiten
desarrollar metodolgicamente las capacidades y habilidades necesarias en la sociedad de la
informacin, mientras simultneamente trabajan los contenidos propios de las asignaturas. La
investigacin heurstica exige como recurso el anlisis de las fuentes originales del pensamiento
pedaggico estudiado.
La utilizacin de las diferentes rbricas es el eje que permite otorgar gran parte del sentido a todo el
proceso ya que orienta el aprendizaje del estudiante al tiempo que le permiten compartir, consensuar y
articular los criterios y la propuesta de evaluacin, facilitando as la tutora entre pares y posibilitando
los procesos de evaluacin docente y autoevaluacin.

Palabras clave: rbricas de evaluacin, aprendizaje entre pares, grupos de aprendizaje.


2
1. Introduccin
Hace varios cursos que las reas de Teora e Historia de la Educacin y Didctica General del
Departamento de Educacin de la Universitat Jaume I de Castelln estn inmersas en un proceso de
renovacin pedaggica constante. Los miembros de ambas reas estamos convencidos de que el
estilo didctico que desarrollemos con nuestros alumnos y alumnas es tanto o ms importante para
su formacin como maestros y maestras que los contenidos tericos e histrico-educativos que
podamos llegar a impartir. De hecho, sera baldo intentar hacer nacer en ellos reflexiones y actitudes
positivas, crticas y fundamentadas sobre el hecho educativo si, al mismo tiempo, nuestra accin no se
fundamentase, metodolgicamente, en los enfoques cientficos, avanzados y llenos del espritu
innovador y cooperativo, que pretendemos hacer emerger en ellos.
Desde este abordaje innovador y participativo, las asignaturas del rea se articulan alrededor de una
serie de principios. A grandes rasgos, estos son:
Trabajo cooperativo en grupos de investigacin
Soporte tecnolgico (uso del Aula Virtual como portafolio)
Aprendizaje heurstico
Uso crtico del conocimiento (aplicacin de aprendizajes terico-histricos al anlisis de la
realidad educativa actual)
Evaluacin compleja (del profesor, autoevaluacin, evaluacin inter pares)
Somos conscientes de que actuar reflexivamente es fundamental para la participacin activa,
autnoma y crtica en cualquier aspecto de nuestra vida, cunto ms en el hecho educativo! Pensar
antes de hacer comporta, en educacin, planificar; hacer implica aqu capacidad de ejecucin; pero
tambin es necesario valorar nuestra actuacin, es decir, evaluar nuestros productos y logros de
aprendizaje. Tanto la planificacin como la evaluacin modifican nuestras acciones ejecutivas,
transformndolas as en un saber ms enriquecedor.
En la propuesta que ahora presentamos completamos el trabajo a implementar por los grupos
cooperativos mediante su participacin en las tareas de avaluacin. Con este fin reflexionamos sobre
qu posible instrumento de evaluacin sera vlido para diagnosticar los procesos de
enseanza/aprendizaje al mismo tiempo que los mejorase interviniendo de un modo integral y
coherente con el resto de la asignatura a travs de procesos constructivos de conocimiento-.
La evaluacin de los aprendizajes propios de las asignaturas cabe hacerla, por propia coherencia,
utilizando herramientas y procesos que propicien una participacin activa, consciente y crtica por
parte del alumnado; participacin sta que complemente y contribuya a mejorar la evaluacin
realizada desde el punto de vista del docente. Por lo que respecta a la metodologa combinamos tanto
instrumentos como procesos de heteroevaluacin con otros de autoevaluacin y evaluacin inter
pares, anlisis personales escritos con revisin de documentos, materiales e informes. Todo este
proceso se desarrolla con los siguientes elementos y estrategias:
1. Como hemos avanzado, el Aula Virtual funciona como portafolio tanto individual como de
grupo (contiene distintos apartados en funcin de la tarea). En ella podemos encontrar un dossier
con los trabajos del alumnado y de los grupos, con un registro de actividad de los mismos, etc.,
los cuales constituyen una informacin valiossima para abordar el proceso de evaluacin.
2. Las actas de trabajo del grupo aportan concrecin, explicitacin y autovaloracin del trabajo
realizado por los alumnos, permitiendo al profesorado realizar el seguimiento del trabajo
autnomo de los grupos.
3. Los informes de autoevaluacin nos permiten generar una mirada reflexiva, crtica y
argumentada, al aprendizaje realizado y la docencia impartida.
4. Por ltimo, las rbricas de evaluacin nos posibilitan explicitar y detallar los criterios de
evaluacin en funcin de las principales tareas de aprendizaje. Gracias a esta herramienta


3
podemos iniciar el dilogo y la negociacin de le evaluacin con el alumnado, ya que su uso
comporta, necesariamente, su explicitacin y consenso argumentativo con el grupo-clase. Las
Rbricas (del ingls Rubrics
1
) [1] facilitan significativamente la calificacin del desempeo de
los alumnos y alumnas en producciones que son imprecisas y complejas, y difcil de manejar la
subjetividad a la hora de evaluar.
Esta comunicacin se centrar, esencialmente, en la descripcin analtica de las Rbricas de
evaluacin que utilizamos en los contextos docentes de las asignaturas citadas (formato, criterios,)
as como su proceso especfico de utilizacin.
Los destinatarios o beneficiarios de la accin descrita en esta comunicacin son las alumnas y los
alumnos del Primer y Tercer curso de las titulaciones de Maestro Maestro de Educacin Infantil,
Maestro de Educacin Primaria, Maestro de Educacin Fsica, y Maestro de Educacin Musical-.
Asignaturas L04, M03, P04 y 603 (Historia de la Educacin Contempornea troncal en 1-) y L26,
M27 y 626 (Bases pedaggicas de la Educacin Especial troncal en 3-).
2. Objetivos generales y especficos.
Cuando en las reas de Teora e Historia de la Educacin y Didctica General nos planteamos
incorporar a nuestra metodologa docente un instrumento de evaluacin que combine el valor de la
mayor objetividad posible con los de participacin y responsabilidad del alumno, vemos que las tareas
en si exigen, al menos, perseguir los siguientes objetivos:
1. Generar un instrumento de evaluacin y mejora del aprendizaje que nos ayude a desarrollar una
metodologa docente centrada en el alumnado; as como el desarrollo de las competencias
profesionales necesarias en la Sociedad de la Informacin: habilidades de investigacin,
seleccin, anlisis y transferencia de informacin, uso de herramientas de procesamiento de esta
informacin, competencias relacionadas con la difusin y comprensin compartida de los
conocimientos, y mecanismos y habilidades de aprendizaje cooperativo y dialgico.
2. Desarrollar las matrices de valoracin o rbricas como propuestas y estrategias de evaluacin
del alumnado que propicien una mayor implicacin de stos en las dinmicas de clase, as como
una mayor toma de conciencia y responsabilidad crtica sobre la propia experiencia de
aprendizaje,
3. Facilitar y mejorar los procesos de tutora docente y de tutora entre iguales (pares) mediante el
uso de las rbricas.
3. Metodologa general de la asignatura
Globalmente, el desarrollo ordinario de las asignaturas sigue, en todos los casos, las siguientes fases:
I. En la primera sesin de clase
Se presentan a los alumnos los tres posibles itinerarios que les permitirn superarlas:
ITINERARIO A. Se adscriben a l aquellos/as estudiantes que cursen la asignatura de
forma ordinaria y participen regularmente incluyendo la presencialidad exigida en tutoras
y plenarios-. En este caso el ms frecuente-, el trabajo de la asignatura se organiza
alrededor de tres actividades obligatorias (la investigacin bibliogrfica y el anlisis
documental; la correcta participacin en el Aula Virtual; y el artculo de opinin); as
como de otras opcionales (lecturas complementarias; los foros de debate; exposiciones
voluntarias de temas; etc.). En prcticamente todas las actividades que se proponen hay una
marcada exigencia de trabajo grupal cooperativo.

1
Aunque se podra traducir libremente como matriz de valoracin y el concepto de rbrica en espaol est
asociado al de firma, hemos preferido mantener el nombre lo ms parecido al ingls.


4
ITINERARIO B. Se adscriben a este itinerario aquellos/as estudiantes que, por diversas
condiciones personales, no pueden trabajar regularmente en grupos ni participar en las sesiones
plenarios. En este caso adems de realizar individualmente todas las actividades obligatorias del
itinerario A, debern realizar obligatoriamente, tambin, las que aparecen como opcionales y
colgarlas en el lugar del Aula Virtual que se habilite al efecto.
ITINERARIO C. Pueden optar por este itinerario aquellos/as estudiantes de cursos anteriores:
deben hablar con el profesorado respectivo de la asignatura lo antes posible. Los y las estudiantes
que hayan estado matriculados con anterioridad en esta asignatura podrn acogerse a las
condiciones existentes cuando la cursaron. En cualquier caso, debern acordar con el profesor
durante el mes de octubre/febrero
2
las condiciones pertinentes.
II. Durante la primera semana de cada asignatura (octubre/febrero)
Se constituyen grupos de 4/5 estudiantes para trabajar consecutivamente sobre cada uno de los
temas o cuestiones siguiendo las indicaciones del profesor, con el que mantienen, por lo menos,
una reunin durante el proceso de elaboracin de cada trabajo (indizacin del trabajo de
investigacin). En esta reunin el grupo presenta, en la plantilla indicada, el ndice del tema o
cuestin correspondiente acompaado de las referencias fundamentales para su elaboracin. Este
ndice condensa la primera comprensin del grupo sobre la cuestin objeto de estudio. En la
misma reunin tambin se establecen las modificaciones y sugerencias adecuadas que lo orientan
en su proceso de mejora en vista a poder compartir y exponer, con el resto de sus compaeros/as,
en las sesiones plenarias. En la segunda reunin en caso que la haya- se presenta el ndice o
guin mejorado y se plantean los cambios necesarios para su posterior presentacin a toda la
clase en la sesin plenaria.
III. Antes de realizarse la sesin plenaria,
En la fecha acordada, cada grupo cuelga en su lugar asignado del Aula Virtual el ndice que
elabora sobre el tema o la pregunta trabajada. Adems, cada estudiante cuelga en el lugar
correspondiente su trabajo individual relativo a la parte trabajada (el anlisis de fragmentos
Figura 1-).
IV. En la sesin plenaria peridica,
Cada grupo presenta el ndice y lo justifica razonadamente (Figura 2). La estructura de la
exposicin es la siguiente:
- Presentacin argumentada y justificativa de la estructura dada en el ndice, ubicando los
fragmentos seleccionados.
- El ndice, adems, incluye una conclusin general del grupo sobre la temtica analizada as
como la valoracin de uno de los fragmentos valorados como el ms definitorio de la
pregunta.
Cada exposicin de grupo es analizada crticamente por otro, que debate el contenido y/o estructura
presentados, y se establecen las conclusiones pertinentes. Para llevar a cabo este proceso de
evaluacin inter pares utilizamos una de las rbricas diseadas (Tabla III). A lo largo de la asignatura
todos los grupos han llevado a trmino, por lo menos, una exposicin y una crtica en sesin plenaria.
Cada grupo, en funcin de sus aportaciones a los plenarios, ha tenido la posibilidad de modificar su
trabajo definitivo antes de colgarlo en el apartado correspondiente del aula virtual.


2
Igualmente, segn la asignatura: octubre para Bases Pedaggicas de la E.E., y febrero para Historia de la Ed.
Contempornea


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V. Trabajo final
Recordemos que uno de los objetivos fundamentales de la asignatura es iniciar al alumnado en una
perspectiva docente crtica y reflexiva; as pues, las tareas bsicas desarrolladas en los diferentes
espacios (preguntas bsicas, lecturas de la bibliografa bsica) tienen la finalidad de producir en el
alumnado una construccin individual, al tiempo que conjunta, del conocimiento. Dicha construccin
desemboca en la redaccin de un Artculo de opinin. Dicho artculo debe recoger la visin clara,
ordenada y documentada que, sobre el hecho educativo y sus principales elementos, tiene el grupo.

Alumno/a: Asignatura:
Pregunta: Grupo de Trabajo:
Autor: Ao de publicacin:
Ttulo del libro:
Ciudad publicacin: Editorial:
Cita n:.......

Autor (Apellido): Ao: Pg.:
Comentario de antecedentes (de dnde piensas que deriva esta idea, de qu imagen de
persona, sociedad, escuela, etc.; a qu es debida; cules pueden ser las razones que la
fundamentan, etc.)
3



Comentario de consecuentes (adnde piensas que nos conduce este pensamiento, qu
imaginario de escuela, de maestro o de persona, etc. podemos recrear a partir de l, cules poden
ser sus consecuencias educativas, qu vinculacin tiene con tu prctica, etc.)


Epgrafe, seccin o apartado del ndice donde ubicaras esta cita:

Figura 1. FICHA DE TRABAJO INDIVIDUAL (ANLISIS DE FRAGMENTOS)
Las tareas
Para poder realizar este trabajo de investigacin heurstica, las y los estudiantes deben realizar a nivel
individual y a lo largo de todo el curso una tarea previa de documentacin. Para llevarlo a trmino
utilizan unas fichas de trabajo (Figura 1) elaboradas para el desarrollo prctico de la asignatura. De
esta forma llevan a cabo un anlisis de los fragmentos escogidos de las lecturas realizadas para poder
documentar el trabajo (con las citas de los libros que, obligatoriamente, habrn ledo). La seccin
fundamental de la ficha es la constituida por los comentarios de antecedentes y consecuentes que
deben redactar. En primer lugar, deben analizar de dnde piensan que procede la idea que el autor

3
Al ser un modelo enganchado en el Aula Virtual en formato word, la extensin no est limitada
tecnolgicamente


6
explicita, as como qu imagen de persona, sociedad, escuela, refleja o est asociada; a qu creen que
se debe; y cules pueden ser las razones que la fundamentan.

Grupo de Trabajo (cdigo): Pregunta/Corriente: Asignatura:
Componentes:
1.Apellidos y Nombre Libro:
1.Apellidos y Nombre Libro:
1.Apellidos y Nombre Libro:
1.Apellidos y Nombre Libro:
ndice (solo estructura: epgrafes, apartados, subapartados, secciones, etc.)



ndice documentado (con los fragmentos o citas seleccionados en cada apartado, etc.)



Justificacin de la propuesta de ndice (por qu esta propuesta y no otra?)



Conclusiones (para poder utilizar en la confeccin del Manifiesto):
A. Generales (despus de haberos documentado y estructurado vuestra respuesta a la
pregunta n..., a qu conclusiones llegis?)

B. Sobre una cita (escoged la cita que, segn crea el grupo, d la mejor respuesta a la
pregunta. Comentadla)

Figura 2. FICHA DE TRABAJO GRUPAL (NDICE)
A partir del trabajo de documentacin individual que realizan, pasamos a desarrollar una segunda fase
de trabajo grupal. En sta, adems de indicar el grupo, la pregunta o corriente pedaggica analizada-,
y los datos personales de todos los componentes, se produce una primera propuesta de organizacin y
ordenacin de la parte trabajada mediante la elaboracin de un ndice (Figura 2): epgrafes, apartados,
subapartados, secciones, etc. Adems, aprovechando las aportaciones individuales de las fichas de
documentacin (anlisis de fragmentos) se desarrolla un ndice documentado que contiene, adems de


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los epgrafes, los fragmentos o citas seleccionados en cada apartado, la justificacin de la propuesta de
ndice el por qu de esta propuesta y no de otra-, y las conclusiones para poder utilizar en la
confeccin del Artculo-; estas ltimas son de dos tipos:
Generales (despus de haberos documentado y estructurado la respuesta a la pregunta n.... , a
qu conclusiones llegis?)
Sobre una cita (escoged la cita que, segn considere el grupo, da la mejor respuesta a la
pregunta. Comentadla)
Para implicarse ms en el proceso de enseanza/aprendizaje, los alumnos y las alumnas deben rellenar
un acta de sus reuniones como grupo (Figura 3), acta en la que resumen el trabajo que hayan llevado a
cabo de forma cooperativa; cules son las tareas que ha desarrollado cada componente del grupo
indicando la fecha de entrega de la tarea y la valoracin del cumplimiento de las tareas individuales de
las sesiones anteriores- y, para terminar, tienen un espacio donde especificar qu cosas son las que
funcionan, cules no y cules son las propuestas de mejora para resolverlas.

Grupo de Trabajo (cdigo): N pregunta: Asignatura:
Sesin n: Fecha:
Asistentes:

Relator/a del acta:
Trabajo realizado
(Resumen del trabajo llevado a cabo por el grupo)



Distribucin de tareas (por miembro del grupo y con fecha de entrega)
Componente del grupo Tarea Fecha de entrega

Valoracin del cumplimiento de las tareas individuales de la/s sesin/es anterior/es

Acuerdos (diagnstico de las cosas que no funcionan bien en el grupo, y propuestas de
mejora)
No funciona Propuesta de mejora



Figura 3. ACTA DEL TRABAJO AUTNOMO DEL GRUPO


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Las Rbricas
Una rbrica (o matriz de valoracin) puede definirse como una herramienta de puntuacin que
enumera los criterios especficos para valorar un trabajo complejo, dicho de otro modo: lo que
cuenta (por ejemplo: propsito, organizacin, detalles, voz, son, a menudo, lo que cuenta en un
trabajo de exposicin); tambin articula un gradiente de calidad para cada uno de los criterios, desde
flojo hasta excelente [2]. Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado
en forma suficientemente objetiva y consistente. Al mismo tiempo, permite al profesor especificar
claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un
objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un informe escrito, de acuerdo con el
tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. Puede eliminar la incertidumbre que posee el alumno
sobre la forma en que se le evala, garantizando al alumno una prediccin muy certera de la
evaluacin que le har el profesor [3]
En el nuevo paradigma de la educacin, las rbricas o matrices de valoracin vienen desarrollndose
como un recurso interesante para una evaluacin integral y formativa [4], pero tambin como un
instrumento de orientacin y evaluacin de la prctica educativa [5, 6, 7] en la que la perspectiva de
los estudiantes sobre su validez ha sido considerada en mltiples trabajos de investigacin educativa
[8, 9]. As pues, se estn utilizando para darle un valor ms autntico o real a las calificaciones
tradicionales expresadas en nmeros o letras.
Las rbricas de evaluacin nos permiten, pues, explicitar y detallar los criterios de evaluacin en
funcin de las principales tareas de aprendizaje. Gracias a este instrumento iniciamos una visin
dialgica y negociada de la evaluacin, ya que su uso comporta, necesariamente, su explicitacin y
consenso argumentativo con el grupo clase. Condiciones que nos permiten adentrarnos en un concepto
de evaluacin motivada pues, por ir acompaada de los criterios en funcin de los que se lleva a
cabo, ofrece claramente la posicin relativa que ocupa en ellos el sujeto evaluado y facilita
orientaciones de mejora. Hemos tomado como modelo y pauta de trabajo las rbricas de evaluacin
utilizadas en las web quest [10, 11, 12]. Siguiendo a Dodge [13], las rbricas nos permiten que la
evaluacin sea ms objetiva, obligando al docente a clarificar los criterios que utilizar para valorar
la tarea del alumno, proporcionando indicadores para llevar a trmino la evaluacin y posibilitando
que el o la estudiante sepa cmo ser evaluado y cmo puede valorar la tarea de sus compaeros y
compaeras. En sntesis, las rbricas consisten en establecer una escala descriptiva atendiendo a unos
criterios establecidos previamente, segn un sistema de categoras en los que se recogen claramente
aquellos elementos susceptibles de ser evaluados y considerados como relevantes, de acuerdo a los
objetivos formulados, desde un nivel de excelencia hasta un nivel de deficiente o flojo [14].
En resumen: de acuerdo pues con la literatura encontrada, una rbrica o matriz de valoracin sirve
para averiguar, no slo cunto, sino tambin cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se
puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, pues se convierte en parte integral
del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando los estudiantes se
sienten involucrados en el proceso de evaluacin de su propio trabajo (auto evaluacin), del trabajo de
sus compaeros (evaluacin inter pares) o cuando el estudiante, familiarizado ya con la matriz de
valoracin, participa incluso en su diseo.
Al elaborar las rbricas que presentamos, hemos tenido presentes los objetivos curriculares que
perseguimos con cada tarea de aprendizaje, obteniendo as cuatro tipos diferentes de rbricas para
cada funcin diferenciada de la evaluacin: la del trabajo grupal, la del trabajo individual, la de la
exposicin oral del ndice, y la del Artculo de Opinin.
En nuestro caso, las rbricas han sido elaboradas por el profesorado para poder valorar los
aprendizajes, los productos y las competencias reflejadas en el programa de la asignatura, concretando
en cada momento aquellos aspectos que pretendemos evaluar. La evaluacin deviene as reguladora al
tiempo que calificadora. Cuando hablamos de reguladora nos referimos a la revisin y mejora de sus


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trabajos y aprendizajes, en la tutora entre iguales y la tutora docente; cuando decimos evaluacin
calificadora nos referimos a la evaluacin entre iguales y la evaluacin docente.
Con el fin de conseguir que las rbricas fueran lo ms consensuadas posible y que no se percibiesen
como impuestas, explicamos a los alumnos y alumnas cmo usarlas, su sentido y su contenido. Esto se
llev a cabo tanto en sesiones plenarias, como en las tutoras docentes, as como utilizando
documentacin que complementara las rbricas (vg: el programa de la asignatura o documentos ad
hoc, como el que titulamos Normas y criterios de redaccin del informe y del artculo). El hecho de
tener presente una rbrica para llevar a cabo una tutora entre iguales potencia los aprendizajes del
alumnado, tanto para quien es revisado como para quien revisa.
Tipos de rbrica utilizados
Presentamos pues, en este documento, los cuatro tipos de rbrica que hemos utilizado con el
alumnado, a saber:
a) la rbrica de evaluacin del trabajo grupal: ndice,
b) la rbrica de evaluacin del trabajo individual: Citas,
c) la rbrica de evaluacin del ndice: Exposicin oral, y
d) la rbrica de evaluacin del Artculo de Opinin.
En la rbrica de evaluacin de las Citas (Tabla I) hemos utilizado cuatro intervalos de puntuacin: de
0 a 4 se considera flojo, de 4 a 6 lo consideremos normal, de 6 a 8 se valora como bueno, y de 8
a 10, excelente. Por lo que respecta a los tems hemos considerado cuatro en este caso: cita o
fragmento escogido, antecedentes, consecuentes y la relevancia de todos los fragmentos elaborados.
En la Cita o fragmento escogido se ha estimado importante que la argumentacin fuese suelta,
estimulante y clarificadora, y que estuviera ordenada, detallara y explicara la propuesta en su
globalidad. El siguiente tem hace referencia a los Antecedentes, en este caso hemos potenciado que la
estructura fuese interesante y sugerente, presentase una buena categorizacin y profundizacin en la
definicin de los apartados, y tuviese una jerarqua bien armada y una densidad alta. El tercer tem,
Consecuentes, hemos considerado que su propuesta fuese adecuada, interesante, pertinente y original
para la ubicacin escogida (apartado, subapartado, etc.). Amplia, que enriqueciese la propuesta
trabajada y que tcnicamente estuviera bien resuelta. Por lo que hace al cuarto y ltimo de los tems de
esta rbrica, Relevancia de todos los fragmentos elaborados, se ha destacado que tuviese una
estructura creativa, centrndose en el tema trabajado, abriendo campos de reflexin y anlisis, y
reflejase sugerentemente su incidencia educativa.
En la rbrica de evaluacin del ndice del Grupo (Tabla II) hemos utilizado los mismos cuatro
intervalos de puntuacin. Tiene en cuenta cuatro tems: la justificacin, la estructura, la
documentacin y las conclusiones. Con el primero de los tems (Justificacin) pretendemos comprobar
cul es el nivel de argumentacin a la hora de presentar y defender el ndice de su trabajo. Hemos
tenido en cuenta que la argumentacin fuese suelta, alentadora, clarificadora, y ordenada. As como
que detallara y explicara la propuesta en su globalidad. El segundo tem corresponde a la Estructura,
en este hemos considerado que fuera interesante y sugerente; tuviese una buena categorizacin y
profundizacin en la definicin de los apartados, y presentara una jerarqua bien armada y con alta
densidad conceptual. La Documentacin es el tercero de los tems que componen esta rbrica y en el
que hemos considerado que fuese adecuada, incitante, pertinente y original para la ubicacin escogida
(apartado, subapartado, etc.). Tambin hemos considerado que fuese amplia y enriqueciese la
propuesta trabajada. Por lo que corresponde al ltimo de los tems que trabajamos, la Conclusin, hay
que decir que se ha considerado que su estructura fuese buena y creativa, y que se centrara en el tema
trabajado, abriendo campos de reflexin y anlisis, y reflejara su incidencia educativa. Hemos
considerado de forma especial dentro de las conclusiones la cita que los alumnos escogan para su
correccin. En este caso hemos considerado que fuese muy relevante respecto a la cuestin trabajada y
que estimulara el anlisis de la misma (ver los apartados de antecedentes y consecuentes de la
rbrica evaluacin del trabajo individual (citas).


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Tabla I. RBRICA DE EVALUACIN DEL TRABAJO INDIVIDUAL (CITAS)
1.- Rbrica davaluaci del treball individual (cites)
GRUP: PREGUNTA: CITA:
ALUMNE/A: LLIBRE:
TEMS
0-4
FLUIX
4-6
NORMAL
6-8
BO
8-10
EXCEL.LENT
PUNTS
C
i
t
a

o

f
r
a
g
m
e
n
t

e
s
c
o
l
l
i
t

Lelecci del fragment no
s pertinent al tpic
treballat. Tcnicament
est mal resolta:
incompleta, sense
referncies
bibliogrfiques, etc.
Lelecci del fragment,
tot i no ser la ms
adequada, dona un cert
joc per a treballar el
tpic de la pregunta. La
resoluci tcnica
acompleix alguns
requisits, per no tots.
Lelecci del fragment s
bastant pertinent al tpic
treballat. Tcnicament
est prou ben resolta:
acompleix la prctica
totalitat dels requisits
exigits.
Lelecci del fragment, a
ms de ser pertinent,
tcnicament est ben
resolta: completa, amb
referncies bibliogrfiques,
etc.
15%
A
n
t
e
c
e
d
e
n
t
s

Els antecedents no
sajusten a la temtica
del fragment escollit. No
hi ha sntesi de la/les
idea/es principal/s.
Manca danlisi i
interpretaci del
fragment escollit. Sense
estructura.
Els antecedents no
sajusten suficientment
al tpic. La sntesi de
la/les idea/es principal/s
s fluixa, tanmateix com
lanlisi i interpretaci
del fragment escollit.
Estructura simple.
Els antecedents
sajusten tant a la
temtica del fragment
escollit com al tpic. La
sntesi de la/les idea/es
principal/s s
acceptable, tanmateix
com lanlisi i
interpretaci del
fragment escollit.
Estructura clara i
adequada.
Els antecedents incideixen
de forma substancial en la
temtica del fragment
escollit, ampliant o
profunditzant en aspectes
rellevants del mateix. Bona
sntesi de la/les idea/es
central/s. Lanlisi i
interpretaci del fragment
escollit s suggerent.
Estructura complexa ben
resolta.
35%
C
o
n
s
e
q

e
n
t
s

No hi ha vinculaci
teoria-prctica.
Conclusions sense
estructura i/o sense
ordre. No es reflecteix la
incidncia educativa de
carcter prctic.
La vinculaci entre teoria
i prctica s fluixa.
Lestructura de les
conclusions s senzilla.
No es reflecteix
suficientment la
incidncia educativa de
carcter prctic.
Bona vinculaci entre
teoria i prctica.
Lestructura de les
conclusions s
adequada. La incidncia
educativa de carcter
prctic s clara.
Excellent i suggerent
vinculaci entre teoria i
prctica. Estructura de les
conclusions s adequada.
La reflexi sobre la
incidncia educativa de
carcter prctic aporta
elements fora interessants
al debat educatiu.
35%
R
e
l
l
e
v

n
c
i
a

d
e
l
s

f
r
a
g
m
e
n
t
s

e
l
a
b
o
r
a
t
s

Nombre de cites
insuficient o totalment
desorbitat respecte al
llibre treballat i la
pregunta. Manca
didonetat de les cites
per al tpic analitzat.
Nombre de cites mnim
per ajustat al llibre
treballat i la pregunta. La
idonetat de les cites per
a treballar la qesti s
entre fluixa i molt
ajustada.
Nombre de cites
adequat al llibre i la
pregunta treballats. La
idonetat de les cites per
a treballar la qesti s
bona.
Nombre de cites ample i
adequat al llibre i la
pregunta treballats. La
idonetat de les cites per a
treballar la qesti a ms
de bona s estimulant.
15%
Avaluaci global del treball individual (cites) L'avaluaci del treball individual (cites)
ser entre 0 i 10.


La tercera rbrica corresponde a la evaluacin de la exposicin oral ndice (Tabla III). Como en las
dos anteriores hemos utilizado los mismos intervalos de puntuacin. Por lo que respecta a los tems,
hemos considerado seis: la preparacin, el inters, la voz, el tiempo, la justificacin y la estructura. En
el primero de ellos hemos considerado la Preparacin, si quedaba claro el dominio del tema, no
cometiendo errores ni dudando. En el segundo, hemos valorado el Inters, la capacidad para atraer la


11
atencin del pblico y mantener el inters durante toda la exposicin. Un buen comunicador ha de
considerar la Voz, el tercero de los tems, comprobando que fuese clara, que utilizara una buena
vocalizacin y una entonacin y proyeccin adecuada. En el cuarto tem, el Tiempo, se ha valorado si
se haba ajustado a lo previsto, con un final que retome las ideas principales y redondea la exposicin.
Una buena Justificacin, el quinto tem, ha de presentar una argumentacin suelta, estimulante,
clarificadora, ordenada y que detallara y explicara la propuesta en su globalidad. El ltimo de los
tems de esta rbrica corresponde a la Estructura, valorando que fuese interesante y sugerente, y
presentase una buena categorizacin y profundizacin en la definicin de los apartados.
Tabla II. RBRICA DE EVALUACIN DEL TRABAJO EN GRUPO (NDICE)
2.- Rbrica davaluaci del treball grupal (ndex)
GRUP: PREGUNTA:
TEMS
0-4
FLUIX
4-6
NORMAL
6-8
BO
8-10
EXCEL.LENT
PUNTS
J
u
s
t
i
f
i
c
a
c
i


Sense argumentaci o
amb una defensa pssima
de lestructura triada pel
grup
Argumentaci justa. Pot
donar una mica ms de si i
donar una visi ms de
conjunt
Argumentaci correcta.
Dna tant una visi de
conjunt com detalla els
apartats.
Argumentaci solta, estimulant i
clarificadora. Ordenada. Detalla
i explica la proposta en la seva
globalitat
25%
E
s
t
r
u
c
t
u
r
a

Sense estructura clara o
totalment desencertada.
Sense jerarquia ni
densitat (quantitat
dapartats subapartats,
etc.).

Estructura senzilla per
adequada per organitzar i
defensar la proposta del
grup, podria millorar la
categoritzaci o la definici
dels apartats bsics.
Proposta de jerarquitzaci
insuficient. Baixa densitat.
Estructura correcta qu
dna una idea clara
dels apartats.
Categoritzaci
adequada (no es
repeteixen apartats).
Jerarquia elaborada i
densitat adequada.
Estructura interessant i
suggerent. Bona categoritzaci
i aprofundiment en la definici
dels apartats. Jerarquia ben
armada i densitat alta.
25%
D
o
c
u
m
e
n
t
a
c
i

No adient i insuficient i/o


no pertinents per a la
ubicaci escollida
(apartat, subapartat, etc.).
Tcnicament mal resolta,
incompleta, sense
referncies
bibliogrfiques.
Parcialment adient, justeta i
amb problemes de
pertinncia (molt rebuscada,
difusa, etc.) per a la ubicaci
escollida (apartat,
subapartat, etc.).
Tcnicament acompleix
alguns requisits per no tots.
Adient, suficient i
pertinent per a la
ubicaci escollida
(apartat, subapartat,
etc.). Tcnicament ben
resolta.
Adient, suggerent, pertinent i
original per a la ubicaci
escollida (apartat, subapartat,
etc.). Amplia i enriqueix la
proposta treballada.
Tcnicament, ben resolta.
25%
C
o
n
c
l
u
s
i
o
n
s

Generals: sense
estructura. No es centra
en el tema treballat ni
valora la seva incidncia
educativa.
Cita escollida: no t cap
rellevncia especial
respecte de la qesti
treballada. Pobre anlisi
de la mateixa (veure
apartats antecedents i
conseqents de la
rbrica avaluaci treball
individual (cites)
Generals: estructura fluixa
tirant a justa. Es centra
tangencialment en el tema
treballat i entra poc/ajustat a
valorar la seva incidncia
educativa.
Cita escollida: t baixa/justa
rellevncia respecte de la
qesti treballada. Anlisi
feble de la mateixa (veure
apartats antecedents i
conseqents de la rbrica
avaluaci treball individual
(cites)
Generals: bona
estructura. Es centra
en el tema treballat i
valora la seva
incidncia educativa.
Cita escollida: t
suficient rellevncia
respecte de la qesti
treballada. Bona anlisi
de la mateixa (veure
apartats antecedents i
conseqents de la
rbrica avaluaci
treball individual (cites)
Generals: Bona i creativa
estructura (certa densitat). Es
centra en el tema treballat, obri
camps de reflexi i anlisis, i
reflexa suggerentment la seva
incidncia educativa.
Cita escollida: Molt rellevant
respecte de la qesti
treballada. Estimulant anlisi de
la mateixa (veure apartats
antecedents i conseqents
de la rbrica avaluaci treball
individual (cites)
25%
Avaluaci global de lndex
L'avaluaci de lndex (exposici oral) ser entre 0 i 10.




12

Tabla III. RBRICA DE EVALUACIN DEL NDICE (EXPOSICIN ORAL)
3.- Rbrica davaluaci de lndex (exposici oral)
GRUP: PREGUNTA:
DATA PLENARI:
1.- TEMS
0-4
FLUIX
4-6
NORMAL
6-8
BO
8-10
EXCEL.LENT
PUNTS
P
r
e
p
a
r
a
c
i


Han de treballar molt ms.
Tenen molts errors,
dubtes, inseguretats, etc.
Han de fer algunes
rectificacions, de tant en
tant sembla/en dubtar
Exposici fluda, molt
pocs errors
Es nota un bon domini
del tema , no comet
errors, no dubta

I
n
t
e
r

s

No aconsegueixen, o molt
poc, linters del pblic
Li/els costa daconseguir o
de mantenir linters del
pblic
Interessa fora en
principi per es fa una
mica montona
Atrau latenci del
pblic i mant linters
durant tota lexposici

L
a

v
e
u

No sels entn
prcticament res. Costa
molt s esforos seguir-los
lexposici.
Costa dentendre alguns
fragments
Veu clara, bona
vocalitzaci
Veu clara, bona
vocalitzaci, entonaci
adequada, matisada,
sedueix

T
e
m
p
s

Excessivament llarg o
molt insuficient per
desenvolupar
correctament el tema.
Deficient control del temps
Temps quasi ajustat al
marcat. Els ha faltat temps
per desenvolu-par
adequadament lndex o
ens nha sobrat massa
Temps ajustat al
previst, per amb un
final precipitat o
allargassat per manca
de control del temps
Temps ajustat al
previst, amb un final
que reprn les idees
principals i arrodoneix
lexposici.

J
u
s
t
i
f
i
c
a
c
i


Sense argumentaci o
amb una defensa pssima
de lestructura triada pel
grup
Argumentaci justa. Pot
donar una mica ms de si i
donar una visi ms de
conjunt
Argumentaci
correcta. Dona tant
una visi de conjunt
com detalla els
apartats.
Argumentaci solta,
estimulant i
clarificadora.
Ordenada. Detalla i
explica la proposta en
la seva globalitat

E
s
t
r
u
c
t
u
r
a

Sense estructura clara o
totalment desencertada
Estructura senzilla per
adequada per organitzar i
defensar la proposta del
grup, podria millorar la
categoritzaci o la definici
dels apartats bsics.
Estructura correcta
que dona una idea
clara dels apartats.
Categoritzaci
adequada (no es
repeteixen apartats).
Estructura interessant i
suggerent. Bona
categoritzaci i
aprofundiment en la
definici dels apartats.

Avaluaci global de lndex
L'avaluaci de lndex (exposici oral) ser entre 0 i 10.

La cuarta de las rbricas que presentamos corresponde a la tarea Artculo de opinin (Tabla IV).
Como en las tres anteriores, a la hora de puntuar hemos utilizado la misma puntuacin. Presenta cinco
tems: descriptores, introduccin, nudo, conclusiones y bibliografa. En los Descriptores hemos
considerado fundamental que presentara los descriptores bsicos del Artculo (ttulo, autora,
presentacin y maquetacin) completos y muy bien resueltos. As como que aportaran informacin
interesante y sugerente para desarrollar su funcin y estimular la lectura de todo el documento (0,81).


13
Tabla IV. RBRICA DE EVALUACIN DEL ARTCULO DE OPININ
4.- Rbrica davaluaci del manifest educatiu o article dopini
GRUP: ASSIGNATURA: CURS:
COMPONENTS:
TEMS
0-4
FLUIX
4-6
NORMAL
6-8
BO
8-10
EXCEL.LENT
PUNTS
D
e
s
c
r
i
p
t
o
r
s


(
1

p
u
n
t
)

El descriptors bsics del
Manifest (ttol, autoria,
presentaci i
maquetaci) estan
incomplets o mal resolts.
(0,4)
El descriptors bsics del Manifest
(ttol, autoria, presentaci i
maquetaci) estan complets i
compleixen el mnim necessari.
(0,4 0,6)
El descriptors bsics del
Manifest (ttol, autoria,
presentaci i maqueta-ci)
estan complets i ben resolts.
Aporten informaci interessant
per desenvolupar la seva
funci.
(0,6 0,8)
El descriptors bsics del
Manifest (ttol, autoria,
presentaci i maquetaci) estan
complets i molt ben resolts.
Aporten informaci interessant i
suggerent per desenvolupar la
seva funci i estimulen la lectura
de tot el document. (0,81)
10%
I
n
t
r
o
d
u
c
c
i


(
1
,
5
)

No existeix introducci o
no t cap inters.
(0,6)
La introducci compleix
suficientment les funcions que li
pertoquen: extensi
proporcionada a la resta del
document, justifica mnimament
tot el Manifest i dna algun detall
de la seva elaboraci.
(0,6 0,9)
La introducci compleix prou
b les funcions que li
pertoquen: extensi
proporcionada a la resta del
document, justifica prou b tot
el Manifest, dna detalls
interessants de la seva
elaboraci i anticipa
lestructura. (0,9 1,2)
La introducci acompleix
suggerentment les funcions que li
pertoquen: extensi
proporcionada a la resta del
document, justifica prou b tot el
Manifest, motiva a la seva
lectura, dna detalls interessants
de la seva elaboraci i anticipa
lestructura.(1,2 1,5)
15%
N
u
s

(
4
,
5
)

Deficientment resolt: no
t estructura o s
irrellevant, sense
jerarquia, mala redacci
(construcci de frases,
ortografia, etc.), contingut
molt pobre, extensi
desproporcionada.
(1,8)
Resolt amb correcci: estructura
amb jerarquia clara, redacci
adequada i centrada en el tema,
contingut just i extensi
proporcionada.
(1,8 2,7)
Ben resolt: estructura amb
jerarquia clara i treballada,
redacci correcta, contingut
elaborat i extensi
proporcionada.
(2,6 3,6)
Molt ben resolt: estructura amb
jerarquia clara, detallada i ben
treballada; redacci correcta i
polida; contingut suggerent i ric; i
extensi proporcionada.
(3,6 4,5)
45%
C
o
n
c
l
u
s
i
o
n
s

(
2
)

Sense conclusions o
deficientment
plantejades, extensi
desproporcionada. (0,8)
Conclusions plantejades amb
correcci i centrades en el tema.
Extensi proporcionada.
(0,8 1,2)
Conclusions ben plantejades,
estructurades i centrades en el
tema, sobserva certa
vinculaci amb la prctica.
Extensi proporcionada.(1,2
1,6)
Conclusions molt ben
plantejades, originals, estructura
novadora, centrades en el tema,
vinculaci amb la prctica
suggerent. Extensi
proporcionada. (1,6 2)
20%
B
i
b
l
i
o
g
r
a
f
i
a

(
1
)

No existeix o molt mal
feta.
(0,4)
Citacions dintre del text: nombre
redut, desigualment distribudes,
poc diversificades (per autoria o
temtica) i no sempre ben resoltes
(seguint criteris de redacci
recomanats). Referenciaci
bibliogrfica al final: suficient,
reprodueix la prctica totalitat de
les citacions realitzades dintre del
text, prou ben resoltes (segons
criteris de redacci). (0,4 0,6)
Citacions dintre del text:
nombre adequat, ben
distribudes, diversificades (per
autoria o temtica) i ben
resoltes (seguint criteris de
redacci recomanats).
Referenciaci bibliogrfica al
final: bona, reprodueix la
totalitat de les citacions
realitzades dintre del text, ben
resoltes (segons criteris de
redacci). (0,6 0,8)
Citacions dintre del text: nombre
interessant, molt ben distribudes
i diversificades (per autoria o
temtica) i molt ben resoltes
(seguint criteris de redacci
recomanats). Fonts
bibliogrfiques ampliades.
Referenciaci bibliogrfica al
final: bona, reprodueix la totalitat
de les citacions realitzades dintre
del text, ben resoltes (segons
criteris de redacci). (0,8 1)
10%
Avaluaci global del manifest educatiu
L'avaluaci del manifest educatiu ser entre zero i deu.


En la Introduccin se ha potenciado que: tuviese extensin proporcionada al resto del documento,
justificase bastante bien todo el artculo, motivase a su lectura, diese detalles interesantes de su


14
elaboracin y anticipase la estructura. En el Nudo la mayor puntuacin correspondera si estuviese
muy bien resuelto: con una estructura que presentase una jerarqua clara, detallada y bien trabajada;
redactado correcta y pulidamente; con un contenido sugerente y rico; y una extensin proporcionada.
Por lo que respecta a las Conclusiones hemos intentado que estuviesen muy bien planteadas, fuesen
originales, tuviesen una estructura innovadora, centradas en el tema, y con una extensin
proporcionada. El ltimo de los tems corresponde a la Bibliografa, en la que se ha tenido especial
cuidado en que las citas dentro del texto presentaran un nmero interesante, estuviesen muy bien
distribuidas y diversificadas (por autora o temtica) y muy bien resueltas (siguiendo criterios de
redaccin recomendados).
5. Conclusiones y consideraciones finales
Con el fin de valorar el uso de las rbricas en el desarrollo de la asignatura, hemos aplicado un
cuestionario al alumnado y se ha llevado a cabo una sesin de valoracin por parte del profesorado.
Hemos centramos el anlisis en los dos aspectos que consideramos fundamentales de la evaluacin
educativa: la mejora del aprendizaje (regulacin) y la mejora de su calificacin (transparencia y
justicia). Desde el punto de vista de la mejora de los aprendizajes hemos centrado el anlisis en tres
diversas posibilidades que nos abre su utilizacin prctica: individual y autnoma para revisar y
mejorar el trabajo propio-, revisin entre pares y revisin por parte del profesor de la asignatura.
Simtricamente, estos ejes nos conducirn tambin la valoracin a la hora de calificar sus trabajos.
A continuacin adjuntamos el cuestionario de valoracin usado con el fin de valorar la experiencia:
Tabla V. CUESTIONARIO DE VALORACIN DE LA ASIGNATURA
CUESTIONARIO DE VALORACIN DE LA ASIGNATURA
Valora de 0 a 10 la importancia que las rbricas han tenido en la mejora de tu aprendizaje.
N Situacin Valoracin
1 Cuando la he utilizado autnomamente para revisar mi trabajo
2 Cuando un/a compaero/a le ha utilizado para revisar mi trabajo
3 Cuando yo la he usado para revisar el trabajo de un/a compaero/a
Valora de 0 a 10 la importancia que las rbricas tienen con el fin hacer una evaluacin ms
transparente y justa a la hora de calificar tu trabajo.
N Situacin Valoracin
1 Cuando la he utilizado autnomamente para revisar mi trabajo
2 Cuando un/a compaero/a la ha usado para revisar mi trabajo
3 Cuando yo la he usado para revisar el trabajo de un compaero/a
4 Cuando el profesor de la asignatura la ha usado para revisar mi trabajo
En la fecha de remisin de la presente comunicacin no disponemos todava de los resultados de este
cuestionario. Sin embargo, en los intercambios que hemos llevado a cabo durante el curso para las
correcciones y evaluaciones parciales del alumnado especialmente en las sesiones plenarias (de
exposicin oral: heteroevaluacin) y las de tutora en las que se han utilizado las rbricas individuales
y grupales: autoevaluacin- es cierto que ha habido una mayor comprensin por parte de stos de las


15
observaciones y puntuaciones parciales del profesorado. En varios casos, el uso compartido de la
rbrica ha servido para que los alumnos y alumnas reorganizasen su trabajo en funcin de los aspectos
considerados dbiles y fuertes en un proceso de optimizacin continuada (especialmente en
aspectos que el estudiantado careca de experiencia previa). La razonabilidad y el consenso sobre los
criterios han facilitado mucho los procesos de revisin de las tareas desarrolladas.
El nico punto a mejorar detectado a falta del vaciado del cuestionario- es asegurar que los trminos
utilizados en la definicin de criterios sean perfectamente entendidos por la totalidad del alumnado.
En general, mantenemos decididamente con el apoyo del alumnado- la propuesta de trabajar
6. Referencias
[1] GMEZ, PIEDAD; AGUIRRE, M PILAR; POSSO, FERNANDO y GARCA, GUILLERMO
(2002). Matriz de Valoracin. EDUTEKA. http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
[recuperado el 8-8-2006]
[2] GOODRICH ANDRADE, HEIDI. (1997). Understanding Rubrics. Educational Leadership,
54(4), 14-17.
[3] LPEZ SALINAS, J.L. (2002). Uso de rbricas generalizadas para evaluar conocimientos en la
tcnica didctica Aprendizaje Basado en Problemas. Documento en internet
www.mty.itesm.mx/rectoria/dda/rieee/html/2002.htm [recuperado el 20-04-07]
[4] CONDE, A. y POZUELO, F. (2007). Las plantillas de evaluacin (rbrica) como instrumento
para la evaluacin. Un estudio de caso en el marco de la reforma de la enseanza universitaria en
el EEES. Investigacin en la Escuela, 63, pp 77-90.
[5] HAFNER, J.C. and HAFNER, P.M. (2003). Quantitative analysis of the rubric as an assessment
tool: an empirical study of student peer-group rating. International Journal of Science Education
25 (12), pp. 1509-1528.
[6] TIERNEY, R. & SIMON, M. (2004). What's still wrong with rubrics: focusing on the
consistency of performance criteria across scale levels. Practical Assessment, Research &
Evaluation, 9(2). from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=2 [recuperado el 10-4-2008]
[7] WAMBA, A.M.; RUIZ AGUADED, C.; CLIMENT, N. y FERRERAS, M. (2007). Las rbricas
de evaluacin de los Practicum como instrumento de reflexin para los estudiantes de Educacin
Primaria. En A. Cid et al (Coord.). Buenas Prcticas en el Practicum. AIDU (Asociacin
Iberoamericana de Didctica Universitaria); U. de Vigo, U. de Santiago de Compostela. (Actas
del IX Simposium Internacional sobre prcticas. Practicum y prcticas en empresas y en la
formacin universitaria. Poio, Pontevedra), pp. 1251-1261.
[8] ANDRADE, H. y DU, Y (2005). Student perspectives on rubric-referenced assessment. Research
& Evaluation, 10 (3).
[9] CONDE, A. y POZUELO, F., o.c.
[10] DODGE, B. (1996). Active Learning in the World Wide Web. Disponible en
http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/Active/ActiveLearning.html
[11] NOVELINO, J. (2004). El Alma de las Webquest. Quaderns Digitals. Monogrfico: Webquest
(disponible en http://www.quadernsdigitals.net) [recuperado el 24-03-2004]
[12] ALLEN, D. & TANNER, K. (2006). Rubrics: Tools for making learning goals and evaluation
criteria explicit for both teachers and learners. CBE-Life Sciences Education. Vol.5, 197-203. San
Francisco. http://www.lifescied.org/cgi/content/full/5/3/197 [recuperado el 24-01-2007].
[13] DODGE, B (2001b). A Rubric for Evaluating WebQuest. [On line].
http://WebQuest.sdsu.edu/WebQuestrubric.html. [recuperado el 11-9-2003]
[14] CONDE, A. y POZUELO, F., o.c.