Curriculum y didctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo.

En 1981, H. Giroux dijo que el campo del curriculum era relatiamente joen. !einte a"os despu#s, existe una
producci$n acad#mica muy amplia que enriquece el de%ate didctico.
&eg'n Gimeno &acristn, el t#rmino curriculum proiene del latin currere que re(iere a carrera, recorrido. El t#rmino se
remonta a )lat$n y *rist$teles, su uso es cuando la educaci$n se conierte en actiidad de masas.
Es una +erramienta para el ordenamiento de la ense"an,a en etapas y nieles con una (uerte capacidad reguladora y
controladora de los conocimientos a ense"ar.
-a didctica europea nunca tuo carcter neutro, a di(erencia de la norteamericana.
El en(oque norteamericano es prescriptio: si quiere conseguir esto, +aga tal cosa.
El en(oque europeo es normatio: dice qu# se de%e +acer, porque eso es lo %ueno.
El pensamiento pedag$gico en torno del curriculum es m'ltiple y +eterog#neo:
En la prctica escolar se re(iere a sus di(erentes nieles de o%jetiaci$n: plan de estudios, plani(icaci$n de una tarea,
programa de un pro(esor, ense"an,a en el aula, etc.
Como m%ito de re(lexi$n, de estudios, de anlisis: qu# es el curriculum, c$mo se dise"a, cul es su (inalidad, etc.
.uc+as teor/as estn detrs del t#rmino curriculum: las di(erentes tendencias son (ormas de +acer propuestas
normatias, poderosas +erramientas conceptuales para anali,ar las prcticas de la ense"an,a, y sus aportes a la
didctica.
&eg'n Giroux todas las (ormas de racionalidad tienen una pro%lemtica, que son las luc+as, tensiones y pro%lemas
o%jetios planteados por los tiempos +ist$ricos de esa pro%lemtica.
El en(oque tecnol$gico del curriculum exacer%$ la o%jetiidad y la neutralidad en la discusi$n didctica, que anula todo
de%ate ideol$gico y todo componente ut$pico.
Este en(oque comien,a con la pu%licaci$n de la o%ra de 0ran1lin 2o%%it, en 1918.
3raslad$ las ideas de la administraci$n cient/(ica del tra%ajo de 0. 3aylor a la escuela: orden, e(iciencia y %'squeda de
una mayor productiidad. -as necesidades de la econom/a para las necesidades de los seres +umanos: +a%ilidades,
actitudes, +%itos, (ormas de conocimiento espec/(icos.
En los o%jetios se sienta la %ase para la selecci$n y organi,aci$n de los otros elementos del curriculum: contenidos,
actiidades, ealuaci$n, etc.
4. 3yler ela%or$ la teor/a del curriculum centrada en los o%jetios en 1959. Esta se extendi$ y qued$ expresada por
autores como 2loom, H. 3a%a, 6. )op+am, y E. 2a1er, 4. Gagn# y 2riggs, +asta llegar en la actualidad a la ersi$n
sistemtica y ci%ern#tica para su dise"o.
7os tradiciones amplian la re(lexi$n so%re la cr/tica de los planteamientos anteriores:
-a corriente anglosajona: 8. &c+9a% en los EE:: y -. &ten+ouse en ;nglaterra producen un giro +acia la prctica.
-a racionalidad: que articula curriculum, pol/tica y emancipaci$n.
-os aportes de &c+9a% y &ten+ouse
Hacia (ines de 19<= en los EE::, 8. &c+9a% a(irma%a que el campo del curriculum esta%a mori%undo.
-a perspectia t#cnica que se +a%/a producido +asta el momento, adolec/a de una serie de limitaciones:
Excesia con(ian,a en la teor/a, tomadas de la psicolog/a, la econom/a y la (iloso(/a
El renacimiento del campo curricular se producir/a si se a%andona%a la modalidad te$rica y se adopta%a la modalidad
prctica, cuasi prctica y ecl#ctica.
3res argumentos para demostrar la ineptitud de la teor/a:
-a teor/a (racasa en la es(era de la aplicaci$n
-as teor/as son a%stractas, mientras que el curriculum y la ense"an,a en(rentan casos reales.
-a teor/a es insu(iciente, ya que en las cs. &ociales +ay multiples teor/as riales, para decir qu# +acer con los seres
+umanos.
-as modalidad prctica instaura la manera de encarar la preocupaci$n central de los pro(esores y maestros: en lugar del
control de logros preesta%lecidos, ser la de aplicarlos en un curriculum particular. &er/a la +erramienta para tomar
decisiones so%re los cam%ios del curriculum sin producir alteraciones signi(icatias en las instituciones educatias.
En ;nglaterra -. &ten+ouse, en 1985, desarrolla el modelo de proceso como alternatia al modelo de o%jetios.
)ara #l un curriculum es una tentatia para comunicar los principios y rasgos esenciales de un prop$sito educatio,
a%ierto a discusi$n cr/tica y que pueda ser trasladado a la prctica.
)ensa%a que los curricula son +ip$tesis o conjeturas que de%en ser puestos a prue%a por los pro(esores y estudiantes. Ha
de proporcionar>
En cuanto a proyecto: %ases para plani(icar un curso. En cuanto a eri(icaci$n emp/rica: orientaciones para eri(icar
ideas en la prctica.En cuanto a justi(icaci$n: (inalidad o intenci$n que sea suscepti%le de anlisis cr/tico
El pro%lema principal del estudio del curriculum es la distancia entre las aspiraciones y las tentatias para +acerlas
operatias.
:n curriculum alioso de%e expresar una isi$n del conocimiento, del aprendi,aje y de la educaci$n a tra#s de
materiales docentes y criterios de ense"an,a
El modelo de proceso requiere de ciertas capacidades pro(esionales ?un pro(esional amplio@, pues requiere del juicio del
pro(esor, y #sta es su mayor (uer,a y su mayor de%ilidad. Es ms exigente para maestros y pro(esores pues requiere de
creatiidad en tanto no esta%lece prescripciones so%re el Ac$mo +acerB, necesita de mejor (ormaci$n y mayor desarrollo
personal y pro(esional.
-os aportes de la teor/a cr/tica del curriculum
7i(erentes denominaciones: perspectia cr/tica ?3. )op1e9it,@, racionalidad reproductia y emancipadora ?H. Giroux@,
aproximaci$n cr/tica ?6. Carr y &. Cemmis@, o en(oque reconceptualista ?6. )inar@.
-a perspectia cr/tica cuestiona el en(oque tecnol$gico. -a teor/a emancipadora sostiene que las ideas de &ten+ouse se
asientan so%re el pro(esorDinestigador indiidual. 7icen tam%i#n que el modelo de proceso dice poco so%re la
deli%eraci$n para tratar el papel del Estado en la educaci$n ?Cemmis@. 7ice que:
-a teor/a cr/tica pone so%re el tapete la relaci$n entre la educaci$n y la sociedad so%re cuestiones c$mo la
escolari,aci$n sire a los intereses del Estado, actiando a tra#s del curriculum determinados alores y no otros.
-a teor/a cr/tica o(rece (ormas de tra%ajo cooperatio no s$lo en teor/a ?ideas cr/ticas@ sino en la prctica ?(ormas de
organi,aci$n para cam%iar la educaci$n prcticamente@.
Esta teor/a desmiti(ica el carcter neutral y as#ptico de la escolaridad y el curriculum a tra#s de las relaciones con el
Estado capitalista, asumiendo el carcter pol/tico del curriculum escolar.
4eitali,$ el pensamiento didctico y a%ri$ la re(lexi$n o%turada por el pensamiento t#cnico: qu#, por qu# y para qu# se
ense"an determinados contenidos y no otros, a qu# grupos pertenece el conocimiento que se transmite en las escuelas, a
qui#n legitima ese conocimiento, qu# se aprende en las escuelas con un curriculum mani(iesto o expl/cito, qu# con el
curriculum oculto, y qu# con uno nulo, qu# se eal'a y qu# (unci$n tiene la ealuaci$n.
En esta teor/a el pro(esor tiene un rol protag$nico: re(lexi$n en y so%re la acci$n, logrando mayor autonom/a en las
prcticas docentes.
-os aportes ms signi(icatios a la didctica lo dieron los te$ricos de la resistencia: -. *lt+usser, ). 2ourdieu y 8.C.
)asseron, C. 2audelot y 4. Esta%let, &. 2o9les, y H. Gintis, entre otros. *dems Eoung y 2. 2ernstein que conirtieron
en pro%lemtica la cuesti$n de lo que se ense"a en la escuela, mostrando el carcter ideol$gico de la selecci$n y
organi,aci$n de los contenidos del curriculum y las condiciones de acceso di(erenciadas seg'n el origen de los
estudiantes.
Estos autores ayudaron a deelar una serie de mitos:
el sistema escolar o(rece iguales oportunidades a todos los indiiduos de la sociedad para lograr el desarrollo
indiidual, la moilidad social, la igualdad econ$mica y la conquista del poder pol/tico.
-a educaci$n como prctica apol/tica
-a +omogeneidad del sistema escolar
-a o%jetiidad del conocimiento.
El curriculum oculto es una de las categor/as que muestra una serie de e(ectos colaterales, sutiles y paralelos
relacionada con los contenidos del curriculum expl/cito: no s$lo se ense"a y aprende ms de lo que se pretende ense"ar
y aprender, sino que es un potente e+/culo de sociali,aci$n y un poderoso instrumento de control social. 4eisa y pone
en cuesti$n los o%jetios que se materiali,an en los curricula.
-a inculaci$n con las teor/as proenientes de la nuea sociolog/a de la educaci$n +a resultado (ruct/(era .
7idctica general y didctica especial
*sistimos a un despla,amiento desde la didctica +acia el curriculum como campo de re(lexi$n y +acia las didcticas
espec/(icas de las di(erentes disciplinas y Freas de sa%er. -a didctica suele ser eliminada de los curricula de (ormaci$n
docente.
&e pretende la ense"an,a y el aprendi,aje de un contenido disciplinar espec/(ico, y se plantea la relaci$n entre la
didctica general y las didcticas espec/(icas. )ro%lemas propios de la didctica general:
-a (ormulaci$n de proyectos de organi,aci$n de la escuela
-a AdisciplinaB o las (ormas de comunicaci$n productia entre generaciones
El estudio y desarrollo de la cuesti$n metodol$gica
-os sistemas de ealuaci$n
-a (ormaci$n de los docentes
El dise"o de curricula en cuanto trayectorias (ormatias.
Con(lictos en la eoluci$n de la didctica.
-a demarcaci$n entre la didctica general y las didcticas especiales
.ar/a Cristina 7aini
-as disciplinas +an eolucionado, el campo de las ciencias de la educaci$n no es ajeno a estas En particular, la
pol#mica alrededor de la didctica es el tema de la de(inici$n del m%ito de la didctica general y las didcticas
especiales. -a inclusi$n de la didctica como disciplina en el campo de la educaci$n corresponde a la tradici$n europea,
%sicamente de Europa central y mediterrnea, y se extiende al contexto latinoamericano. )ero en los 'ltimos a"os, la
de(inici$n disciplinaria de la didctica y sus especiali,aciones +a planteado nueos pro%lemas. &e de(inen las didcticas
especiales como campos espec/(icos de las respectias ciencias, sin relaci$n con un marco de didctica general incluye
cuestiones de dominios entre disciplinas, por el tra%ajo simultneo con dos o ms nieles de realidad. -a ense"an,a en
el que con(luyen m'ltiples dimensiones pro%lemticas y, diersas disciplinas que pretenden explicarlas &in em%argo, la
interdisciplinariedad en las ciencias sociales, est lejos de ser una actiidad leg/timamente consolidada.
:no de los puntos centrales en la de(inici$n epistemol$gica de la didctica reside en la cuesti$n de la %ase normatia, la
disciplina surge +ist$ricamente como espacio de concreci$n normatia para la reali,aci$n de la ense"an,a, la expansi$n
de la escolaridad p'%lica, el li%eralismo pol/tico y los aances psicolog/a del desarrollo (acilitaron la concreci$n de
experiencias signi(icatias en el campo didctico. *parecen as/ las primeras Gespeciali,acionesG
El peso %urocrtico del aparato escolar (ue trans(ormando estas contri%uciones en didcticas especiales produjo
despla,amiento del centro del en(oque: del sujeto de la ense"an,a +acia la organi,aci$n del sistema escolar, .se de%ilit$
la demarcaci$n epistemol$gica de las Aespeciali,acionesG, )ero la ruptura ms importante la o(rece la Escuela Cr/tica
que a%andona el ritualismo y la prescripci$n t#cnica del realismo ingenuo para (aorecer la +ermen#utica. Con(luyendo
otras con(iguraciones representatias de la didctica contempornea +an en(ati,ado la propuesta de comprender y
operar desde los sujetos y desde las prcticas particulares. Htros aportes destacan que los pro%lemas de la ense"an,a
son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las (ormulaciones a%stractas. Es eidente el alor de las
contri%uciones tanto de la Escuela, pero tam%i#n es muy isi%le que ya se +a%/a llegado al agotamiento del modelo
positiista
)ero estas perspectias conducen a una pro%lemtica metodol$gica, no s$lo respecto de la inestigaci$n disciplinaria
sino especialmente de la reali,aci$n de la ense"an,a. 3am%i#n se +a reali,ado una pro(unda cr/tica a la Gracionalidad
instrumentalG de la didctica y se +a destacado su necesaria contri%uci$n a un proyecto emancipador, tanto de la escuela
como de los propios docentes.
plantea nueos pro%lemas para la didctica y para el desarrollo de la acci$n de los docentes.
En este punto ca%r/a distinguir muy claramente dos cuestiones. :na se re(iere a sostener la re(lexi$n y la comprensi$n
de la realidad dentro de la (ormaci$n de los docentes, la otra estri%a en la irtual ausencia de criterios %sicos de acci$n
propuestos
7e esta (orma se podr/a contri%uir a la trans(ormaci$n de las relaciones socioculturales en la escuela y en la ense"an,a,
en la prctica concreta y no s$lo en los principios te$ricos.
* medida que la didctica (ue dominada por el en(oque e(icientista tecnocrtico, se (ue despla,ando la perspectia, lo
que conirti$ al curr/culum en un instrumento de control social. pas$ a ser la llae maestra de la didctica, y los
o%jetios, su %r'jula. -a didctica general (ue creciendo en caudal interpretatioDdescriptio, aunque toda/a
(ragmentario,
entretanto, el GlugarG (ue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didcticas especiales &i %ien es cierto se requiere
el tra%ajo conjunto el pro%lema se plantea cuando las propuestas se generan atomi,adas de un proyecto didctico glo%al
para la escuela cuando en lugar de un tra%ajo conjunto se opera la coloni,aci$nG de un experto so%re el otro, el campo
de la 7idctica no +a superado toda/a la situaci$n.
-as teor/as cr/ticas en especial el reproductiismo y las inestigaciones so%re el papel de la escuela en la conseraci$n
de las estructuras sociales +an tenido un impacto +asta +oy di(/cil de superar para el pensamiento pedag$gico.
-a didctica de en(oque tecnocrtico tap$, durante muc+o tiempo, cualquier re(lexi$n so%re el tema del conocimiento,
constituy#ndose en aplicaci$n del planeamiento e(icientista en las escuelas. .ientras tanto, las didcticas por
disciplinas procuran su dominio y autonomi,aci$n en la producci$n y en la interenci$n en la prctica escolar.
-a autonomi,aci$n te$rica y metodol$gica de las didcticas especiales encontrarla legitimidad si se compro%ase que
#stas +an alcan,ado la producci$n de marcos conceptuales propios, de existencia y signi(icaci$n espec/(ica en el marco
de cada GmicroGDdisciplina.
El concepto de Gtransposici$n didcticaG +a contri%uido al desarrollo de la didctica general, relatio al tratamiento del
contenido de la instrucci$n. C+ealland y otras inestigaciones +an producido diersas conceptuali,aciones que pueden
ser aplicadas al estudio de la didctica, algunas de las importantes aportaciones son los conceptos de Gcontrato
didcticoG, Gsituaci$n didcticaG y su clasi(icaci$n, Estas inestigaciones arrojaron amplias coincidencias.
? reali,ar un tra%ajo so%re las ideas intuitias de los alumnos,
? ms que ense"ar nueos conceptos, +ay que cam%iar los que ya poseen los alumnos, produciendo el con(licto
cognitio
? es necesario cam%iar los m#todos aan,ando so%re el Gsentido com'nG o incluyendo la perspectia psicogen#tica
? es necesario, partiendo de la ida cotidiana
? se recomienda partir de las construcciones espontneas para aan,ar +acia las ideas cient/(icas
? la ense"an,a de%e producir una Gtoma de concienciaG y la construcci$n de sentidos
? en la construcci$n del conocimiento se sugiere pro%lemati,ar +ip$tesis e ideas
? en las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido cr/tico, re(lexio, pro%lemati,ador, las propias prcticas
institucionales so%re los sistemas de alor,
? en ariadas materias, los docentes nunca dejan de ense"ar alores y actitudes.
Estas propuestas didcticas no representar/an producciones correspondientes a disciplinas espec/(icas sino que ellas
representan GdilogoG entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la psicolog/a
cognitia, la +egemon/a del discurso de la psicolog/a sigue presente, )odr/amos, entonces, plantearnos: ICul es la
utilidad y signi(icaci$n de la participaci$n en el proyecto de un especialista en didctica, si las propuestas de las
didcticas especiales pueden desarrollarse como dilogo aunque a'n incipiente entre psic$logos y especialistas en las
distintas disciplinasJ
pesar de las di(icultades +oy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especiali,aci$n
&in em%argo, ello no implica que la didctica general desapare,ca como disciplina o se (ragmente en didcticas
especiales, por el contrario, la reisi$n glo%al llear/a a pensar en las especiali,aciones como desarrollos didcticos en
los distintos campos disciplinarios, la ense"an,a plantea desa(/os que s$lo pueden ela%orarse dentro de la didctica
general
-a (ormulaci$n de proyectos de organi,aci$n de la escuela
-as propuestas organi,atias de la escuela constituyen una temtica con tradici$n en los desarrollos de la didctica la
GEscuela KueaG reunieron desde principios +asta procesos, materiales, distri%uci$n del tiempo y del espacio,
con(iguraci$n de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participaci$n y gesti$n, m#todos de tra%ajo y ariadas
concreciones. 3al e, el peso posterior que se les dio a los estudios cr/ticos so%re el curr/culum +aya incidido en la
licuaci$n de las propuestas so%re la propia escuela.
-a GdisciplinaG o las (ormas de comunicaci$n productia entre generaciones
!inculada al replanteamiento de la instituci$n escolar, la pro%lemtica de la %rec+a entre la cultura de los j$enes y la
de los adultos requiere ser seriamente considerada en nueos programas de acci$n. .s que pensar en la Gcoexistencia
pac/(icaG, se necesita a%ordar el desarrollo de proyectos de tra%ajo que resigni(iquen la ense"an,a y conoquen el
mundo de sentidos de ni"os y adolescentes.
El estudio y desarrollo de la cuesti$n metodol$gica
El desarrollo metodol$gico que permita conceptuali,aciones amplias, inclusias y consistentes y la ela%oraci$n de
criterios que permitan orientar la acci$n de los docentes constituye una perspectia leg/tima y ia%le.
Es necesario el desarrollo sistemtico de modelos metodol$gicos de ense"an,a que consideren la relaci$n entre
prop$sitos educatios, dise"os curriculares, recursos y teor/as ppsicol$gicas y sociol$gicas.
-os sistemas de ealuaci$n
Htra cuesti$n que requiere respuestas desde los desarrollos didcticos se re(iere a los sistemas de ealuaci$n, tanto de
los productos de aprendi,aje, en sus distintas dimensiones, como del mismo proyecto educatio.
-a (ormaci$n de los docentes, los docentes constituyen los actores priilegiados para la concreci$n de la ense"an,a.
&on centrales para la didctica El dise"o curricular en cuanto trayectoria (ormatia.
Cualquier per(il que adopten tales dise"os in(luye necesariamente so%re las propuestas de especiali,aciones
didcticas.las re(lexiones aqu/ presentadas llear/an a plantear la necesidad de reconstruir la dimensi$n normatia de la
didctica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la acci$n de los docentes.ca%e pensar que el papel
%isagra de la didctica, entre la teor/a y la acci$n, necesitar/a la recuperaci$n del discurso de la pedagog/a. 3al e, su
recuperaci$n despeje el campo para que la didctica desarrolle aquellos necesarios cursos de acci$n.
En 198= !. Candau aconseja%a eitar la perspectia corporatiista de los que de(ienden la didctica gral. E por otro, los
que de(ienden las didcticas especiales. -a didctia gral. 7e%er/a centrarse en:
&us propios presupuestos para pasar de una didctica instrumental a una didctica (undamental
El papel de los estructurantes del m#todo didctico
-a multidimensionalidad del proceso de ense"an,aDaprendi,aje: pol/tica, +umana y t#cnica
7i(erentes a%ordajes de la prctica pedag$gica
3emticas que atraiesan: cuesti$n del sa%er y poder, el sentido de la ealuaci$n, qu# se entiende por disciplina, el
papel del planeamiento, etc.
)ara !. 2enedito ?198L@ la didctica tiene un espacio propio:
Ense"an,a: teor/as, modelos, metodolog/a
Kormatia (lexi%le de los procesos de ense"an,aDaprendi,aje
*plicaci$n de los m#todos, t#cnicas y actiidades de ense"an,a y aprendi,aje en la escuela
)laneamiento de los modelos y dise"o del curriculum: imprescindi%les %ases psicol$gicas y sociol$gicas
*nlisis, discusi$n y selecci$n de los contenidos culturales
.edios, recursos e instrumentos en el proceso didctico
Ealuaci$n del rendimiento instructio.
-as didcticas espec/(icas por reas o disciplinas tienen que recuperar el dilogo con la didctica general en la
complejidad de la ense"an,aD
C-*&E 5
*l examinar la reorgani,aci$n del conocimiento prctico de un maestro principiante es menester disponer de un marco
te$rico que permita considerar la estructura de su pensamiento.
El%a, emplea las expresiones Mregla prcticaM, Mprincipio prcticoG e GimagenG para designar tres grados de generalidad
en el conocimiento prctico del maestro. -as reglas prcticas son ($rmulas claras que indican qu# es lo que de%e
+acerse en situaciones espec/(icas que se plantean +a%itualmente. . -os principios prcticos son ms amplios que las
reglas, y surgen al concluir un proceso de re(lexi$n acerca de un pro%lema. Ejemplo de un principio, que armoni,a con
la regla se"alada anteriormente, es el de que G,de%e procurarse que los alumnos gocen de una atm$s(era de clase en la
que sean capaces de arriesgar, y lleguen as/ a comunicarse de manera ms a%iertaM. las imgenes, que constituyen el
niel ms a%arcatio, expresan las conicciones del maestro en ($rmulas %rees, de carcter meta($rico.
Como se"ala 4oter, la conciencia representa el ms eleado de los tres nieles del (uncionamiento mental. El segundo
niel, o niel intermedio, del (uncionamiento mental, situado inmediatamente por de%ajo de la conciencia, a%arca dos
tipos de componentes cognitios, uno que posee una (unci$n expl/cita y otro que posee una (unci$n tcita. El niel
restante, que es el niel in(erior del (uncionamiento mental, comprende procesos cognitios %sicos tales como la
memoria, la atenci$n y la percepci$n. El punto de ista de !ygots1y acerca de la conciencia sire como marco de este
estudio acerca de los cam%ios producidos en el conocimiento prctico de la ense"an,a en una maestra principiante.
El conocimiento prctico acerca de las cinco cuestiones parece +a%er seguido por lo menos tres cursos de desarrollo,
seg'n lo muestra la (igura 1 1.1. En lo que concierne a la cuesti$n de la marc+a de la clase, el conocimiento prctico
comprendi$ la ela%oraci$n de principios, que se desarroll$ de manera ms o menos simultnea con la aparici$n de las
reglas y las imgenes. El conocimiento de la plani(icaci$n se desarroll$ %ajo la (orma de una serie de reglas. En algunos
casos las reglas parecen re(lejar principios prcticos, pero estos principios no se registraron sino +asta el (inal mismo
del estudio. Ko parece +a%erse presentado ninguna imagen. En el caso del conocimiento del control del tema, los
principios y las reglas se desarrollaron a la par, sin la aparici$n de imgenes. El conocimiento de la deducci$n del
conocimiento preio pertinente no parece +a%erse estructurado ni en imgenes ni en reglas. En gran medida se inici$ en
el niel de los principios y pas$ despu#s al niel de las aplicaciones. -as aplicaciones (ueron aun menos generales que
las reglas, y estuieron determinadas por el contenido de determinados textos y por la manera en que la maestra
perci%/a que pod/a +acer que esos textos les resultaran a los alumnos personalmente signi(icatios. )or 'ltimo, el
conocimiento de la responsa%ilidad del maestro parece +a%erse estructurado primero en el niel de los principios,
despla,ndose, con el tiempo, +acia el niel de las imgenes.
Carpeta de 3ra%ajo
-a inestigaci$n so%re la ense"an,a +a sido emprendida desde m'ltiples miradas denominadas paradigmas por 3. Cu+n
o programas de inestigaci$n por ;. -a1atos.
-. &+ulman pre(iere el concepto de programas de inestigaci$n para descri%ir los g#neros de indagaci$n antes que
paradigma. Estos programas tienen una amplia gama de determinantes que in(luyen en las prcticas de ense"an,a.
En las d#cadas de 19<= y L= la inestigaci$n experimental y cuasiDexperimental no rindi$ (rutos en la construcci$n de
sistemas te$ricos de explicaci$n porque reduce la ida del aula a algunas aria%les que dejan a(uera a otras.
&eg'n )#re, G$me, la prctica te$rica +a estado orientada a la especulaci$n (ilos$(ica ms que a los (en$menos que
ocurren en el aula.
7i(erentes modos de encarar la generaci$n de conocimientos didcticos:
El paradigma presagioDproducto
-os estudios reali,ados desde la d#cada de 19N= conce%/an la e(icacia de la ense"an,a como e(ecto directo de las
caracter/sticas (/sicas y psicol$gicas del pro(esor. 2uscan al pro(esor e(ica, pero no por su comportamiento en el aula
sino por su personalidad. -os estudios a%arca%an estas relaciones:
*ptitudes del pro(esorDrendimiento acad#mico
*ptitudes del pro(esorDjuicio del alumno
*ptitudes del pro(esorDjuicio de especialistas y expertos.
-imitaciones: Ko considera lo que el pro(esor A+aceB se centra en lo que AesB. 7esconoce la continuidad entre el AserB
y el AactuarB.
Ko toma en cuenta (actores del contexto como mediadores del comportamiento maestroOpro(esor y alumnos.
7eja (uera los e(ectos de las actiidades de aprendi,aje en los alumnos
Ko clari(ica el concepto de e(icacia: juicio del alumno, experto, rendimiento acad#micoJ
El paradigma procesoDproducto
&eg'n &+ulman ?1989@ el programa de inestigaci$n ms igoroso a (ines de 19<= y principios de 19L=. Kecesidad de
considerar las aria%les internas capaces de mediar entre las capacidades del pro(esor y el rendimiento del alumno. &e
estudian las acciones del pro(esor y los alumnos, aisladamente, o como cadenas de secuencias de acci$n del pro(esor.
7os o%jetios de las inestigaciones:
;denti(icar patrones de comportamiento
Correlaciones entre patrones de conducta, estilos docentes y rendimiento acad#mico de alumnos.
Cr/ticas:
-as caracter/sticas de los alumnos no son consideradas desde un punto de ista cognitio ni desde un en(oque
cualitatio.
Ko contemplan aria%les contextuales y curriculares. Ko consideran la ense"an,a como un producto situacional
(lexi%le y cam%iante.
)aradigma mediacional centrado en el pro(esor
&e sit'a ms en la ense"an,a que en el aprendi,aje. )riori,a el pensamiento y la actuaci$n del pro(esor. 7e esta (orma
se anali,an en pro(undidad los (actores y procesos internos que determinan las intenciones y actuaci$n del pro(esor.
Caracter/sticas:
El pensamiento se organi,a en torno a esquemas de conocimiento ?creencias, teor/as personales, estrategias y
procedimientos para la plani(icaci$n@ -a experiencia promuee la reconstrucci$n de estos esquemas.
-os esquemas tienen carcter tcito ?el pro(esor no los anali,a@, por esto +ay contradicciones externas e internas entre
los esquemas.
Estos esquemas se representan en el lenguaje y en la mente del pro(esor a tra#s de imgenes, met(oras, principios,
reglas y +%itos ?texto de la clase@
-os esquemas son inmuta%les y su origen en lo su(rido por el pro(esor como alumno.
Esta perspectia est ligada a la del pro(esorDinestigador, y (ue criticada por ser excesiamente psicologista y racional.
)aradigma mediacional centrado en el alumno
El alumno ya no es considerado como un agente pasio que asimila in(ormaci$n : es reconocido como un
trans(ormador actio del conocimiento y constructor de esquemas conceptuales alternatios.
-as inestigaciones se orientan en:
El modo en que el alumno perci%e las di(erentes tareas del aprendi,aje y los est/mulos para reali,arlas
El modo en que se implica aut$nomamente en el desarrollo de esas tareas
-os procedimientos mentales para asimilar materiales de contenidos (iguratios y resoler pro%lemas.
El alumno no es un papel en %lanco en el que +ay que escri%ir determinados conocimientos. *l contrario, ela%oran un
sistema de constructos personales desde los cuales interpretan y predicen la realidad. -as perspectias de ense"an,a
parten de la recuperaci$n de las ideas preias para introducir los nueos aprendi,ajes e incorporarlos a la estructura
semntica experiencial del alumno y no s$lo en su estructura acad#mica.
Este tipo de inestigaciones +a sido (ecundo pero cuestionado por no +a%er dado peso a (actores contextuales o realidad
exterior a la ida del aula.
El paradigma ecol$gico
En los 'ltimos a"os de la d#cada del L= la nuea perspectia caracteri,a la ida del aula en t#rminos socioculturales,
desde caracter/sticas etnogr(icas, situacionales y cualitatias e integra el paradigma mediacional.
&eg'n )#re, G$me, tiene las siguientes caracter/sticas:
)erspectia naturalista ?ida real en el aula@: o%seraci$n y anlisis desde la manera participatia.
El aula es un espacio social de comunicaci$n e intercam%io, con participaci$n actia de sus actores. -as respuestas de
alumnos y pro(esores no son mecnicas y responden al contexto (/sico y psicosocial que impone l/mites e induce
comportamientos.
-a ida del aula es multidimensional, simultnea, inmediata, impredeci%le, e +ist$rica.
Comprensi$n y explicaci$n del comportamiento de alumnos y pro(esores ?no +ay estilo docente $ptimo@.
3iene en cuenta aportes de di(erentes m%itos de las cs. Humanas.
&+ulman propone la indagaci$n paradigmtica m'ltiple, en acuerdo con 8. &c+9a% ?gama de perspectias de
inestigaci$n@
7/a, 2arriga caracteri,a los modelos de inestigaci$n desde una perspectia +ist$rica. Esta%lece dos grupos:
DConstrucci$n de una teor/a didctica con deriaciones para la ense"an,a. 7entro se encuentran:
3eor/a didctica de Comenio ?armon/a y enlace entre la (ormulaci$n conceptual y las t#cnicas@
7esarrollos conceptuales independientes de la prctica, por ej. 4ousseau, nuea sociolog/a de la educaci$n y teor/a
cr/tica de la educaci$n ?mo. )ed. Cr/tica@
.arcos conceptuales %rees para luego desarrollar t#cnicas de tra%ajo en el aula: 0reinet, )estalo,,i y 0reire.
D;nestigaciones en el aula. &e encuentran:
;nestigaci$n de la ense"an,a desde perspectias psicol$gicas ?*e%li, *usu%el, 2runer@
;nestigaci$n etnogr(ica ?8ac1son@
;nestigaci$n participatia e inestigaci$nDacci$n ?&ten+ouse, Carr, Cemmis@
3eor/a social de la su%jetiidad y su aplicaci$n en el aula ?cosmoisiones de los docentes y de los estudiantes@
paradigmas y programas de inestigaci$n en el estudio de la ense"an,a:
una perspectia contempornea
-ee &. &+ulman
introducci$n y panorama general
El prop$sito de este cap/tulo es serir de gu/a al lector en el campo de la inestigaci$n so%re la ense"an,a,
especialmente en el terreno de los programas de inestigaci$n que dirigen, mode lan o se"alan los caminos para dic+a
inestigaci$n. Comprender los resultados y m#todos de la inestigaci$n so%re la ense"an,a requiere que el lector
aprecie la diersidad de maneras en que tales cuestiones se (ormulan. -a inestigaci$n so%re la ense"an,a, al igual que
en la mayor/a de los otros campos de estudio, no es o%ra de estudiosos que tra%ajan solos y aisladamente. .s
recientemente, 7HE-E escri%i$ l'cidamente so%re los paradigmas para la inestigaci$n de la ense"an,a.
Estos modelos P+/%ridosQ, que me,clan experimentaci$n con etnogra(/a, regresiones m'ltiples con estudios de casos
m'ltiples, modelos denominados de procesoDproducto con anlisis de la mediaci$n estudiantil, estudios con diarios
personales, suscitan nueos desarrollos en la inestigaci$n so%re la ense"an,a
7entro de los t#rminos de tal programa de inestigaci$n, podemos esperar que ciertos tipos de inestigaci$n se
consideren releantes, y sean citados y cuidadosamente seguidos por el inestigador. Estarn de acuerdo so%re los
puntos de partida para la inestigaci$n. -os cient/(icos sociales reali,an sus actiidades de inestigaci$n dentro del
marco de una escuela de pensamiento que de(ine los o%jetios, puntos de partida, m#todos y concepciones
interpretatias adecuados para sus inestigaciones.
Cag# present$ una amplia rese"a de los paradigmas para la inestigaci$n so%re la. 4eis$ una gran cantidad de
ejemplos de paradigmas tomados de otras ciencias sociales, que podr/an resultar aliosos para los estudios de la
ense"an,a, y despu#s procedi$ a examinar los que se +a%/an usado para la inestigaci$n so%re la ense"an,a en el aula.
7espu#s examin$ los paradigmas del PprocesoDdeDense"an,aQ, donde el #n(asis de la inestigaci$n esta%a puesto en
caracteri,ar las conductas o%sera%les del pro(esor y el estudiante en el aula, en tanto que esta%an relacionadas con las
medidas del desarrollo del alumno. *l resumir los diersos modelos de inestigaci$n del proceso de la ense"an,a
encontr$ cuatro elementos comunes. El programa de inestigaci$n dominante para el estudio de la ense"an,a
com%ina%a un microcriterio de e(icacia ?rendimiento acad#mico eri(icado@ y correlatos del proceso de ense"an,a.
mapa sin$ptico de la inestigaci$n so%re la ense"an,a
*l a(irmar que no existe un programa de inestigaci$n 'nico que pueda comprender todos y cada uno de los +ec+os
educacionales, quiero decir que las insu(iciencias de determinados programas pueden ser superadas por medio de una
me,cla adecuada con las insu(iciencias de otros programas.
7ado que estos lugares estrat#gicos de inestigaci$n son di(erentes en cada niel, tam%i#n de%en serlo las
inestigaciones estrat#gicas y por ende los +ec+os, principios y teor/as que surjan de esas inestigaciones. Ko o%stante,
este mapa no puede ser una teor/a glo%al de la ense"an,a. -a ense"an,a est conce%ida como una actiidad que implica
el tratado conjunto de pro(esores y estudiantes. -os determinantes potenciales de la ense"an,a y el aprendi,aje en el
aula son los tres atri%utos signi(icatios de los actores: capacidades, acciones y pensamientos. El contenido y los
prop$sitos por los cuales se ense"a todo esto son el cora,$n mismo de los procesos de ense"an,aDaprendi,aje. -os
programas de inestigaci$n di(ieren en los rasgos elegidos para el anlisis, la direcci$n de la causalidad
El programa de cognici$n del pro(esor examina las relaciones del pensamiento del pro(esor con su propia acci$n ?por
ejemplo, estudios de sistemas de juicio y asignaciones de los alumnos a grupos de lectura por parte de los pro(esores@.
El programa de la ecolog/a del aula examina las in(luencias rec/procas de las acciones del pro(esor y del estudiante,
(recuentemente iluminadas por aspectos del pensamiento. -os di(erentes programas de inestigaci$n para el estudio de
la ense"an,a seleccionan di(erentes partes del mapa para de(inir los (en$menos propios de sus indagaciones. Hay
tam%i#n otras clases de elecciones que determinan la manera en que se reali,a la inestigaci$n de la ense"an,a. los
principales programas de inestigaci$n
En las secciones que siguen se presentarn los principales programas de inestigaci$n que estructuran el grueso de la
inestigaci$n so%re la ense"an,aR se descri%irn, anali,arn, compararn y criticarn.
&e"alar# en particular la manera en que se +an desarrollado los programas de inestigaci$n en respuesta y reacci$n a
otros programas. En general, los nueos programas de inestigaci$n no se desarrollaron como maneras alternatias de
lograr los o%jetios de inestigaci$n de los programas existentes. Comen,aremos con el programa clae y ms actio
en inestigaci$n so%re la ense"an,a, la inestigaci$n del procesoDproducto, seguido por un pariente ms pr$ximo,
aunque cr/tico ocasional: el programa de inestigaci$n del tiempo de aprendi,aje acad#mico. !eremos c$mo el
paradigma mediacional centrado en el estudiante ocupa una posici$n intermedia entre las perspectias de la
inestigaci$n del procesoDproducto y los estudios de los procesos en el aula como sistemas ecol$gicos o como
comunidades de lenguaje. El estudio de la cognici$n del pro(esor se examinar paralelamente a los exmenes de la
cognici$n del alumno en diersos programas. !ayamos primero a la inestigaci$n del procesoDproducto.
inestigaci$n del procesoDproducto
&in duda el ms igoroso y productio de los programas de inestigaci$n de la ense"an,a durante la 'ltima d#cada +a
sido el en(oque de la e(ectiidad de la ense"an,a, conocido tam%i#n como el programa del procesoDproducto, .;3SE-
?19<=@ y -os principios %sicos de la inestigaci$n del procesoDproducto (ueron descritos por *K7E4&HK, de(inieron
las relaciones entre lo que los pro(esores +acen en el aula ?los procesos de la ense"an,a@ y lo que les pasa a sus alumnos
?los productos del aprendi,aje@. 3odos #stos son considerados ejemplos de ense"an,a, una actiidad que trasciende
tanto a los pro(esores tomados indiidualmente como a las situaciones espec/(icas.
:no de los conjuntos ms signi(icatios de resultados de la inestigaci$n del procesoDproducto so%re la ense"an,a lle$
a la demostraci$n de que los pro(esores suponen una di(erencia. Esta l/nea dio gran impulso al desarrollo de la
inestigaci$n del procesoDproducto. Ko s$lo +ac/an ms ense"an,a indirecta. El programa de inestigaci$n contiene
muc+as ariantes.
E esta cuesti$n llea a los pro%lemas ms serios de la inestigaci$n de procesoDproducto.
Tuer/an trasladar la atenci$n de la comunidad de inestigaci$n so%re la ense"an,a, desde la preocupaci$n por la
conducta docente a una consideraci$n ms equili%rada de las respuestas coordinadas e inmediatas ante la ense"an,a. 7e
acuerdo con nuestra opini$n de que el campo de la inestigaci$n so%re la ense"an,a de%er/a ser considerado como un
dilogo ininterrumpido entre los especialistas, el punto de partida del anlisis (ue una cr/tica de la adecuaci$n de la
l$gica del programa del procesoDproducto.
2erliner sit'a la inestigaci$n de 23E& so%re 3iempo de *prendi,aje *cad#mico en la intersecci$n de tres programas
de inestigaci$n: la traDdici$n de inestigaci$n so%re la ense"an,a seg'n el procesoDproductoR los tra%ajos de
C*44H-- ?19<N@, de 2-HH. ?19<8R 19L<@ E de H*4K;&CH0EGE4 E 6;-EE ?19L<@, todos deriados del modelo
de Carroll del aprendi,aje escolarR y la %i%liogra(/a so%re el dise"o de la instrucci$n, la instrucci$n especialmente
programada a partir de su preocupaci$n por el control de los /ndices de error.
7e +ec+o, numerosos estudios +an demostrado que la mayor parte de la ense"an,a implica muy poca instrucci$n
expl/cita por parte del pro(esor. En cuanto a la calidad de la instrucci$n, concepto tan central para toda inestigaci$n
so%re la ense"an,a, su de(inici$n sigue siendo (rustrantemente am%igua. E1 3** sigue siendo una ariante mediacional
de la inestigaci$n del procesoDproducto, ms orientada +acia la explicaci$n.
la cognici$n del alumno y la mediaci$n de la ense"an,a
E1 programa de inestigaci$n del 3iempo de *prendi,aje *cad#mico desi$ la atenci$n de los inestigadores del
estudio de las relaciones entre las acciones del pro(esor y los distantes resultados del rendimiento del alumno.
En los programas mediacionales centrados en el estudiante, rese"ados por 6ittroc1, encontramos por primera e, la
in(luencia de arias perspectias nueas so%re el estudio de la ense"an,a. Estas dos clases de logros son los temas de la
inestigaci$n so%re la mediaci$n social y la mediaci$n intelectual de la ida del aula respectiamente. )ero los
intercam%ios son necesarios. *s/, a tra#s de esta inestigaci$n, aprendemos importantes cosas nueas acerca de la
ense"an,a, pero tam%i#n nos priamos de partes de la descripci$n disponi%le en el tra%ajo de otros programas de
inestigaci$n.
El pro%lema no es qu# ense"an,a es ms e(ectia, sino qu# signi(icado se da a la ense"an,a ?o qu# signi(icado dan el
pro(esor y los estudiantes a los +ec+os de la ida del aula@ y cules son los (undamentos de esas construcciones.
&u tra%ajo sire no s$lo como puente conceptual entre esas dos islas en el programa de inestigaci$n so%re la
mediaci$n del estudiante, sino tam%i#n como estimulante /nculo con la inestigaci<n so%re ecolog/a del aula, un
programa de inestigaci$n deriado principalmente de disciplinas ajenas a la psicolog/a, que se discutir en el pr$ximo
apartado ecolog/a del aula
-os en(oques so%re estudio de la ense"an,a que +asta aqu/ +emos rese"ado comparten un parentesco (undamental
dentro de la l/nea de inestigaci$n del procesoDproducto. E1 #n(asis que la inestigaci$n del procesoDproducto pone
so%re el papel (undamental del rendimientoR so%re la relatia descontextuali,aci<n de los anlisisR so%re la o%jetiDaci<n
de los datos en la %'squeda de leyes positias, est por lo general ausente en esta l/nea de inestigaci$n. )ara los
inestigadores preocupados por el alor de la inestigaci$n para orientar la prctica a tra#s de la acumulaci<n de
conocimiento 'til, los resultados de la inestigaci$n en este programa son cuestiona%les.
)or lo tanto los +ec+os del aula... *lgunos cap/tulos del Hand%oo1 o( 4esearc+ o( 3eac+ing tratan del creciente n'mero
de tra%ajos que participan de este programa de inestigaci$n. Gran parte de estos programas de inestigaci$n derian
de ra/ces disciplinarias muc+o ms antiguas, y sin duda independientes de ellas: las principales tendencias de la
inestigaci$n representadas por los programas del procesoDproducto. -os que +acen inestigaci$n dentro de la l/nea del
programa de la ecolog/a del aula pueden encontrarse con tantos pro%lemas, tanto de contenido como de m#todo, como
sus colegas que +acen inestigaci$n dentro de otros paradigmas.
Estos son algunos de los pro%lemas que pueden o%staculi,ar la inestigaci$n dentro del programa de la ecolog/a del
aula.
el proceso del aula y la inestigaci$n de la ciencia cognitia
Hay una sorprendente similitud entre ciertos aspectos de la inestigaci$n en la perspectia de la etnogra(/a escolar y de
la ciencia cognitia. Como se se"al$ anteriormente, estos programas de inestigaci$n no estn li%res de de(ectos.
-a inestigaci$n seg'n los programas interpretatios insu(l$ un saluda%le aire de cr/tica en las conersaciones so%re la
e(icacia de la ense"an,a, dominadas por la tendencia del procesoDproducto. Cuando Gage de(ini$ la inestigaci$n so%re
la ense"an,a, en el primer Hand%oo1 o( 4esearc+ on 3eac+ing, como una Pinestigaci$n en la que por lo menos una
aria%le consiste en un comportamiento o caracter/stica de los pro(esoresQ@, no prooc$ ning'n so%resalto. En
7:KC;K y 2;77-E ?19L5@, las aria%les de proceso del pro(esor constitu/an la esencia misma del modelo de
ense"an,a, y esas aria%les de proceso consist/an en el comportamiento o%sera%le del pro(esor. )ero la inestigaci$n
so%re la ense"an,a se llea%a a ca%o como si inestigaci$n y pensamiento (ueran incompati%les. &iguiendo a
&H:-.*K y E-&3E;K ?19LU@, los comentaristas empe,aron a distinguir tres tipos (undamentales de inestigaci$n
so%re la ense"an,a %asada en el proceso cognitio: estudios so%re opiniones cr/ticas y actitudesR so%re resoluci$n de
pro%lemasR y so%re toma de decisiones. Cada uno de estos tres g#neros de inestigaci$n presupone una tarea di(erente
para los pro(esores y un tipo di(erente de m#todo de inestigaci$n para los inestigadores. 7entro de este programa
surgieron arios puntos de inestigaci$n estrat#gicos.
:n tercer g#nero importante de inestigaci$n utili,$ los m#todos de la inestigaci$n so%re el pensamiento y la toma de
decisiones para presentar modelos matemticos de las cogniciones de los pro(esores acerca de los estudiantes.
El segundo pro%lema es la creciente distancia entre el estudio de la cognici$n del pro(esor y las inestigaciones cada
e, ms igorosas de los procesos cognitios en los alumnos. En estas reas se tomaron prestados, del tra%ajo
psicol$gico anterior, modelos de inestigaci$n, maneras de (ormular los pro%lemas y paradigmas generales de
inestigaci$n. )or otra parte, el en(oque del programa cognitio de inestigaci$n so%re la ense"an,a est
(undamentalmente dirigido a las materias de una manera ms especi(ica que gen#rica. Con excepci$n de los programas
de inestigaci$n de -E;KH*473 ?por ejemplo, 198N@ y los de *K7E4&HK y &.;3H ?1985@, la mayor parte de la
inestigaci$n cognitia so%re la ense"an,a +a ignorado los procesos cognitios del pro(esor en este sentido. Htro
interesante grupo de estudios, que tiene sus ra/ces ms en la inestigaci$n so%re el curriculum y la (ormaci$n del
pro(esor que en la psicolog/a cognitia, +a examinado el conocimiento prctico de los pro(esores
7ado que el comportamiento en cuesti$n es el mismo comportamiento considerado importante en el programa del
procesoDproducto, los tipos de pensamientos comprendidos son aquellos relacionados con el comportamiento
predominantemente dirigido al control de la clase, o%serado en los pro(esores estudiados por ese programa.
&in duda, incluso el estilo del anlisis se asemeja al de la inestigaci$n del procesoDproducto. )or lo tanto, estn en
marc+a arias clases de estudios cognitios so%re los pro(esores. En primer lugar, +ay estudios de pensamientos
preactios e interactios de los pro(esores en relaci$n con los procesos gen#ricos de la ense"an,a ya estudiados por los
inestigadores del procesoDproducto. En segundo lugar, estn los estudios so%re el conocimiento prctico de los
docentes. -a inestigaci$n so%re la comprensi$n y representaci$n de la materia por parte de los pro(esores mientras
ense"an determinados temas est a'n en sus comien,os. Htros estudios so%re la cognici$n en las aulas puede
encontrarse en el tra%ajo de los inestigadores de los procesos del aula que emplean los m#todos sociolingV/sticos.
:n programa que (alta. Ko o%stante, nueos y igorosos programas de inestigaci$n, en los que los estudios del
desarrollo del conocimiento so%re el pro(esor se articulan /ntimamente con inestigaciones acerca de su (ormaci$n,
prometen poner remedio a estas de(iciencias en los pr$ximos a"os.
:na comprensi$n amplia de la ense"an,a incluir explicaciones tanto del pensamiento como de las acciones no s$lo de
los pro(esores sino tam%i#n de los estudiantes. resumen y pron$stico
Kos acercamos al (inal de nuestro examen de los programas de inestigaci$n en el estudio de la ense"an,a.
&e present$ luego un mapa sin$ptico del campo de la inestigaci$n so%re la ense"an,a. Este mapa era esquemtico y
necesariamente tuo que dejar (uera importantes iniciatias de inestigaci$n. &e sostuo que los programas constituyen
una constante elecci$n entre una multitud de unidades de inestigaci$n alternatias para estudiar la ense"an,a. Estas
elecciones da%an por resultado programas de inestigaci$n sorprendentemente diersos, y por lo tanto ersiones
tam%i#n muy di(erentes acerca de la ense"an,a, sus antecedentes y sus consecuencias
-as elecciones entre programas de inestigaci$n no se +acen tan racionalmente, sin em%argo. E dado que en la #poca
moderna ?desde 19$U@ el programa del procesoDproducto representa la corriente principal de la inestigaci$n so%re la
ense"an,a, sire tam%i#n como punto de mira para la mayor parte de esa conersaci$n. E1 cap/tulo continua%a con
amplias discusiones acerca de los principales programas de inestigaci$n, comen,ando con el en(oque del procesoD
producto y continuando con otros. Estas cuestiones incluirn los tipos de conocimiento producidos en la inestigaci$n
so%re la ense"an,a, las concepciones de e(icacia impl/citas en di(erentes en(oques, el papel de la ideolog/a en la
predilecci$n personal de algunos inestigadores por determinados programas de inestigaci$n, las di(erentes
implicaciones, tanto para la pol/tica educatia como para la (ormaci$n de los pro(esores que surgen de estos programas
de inestigaci$n, y las concepciones de la inestigaci$n en ciencias sociales y del progreso cient/(ico que caracteri,an a
los di(erentes programas.
tipos de conocimiento
-os di(erentes programas de inestigaci$n producen di(erentes tipos de conocimiento acerca de la ense"an,a,
conocimiento que es de inter#s para los te$ricos, para los que (ormulan las pol/ticas educatias y para los pro(esionales.
Ko existe correspondencia entre un determinado programa de inestigaci$n y el conocimiento producido en ese
programa.
El siguiente esquema est lejos de ser ex+austio, pero se presenta aqu/ para sugerir todos los tipos de conocimientos
que se de%en tener en cuenta al reisar los programas de inestigaci$n so%re la ense"an,a.
)or lo general, se encuentran en el anlisis de la inestigaci$n del procesoDproducto, pero tam%i#n pueden ser
generados por la inestigaci$n en cualquiera de los otros programas. &e trata, por lo general, de descripciones de casos
de pro(esores, aulas o escuelas. &eg'n se se"al$ anteriormente, los tipos de conocimiento no se distri%uyen de manera
simple en los programas de inestigaci$n. 3am%i#n es pro%a%le que las proposiciones morales permane,can ocultas en
la mayor/a de los estudios del programa de inestigaci$n.
-os +umanistas sostienen que la inestigaci$n del procesoDproducto y su 3iempo de *prendi,aje *cad#mico derian de
una Porientaci$n tecnol$gicaQ
tanto de la educaci$n como de la ense"an,a. Hu%o comisiones de estudio que reali,aron tra%ajos de inestigaci$n so%re
el tiempo de tra%ajo en la escuela y recomendaron prolongar la jornada escolar o el a"o lectio como soluci$n para el
%ajo rendimiento acad#mico.
Ko +e examinado +asta a+ora la inestigaci$n so%re la (ormaci$n del pro(esor o so%re la carrera docente, porque est
(uera de los l/mites del modelo sin$ptico aqu/ presentado. -a ense"an,a es un t#rmino maraillosamente am%iguo.
Encontramos, en el estudio so%re la (ormaci$n del pro(esor y de la ense"an,a, una serie de programas de inestigaci$n
semejantes, en l/neas generales, a los que +emos isto en el estudio de la ense"an,a escolar. *lgunos inestigadores en
la (ormaci$n del pro(esor desde una perspectia del procesoDproductoR y de(inen la inestigaci$n so%re la (ormaci$n del
pro(esor como estudios en los que se manejan tratamientos experimentales, con el o%jetio de lograr como resultado
ciertos cam%ios en el comportamiento docente. concepciones de las ciencias sociales
En el centro mismo del de%ate so%re programas de inestigaci$n +a +a%ido di(erencias en las concepciones
(undamentales de las ciencias sociales. Esto no es exclusio del estudio de la ense"an,a. El mundo de las ciencias
sociales y la inestigaci$n educatia +a estado lleno de de%ates acerca de las concepciones de inestigaci$n correctas
en esos campos. Este #n(asis est claramente inculado con l/neas de inestigaci$n di(erentes.
Este punto de ista so%re el carcter acumulatio del conocimiento cient/(ico encaja per(ectamente dentro del programa
del procesoDproducto y sus deriados. Ea no son rompeca%e,as cr/ticos.
ideas so%re la ense"an,a y la (ormaci$n del pro(esor
IC$mo pueden resolerse estos puntos de ista alternatios so%re el estudio de la ense"an,aJ IC$mo podemos
orientarnos respecto de lo que constituye la %ase de conocimiento de la ense"an,a y su desarrolloJ ITu# a de%e +acer
un pro(esor, y qu# necesita sa%er, para desenolerse %ienJ IE c$mo se incula ese conocimiento con los resultados de
la inestigaci$n so%re la ense"an,aJ 7e acuerdo con G*GE ?19L8@ E otros, &CH6*2?198N@ de(ine la ense"an,a como
un arte. -a mejor inestigaci$n del procesoDproducto produce reglas proposicionales. Estas premisas derian, en parte,
de las generali,aciones de la inestigaci$n emp/rica de la ense"an,a.
El progreso del estudio de la ense"an,a puede considerarse en todos estos sentidos.
-a 'ltima etapa de la inestigaci$n consiste en la experimentaci$n controlada, para esta%lecer /nculos causales entre
aquellos modelos de ense"an,a compuestos ?a+ora en (orma de tecnolog/as docentes o programas de ense"an,a@ y los
resultados del aprendi,aje del alumno.
&on, simplemente, descripciones impresionistas escritas en el estilo #tico de la inestigaci$n del procesoDproducto, pero
sin su caracter/stica precisi$n.
-as respuestas que estos tra%ajos prooquen entre los otros miem%ros de la comunidad de inestigadores determinarn
cules son los estudios ms adecuados para continuar la inestigaci$n.
King'n campo contemporneo de inestigaci$n aplicada en ciencias sociales +a atra/do tanta diersidad de es(uer,os
disciplinarios a la +ora de a%ordar sus pro%lemas, como la inestigaci$n so%re la ense"an,a. -a pu%licaci$n de esta
edici$n encuentra a la inestigaci$n so%re la ense"an,a en un estado de admira%le igor y prometedor progreso.
Hacia una caracteri,aci$n de la interenci$n docente
Ko resulta tarea sencilla la caracteri,aci$n del concepto de interenci$n. &i la didctica se ocupa de un tipo de
interenci$n social, la ense"an,a, entonces podemos decir que existen tantos modos de interenci$n como perspectias
explicatias y de inestigaci$n se +an desarrolla acerca de esta prctica en el campo de la didctica.
-as diersas concepciones de la ense"an,a se sustentan en di(erentes paradigmas de inestigaci$n e implican un modo
particular de conce%ir la relaci$n entre la teor/a y la prctica que concretan un tipo de inserci$n social de la escuela. )or
lo tanto, el modo como se conci%e la ida del aula tiene implicaciones so%re el modelo de interenci$n.
)ero la ense"an,a supone di(erentes (ases: una de organi,aci$n o programaci$n, otra de implantaci$n de lo preisto en
esa programaci$n y otra de re(lexi$n a posteriori del desarrollo de la ense"an,a en el aula.
3oda ense"an,a se asienta en determinados supuestos te$ricos, prcticos y #ticos, y est atraesada por las
caracter/sticas de la cultura en la que est inmerso el sistema escolar. -os cam%ios pol/ticos, sociales, econ$micos y
culturales +an proocado la necesidad de reisar los sistemas educatios nacionales y +an modi(icado el concepto de
ense"an,a. -a implantaci$n de ciertas ideas didcticas innoadoras requiere el acompa"amiento de cam%ios en la
organi,aci$n de la escuela, en la organi,aci$n del puesto de tra%ajo y de las condiciones de tra%ajo de los docentes, a
tra#s de pol/ticas educatias expl/citas y actias.
-* C:-3:4* *C*7W.;C*
)#re, G$me, *:
Entiendo la cultura acad#mica como la selecci$n de contenidos destilados de la cultura p'%lica para su tra%ajo en la
escuela: se concreta en el curriculum que se tra%aja en la escuela en su ms amplia acepci$n
El pro%lema (undamental es su irtualidad para proocar aprendi,aje releante. Como plantea 2ernstein el pro%lema
radica en la distancia entre el contexto de producci$n y utili,aci$n de los conceptos disciplinares y el contexto de
reproducci$n o aprendi,aje acad#mico de los mismos. -os conceptos de las disciplinas no se muestran como
+erramientas con potencialidad prctica para anali,ar y organi,ar la interenci$n del indiiduo y del grupo en los
pro%lemas de su ida cotidiana, entre los que se encuentra su propia ida como escolares.
El estudiante, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los conceptos que le son necesarios para
desenolerse satis(actoriamente entre las demandas de dic+a comunidad y de dic+a cultura. Cuando el signi(icado de
los conceptos de la cultura cr/tica de la comunidad social no parece releante para so%reiir en la cultura de la escuela,
cuando no se aprecia el alor intr/nseco de los mismos para anali,ar, comprender y tomar decisiones en Ra cultura del
aula, no puede producirse su aprendi,aje releante. El pro%lema no es tanto c$mo aprender, sino c$mo construir la
cultura de la escuela en irtud de su (unci$n social y del signi(icado que adquiere como instituci$n dentro de la
comunidad social. En el aula y en la escuela +a de iirse una cultura conergente con la cultura social, de modo que
los conceptos de las disciplinas se demuestren instrumentos 'tiles para comprender, interpretar y decidir so%re los
pro%lemas de la ida escolar y de la ida social.
)ara entender el (uncionamiento de la cultura acad#mica en el escenario de sociali,aci$n postmoderno +e de re(erirme
preiamente a tres (unciones complementarias que la escuela puede y de%e cumplir: la (unci$n sociali,adora, la (unci$n
instructia y la (unci$n educatia.
-a (unci$n sociali,adora. -a escuela como instituci$n social en la que se encuentran grupos de indiiduos que ien en
entornos sociales ms amplios ejerce poderosos in(lujos de sociali,aci$n.
-a (unci$n instructia de la escuela se desarrolla mediante la actiidad de ense"an,aDaprendi,aje, sistemtica e
intencional, encaminada a per(eccionar el proceso de sociali,aci$n espontneo, compensar sus lagunas y de(iciencias y
preparar el capital +umano de la comunidad social.
-a (unci$n educatia, la escuela +a de o(recer experiencias distantes y culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, as/
como el %agaje del conocimiento cr/tico que constituyen las artes, las ciencias, los sa%eres populares.
El desarrollo de la su%jetiaci$n como o%jetio prioritario de la escuela postmoderna no signi(ica la sustituci$n de la
cultura experiencial, arraigada en la cultura de masas de la condici$n postmoderna, cargada presumi%lemente de errores
y tendencias contradictorias, por la cultura priilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su yuxtaposici$n
acad#mica.. *nali,aremos a continuaci$n las exigencias y pro%lemas concretos que plantea el desarrollo de la (unci$n
educatia de la escuela, en cada uno de los elementos y sistemas que constituyen la ida escolar, desde el curriculum al
clima social y las relaciones con la comunidad.
-a (unci$n educatia de la escuela requiere el aprendi,aje releanteR a+ora %ien, Ies posi%le que todos los estudiantes
accedan de modo releante al conocimiento disciplinarJ)ara a(rontar dic+o interrogante +emos de rastrear la relaci$n
entre lo que consideramos aprendi,aje releante tanto en la escuela como en la ida cotidiana dos tipos de aprendi,ajes
el aprendi,aje memor/stico, por asociaci$n, y el aprendi,aje signi(icatio.El aprendi,aje de memoria, por asociaci$n sin
sentido, es un aprendi,aje necesario y 'til siempre que no sustituya u o%staculice el desarrollo de aprendi,ajes
signi(icatios.
El aprendi,aje releante se re(iere a aquel tipo de aprendi,aje prooca la reconstrucci$n de sus esquemas +a%ituales de
conocimiento. )or la experiencia cotidiana y por la inestigaci$n so%re el aprendi,aje escolar. Con (recuencia el
aprendi,aje signi(icatio de los contenidos acad#micos prooca la yuxtaposici$n de dos tipos de estructuras semnticas
en la memoria de los estudiantes: la estructura semntica acad#mica, que se utili,a para resoler con sentido y de (orma
signi(icatia los pro%lemas planteados en las exigencias acad#micas, y la estructura semntica experiencial, que se
sigue utili,ando para interpretar y resoler los pro%lemas de la ida cotidiana en esos mismos m%itos o dominios de la
realidad. &i como a(irman 24H6K, el conocimiento y el aprendi,aje son (undamentalmente situacionales, siendo en
gran medida el producto de la actiidad, la cultura y el contexto, proocar en la escuela el aprendi,aje releante de los
conceptos de la cultura cr/tica requiere un procedimiento similar al que utili,an los +om%res en la ida cotidiana para
aprender los o(icios
En principio, la escuela, como contexto de reproducci$n, se propone proocar en los indiiduos en (ormaci$n la
adquisici$n de los conocimientos de la cultura cr/tica, de modo que sustituyan los insu(icientes y distorsionados,
aunque e(icaces, conocimientos de la cultura experiencial.
-a escuela se de(ine como el contexto de reproducci$n del conocimiento, pero pedag$gicamente es posi%le romper con
la naturale,a academicista del contexto escolar y conertir la escuela en un espacio de iencia cultural donde se
reproducen tanto como se trans(orman, critican y experimentan los contenidos de la cultura. Es pro%a%le que la (unci$n
sociali,adora de la escuela, as/ como la (unci$n instructia tanto compensadora como (ormadora del capital +umano
que requiere el mercado de tra%ajo no exijan, ni menos estimulen, otro tipo de contexto escolar que el reproductor del
conocimiento que se considera lido para tales (ines. Con estos prop$sitos no es necesario un aprendi,aje signi(icatio
su(iciente un aprendi,aje acad#micos )or el contrario, la (inalidad educatia de la escuela que se propone proocar el
aprendi,aje releante s/ requiere la integraci$n y comunicaci$n (luida de los contextos de producci$n. utili,aci$n y
reproducci$n del conocimiento, creando un nueo espacio ecol$gico no de aprendi,aje arti(icial sino de iencia y
creaci$n cultural.
En la propuesta de 7oyle el aprendi,aje en el aula tiene lugar en un espacio ecol$gico cargado de in(lujos simultneos
como consecuencia de las interacciones de los indiiduos dentro de un grupo social que ie en un contexto segregado
cumpliendo unas (unciones espec/(icas. -a ida de este espacio ecol$gico est condicionada por la existencia de dos
su%sistemas interdependientes la estructura de tareas acad#micas, y la estructura social de participaci$n.
-a estructura de tareas acad#micas, seg'n 7oyle, es el sistema de actiidades que concretan el curriculum en acci$n. -a
estructura social de participaci$n seg'n 7oyle se re(iere al sistema de normas y patrones culturales expl/citos o tcitos
que rigen los intercam%ios y las relaciones sociales en el grupo de aula como un grupo social.@.
El alumno aprende como consecuencia de su participaci$n en la ida social del aula tanto como por la reali,aci$n
indiidual o compartida de las tareas acad#micas. *prende modos de comportamiento e interacci$n tanto como
contenidos y modos de aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como +a%ilidades cognitias y actitudes ante el
conocimiento y la inestigaci$n. -os planteamientos estructuralistas de 2ernstein a"aden a las aportaciones del modelo
ecol$gico una compleja estructura de anlisis para a(rontar la am%igVedad y multidimensionalidad de la prctica
pedag$gica, una clara preocupaci$n por los contenidos, una decidida disposici$n a integrar las (inalidades de la escuela
en el anlisis de la interacci$n y comunicaci$n pedag$gicas y una clara o%sesi$n por interpretar la ida social de la
escuela en relaci$n con las caracter/sticas sociales del contexto exterior
-a cultura acad#mica del aula o de la escuela ni puede ser entendida ni menos gestionada adecuadamente sin entender
su carcter ecol$gico o sist#mico
Con la mirada puesta en el desarrollo educatio de los estudiantes mediante la (acilitaci$n de la iencia cr/tica de la
cultura no nos sire cualquier modelo. El proceso de comunicaci$n a%ierto en el aula o en la escuela entre sujetos que
aprenden construyendo y act'an experimentando es siempre en parte impreisi%le y singular. -a ense"an,a educatia,
aquella que pretende proocar la reconstrucci$n consciente de la cultura intuitia y experiencial de los estudiantes,
requiere otros modelos. El modelo ms apropiado para conceptuali,ar estos procesos es el modelo de comunicaci$n
+umana, por ser interactio, ecol$gico y +eur/stico.
-a ense"an,a educatia puede entenderse, pues, como un proceso de comunicaci$n +umana que tiene la
intencionalidad de proocar la reconstrucci$n y el enriquecimiento consciente de las (ormas de pensar, sentir y actuar
que el estudiante +a incorporado en su cultura experiencial. )ara tomar decisiones adecuadas en la gesti$n de la ida
del aula es imprescindi%le entender todos los (actores que estn con(igurando el proceso de comunicaci$n,
especialmente aquellos que se relacionan con las actitudes, intereses y expectatias,.
-os contenidos del curriculum son una concreta selecci$n de la cultura cr/tica con el prop$sito de proocar la transici$n
progresia del estudiante desde la cultura intuitia y experiencial de su ida paraescolar a la cultura cr/tica del
pensamiento ms ela%orado. los contenidos del curriculum de%e ser siempre contextual y corresponde a la capacidad
del docente para comprenderlo que cada estudiante y grupo de alumnos requieren.
Este proceso que se inicia en la selecci$n de los contenidos en (unci$n de su irtualidad psicopedag$gica pero que se
extiende al resto de las decisiones que se toman en los procesos de ense"an,a denominan el reto de la
recontextuali,aci$n Es eidente que entre este amplio a%anico de posi%ilidades, aquellas que conectan con las
caracter/sticas de la cultura experiencial de los indiiduos son en principio ms recomenda%les como puentes de
transici$n entre dic+a cultura experiencial y la cultura cr/tica.
-a integraci$n de los contextos de producci$n, utili,aci$n y reproducci$n de la cultura cr/tica en la escuela requiere,
tres principios integradores escuelaDsociedad, aprenderD+acer, indiiduali,aci$nDsociali,aci$n.
-a escuela de%e conertirse en un centro de iencia cr/tica de la cultura que se intercam%ia en la comunidad social
utili,ando las +erramientas del conocimiento ms depurado. la escuela de%e conertirse para pro(esores, (amilias y
estudiantes en un centro de iencia cultural, de reproducci$n y recreaci$n de la cultura cr/tica de la comunidad, que es
su cultura ms aliosa.
Htro elemento clae para entender el sentido educatio de la comunicaci$n que tiene lugar en la escuela es la
caracteri,aci$n del contexto (/sico y psicosocial. El marco de la comunicaci$n pedag$gica en la escuela es una
compleja red de determinantes (/sicos y de relaciones psicosociales. dinmicos. e ineita%les. &in marco no +ay
comunicaci$n +umana mani(iestan un claro carcter cultural.
El aula sin muros y la programaci$n a%ierta son los requisitos (/sicos imprescindi%les para una ense"an,a educatia que
se proponga integrar la escuela y la sociedad, la teor/a y la prctica, el desarrollo i
diidual y la cooperaci$n social.
Es eidente que esta concepci$n de la ense"an,a educatia requiere una (orma distinta de de(inir la (unci$n del docente
como agente principal en la con(iguraci$n de procesos de ense"an,a. En am%os en(oques, un pro(esional aut$nomo que
re(lexiona cr/ticamente so%re la prctica cotidiana pedagog/a cr/tica +ace ms +incapi# en el anlisis e interenci$n
so%re el contexto social y pol/tico, mientras que el en(oque (acilitador denominado inestigaci$nDacci$n, pone el
#n(asis en los procesos de ense"an,aDaprendi,aje, en las estrategias para proocar la re(lexi$n li%re del indiiduo.
7entro de este en(oque, la escuela y la educaci$n del pro(esor son elementos cruciales en el proceso de consecuci$n de
una sociedad ms justa. El docente aprende porque se implica en las tareas de ense"an,a como (acilitaci$n del
aprendi,aje releante de los estudiantes. -a segunda (unci$n pro(esional del docente en la escuela educatia es la de
(acilitar el aprendi,aje releante de los estudiantes al proocar la reconstrucci$n de su cultura experiencial mediante el
contraste re(lexio con representaciones alternatias.
Clase U
-a programaci$n de la ense"an,a como eje organi,atio de la prctica pedag$gica
)ara E. *c+illi ?1988@ la prctica docente: tra%ajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas
condiciones sociales, +ist$ricas e institucionales.
-a prctica pedag$gica: proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que existe una determinada relaci$n
maestroDconocimientoDalumno, centrada en Aense"arB y AaprenderB.
&e escogen autores que tienen una l/nea de pensamiento +acia el per(eccionamiento t#cnico:
-a perspectia dominante en la programaci$n de la ense"an,a:
-a preisi$n (orma parte de todas las prcticas sociales: en la educaci$n es una actiidad importante y signi(icatia en
el tra%ajo de los docentes. Ko existe una 'nica (orma de preer e imaginar dic+a prctica que no es neutral ni as#ptica,
sino que est sustentada en un conjunto de presupuestos te$ricos, prcticos y axiol$gicos.
-as (ormas de organi,ar y desarrollar la acci$n que (orma parte de las teor/as pedag$gicas y de modelos didcticos,
implican pautas de actuaci$n, creencias impl/citas, pro%lemas prcticos y dilemas particulares.
Es posi%le reconocer una perspectia tradicional %asada en la transmisi$n de conocimientos y una concepci$n empirista
del aprendi,aje , como un en(oque espontane/sta que relega el papel de la plani(icaci$n.
*nte la pregunta de c$mo ense"ar u organi,ar la ense"an,a diersos autores inscriptos en la racionalidad t#cnica
%rindaron un esquema que se llam$ carta descriptia . *les de .attos, -. dice lo siguiente:
-a ense"an,a para ser e(ica, tiene que ser una actiidad inteligente, met$dica y orientada por prop$sitos de(inidos. -os
dos grandes males que la de%ilitan: la rutina ?sin inspiraci$n ni o%jetios@ y la improisaci$n ?con(usa y sin orden@. El
mejor remedio es la plani(icaci$n. Estas son las etapas:
7iagn$stico de la situaci$n real
Ela%oraci$n de un plan
Ejecuci$n del plan ela%orado
Ealuaci$n de lo ejecutado.
-a plani(icaci$n es el clsico modelo con columnas donde estn los di(erentes componentes:
H%jetios: resultados que se espera los alumnos logren al (inal del proceso de aprendi,aje. 7e%en (ormularse desde el
punto de ista del alumno y presentarse como conductas. 3ienen tres categor/as:
Cognoscitios ?conocimientos y +a%ilidades@. Ej. Enumerar las causas de la 4e. 7e .ayo.
*(ectios ?ideales, actitudes, pre(erencias@.Ej: respete los s/m%olos patrios.
)sicomotrices ?+%itos y destre,as@ Ej.: manejar el microscopio.
Contenidos: seleccionarlos con di(erentes criterios: la signi(icatiidad dentro de la ciencia, el inter#s que despierta en
los alumnos, la adecuaci$n a los nieles de comprensi$n. Hrgani,arlos en unidades.
*ctiidades: en correlaci$n con los contenidos y los o%jetios, y estar en orden ?graduaci$n progresia y
encadenamiento@
3iempo o graduaci$n de las clases: para cada tema.
.edios o recursos auxiliares: mapas, diapositias, etc.
2i%liogra(/a
Ealuaci$n: instrumentos para el control del logro de los o%jetios.
H%seraciones: di(icultades, enmiendas, agregados, etc.
.odelo de carta descriptia:
*signatura o rea:
Escuela:
Kiel:
*"o:
7iisi$n:
H%jetiosXContenidosX*ctiidadesX3iempoX.edios *uxiliaresX2i%liogra(/aXEaluacionXH%s
El origen del modelo sintetizado surge a principios del S.XX en Norteamrica con el libro de F. Bobbit: El
Curriculum, en 191. !uin sistematiza un mtodo racional es ". #$ler, %uien en &rincipios B'sicos del
Curriculo, en 19(9, da un mtodo estructurado sobre cuatro preguntas b'sicas:
)!u *ines desea alcanzar la escuela+
)Cu'les son las e,periencias educati-as %ue o*recen m's posibilidades para alcanzar esos *ines+
)C.mo se pueden organizar esas e,periencias+
)C.mo podemos obser-ar si se alcanzaron los *ines+
El mtodo racional de #$ler en*atiza la *ormulaci.n /til de los ob0eti-os para seleccionar $ orientar acti-idades
de aprendiza0e. No deben ser *ormulados como acti-idades del pro*esor 12e,poner la teor3a de la e-oluci.n45, ni
como listas de temas, conceptos, generalizaciones 12per3odo colonial45, pues no especi*ican %u 6acen los
alumnos. 7n ob0eti-o debe ser enunciado en trminos %ue identi*i%uen al mismo tiempo el tipo de conducta %ue
se pretende generar en el estudiante $ el sector de -ida en el cual se aplica esa conducta.
En los autores posteriores, se obser-a m's precisi.n $ ob0eti-idad. B. Bloom $ sus colaboradores elaboraron las
ta,onom3as de los ob0eti-os. Son una clasi*icaci.n 0er'r%uica de los resultados educacionales: los
comportamientos m's simples, integrados a otros, podr'n llegar a con*ormar un comportamiento m's comple0o.
El principal prop.sito de las ta,onom3as es la comunicaci.n: intercambio de ideas $ materiales entre los
e,aminadores o personas dedicadas a la in-estigaci.n $ desarrollo del curriculum. &odr3a a$udar a di*erentes
escuelas a -er las di*erencias $ similitudes entre sus programas institucionales, comparar e intercambiar tests,
e,'menes, para determinar la e*ecti-idad de los programas $ sus e*ectos en los estudiantes.
!E4&;YK CHK7EK&*7* 7E -* 3*ZHKH.[* 7E -H& H28E3;!H& 7E -* E7:C*C;YK
2loom y Cols.
:na taxonom/a es una clasi(icaci$n jerrquica de los resultados educacionales. !a de lo mas simple a lo mas complejo,
&eg'n 2loom, A un m#todo para mejorar el intercam%io de ideas y materiales entre los examinadores, as/ como entre
otras personas ocupadas en la inestigaci$n educacional y el desarrollo del curriculumB
Esta taxonom/a por o%jetios se incluyo, no con el prop$sito de uso sino para er cual es el alor que se le otorgan a
o%jetios, dentro de la plani(icaci$n y que limitaci$n o(recer este tipo de compilado.
7ominio Cognoscitio
1.== Conocimiento
El conocimiento, tal como se lo de(ine aqu/, signi(ica la capacidad de recordar +ec+os espec/(icos y uniersales,
m#todos y procesos, o un esquema, estructura o marco de re(erencia. * los e(ectos de su medici$n, la capacidad de
recordar no implica muc+o ms que +acer presente el material apropiado en el momento preciso. *unque el estudiante
de%er introducir alguna alteraci$n en lo que aprendi$ y presentarlo con sus propias pala%ras, en algunos casos, #ste es
un aspecto secundario de la tarea. -os o%jetios de conocimiento su%rayan so%re todo los procesos psicol$gicos de
eocaci$n. 3am%i#n interiene el proceso de interrelacionar materiales, pues en una situaci$n de examen de
conocimientos el pro%lema de%er ser organi,ado y reorgani,ado +asta que o(re,ca las se"ales y claes que eoquen la
in(ormaci$n y el conocimiento que el indiiduo posee. )ara usar una analog/a, si pensamos que la mente es un arc+io,
en esta situaci$n de examen el pro%lema reside en encontrar en el material presentado las se"ales, sugerencias y claes
que ayuden a extraer las nociones arc+iadas.
1.1= Conocimientos espec/(ico
Consiste en recordar unidades de in(ormaci$n espec/(icas y aisla%les. &e su%rayan los s/m%olos cuyos re(erentes son
concretos. Este material, que mani(iesta un niel de a%stracci$n muy %ajo, podr/a conce%irse como los elementos a
partir de los cuales se construyen las (ormas ms complejas y a%stractas de conocimiento.
1.11 Conocimiento de la terminolog/a
Es el conocimiento de los re(erentes de s/m%olos espec/(icos ?er%ales y no er%ales@. )uede incluir el conocimiento de
los re(erentes generalmente ms aceptados de distintos s/m%olosR el conocimiento de los distintos s/m%olos que pueden
usarse para representar un mismo re(erente, o el conocimiento del re(erente ms correcto para un determinado uso de
un s/m%olo.7e(inir t#rminos t#cnicos. dando sus atri%utos, propiedades y relaciones.
3ener conocimiento /ntimo de una regular cantidad de pala%ras y sus gamas de signi(icados corrientes.
1.1\ Conocimiento de +ec+os espec/(icos
El conocimiento de (ec+as, acontecimientos, personas, lugares etc#tera. )uede incluir in(ormaci$n muy precisa y
espec/(ica, tal como la (ec+a y magnitud exacta de un determinado acontecimiento +ist$rico, e in(ormaci$n aproximada
o relatia, como el per/odo aproximado, o el orden general de magnitud de un +ec+o o (en$meno.
4ecordar los acontecimientos principales de distintas culturas.
)oseer conocimientos m/nimos so%re los organismos estudiados en el la%oratorio.
1.\= Conocimiento de los modos y medios para tra%ajar con +ec+os espec/(icos
Es el conocimiento de los modos de organi,ar, estudiar, ju,gar y, criticar. ;ncluye los m#todos de inestigaci$n las
secuencias cronol$gicas y las pautas de juicio dentro de un campo, as/ como las normas de organi,aci$n mediante los
cuales se determinan y estructuran internamente las reas en cada uno de los campos. En cuanto al niel de a%stracci$n,
este conocimiento ocupa un lugar intermedio entre el conocimiento de +ec+os espec/(icos y el de uniersales. Ko
requiere que el estudiante demuestre tanto su capacidad de usar los materiales como su comprensi$n, ms pasia, de la
naturale,a de los modos y medios.
1.\1 Conocimiento de las conenciones
Es el conocimiento de las (ormas caracter/sticas de tratar y presentar ideas o (en$menos. * (in de lograr una mayor
co+erencia, los especialistas de cada campo se alen de los usos, estilos, prcticas y (ormas que responden mejor a sus
prop$sitos y que parecen adaptarse ms a los (en$menos estudiados. 7e%e reconocerse que estas (ormas y
conenciones es muy pro%a%lemente que sean esta%lecidas so%re la %ase de acuerdos ar%itrarios, desarrollos
accidentales, o por prescripci$n de las autoridades en ese terreno. &e las consera para alcan,ar concordancia entre
todos los especialistas de un mismo dominio.
0amiliaridad con las (ormas y conenciones de los principales tipos de o%ras literariasR por ejemplo, poes/a, teatro,
ensayos y monogra(/as, etc#tera.
Hacer que los alumnos adquieran conciencia de las (ormas y usos aceptados en el +a%la y la escritura de la lengua
materna.
1.\\ Conocimiento de tendencias y secuencias
Es el conocimiento de los procesos, direcciones y moimientos de los (en$menos, en una dimensi$n temporal.
Comprender cules son los elementos que +acen a la continuidad estilo de ida estadounidense, tal como lo ejempli(ica
+oy la ida cotidiana en los Estados :nidos.
El conocimiento de las principales tendencias su%yacentes en el desarrollo de los programas de asistencia social.
1.\N Conocimiento de clasi(icaciones y categor/as
Es el conocimiento de las clases, conjuntos, diisiones y ordenamientos considerados como (undamentales en un
campo de estudios dado, en un prop$sito, ra,onamiento, discusi$n o pro%lema.
4econocer el rea a%arcada por distintos tipos de pro%lemas o materiales.
0amiliari,arse con una amplia gama de diersas clases de literatura.
1.\5 Conocimiento de criterios
Es el conocimiento de los criterios mediante los cuales se prue%an o ju,gan los +ec+os, principios, opiniones o la
conducta.
Conocer /ntimamente los criterios apropiados para el juicio critico de un tipo de o%ra dado y el prop$sito que nos
muee a leerla.
Conocer los criterios para ealuar las actiidades recreatias.
1.\U Conocimiento de la metodolog/a
Es el conocimiento de los m#todos de inestigaci$n, las t#cnicas y procedimientos empleados en un campo particular,
as/ como aquellos que gu/an la inestigaci$n de un pro%lema o tipo de (en$menos espec/(icos. &e su%raya el
conocimiento que el indiiduo tenga de los m#todos, antes que su +a%ilidad para usarlos.
Conocimiento de los m#todos cient/(icos para ealuar conceptos so%re la salud.
El estudiante conocer los m#todos de en(oque pertinentes a la clase de pro%lemas que conciernen a las ciencias
sociales.
1.N= Conocimiento de los uniersales y a%stracciones en un campo dado
Es el conocimiento de los principales esquemas y estructuras mediante los cuales se organi,an los (en$menos o ideas.
&e trata en este caso de las grandes estructuras, teor/as y generali,aciones que dominan un campo de estudio, o que se
utili,an generalmente para estudiar (en$menos o resoler pro%lemas. Estn u%icados en el niel ms alto de a%stracci$n
y complejidad.
1.N1 Conocimiento de los principios y generali,aciones
Es el conocimiento de las a%stracciones espec/(icas que resumen la o%seraci$n de los (en$menos. &e trata de las
a%stracciones 'tiles en la explicaci$n, descripci$n, predicci$n o determinaci$n de la actiidad o la direcci$n ms
correcta, en un caso espec/(ico.
Conocer los principios ms importantes que resumen nuestra experiencia de los (en$menos %iol$gicos.
4ecordar las principales generali,aciones respecto de culturas particulares.
1.N\ Conocimiento de teor/as y estructuras
Es el conocimiento del cuerpo de principios y generali,aciones, y sus interrelaciones, que presentan una isi$n clara,
completa y sistemtica de un (en$meno, pro%lema o campo. complejo. &e trata aqu/ de las (ormulaciones ms
a%stractas, que pueden usarse para demostrar la interrelaci$n y organi,aci$n de una amplia ariedad de +ec+os
espec/(icos.
4ecordar las principales teor/as so%re determinadas culturas.
El conocimiento de una (ormulaci$n relatiamente completa de la teor/a de la eoluci$n.
Ha%ilidades y capacidades intelectuales
-as +a%ilidades y capacidades t#cnicas tienen que er con los modos organi,ados de operaci$n y las t#cnicas
generali,adas que se usan en la manipulaci$n de materiales y pro%lemas. Estos pueden ser de naturale,a tal que resulte
innecesario poseer demasiada in(ormaci$n especiali,ada o t#cnica. &e puede suponer que la in(ormaci$n requerida
(orma parte del acopio de conocimientos generales que cualquier persona educada posee. Htros pro%lemas podrn
exigir conocimientos especiali,ados o t#cnicos de un niel %astante eleado, de tal modo que para resolerlos ser
preciso +a%er reci%ido preiamente la in(ormaci$n y +a%er desarrollado la +a%ilidad. -os o%jetios relacionados con la
posesi$n de +a%ilidades o capacidades su%rayan los procesos mentales de organi,aci$n y reorgani,aci$n de materiales,
necesarios para alcan,ar determinadas metas. -os materiales pueden ser datos proistos en el momento del examen o
recordados de memoria por el estudiante.
\.== Comprensi$n
4epresenta el niel ms %ajo de Acomprensi$nB. &e trata de un tipo tal de comprensi$n o apre+ensi$n por el cual el
indiiduo sa%e qu# se le est comunicando y +ace uso de los materiales o ideas que se le trasmiten, sin tener que
relacionarlos necesariamente con otros materiales o perci%ir la totalidad de sus implicaciones.
\.1= 3raducci$n
Es la comprensi$n puesta de mani(iesto en el cuidado y exactitud con que se para(rasea o interpreta una comunicaci$n
reci%ida, de un lenguaje a otro. :na traducci$n se ju,ga so%re la %ase de su (idelidad y exactitud, es decir, teniendo en
cuenta la medida en que el material original es preserado, aunque la (orma de la comunicaci$n sea distinta.
-a +a%ilidad para entender a(irmaciones no literales ?met(oras, s/m%olos, iron/a, +ip#r%ole@.
-a capacidad para traducir materiales er%ales matemticos a enunciados sim%$licos, y iceersa.
\.\= ;nterpretaci$n
Es la explicaci$n o resumen de una comunicaci$n. .ientras que la traducci$n demanda una expresi$n o%jetia de
elemento por elemento, la interpretaci$n implica el reordenamiento de la comunicaci$n, o una nuea (orma de
en(ocarla.
-a +a%ilidad para captar el pensamiento de una o%ra como un todo, en cualquier niel de generalidad propuesto.
-a +a%ilidad para interpretar diersos tipos de in(ormaci$n social.
\.N= Extrapolaci$n
Es la extensi$n de las tendencias ms all de la in(ormaci$n reci%ida, con el (in de determinar las implicaciones,
consecuencias, corolarios, e(ectos, etc#tera, que concuerden con las condiciones descritas en la comunicaci$n original.
-a +a%ilidad para manejar las conclusiones de una o%ra en relaci$n con la in(erencia inmediata que pueda extraerse de
su enunciaci$n expl/cita.
-a capacidad para predecir la continuaci$n de tendencias.
N.== *plicaci$n
Es el uso de a%stracciones en situaciones particulares y concretas. )ueden presentarse en (orma de ideas generales,
reglas de procedimiento o m#todos generali,ados y pueden ser tam%i#n principios, ideas y teor/as que de%en recordarse
de memoria y aplicarse.
-a aplicaci$n a los (en$menos presentados en una disertaci$n cient/(ica de los t#rminos o conceptos usados en otras.
-a +a%ilidad para predecir el e(ecto pro%a%le del cam%io de un (actor so%re una situaci$n %iol$gica preiamente
equili%rada.
5.==. *nlisis
Es el (raccionamiento de una comunicaci$n en sus elementos constitutios, de tal modo que apare,ca claramente la
jerarqu/a relatia de las ideas y se exprese expl/citamente la relaci$n existente entre #stas. Este anlisis intenta clari(icar
la comunicaci$n, indicar c$mo est organi,ada y la (orma en que logra comunicar sus e(ectos, as/ como sus
(undamentos y ordenaci$n.
5.1= *nlisis de los elementos
Es la identi(icaci$n de los elementos incluidos en una comunicaci$n.
-a +a%ilidad para reconocer supuestos no expl/citos.
-a +a%ilidad para distinguir entre los +ec+os y las +ip$tesis.
5.\= *nlisis de las relaciones
3rata de las conexiones e interacciones que existen., entre los elementos y las partes de una comunicaci$n.
-a +a%ilidad para compro%ar la co+erencia de las +ip$tesis con la in(ormaci$n dada y los supuestos.
-a capacidad para comprender las interrelaciones entre las ideas que aparecen en un pasaje.
5.N= *nlisis de los principios organi,adores
-a organi,aci$n, ordenamiento sistemtico y estructura que (orman la unidad de una comunicaci$n. ;ncluye tanto la
estructura Aexpl/citaB como la Aimpl/citaB y tam%i#n las %ases, el ordenamiento necesario y la mecnica que +acen de
una comunicaci$n una totalidad.
-a +a%ilidad para reconocer la (orma y la estructura de las o%ras literarias o art/sticas, como medio para llegar a la
comprensi$n de su signi(icado.
-a +a%ilidad de reconocer las t#cnicas usadas en textos de intenci$n persuasia, tales como la pu%licidad, la
propaganda, etc#tera.
U.== &/ntesis
es la reuni$n de los elementos y las partes para (ormar un todo. ;mplica los procesos de tra%ajar con elementos aislados,
partes, pie,as, etc#tera, ordenndolos y com%inndolos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que
antes no esta%a presente de manera clara
U.1= )roducci$n de una comunicaci$n 'nica
Es el desarrollo de una comunicaci$n en la cual el escritor u orador se propone trasmitir ideas yOo experiencias a otros.
-a capacidad para escri%ir usando una %uena organi,aci$n de las ideas y las oraciones.
-a +a%ilidad para narrar una experiencia personal de manera e(ectia.
U.\= )roducci$n de un plan o conjunto propuesto de operaciones
es el desarrollo de un plan de tra%ajo o la propuesta de un plan de operaciones. El plan de%e satis(acer los requisitos de
la tarea, los cuales pueden +a%er sido dados al estudiante o +a%er sido creados por #l mismo.
-a +a%ilidad para proponer (ormas de compro%ar +ip$tesis.
-a +a%ilidad para plani(icar una unidad de instrucci$n en una situaci$n de ense"an,a dada.
U.N= 7eriaci$n de un conjunto de relaciones a%stractas
Es el desarrollo de un conjunto de relaciones a%stractas, ya sea para clasi(icar o explicar (en$menos y datos
particulares, o para deducir a(irmaciones y relaciones a partir de un conjunto de proposiciones %sicas o
representaciones sim%$licas.
-a +a%ilidad para (ormular +ip$tesis apropiadas %asadas en el anlisis de los (actores impl/citos, y para modi(icar estas
+ip$tesis a la lu, de nueos (actores o consideraciones.
-a +a%ilidad para +acer descu%rimientos y generali,aciones matemticos.
<.== Ealuaci$n
&e trata de (ormular juicios so%re el alor de materiales y m#todos, de acuerdo con determinados prop$sitos. ;ncluye
los juicios cuantitatios y cualitatios respecto de la medida en que los materiales o los m#todos satis(acen
determinados criterios. -os criterios pueden ser aquellos que el estudiante +aya determinado o los que le son sugeridos.
<.1= 8uicios (ormulados en t#rminos de eidencias internas
-a ealuaci$n de la exactitud de una comunicaci$n dada, a partir de eidencias tales como la exactitud l$gica, la
co+erencia u otros criterios internos.
-a +a%ilidad para ealuar la pro%a%ilidad general de exactitud en la in(ormaci$n respecto de +ec+os, a partir del
cuidado o%serado en la exactitud de la expresi$n, la documentaci$n, la prue%a, etc#tera.
-a +a%ilidad para indicar las (alacias l$gicas en un ra,onamiento.
<.\= 8uicios (ormulados en t#rminos de criterios externos
-a ealuaci$n de materiales dados, con re(erencia a criterios elegidos o recordados por el alumno.
-a comparaci$n entre las principales teor/as, generali,aciones y +ec+os de culturas particulares.
-a +a%ilidad para comparar una cierta o%ra con las pautas de ealuaci$n cr/tica ms eleadas en su campo, y
especialmente en comparaci$n con otras o%ras de reconocida excelencia.
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1.= 4eci%ir ?atender@
En este niel nos interesa que el educando adquiera sensi%ilidad respecto de la existencia de ciertos (en$menos y
est/mulosR es decir, que est# dispuesto a reci%irlos y prestarles atenci$n. Wste es, eidentemente, el primer paso, y al
mismo tiempo el paso crucial si el estudiante +a de estar orientado de manera satis(actoria para aprender lo que su
maestro desea ense"arle. *l decir que aqu/ nos u%icamos en el primer escal$n del proceso educacional no queremos
signi(icar que el maestro est# comen,ando de noo. * causa de la experiencia preia ?(ormal o in(ormal@, el estudiante
llea a cada situaci$n un punto de ista o conjunto aprendido preiamente, que puede (acilitar o impedir su
reconocimiento del (en$meno +acia el cual se est tratando de sensi%ili,arlo.
-a categor/a de reci%ir +a sido diidida en tres su%categor/as, para indicar los tres di(erentes nieles de la atenci$n
prestada a los (en$menos. &/ %ien los lugares donde las su%categor/as se diiden entre s/ son ar%itrarios, #stas
representan un continuo. * partir de una actitud extremadamente pasia por parte del educando, cuando la
responsa%ilidad por el comportamiento deseado descansa por completo so%re el maestro ]quien de%e suscitarlo, o sea,
que a #l corresponde AcapturarB la atenci$n del estudiante], el continuo se extiende +asta un punto donde el educando
dirige su atenci$n, por lo menos semiconscientemente, +acia el est/mulo pre(erido.
1.1 Conciencia
-a conciencia es, casi, un comportamiento cognoscitio. &in em%argo, a di(erencia de conocimiento, el niel in(erior en
la 3axonom/a cognoscitia, no nos interesa tanto el recuerdo, la capacidad para eocar o reconocer un /tem o +ec+o
determinado, como que, dada la oportunidad, el sujeto sea consciente de la existencia de algo: que tome en cuenta una
situaci$n, un (en$meno, un o%jeto o estado de cosas. *l igual que conocimiento, no supone una ealuaci$n de las
cualidades o la naturale,a del est/mulo, pero a di(erencia de #l, no implica, necesariamente, atenci$n, )uede +a%er
simple conciencia sin una discriminaci$n espec/(ica o reconocimiento de las caracter/sticas o%jetias del (en$meno,
etc#tera, aun cuando #stas pueden sospec+arse y pensar que qui, tengan alg'n e(ecto. Es posi%le que el indiiduo no
sea capa, de er%ali,ar los aspectos del est/mulo que suscitan su conciencia.
El estudiante llega a ser consciente de los (actores est#ticos en la ropa, la arquitectura, la plani(icaci$n ur%ana, el %uen
arte, etc#tera.
7esarrolla conciencia del color, la (orma, la composici$n y el dise"o en los o%jetos y estructuras que lo rodean y en las
representaciones sim%$licas o descriptias de personas, cosas y situaciones
1.\ 7isposici$n a reci%ir
En esta su%categor/a +emos ascendido un escal$n ms, pero toda/a nos ocupa un comportamiento que parece ser
cognoscitio. En un niel m/nimo descri%imos aqu/ la tolerancia a ciertos est/mulos, la disposici$n a no rec+a,arlos. 7e
la misma manera que en conciencia, se acepta aqu/ una cierta neutralidad o suspensi$n del juicio so%re el est/mulo. En
este niel del continuo al maestro no le preocupa que el estudiante procure el est/mulo por s/ mismo, ni siquiera, qui,,
que en un entorno lleno de otros o%jetos preste atenci$n al deseado. *ntes %ien, y en el peor de los casos, dada la
oportunidad de atender, en un entorno donde +ay pocos est/mulos que puedan entrar en competencia, el estudiante no
%uscar eitarlo actiamente. En el mejor de los casos, estar dispuesto a prestar atenci$n al (en$meno cuya presencia
no +a rec+a,ado.
Escuc+a cuidadosamente ?cuando otras personas +a%lan@, en la conersaci$n directa, por tel#(ono, en reuniones
p'%licas.
El estudiante mani(iesta tolerancia y aprecio incluso +acia las caracter/sticas culturales mani(estadas por indiiduos de
otros grupos: religiosos, sociales, pol/ticos, econ$micos, nacionales, etc#tera.
:n aumento en la sensi%ilidad ante las necesidades +umanas y los pro%lemas sociales.
1.N *tenci$n controlada o selectia
En un niel algo ms alto nos interesa un nueo (en$meno, la di(erenciaci$n de un est/mulo determinado en imagen y
(ondo, en un niel consciente o qui, semiconsciente: la di(erenciaci$n de los aspectos de un est/mulo perci%ido como
un o%jeto claramente delimitado respecto de toda otra impresi$n adyacente. -a percepci$n toda/a carece de tensi$n, no
es ealuatia, y puede ser que el estudiante no cono,ca los t#rminos o s/m%olos t#cnicos para descri%irla correctamente
y con precisi$n. En algunos casos, +asta puede re(erirse no tanto a la selectiidad de la atenci$n como al control de
esta, de tal modo que cuando ciertos est/mulos se +agan presentes el estudiante les %rindar atenci$n. Hay un elemento
de control que permite que los est/mulos pre(eridos se seleccionen y atiendan, pese a la presencia de otros que podr/an
competir con aqu#llos o distraer al o%serador..
El estudiante escuc+a m'sica con cierta distinci$n de su tonalidad emocional y signi(icado y reconoce la contri%uci$n
de los distintos elementos musicales e instrumentos en el e(ecto total.
)ermanece alerta ante la aparici$n de alores y juicios so%re la ida en la literatura que lee.
\. = 4esponder
En este niel nos interesan las respuestas que an ms all de la simple atenci$n al (en$meno. El estudiante se +alla
%astante motiado como para no estar simplemente dispuesto a prestar atenci$n ?1.\@ sino para atender en (orma actia.
En la primera etapa de un proceso de Aaprender +aciendoB el sujeto se compromete, en medida m/nima por lo menos,
con los (en$menos impl/citos. Es un niel muy %ajo de compromiso y no dir/amos que se trata de un alor del
estudiante, o que mani(iesta tal y cual actitud. Estas expresiones descri%en muc+o ms adecuadamente el niel superior
siguiente. )ero podemos decir que est +aciendo algo con el (en$meno, adems de perci%irlo, lo cual ser/a lido para
el niel inmediatamente in(erior a esta categor/a, 1.N *tenci$n controlada o selectia.
Wsta es la categor/a que, como muc+os docentes podrn descu%rirlo, descri%e ms adecuadamente los o%jetios Ade
inter#sB. Con (recuencia utili,amos este t#rmino para denotar el deseo de que el alumno est# tan interesado o
comprometido con el tema, (en$meno o actiidad que se le est ense"ando, como para %uscarlo actiamente y o%tener
una cierta satis(acci$n en su tra%ajo.
\.1 Consentimiento en responder
* (in de descri%ir este comportamiento podr/amos usar las pala%ras Ao%edienciaB o AacatamientoB. Como lo indican
am%os t#rminos, +ay una cierta pasiidad en lo que respecta a la iniciaci$n del acto. El est/mulo que requiere esta
respuesta no es de naturale,a demasiado sutil. El t#rmino AacatamientoB qui, sea mejor que Ao%edienciaB, puesto que
predomina en #l un elemento de reacci$n (rente a una sugerencia, antes que la implicaci$n de estar resistiendo o
cediendo, pese a la (alta de disposici$n interior. El estudiante cumple con lo que se espera de #l, aunque toda/a no +a
reconocido del todo la necesidad de comportarse as/.
7isposici$n a acatar las normas de +igiene.
H%edece las reglamentaciones so%re su comportamiento en el recreo.
\.\ 7isposici$n a responder
-a clae para la comprensi$n de este niel es el t#rmino Adisposici$nB, que connota la capacidad para reali,ar
oluntariamente una actiidad determinada. !a impl/cito que el estudiante estar tan comprometido como para
mani(estar en (orma espontnea. el comportamiento deseado, no solo por temor a las sanciones que podr/an aplicrsele,
sino Apor cuenta propiaB, oluntariamente. )odr/a ayudar a comprender de qu# se trata si entendemos que el elemento
de resistencia, de sometimiento pasio, qui, presente en el niel anterior, +a sido reempla,ado aqu/ por el
consentimiento y la acci$n a partir de una elecci$n personal.
El estudiante se (amiliari,a por s/ mismo con las cuestiones relatias a la pol/tica, la econom/a y la ida social, tanto en
un niel internacional como nacional, mediante lecturas y conersaciones oluntarias.
*cepta su responsa%ilidad con respecto a su propia salud y la de los dems.
\.N &atis(acci$n al responder
El elemento adicional en el paso siguiente a 7isposici$n a responder, el consentimiento, el asentimiento a dar la
respuesta o la respuesta oluntaria, es que el comportamiento a acompa"ado de una emoci$n positia de agrado o
satis(acci$n, por lo general placentera o de go,o. -a u%icaci$n de esta categor/a +a representado un pro%lema arduo de
resoler. Kos resulta di(/cil determinar cundo, dentro de la jerarqu/a, comien,a, a darse un sentimiento de goce
intenso. En realidad, dudamos de si el niel de internali,aci$n no depende, en gran medida, del comportamiento
espec/(ico. Hasta +emos puesto en tela de juicio que corresponda como categor/a. )ara que nuestra estructura sea
jerrquica, cada una de las categor/as de%er incluir el comportamiento anterior. El componente emocional aparece
gradualmente a lo largo de toda una ariedad de categor/as de internali,aci$n. Est destinado al (racaso el intento de
especi(icar una posici$n dada dentro de la jerarqu/a como el momento en que comien,a a (uncionar el componente
emocional.
Hemos colocado esta categor/a ar%itrariamente donde parece darse con mayor (recuencia y donde parece ser un
componente importante de los o%jetios clasi(icados en este punto del continuo. &u inclusi$n en ese :niel sire al
prop$sito prctico de recordarnos la presencia del componente emocional y su alor en la construcci$n de los
comportamientos a(ectios. )ero no de%e ser conce%ida como un +ec+o que aparece y ocurre solamente en un momento
del desarrollo del continuo, destruyendo, de esa manera, la jerarqu/a que +emos intentado esta%lecer.
7is(rute de la autoexpresi$n en la m'sica, las %ellas artes y las artesan/as, como otro medio para el enriquecimiento
personal.
El estudiante experimenta satis(acci$n con la lectura recreatia.
Encuentra placer en la conersaci$n con distintas clases de personas.
N.= !alori,ar
Wsta es la 'nica categor/a enca%e,ada por un t#rmino que usan com'nmente los maestros y los pro(esores en sus
(ormulaciones de o%jetios educacionales. Kosotros, adems, empleamos el t#rmino en su sentido corriente: +ay una
cosa, (en$meno o comportamiento que posee un determinado alor. Este concepto a%stracto de AalorB es, en parte, el
resultado de la actiidad de alori,ar o ealuar emprendida por el sujeto. )ero, en mayor medida a'n, es un producto
social que +a sido lentamente internali,ado o aceptado por el estudiante como su criterio personal de alor.
El comportamiento que categori,amos aqu/ tiene su(iciente consistencia y esta%ilidad como para asumir las
caracter/sticas de una creencia o actitud. El educando lo pone de mani(iesto con tanta co+erencia, en las situaciones
correspondientes, que se lo perci%e como sostenedor de un alor. En este niel no nos interesan las relaciones entre
alores, sino la internali,aci$n de un conjunto determinado de alores espec/(icos o ideales. 7esde otro punto de ista,
los o%jetios clasi(icados aqu/ son la materia prima a partir de la cual el indiiduo desarrolla su conciencia como actio
(actor de control so%re su comportamiento.
&e encontrar que esta categor/a es la que ms sire para clasi(icar muc+os de los o%jetios que contienen el t#rmino
AactitudB ?as/ como, por supuesto, AalorB@
:n elemento importante del comportamiento caracteri,ado por alori,ar es que lo motia el compromiso del indiiduo
con el alor su%yacente que controla su conducta, y no el deseo de acatar u o%edecer.
N.1 *ceptaci$n de un alor
En este punto nos interesa la atri%uci$n de alor a un (en$meno, comportamiento, o%jeto, etc#tera. El t#rmino
AcreenciaB, de(inido como Ala aceptaci$n emocional de una proposici$n o doctrina so%re la %ase de sentimientos
considerados como (undamento su(icienteB ?Englis+ y Englis+, 19U8, pg. <5@, descri%e satis(actoriamente la conducta
que podr/a considerarse caracter/stica de este niel. -as creencias se dan en distintos grados de certidum%re. En esta
su%categor/a de alori,ar, la ms %aja, nos ocupamos de los nieles in(eriores de certe,aR es decir, el indiiduo
mani(iesta una mayor disposici$n a reconsiderar su posici$n que en los nieles superiores. Es de carcter proisional y
tentatio.
:na de las caracter/sticas distintias de este comportamiento es la co+erencia de la respuesta para una misma clase de
o%jetos, (en$menos, etc#tera, con los cuales se identi(ica la creencia. Es %astante consistente para que el indiiduo sea
perci%ido por otros como sostenedor de la creencia o alor y est tan identi(icado con #ste como para que acepte que
otros se lo atri%uyan en calidad de creencia.
:n deseo continuado de desarrollar la capacidad de +a%lar y escri%ir de manera e(ectia
El estudiante crece en el sentimiento de su igualdad con los +om%res de distintas ra,as y nacionalidades.
N.\ )re(erencia por un alor
&e determin$ la coneniencia de adoptar esta su%categor/a, en el conencimiento de que +a%/a o%jetios que
expresa%an un niel de internali,aci$n intermedio entre la simple aceptaci$n del alor y el compromiso o conicci$n
que por lo general connota un grado mayor de participaci$n personal en una determinada rea. El comportamiento aqu/
clasi(icado implica no solo un grado mayor de aceptaci$n de un alor determinado, sino incluso que el indiiduo est
tan comprometido con #l como para %uscarlo, desearlo o intentar o%tenerlo.
El estudiante asume la responsa%ilidad de incluir en la conersaci$n a los miem%ros silenciosos de un grupo.
Examina deli%eradamente distintos puntos de ista so%re un asunto de%atido, teniendo a la ista la (ormaci$n de una
opini$n personal al respecto.
)articipa actiamente en la organi,aci$n de exposiciones de o%ras de arte contemporneas,
N.N Compromiso
En este niel la creencia implica un alto grado de certidum%re. Expresiones como Aconicci$nB y Acerte,a ms all de
toda som%ra de dudaMA ayudan a trasmitir el niel de comportamiento que nos proponemos clasi(icar. En algunos casos
podr aproximarse a la (e, en el sentido de ser una aceptaci$n emocional (irme de una creencia, so%re (undamentos
reconocidamente irracionales. 3am%i#n puede clasi(icarse aqu/ la lealtad a una posici$n, grupo o causa.
-a persona que mani(iesta un comportamiento de este tipo, eidentemente y a la ista de todos est sosteniendo un
alor. 7e alguna manera actuar en %ene(icio de la cosa alori,ada, para ampliar sus posi%ilidades de desarrollarla, para
a+ondar su compromiso con ella y con lo que la representa. ;ntenta conencer a otros y %usca adeptos a su causa. &e da
aqu/ una tensi$n que requiere ser satis(ec+aR la acci$n es el resultado de una necesidad o impulso que el indiiduo
posee. Hay, por tanto, una motiaci$n real para actuar.
7eoci$n por los ideales que constituyen el (undamento de la democracia.
0e en el poder de la ra,$n y en los m#todos de la experimentaci$n y el de%ate de ideas.
5. = Hrgani,aci$n
*l ir internali,ando sucesiamente distintos alores, el educando encuentra situaciones en las cuales +ay en juego ms
de un alor. En estos casos se plantea la necesidad de: a@ organi,ar los alores en un sistema, %@ determinar las
interrelaciones, y, c@ esta%lecer cules +a%rn de ocupar la posici$n dominante. 3al sistema se construye poco a poco,
gradualmente, y esta sujeto a modi(icaciones a medida que se an incorporando nueos alores. Esta categor/a es
apropiada para clasi(icar aquellos o%jetios que descri%en el comien,o de la construcci$n, de un sistema de alores.
Est su%diidida en dos nieles, ya que un prerrequisito de la organi,aci$n es +a%er conceptuali,ado, cada uno de los
alores de manera tal que sea posi%le, despu#s, organi,arlos. -a conceptuali,aci$n es, entonces, la primera su%categor/a
del proceso de organi,aci$n. Hrgani,aci$n de un sistema de alores es la segunda.
&i %ien el orden en que se +an colocado las dos su%categor/as es (iel a su re(erencia y ordenamiento natural, no
podemos estar tan seguros respecto de si 5.1 Conceptuali,aci$n de un alor sigue siempre a N.N Compromiso. En el
caso de algunos o%jetios es eidente que la conceptuali,aci$n comien,a antes. 7e la misma manera que en \.N
&atis(acci$n en la respuesta ser dudosa aqu/ la posi%ilidad de encontrar un 'nico lugar que sea completamente
satis(actorio para u%icar todos los casos de conceptuali,aci$n. El lugar que ocupa, inmediatamente antes de 5.\
Hrgani,aci$n de un sistema de alores, indica de manera apropiada lo que constituye un prerrequisito de tal sistema.
3am%i#n sire para llamar la atenci$n so%re un componente del crecimiento a(ectio que se da al menos en este punto
del continuo, pero qui,s antes en algunos casos
5.1 Conceptuali,aci$n de un alor
En la categor/a preia, N.= !alori,ar not%amos que la co+erencia y la esta%ilidad son caracter/sticas integrantes de todo
alor o creencia. En este niel ?5.1@ agregamos una tercera caracter/stica, la cualidad de a%stracci$n o
conceptuali,aci$n. Wsta permite al indiiduo reconocer la relaci$n entre un nueo alor y los que ya sosten/a
preiamente o reci%ir en el (uturo.
-a conceptuali,aci$n ser a%stracta, y en este sentido sim%$lica. )ero los s/m%olos no sern necesariamente de carcter
er%al. :n punto de%atido es si la conceptuali,aci$n aparece aqu/ por primera e,, como ya se se"ala%a antes.
;ntenta identi(icar las caracter/sticas de un o%jeto que admira.
&e (orma un juicio personal so%re la responsa%ilidad que ca%e a la sociedad en la conseraci$n de los recursos +umanos
y materiales.
5.\ Hrgani,aci$n de un sistema de alores
-os o%jetios que corresponde clasi(icar aqu/ son aquellos que exigen del sujeto que re'na un complejo de alores,
posi%lemente incompati%les entre s/, y les d# la (orma de un todo ordenado. -o ideal es que este ordenamiento sea
arm$nico e internamente co+erente. Wsta ser, por supuesto, la meta de aquellos o%jetios que aspiran aD +acer que el
estudiante se (ormule una (iloso(/a de la ida. En la prctica resultar poco (recuente que la integraci$n sea arm$nica.
-o ms pro%a%le es que podamos descri%irla como una especie de equili%rio dinmico que depende, por lo menos en
parte, de aquellas porciones del entorno que se destacan por encima de las dems en un momento dado. En muc+os
casos la organi,aci$n de los alores podr traducirse en una s/ntesis del nueo alor con los anteriores, para un alor
superior o un complejo de alores de categor/a ms eleada.
El estudiante compara distintas pol/ticas y prcticas sociales con las pautas de %ienestar general, antes que con la
entaja de grupos particulares y de intereses reducidos.
7esarrolla un plan para regular su descanso de acuerdo con las demandas normales de su actiidad.
U.= Caracteri,aci$n por un alor o complejo de alores
En este niel de internali,aci$n los alores ya +an asumido un lugar en la jerarqu/a indiidual y estn organi,ados en
alg'n tipo de sistema internamente co+erente. )or otro lado, ya +a%rn controlado el comportamiento del sujeto durante
un lapso tan prolongado como para que se +aya adaptado a sus exigencias y su eaporaci$n, por lo cual no suscita
a(ecto o emoci$n, excepto cuando se lo amena,a o desa(/a.
El indiiduo act'a de acuerdo con los alores que +a internali,ado en este niel, y principalmente nos preocupa se"alar
dos aspectos de su comportamiento: a@ generali,aci$n de este control +asta el punto de que la conducta del sujeto lo
caracterice como persona a partir de estas tendencias generales de control, y %@ la integraci$n de estas creencias, ideas y
actitudes en una (iloso(/a total de la ida o cosmoisi$n. Estos dos aspectos constituyen las su%categor/as.
U. 1 Conjunto generali,ado
El conjunto generali,ado otorga co+erencia interna al sistema de actitudes y alores, en un momento dado. &e trata de
una respuesta selectia de alto niel. * eces se la designar como Atendencia determinanteB, como una orientaci$n
acerca de los (en$menos o como la predisposici$n a actuar de una manera determinada. El conjunto generali,ado es la
respuesta del indiiduo a (en$menos altamente generali,ados. Es una respuesta persistente y acorde con toda una
(amilia de situaciones u o%jetos relacionados entre s/. )uede tratarse, (recuentemente, de un conjunto inconsciente que
gu/a la acci$n, sin que sea necesario un es(uer,o expl/cito de re(lexi$n.
)uede conce%/rselo como muy pr$ximo a lo que se denomina An'cleo de actitudesB, donde el t#rmino com'n est dado
por las caracter/sticas del comportamiento antes que por el sujeto o el o%jeto de la actitud. :n conjunto generali,ado es
una orientaci$n %sica que capacita al indiiduo a reducir y ordenar el mundo complejo que lo rodea y a actuar
co+erentemente en #l.
7isposici$n a reisar los juicios y modi(icar el comportamiento a la lu, de nueas eidencias.
8u,ga los pro%lemas que se le presentan por sus situaciones, cuestiones, prop$sitos y consecuencias, antes que por
preceptos dogmticos o (antas/as emocionales.
U. \ Caracteri,aci$n
*qu/, en la cum%re del proceso de internali,aci$n, estn incluidos aquellos o%jetios ms amplios, tanto por el tipo de
(en$menos que a%arcan como por la ariedad de comportamientos que comprenden. )or lo tanto aparecern dentro de
esta su%categor/a aquellos o%jetios que se relacionan con la cosmoisi$n de cada uno, o con la (iloso(/a de la ida que
lo orienta, sistemas de alores que tienen como meta la totalidad de lo conocido y lo cognosci%le.
-os o%jetios caracteri,ados aqu/ son ms que conjuntos generali,ados, pues implican una mayor inclusi$n de
elementos y un #n(asis en la co+erencia interna de los distintos comportamientos, actitudes, creencias o ideas
agrupados. *unque el comportamiento no siempre ponga de mani(iesto este grado de co+erencia, ya que no estamos
categori,ando los del estudiante sino los o%jetios propuestos por los maestros y los pro(esores, #sta ser siempre un
componente de los o%jetios de caracteri,aci$n.
3al como lo indica el t/tulo de la categor/a, estos o%jetios son tan amplios que tienden a caracteri,ar totalmente al
indiiduo.
El estudiante desarrolla un c$digo de comportamiento para regular su ida priada y c/ica, %asndose en principios
#ticos coincidentes con los ideales democrticos.
7esarrolla una (iloso(/a co+erente de la ida.
En una l/nea de continuidad que increment$ la precisi$n, o%jetiidad y concreci$n de los resultados educatios, est 4.
.ager ?19LN@ -a t#cnica, que se orienta a ela%orar o%jetios didcticos, se conierte en tecnicismo. -a utilidad de los
o%jetios sire para : &eleccionar el contenido de los procedimientos de ense"an,a.
Ealuar o determinar el #xito de la ense"an,a
Hrgani,ar los es(uer,os y actiidades de los alumnos para lograr los (ines de la ense"an,a.
*(irma que el Ao%jetio ms comunicatio es que descri%e la actiidad que se pretende del alumno con tal nitide, que
excluya toda interpretaci$n err$neaB, dando cuenta del supuesto positiista de esta perspectia: %'squeda de la
o%jetiidad para la constituci$n de la pedagog/a como ciencia. El esquema para la (ormulaci$n de o%jetios es el
siguiente:
4eali,aci$n: qu# esperamos que el alumno sea capa, de +acer
Condiciones: condiciones %ajo las cuales se da la reali,aci$n
Criterio: grado de per(ecci$n que se espera para considerar apto a un alumno.
Gimeno &acristn reali,a la siguiente cr/tica a esta teor/a:
Esta isi$n reduce, para poder (uncionar, la conducta +umana a lo o%sera%le, las aspiraciones a lo de(endi%le, la
educaci$n a lo tangi%le, la t#cnica pedag$gica a la secuencia mecnica de pasos.
El moimiento en cuesti$n tuo a otros autores: 4. Gagn# aan,a en su per(eccionamiento. -a instrucci$n programada
(ue la aplicaci$n ms di(undida:
4esponde a la indiiduali,aci$n de la ense"an,a para que cada alumno tra%aje en su propio ritmo y posi%ilidades: esta
sistemati,aci$n se de%e a &1inner. Hay dos tipos de instrucci$n programada: lineal, en la que los errores no existen, y
rami(icada que permite al alumno superar los errores agregando in(ormaci$n suplementaria. &e detecta la %ase
conductista en estos oc+o principios:
)rincipio de peque"as dosis: el alumno aprende mejor gradualmente
)rincipio de la respuesta actia: idem si responde a cuestiones relatias a lo que est estudiando
)rincipio de ealuaci$n inmediata: idem cuando puede eri(icar enseguida la exactitud de su tra%ajo
)rincipio de la elocidad rpida: idem cuando puede estudiar seg'n su propio ritmo
)rincipio de registro de resultados: se +ace ms e(iciente si el estudiante conoce sus progresos y errores
)rincipio de los indicios e insinuaciones: es coneniente dar indicios que condu,can a respuestas acertadas
)rincipio de la redundancia: el asunto desconocido se asocia con uno conocido o si se dan repeticiones.
)rincipio del #xito: si est o%teniendo #xito en sus estudios, se interesa por los mismos.
7EC;&;HKE& )E7*GYG;C*& &;&3E.^3;C*&
)op+an 8
H%jetios
Este programa o(rece un panorama un tanto general de los cuatro restantes &u o%jetio: el lector podr redactar un
tra%ajo escrito en que incorporar los principales elementos del modelo de ense"an,a presentado, al responder a la
pregunta:
ITu# (actores de%e considerar el educador al tomar decisiones con respecto a la ense"an,aJ En otras pala%ras, descri%a
el esquema de decisiones que le pare,ca apropiado
&eg'n la concepci$n del maestro artista, la ense"an,a es, primer lugar, una creaci$n, y casi podr/a decirse
que el maestro ejecuta para su clase como un eximio int#rprete. -os actos de carcter art/stico por lo general no son
suscepti%les de una ealuaci$n o%jetia precisa: es, por lo tanto, muy di(/cil medir los es(uer,os del maestro artista. E
sin ealuaci$n es imposi%le mejorar sistemticamente la calidad de ense"an,a alguna. )or el contrario, el maestro
t#cnico considera la ense"an,a como una relaci$n rec/proca o%sera%le entre educador y alumno.
El concepto del maestro t#cnico, %astante ms reciente que la enera%le y consagrada tradici$n del maestro
artista es, en esencia, una posici$n %asada en la experiencia. )ara el maestro t#cnico el mejoramiento
de la ense"an,a es (undamental, en tanto que para el maestro artista apenas es posi%le en peque"a escala.
Ko o%stante, aun en el caso del maestro artista, ciertas conductas pueden ser estudiadas de manera sistemtica y
enmendarse con resultados positios, al utili,ar como re(erencia el desempe"o posterior del alumno.*un si se admite
que la mayor/a de las actiidades educacionales se descri%en mejor con el concepto del maestro artista, per(eccionar en
una peque"a escala las situaciones docentes o(rece enormes posi%ilidades al educador.
El modelo de ense"an,a que propone este programa se %asa ampliamente en la idea de que el maestro,
entre otras cosas, de%e ser un t#cnico muy capacitado que mejora la calidad de sus tareas de manera sistemtica.
)roponemos un en(oque emp/rico en cuatro etapas so%re la adopci$n de decisiones educacionales, que ser descripto en
este programa. &eg'n este en(oque, dic+as decisiones se (undamentan en las consecuencias que tiene la ense"an,a en el
que aprende. Con esa expectatia, de%e destacarse nueamente que el primer paso para tomar decisiones que luego
puedan per(eccionarse, es esta%lecer los o%jetios en t#rminos de conductas o%sera%les del alumno.El segundo paso de
la plani(icaci$n sistemtica de la ense"an,a es compro%ar, antes de iniciar la secuencia didctica, el niel del alumno
con respecto a los o%jetios que se intentarn alcan,ar.
-a ealuaci$n preia puede reelar que el alumno ya posee la conducta que el maestro espera%a ense"ar. En ese caso,
los o%jetios proyectados podrn ser sustituidos por otros ms eleados o nueos, economi,ando as/ muc+as +oras de
ense"an,a innecesaria. )or otra parte, la determinaci$n preia del niel puede demostrar que el alumno carece de los
conocimientos preliminares %sicos. 3am%i#n ante esa alternatia de%ern modi(icarse los (ines, ya sea suprimiendo
una parte de ellos o reduciendo sus exigencias.
Es pro%a%le que la mejor manera de actuar sea reducir las exigencias del o%jetio.
7espu#s de modi(icar los (ines de acuerdo con los resultados de la compro%aci$n preia, el tercer paso de nuestro
modelo emp/rico de ense"an,a es seleccionar las actiidades de aprendi,aje que condu,can a los o%jetios.
*l plani(icar secuencias didcticas, muc+os educadores cometen el error de preguntarse: ITu# +ar#J, en e, de
plantearse el interrogante adecuado. ICules son los cam%ios de comportamiento que quiero lograr en mis alumnosJ
Concentrarse en la primera pregunta puede llear a comprometerse en actiidades que parecen, pero no son
necesariamente e(icaces. *l plantear la segunda, en general, aumenta la pro%a%ilidad de que la selecci$n de situaciones
ayude a los alumnos a o%tener la conducta deseada.
&e +a demostrado que ciertos principios de la ense"an,a, deducidos en su mayor parte de la psicolog/a, acent'an la
pro%a%ilidad de que los alumnos alcancen el rendimiento deseado. -a aplicaci$n de esos principios ya eri(icados
(aorece de manera nota%le el cumplimiento de los (ines del maestro.
El educador capacitado dominar estos principios y los tomar en cuenta al seleccionar los m#todos de ense"an,a. :n
principio generalmente admitido, por ejemplo, indica que de%e darse al alumno la oportunidad de practicar la conducta
que exige el o%jetio.
Es eidente que la oportunidad de practicar tiene aplicaci$n en arios aspectos de la ense"an,a, pero anali,ar #se u
otros principios est ms all del alcance de este programa &in em%argo, se recomienda al maestro (amiliari,arse %ien
con unas pocas reglas importantesR lo cual le ser ms 'til que tener una aga noci$n de muc+as.
En general, cuando un educador piensa en una ealuaci$n la asocia con la cali(icaci$n de sus alumnos o con la
medici$n de su rendimiento, pero en este esquema de ense"an,a en cuatro etapas no se eal'a al alumnoR se mide la
e(icacia de una secuencia didctica determinada. El maestro examina en sus alumnos el comportamiento posterior al
aprendi,aje para eri(icar si las actiidades que seleccion$ produjeron los resultados esperados. )or lo tanto, no es una
ealuaci$n del alumno, sino del educador y sus decisiones.
-a ealuaci$n se llea a ca%o o%serando el comportamiento de los alumnos despu#s de la ense"an,a. -a
especi(icaci$n precisa de los o%jetios y la compro%aci$n preia son imprescindi%les porque permiten demostrar que
antes del aprendi,aje los alumnos no pod/an conducirse en la (orma deseada.
:n escaso rendimiento re(leja, en general, las insu(iciencias de la secuencia didctica. En esos casos el maestro de%e
modi(icar los planes de ense"an,a a (in de mejorar en sus intentos posteriores para lograr esos u otros o%jetios. En
otras pala%ras, cada e, que el educador decide e(ectuar una secuencia est pro%ando una +ip$tesis en la que expone
que un conjunto de actos lo conducirn a (ines predeterminados. 3ales +ip$tesis se descartan o con(irman s$lo so%re la
%ase del rendimiento del alumno. ITu# sucede si se logran los o%jetiosJ &i +a tenido #xito, el maestro de%e agregar
otros o exigir que lo requerido por los o%jetios anteriores, pues es posi%le que logre que su alumnado alcance nieles
aun ms eleados. )or supuesto, llegar un momento en el que al agregar ms (ines a los preiamente aceptados,
disminuir el rendimiento. 8usto antes de llegar a ese punto, el maestro de%er limitarse a los o%jetios existentes.
&e +an anali,ado en (orma sucinta los elementos principales de un modelo emp/rico de ense"an,a, donde: el maestro
especi(ica con precisi$n los o%jetios en t#rminos de conducta del alumno e(ect'a la compro%aci$n preia del
comportamiento del alumno con respecto a los o%jetios y, como consecuencia, puede modi(icarlos. diagrama una
secuencia didctica con
lo mejor que se conoce so%re c$mo aprenden los alumnos
despu#s de la ense"an,a eal'a el rendimiento del alumno y toma las decisiones apropiadas con respecto a la secuencia
yOo la calidad de sus o%jetios.
H28E3;!H& E7:C*C;HK*-E&
)op+an 8.
H%jetios
-os alumnos asisten a las escuelas para reci%ir una educaci$n. -a mayor/a de los educadores estn de acuerdo con los
(ines %sicos de las escuelas. la mayor/a de los educadores se dan cuenta de que tales (ines A%sicosB, en general, se
esta%lecen en t#rminos tan amplios que son un desa(/o a la interpretaci$n precisa. &i los docentes desean cumplir estos
o%jetios comunes de%en tener una idea de(inida de lo que signi(ican.
* los maestros siempre les preocup$ la importancia de los (ines de la ense"an,a, estos tendrn poco alor didctico si
son am%iguos a la intenci$n del educador.
I)or qu# carecen de alor para el maestro los o%jetios poco precisosJ -os (ines de%en permitir al maestro sa%er +acia
d$nde se dirige, esta%lecer planes de ense"an,a para s/ mismo y para sus alumnos que lo lleen al cumplimiento de los
o%jetios. &i se de(inen en (orma am%igua, de manera que den lugar a diersas interpretaciones &in em%argo y sin
motios lidos, ese tipo de o%jetios ?am%iguos@ es muy popular entre muc+os docentes. En e, de plani(icar qu#
+ar, el educador de%e interesarse en c$mo sus actiidades in(luirn en sus alumnos. *lgunos docentes esta%lecen los
o%jetios en t#rminos demasiado amplios y sin re(erencias espec/(icas. El carcter impreciso de estas a(irmaciones
contri%uye muy poco a la plani(icaci$n sistemtica de la ense"an,a. )ara cumplirlas puede +acerse casi cualquier cosa.
:n %uen o%jetio de ense"an,a de%e ser esta%lecido en t#rminos de conducta del alumno.
-os (ines educacionales e(icaces y signi(icatios de%en descri%irse esta%leciendo c$mo se comporta o ser capa, de
comportarse el alumno despu#s del aprendi,aje. &on mejores en la medida en que la especi(icaci$n de la conducta
o%sera%le del alumno sea ms precisa. Como la intenci$n del maestro es modi(icar el comportamiento o%sera%le, una
manera de ju,gar si se +a alcan,ado el o%jetio es compro%ar el cam%io de conducta. Cuando un maestro a(irma que un
alumno AcomprenderB: Iqu# es lo que desea expresar con exactitudJ Es eidente que t#rminos tales como
Acomprensi$nB, AconocimientoB y Apercepci$nB permiten una gran elasticidad en la interpretaci$n. *un cuando la
Acomprensi$nB se re(iera al estudiante, es casi imposi%le sa%er lo que signi(ica a menos que adems se especi(ique el
tipo de comportamiento del alumno que indica comprensi$n. El maestro de%er trans(ormar todo en conductas
o%sera%les.
Es acepta%le, la (ormulaci$n en t#rminos de comportamiento requiere que el alumno se desempe"e en un test, es
necesario descri%ir cuidadosamente el tipo de test que se utili,ar y +a%r que dar ejemplos de los /tems porque es
tentador eitar la di(/cil tarea de ser expl/cito en lo que se re(iere a la conducta del alumno y ocultarse en o%jetios
agos que incluyan un desempe"o en un test.
* (in de ju,gar si el o%jetio que +a escrito es acepta%le, el lector de%er eri(icar si descri%e un acto o%sera%le o un
producto o%sera%le de ese acto del alumno. &i es as/, est (ormulado en t#rminos de comportamiento. El lector de%er
darse cuenta a+ora de que al trans(ormar un o%jetio de este tipo en uno que expone una conducta dispone de muc+as
pro%a%ilidades, casi ilimitado. )ara sa%er si el o%jetio modi(icado por el lector +a sido esta%lecido en (orma apropiada,
de%er ju,gar si descri%e una conducta o un producto de esa conducta que sean o%sera%les. &i es as/, el o%jetio es
acepta%le.
En primer lugar, cuando un maestro especi(ica sus o%jetios en t#rminos de conducta del alumno, tam%i#n sa%e
seleccionar los m#todos de ealuaci$n apropiados, ya que el signi(icado de sus (ines carece de am%igVedad. *dems se
(acilita la selecci$n adecuada de las actiidades de aprendi,aje, pues se conoce con exactitud el tipo de comportamiento
que se intenta lograr.
3am%i#n o(rece otra entaja: como se esta%lecen con claridad, el mismo maestro est en condiciones de ju,gar +asta
qu# punto son adecuados.
Htra entaja importante es que estos (ines pueden comunicarse al estudiante maduro quien entonces podr concentrar
sus energ/as en las tareas adecuadas y eitar desperdiciar su tiempo en la %'squeda de material peri(#rico o en el
intento de enga"ar a su maestro.
0inalmente los o%jetios que expresan conductas permiten al docente y a otras personas, ealuar la ense"an,a tomando
como %ase si el alumno +a cumplido lo propuesto. El maestro podr sa%er si de%e mantener o modi(icar su en(oque al
reunir las prue%as del comportamiento de sus alumnos
-os o%jetios precisos en los que se expresa una conducta no son, el 'nico (actor que contri%uye a una %uena
ense"an,a, pero a la mayor/a de los educadores les prestan una gran utilidad para mejorar la calidad de su ense"an,a a
tra#s de m#todos emp/ricos. el Pculto a la e(icienciaQ y la pedagog/a por o%jetios: nacimiento de un estilo
pedag$gico
Gimeno &acristn
C*);3:-H 1
-a escuela es una instituci$n social creada por la sociedad para que le otorgue %ene(icios, esta sociedad es materialista,
por lo tanto los alores de esta son los que gu/an la instituci$n educatia. 3ampoco podr sorprender que dentro del
m%ito educatio las (unciones se impregnen de esos alores %sicos en una sociedad industrial (uertemente
tecni(icada, la llamada pedagog/a por o%jetios o ense"an,a %asada en o%jetios es una respuesta, dentro del
pensamiento pedag$gico, co+erente con la idea de que la escuela de%e ser una instituci$n 'til a los alores
predominantes en nuestra sociedad El moimiento de la pedagog/a por o%jetios es la %'squeda de un tipo de
racionalidad en la (orma de actuar pedag$gicamente, co+erente con una isi$n utilitaria de la ense"an,a, de las
instituciones educatias y de la educaci$n en general.
Esta idea %sica (ue muy ariada pero ese esquema %sico +a persistido y +a recogido s$lo aquellas aportaciones
co+erentes con los o%jetios %sicos, se a(ian,a desde el apoyo que le +an prestado diersos en(oques (ilos$(icos y
cient/(icos. -a pedagog/a por o%jetios +unde sus ra/ces en el moimiento utilitarista, en paralelo con el en(oque
taylorista. -a met(ora industrial presta los alores y el modelo procesual adecuados a los esquemas te$ricoD prcticos
del curr/culo.
-a in(luencia se dej$ sentir primeramente en las prcticas de gesti$n administratia de la educaci$n, para ingresar luego
en las prcticas escolares. En ese momentos se comien,a a tomar al m%ito didctico para controlar la calidad de la
ense"an,a, con una concepci$n renta%le y e(icientista de la calidad de la educaci$n.
-as consecuencias (ueron amplias y pro(undas. -a adopci$n del modelo era (aorecida induda%lemente, con sus
prcticas y sus alores ms o menos expl/citos, toda/a +oy en los esquemas de dise"o y desarrollo del curr/culo.
-os esquemas tayloristas +ac/an +incapi# en que la (ormaci$n pro(esional de los operarios se %asar, pues, en un
anlisis riguroso de las tareas que +an de desempe"ar. El entrenamiento, la ense"an,a y el aprendi,aje de unas
competencias %ien especi(icadas, se conierten en un elemento clae de esa isi$n e(icientista en el mundo de la
industria.
-a pedagog/a por o%jetios centrada en las tareas precisas a adquirir por parte del alumno D tra%ajador. El concepto de
Agesti$n cient/(icaB del proceso de producci$n industrial se copia en educaci$n desde los primeros comien,os en que el
curr/culo surge como un tema de discusi$n dentro del pensamiento so%re educaci$n.
El er en el curr/culo un sistema que parte de unas tareas muy %ien especi(icadas en orden a conseguir un o%jetio ms
general ?anlisis de tareas del tra%ajo@, ordenando cuidadosamente esas tareas ?o%jetios espec/(icos@, es un en(oque
que est presente en los primeros te$ricos de este campo.
El pensamiento de 2H22;33 ?1918@ se encuadra per(ectamente dentro de la ;deolog/a de la E(iciencia &ocial en la
teor/a so%re el curr/culo. )ara #l El educador es el experto, cuya (unci$n o(recer una t#cnica e(iciente para
cumplimentar lo que se le dice que tiene que +acerR que com%ate a la escuela tradicional, proponiendo su utilitarismo
como un medio de actuali,ar los contenidos y procedimientos pedag$gicos en orden a responder a las necesidades
sociales. )ara #l las personas tienen que aprender a +acer, la ida +umana se puede anali,ar en t#rminos de actiidades
entonces el curr/culo lo que de%e procurar es preparar para esas actiidades. -os resultados de este anlisis nos o(recen
los o%jetios concretos del curr/culoR y las actiidades precisas para conseguirlas sern las de la educaci$n y del
curr/culo.
Es induda%le que se trata de una posici$n conseradora que e en la educaci$n y en la t#cnica del desarrollo de la
ense"an,a un instrumento e(iciente, una tecnolog/a, al sericio de la reproducci$n social.
El en(oque utilitarista al sericio de la e(iciencia social y de la reproducci$n social con(igura un marco para la teor/a y
desarrollo de la ense"an,a,
El modelo de gesti$n empresarial que equipara a la escuela con una (actor/a industrial, se deja traslucir en la llamada
pedagog/a por o%jetios.
El paradigma de la pedagog/a por o%jetios como modelo para guiar la ense"an,a nace, pues, como un planteamiento
puramente tecnocrtico, de orden meramente instrumental, dentro de la aspiraci$n a la e(iciencia, de (orma que el logro
de #sta es el mximo criterio para ju,gar lo que es o no adecuado de dic+o paradigma. &e es e(ica, o no se es, #ste es el
criterio para ealuar la t#cnica pedag$gica
Este planteamiento es muy expl/cito en 2H22;33, que tan crudamente expresado, A...-a educaci$n se reduce aqu/ a un
mero entrenamiento en co+erencia con la extrapolaci$n del modelo industrial... B
el concepto de o%jetios planteamiento que amos a tener oportunidad de repasar y discutir. 7esde la $ptica e(icientista
se +an lan,ado una serie de ideas impl/citas o mani(iestas que seguirn operando en el (uturo:
1. -os o%jetios tienen su (uente %sica en la sociedad.
\. -os o%jetios surgen dentro de una concepci$n reproductora que ser concretos y o%sera%les.
5. &e pone el #n(asis en el mundo real.
U. -os o%jetios, pues, se pueden precisar, (ormular, o%serar su logro.
<. *parece la idea de que un o%jetio complejo es la suma de o%jetios ms espec/(icos,
L. la e(iciencia supone despreciando el signi(icado de lo am%iguo.
8. -a teor/a y los te$ricos de la ense"an,a tienen que serir a la consecuci$n e(iciente de los o%jetios.
9. -a e(iciencia, la renta%ilidad, se mide en t#rminos cuantitatios.
7e una pedagog/a centrada en los o%jetios supone ya una caracteri,aci$n muy concreta de los mismos, de su
contenido, (orma de expresi$n, origen. Este en(oque e(icientista, tiene una serie de consecuencias al adoptar alores y
prcticas del m%ito industrial El peso se +ac/a recaer no so%re el mejor producto, sino so%re la (orma ms e(iciente, se
centra%a en pro%lemas para +acer progresar la calidad de la educaci$n, entendida de otra (orma que no pusiese la
e(iciencia como un primer alor y se olida%a, que la educaci$n no es equipara%le a un proceso de producci$n
industrial., porque la educaci$n no se ocupa de producir o%jetos inanimados, sino de seres +umanos en desarrollo -a
e(iciencia, en s/ misma, no es un alor El culto a la e(iciencia ser una posici$n alienante, meramente tecnocrtica.
Considerar la e(icacia de un dise"o pedag$gico, de un m#todo, etc., puede ser tarea relatiamente (cil cuando se
eal'a respecto de un o%jetio sencillo y muy concreto pero cuando se contemplan o%jetios ms am%iciosos, es algo
ms complicado y discuti%le.
Cap/tulo quinto
-a pretendida neutralidad del en(oque tecnol$gico
El modelo de o%jetios asume su carcter de mero instrumento y no se plantea a qu# modelo de educaci$n est
siriendo, de qu# supuestos parte, qu# opciones toma y qu# (orma de educaci$n con(igura #l mismo. El pro%lema de
esta especie de alienaci$n se agraa cuando personal, descargando responsa%ilidades en los nieles de los que cada cual
se siente seridor.
)ero en educaci$n nada es neutro, como tampoco lo es cualquier tecnolog/a, -a tecnolog/a tiene que ser sometida a
controles morales y sociales, puesto que no es algo tan as#ptico como lo puede ser a es la ciencia pura.
4ecordemos una e, ms el +orror que el modelo tecnol$gico muestra ante la (ormulaci$n de metas y o%jetios que
puedan interpretarse, -as cuestiones de alor se plantear/an en el niel de (ines generales, pero no en el plano de los
o%jetios ms concretos y operatios
El pro(esor no discute la escuela y la educaci$n igentes, sino que, como experto, tecni(ica y Aracionali,aB el proceso.
&u (unci$n no es seleccionar o%jetios, lo que implicar/a optar y tener que plantearse los criterios de selecci$n, sino
'nicamente operatii,ar y %uscar dise"os e(icaces a esos o%jetios operatios.
El tiempo y la econom/a de recursos son criterios (undamentales de la e(iciencia, pretendiendo ms renta%ilidad al
eitar toda discusi$n o selecci$n de alternatias a inestigar.
El curr/culo escolar es el instrumento por el que la escuela sire a la sociedad. En la decisi$n de los contenidos del
curr/culo y en las actiidades que se permiten para desarrollarlo es donde se aprecia el modo en que la sociedad,
4ecordaremos %reemente algunas de las opciones con implicaci$n #tica e ideol$gica que reali,a el modelo de
o%jetios:
El alumno es isto como un ser en camino de conertirse en adulto, siendo #ste el producto ela%orado de la instituci$n
escolar.
Co+erente con esta isi$n de la naturale,a +umana se estimula su papel pasio en el proceso educatio, ms atento a la
asimilaci$n que a la ela%oraci$n.
El aprender es tarea de asimilaci$n a poner a prue%a en cam%ios de conducta.
-os contenidos del aprendi,aje y de la ense"an,a son contemplados impl/citamente como productos terminados.
-o importante del conocimiento est en su utili,aci$n, en permitir adquirir destre,as que +a%rn de demostrarse en la
conducta.
* pesar de que la pedagog/a por o%jetios quiere justi(icarse en parte por la superaci$n de la pedagog/a tradicional, ms
centrada #sta en los contenidos, la posici$n que adopta ante el proceso mismo de aprendi,aje y ante el contenido como
algo terminado la conierte de +ec+o en una pedagog/a a(ian,adora de la asimilaci$n de contenidos.
Es un planteamiento conserador propio, tanto de la doctrina del e(icientismo como de su %ase conductista
El modelo de o%jetios en(ati,a el carcter jerrquico y centrali,ado del sistema escolar.
El utilitarismo, el #n(asis en la asimilaci$n y en la adquisici$n de destre,as, la (uerte preocupaci$n por el e(icientismo,
;mplicaciones del modelo en la (ormaci$n docente:
El moimiento G0ormaci$n del )ro(esorado 2asado en la CompetenciaG o GEducaci$n del pro(esorado %asada en su
ejecuci$nG naci$ en EE:: en 19<= y comien,os de los L= para esta%lecer las destre,as necesarias de un pro(esor
e(ica,.
-os rasgos principales de en(oque son:
Especi(icaci$n de competencias, o aplicaci$n de o%jetios operatios a la educaci$n del pro(esorado posi%ilidad de
estudiar el programa de (ormaci$n seg'n el ritmo del alumno.
ealuaci$n %asada en el criterio del alumno
incorporaci$n de experiencias lleadas a ca%o en la escuela
instrucci$n asistida por multimedia para simular situaciones.
Cooper y 6e%er consideran como competencias del pro(esor: actitudes, conocimientos, destre,as y conductas que
(aciliten el crecimiento social, emocional y (/sico de los estudiantes.
*. de 3e,anos ?199\@ indaga el signi(icado de desempe"o y competencia. 4e(erencia dos modelos:
Educaci$n %asada en competencias: tres componentes a@ metas a alcan,ar, %@ experiencias instruccionales que re(lejen
estas metas, c@ aparatos de ealuaci$n que representen la meta.
Educaci$n %asada en resultados: H%jetio
Tue todos los estudiantes sean capaces de demostrar que son exitosos. Centra el dise"o del curr/culo y la ealuaci$n en
resultados de salida de alto niel.
Esta propuesta se origina en la 3ecnolog/a Educatia, los o%jetios y las taxonom/as de o%jetios ?2loom, 8o+nson,
Gagn#@
)op1e9it, sostiene que las respuestas son instrumentales, %asadas en la e(icacia administratia. 7a una imagen
simplista de la realidad de la escuela, silenciando intereses y alores que su%yacen en la pedagog/a, y mostrando como
naturales las relaciones de poder.
&eg'n 7aini ?199U@ en la d#cada de 19<= se inaugur$ una tradici$n en la (ormaci$n docente: la ideolog/a desarrollista
pon/a la necesidad de superar el su%desarrollo poniendo el sistema educatio a su sericio. Este traslado del taylorismo
al m%ito educatio produjo la diisi$n entre plani(icadores, ealuadores, superisores, orientadores educacionales, etc.
y el docente (ue el mero ejecutor de la ense"an,a. El curr/culo (ue o%jeto de control social.
En la *rgentina, la (ormaci$n docente para escolaridad %sica pas$ a niel superiorDterciario, pero la intenci$n de
elear la (ormaci$n qued$ a%sor%ida por la l$gica tecnicista.
-a ense"an,a qued$ suscripta a una cuesti$n de medios ?%i%liotecas docentes, recursos instruccionales, instrucci$n
programada, etc@ . )ara los (ines las temticas (ueron moderni,aci$n y cam%io social. .an+eim la llam$ Gt#cnica social
del controlG.
*lgunas perspectias cr/ticas de la isi$n dominante.
&c+9a% , &ten+ouse y Elliot criticaron esta isi$n desde la perspectia prctica y tam%i#n los de la racionalidad
emancipatoria. 3am%i#n a tra#s de la etnogra(/a ?8ac1son@ dijeron que el pro(esor cuando organi,a la ense"an,a lo
+ace de (orma ms compleja que seg'n lo dice el paradigma procesoDproducto de la perspectia dominante.
*portaciones desde la teor/a curricular
8. &c+9a% muestra las limitaciones de las teor/as anteriores. 7ice que las acciones cotidianas son ms ricas que las
representaciones te$ricas: la utili,aci$n correcta de la teor/a implica el desarrollo de las artes de la modalidad prctica.
Estas son:
*rtes que identi(iquen las di(erencias entre lo real y la teor/a:
*rtes que modi(iquen la teor/a en el curso de su aplicaci$nR
*rtes que tomen en cuenta los aspectos reales que la teor/a no considera.
-a deli%eraci$n prctica requiere a creaci$n anticipada de alternatias ante los pro%lemas que se presenten. El m#todo
deli%eratio es el adecuado para encarar el curr/culo escolar ?elecci$n de la mejor alternatia@ . -os medios no son
instrumentos de los o%jetios pre(ijados: son la concreci$n de (ines determinados. &e introduce la dimensi$n #tica, que
para la racionalidad t#cnica se llam$ e(icacia.
-. &ten+ouse rompe con la l$gica mediosD(ines a partir de la cr/tica al modelo de o%jetios. Este tergiersa la naturale,a
del conocimiento, pues los contenidos se usan como medios para el logro de los o%jetios. &eg'n #l las actiidades
tienen sus propios estndares de excelencia que las +ace aliosas ms que medios para resultados.
)ara &ten+ouse la educaci$n incluye cuatro procesos:
Entrenamiento: aprendi,aje de capacidades y destre,as ?estos pueden expresarse a tra#s de conductas@
;nstrucci$n: aprendi,aje de in(ormaci$n ?logro de la retenci$n, recuerdo y conocimiento@
;nciaci$n: (amiliari,aci$n con ciertos alores y normas sociales ?interpretar y anticipar reacciones sociales@
;nducci$n: introducci$n en los sistemas de pensamientoDconocimiento de la cultura, lo que da lugar a la comprensi$n,
relacionar y esta%lecer juicios.
&ten+ouse dice que el modelo de o%jetios con(unde la naturale,a del conocimiento, porque en materias como +istoria,
m'sica, antropolog/a, resulta di(/cil predecir resultados en %ase a conductas o%sera%les.
El )4HEEC3H C:44;C:-*4 7E H:.*K;7*7E& de &ten+ouse (orma parte del paradigma de acci$n. Es un
moimiento que utili,$ la re(orma del curr/culo para eitar el (racaso de los estudiantes en las materias de
+umanidades.
-a re(orma consist/a en ela%orar un curriculo entre los pro(esores, en asam%leas y reuniones en la misma escuela.
Ko era deriada de lo aprendido en el mundo acad#mico, sino de tentatias de cam%iar la prFctica curricular en la
escuela y se deria%a de la prctica, pro%lemas y cuestiones concretas. )articularidades:
&e resuelen en dilogo colegiado en un marco de tolerancia.
&e tratan como +ip$tesis a compro%ar en la prctica
3ienen un en(oque de Ga%ajo arri%aG en relaci$n con normas y estrategias curriculares ?en e, de Garri%a a%ajoG@
-a desmiti(icaci$n de la programaci$n como actiidad t#cnica y el cuestionamiento de la neutralidad de los elementos
que interienen, +a sido de importancia para tomar en cuenta los (actores que condicionan y limitan la ense"an,a.
El reconocimiento de un curr/culo oculto que se desarrolla paralelamente al o(icial, y cuya e(icacia es mayor en
t#rminos pol/ticos, culturales, sociales y econ$micos, se trans(orm$ en una +erramienta para pensar el dise"o y la
ense"an,a.
El sujeto recupera el papel de mediador de las pol/ticas curriculares o(iciales, desa(iando la l$gica de las propuestas
+egem$nicas.
*portaciones desde la inestigaci$n e interpretaci$n del acontecer en el aula.
Es releante el estudio etnogr(ico reali,ado por )+. 8ac1son que distingue entre las (ases preactia, interactia y
postactia de la ense"an,a, y con ello la intuici$n en la toma de decisionesD -a ense"an,a no es una actiidad completaM
racional.
En G-a ida en las aulas, el autor categori,$ en cuatro temas las caracter/sticas de los docentes a tra#s de entreistas:
;nmediate,: el docente de educaci$n primaria considera como indicadores de su %uen desempe"o las actitudes de los
alumnos ?entusiasmo, participaci$n, aportaciones, etc.@
Katuralidad: in(ormalidad que no se con(unde con irresponsa%ilidad o (alta de autoridad.
*utonom/a pro(esional: relaci$n del docente con sus superiores. Tuieren disponer de su criterio personal y de
espontaneidad.
;ndiidualidad: inter#s del pro(esor por el %ienestar de cOu de sus alumnos. Ko se limita a la tarea de o%tener o%jetios
educatios.
-as conductas en el aula estn ms determinadas por impulsos y sentimientos que por re(lexiones y pensamientos.
Cualidades de los pro(esores: tolerancia para la am%igVedad, impreisi%ilidad y caos ocasional creado por los alumnos
en el aula.
&eg'n 8ac1son el moimiento cient/(ico en la educaci$n de pr. 7el &. ZZ y la reoluci$n tecnol$gica, no dejan que el
pro(esor se preocupe por la relaci$n entre sus acciones y las indicaciones de los plani(icadores del curr/culo.
8ac1son )+.
A7onde trato de reelar las marcas de una ense"an,aB
7espu#s de una re(lexi$n acerca de una experiencia personal )+. 8ac1son se pregunta IC$mo conce%imos a nuestras
escuelas y la misi$n que estas de%en cumplirJ &eg'n #l lo que se aprende en la clase no solo tiene que er con lo
intelectual. Hay un aprendi,aje adicional.
Entonces interpela Icon cunta (recuencia pensamos en los cam%ios que marcaron tales docentes en nuestra idaJ Icon
cuanta (recuencia piensan los propios docentes en esos t#rminosJ. El supone que no muy a menudo.
Expresa que la mayor/a de los adultos no recuerda a todos sus maestros o solo recuerdan a aquellos que marcaron una
+uella en su ida.
)or lo general existe lo que se llama duda esc#ptica , y que (ue ariando en las di(erentes #pocas pero que siempre se
mani(iesta en dos (ormas: primero se pone en tela de juicio la realidad del mundo exterior y segundo la existencia de
otras mentes. -a primera es a(irma nuestra incapacidad de entrar en contacto directo con una realidad exterior a
nosotros justamente porque solo podemos experimentar el mundo a tra#s de los sentidos. *ceptar el mundo exterior
implica reconocer la presencia de otros.
*+ora la conexi$n entre el escepticismo y los docentes es, si todos nos dedicramos a considerar estas cuestiones
alcan,ar/amos una mejor comprensi$n de lo que todos los docentes, para %ien o para mal, dejan en sus alumnos y +acen
en ellos. Cuando alguien re(lexiona so%re la otra persona lo +ace real.
Iqu# ocurre en el caso de la ense"an,aJ Ide%er/amos aplicar el mismo ra,onamientoJ 8ac1son considera que s/, despu#s
de todo, la ense"an,a es una pro(esi$n la cual quienes la practican quieren +acer el %ien. Esto no signi(ica , que todos lo
consigan.
7e todas (ormas las persona que queremos reconocer que o cuales son esas marcas, nos es imposi%le y somos
incapaces.
Esas marcas son compartidas por muc+os pero en cada uno surten di(erentes e(ectos lo que s/, estamos conencidos de
que la ense"an,a produce un cam%io, a menudo un cam%io enorme, en la ida de los estudiantes. &in em%argo con
(recuencia nos cuesta muc+o conencer a los dems de este +ec+o.
&i en (uturo a"os no somos capaces de re(lexionar so%re las complejidades que +a%itan el cora,$n mismo de la
ense"an,a, si no somos capaces de apreciar el papel que pueden desempe"ar y desempe"an los docentes en nuestra
ida, estamos condenados a tener aquellas escuelas y aquellos docentes cuyas potencialidades (ormatias nunca llegan
a reali,arse.
C-*&E L
Hasta este momento en el desarrollo de la unidad K_ \, cuyo tema central es la programaci$n de la ense"an,a, +emos
enido tra%ajando tanto con el en(oque dominante como con sus cr/ticas y la presentaci$n de en(oques alternatios. En
esta 'ltima clase correspondiente a la unidad nos re(eriremos a dos asuntos, uno, las otras interpretaciones y
orientaciones so%re la programaci$n de la ense"an,aR el otro, una propuesta metodol$gica para la ela%oraci$n de un
programa de estudio.
-a idea de autora de la carpeta de tra%ajo es tratar de deconstruir la idea de que la programaci$n de la ense"an,a es
exclusiamente posi%le desde una perspectia t#cnica, y para ello presenta modelos alternatios. -os textos de la
%i%liogra(/a propuesta para esta clase ponen esto de mani(iesto.
En el que+acer cotidiano pedag$gico la programaci$n de la ense"an,a se traduce en la reali,aci$n de un plan de
tra%ajo. 7e uno u otro modo, todos los docentes programan sus clases. )ara ello se intenta responder a cuatro preguntas
%sicas ?en el sentido original de la pala%ra %sica, no por menores@. Estas son:
D Tu# ense"arJ
D )ara qu# ense"arJ
D C$mo ense"arJ
D C$mo ealuarJ
Cada e, que un docente programa una clase o un curso est respondiendo a alguna de estas preguntas. E c$mo se +a
enido desarrollando en las clases y en la carpeta de tra%ajo no existe un modo 'nico para +acerlo.
*nali,ando nuestra tarea diaria como docentes alrededor de c$mo AjueganB estas preguntas, podemos pensar al menos
en dos cuestiones. )or un lado, el #n(asis puesto en alguna de ellas: priori,ar alguna determina o por lo menos impacta
(uertemente en la programaci$n de las clases. )ara dar un ejemplo gr(ico, un acento importante puesto en Ic$mo
ealuarJ determinar qu#, para qu# y c$mo se ense"a en un curso. )ensemos en los exmenes de ingl#s con
certi(icaci$n internacional: por lo general los pro(esores programan toda su ense"an,a en consonancia con lo que sa%en
que es el examen. Es decir, la ealuaci$n aparece como legitimadora del proceso preio de ense"an,a.
Htro aspecto importante que impacta en la (ormulaci$n y modo de respuesta de estas preguntas es el tema tiempo. En
toda instituci$n de ense"an,a el tiempo es un organi,ador (undamental de la tarea, y es otro eje de anlisis que nos
permite o%serar las prcticas de ense"an,a.
)asamos a+ora a re(erirnos a uno de los textos de la %i%liogra(/a o%ligatoria. En el cap/tulo 1 del texto de
0enstermac+er y &oltis se intenta dar cuenta de la existencia de modelos alternatios para aproximarse a la ense"an,a y
su programaci$n. -os autores proponen que el lector adierta que la isi$n que cada pro(esor tiene de su la%or y su
o%jetio docente determina en gran medida el modo en que estructura su ense"an,a. Esta es una idea central. Ko existe
metodolog/a exenta del (iltro que el docente en tanto sujeto pone en juego. -legado a comprender el sentido de esto, se
entiende que por ms que la intenci$n del sistema educatio y el es(uer,o del docente est# centrado en aplicar tal o cual
metodolog/a ApuraB , el pro(esor no puede eitar producir sus propias metodolog/as, sus propios signi(icados.
*portaciones desde el estudio del pensamiento de los pro(esores
-os pensamientos de los pro(esores seg'n Clar1 y )eterson, in(luyen en su conducta y la determinan. -os estudios se
concentraron en:
a@ )lani(icaci$n del docente ?pensamientos preactios y posactios@
%@ )ensamientos y decisiones ?interactios@
c@ sus teor/as y creencias.
En pensamiento durante la ense"an,a interactia es distinto de cuando no interact'an con los estudiantes.
-a distinci$n entre pensamiento preactio y posactio es el tipo de pensamiento antes y despu#s de la interacci$n en el
aula .
-os docentes tienen oc+o tipos de plani(icaci$n: semanal, diaria, de largo alcance, de corto alcance, anual, del per/odo
lectio, de unidad y de lecci$n.
-as rutinas son los productos principales de la plani(icaci$n, simpli(icando y administrando el tiempo.
-os docentes plani(ican:
)ara satis(acer necesidades personales inmediatas
Como medio para llegar a la instrucci$n
*l sericio de una (unci$n directa ?organi,ar a los alumnos, poner en marc+a una actiidad, etc.@
3res etapas en la plani(icaci$n:
7escu%rimiento : concepci$n inicial del pro%lema
)roceso de dise"o: ela%oraci$n de los planes en el tiempo
Ejecuci$n, ealuaci$n y rutini,aci$n del plan.
Este modelo (ue cuestionado por el en(oque cognitio y porque no considera las aria%les contextuales, pero reconoce
el papel mediador del docente en la interpretaci$n del curr/culo.
I)or qu# centrar la atenci$n en la programaci$n de la ense"an,aJ
Es un instrumento de tra%ajo de docentes y alumnos que caracteri,a la prctica docente ?y no %urocrtico@
Es un proceso de resoluci$n de pro%lemas ante los cuales +ay que tomar decisiones #ticas y cient/(icas.
Es la instancia en la que se toman decisiones duraderas para el desarrollo de un curso
El momento preactio es clae porque es el de re(lexi$n so%re lo pasado y lo (uturo.
Como el docente est condicionado por los determinantes duros, la programaci$n es un espacio de autonom/a
pro(esional y decisi$n.
Es una actiidad motio de re(lexi$n so%re la prctica y un esquema (lexi%le que (acilita el crecimiento pro(esional.
2rinda seguridad a los docentes
)osi%ilita la comunicaci$n colegiada.
)rincipios del pensamiento desde una $ptica que supere la perspectia dominante
3oda propuesta de ense"an,a se %asa en principios psicol$gicos y epistemiol$gicos, as/ como una manera de organi,ar
los elementos que interienen.
-a in(ormaci$n que da la escuela de%e permitir un anlisis ms riguroso de la realidad
4ealori,ar la reconstrucci$n del conocimiento, as/ como la ayuda pedag$gica de un adulto para un aprendi,aje guiado.
El aprendi,aje es un proceso complejo que modi(ica la conducta, y a eces el pro(esor lo +ace no expl/citamente
El aprendi,aje (aorece la producci$n y el m%ito grupal potencia su calidad.
Htras interpretaciones y orientaciones so%re la programaci$n de la ense"an,a.
-a organi,aci$n de la ense"an,a se trata de construcciones que incluyen elementos pasi%les de ser incluidos como
criterios orientadores de la acci$n didctica.
-a programaci$n como esla%$n intermedio entre la teor/a pedag$gica y la acci$n
)ara Gimeno &acristn ?198U@ la programaci$n es una (orma de racionali,aci$n pedag$gica que consiste en dise"ar por
anticipado el modo en que suceder la ense"an,a entre pro(esor y alumnos. Hay di(erentes (ormas de racionali,arla.
Ko es una ($rmula o destre,a: G. &acristn la considera un esla%$n entre la teor/a pedag$gica y la prctica, en la que
+ay que tener (undamentos expl/citos cient/(icos y axiol$gicos. ;mplica N operaciones: qu# +acer ?explicitaci$n@, c$mo
+acer ?ordenamiento@ y por qu# +acer ?justi(iciaci$n@. Consiste so%re todo en un proceso de resoluci$n de pro%lemas en
situaciones particulares.
-a utilidad del pensamiento pedag$gico reside en proporcionar principios generales y clari(icar aspectos que
determinan las prcticas, y son aspectos en los que el docente no siempre piensa de manera consciente.
&acristn propone una serie de elementos a considerar del contexto educatio: #stos pretenden el desarrollo de su
autonom/a y pro(esionalidad.
:na programaci$n dirigida a pro(esores tiene que incidir en N puntos centrales:
En las competencias docentes espec/(icas
En el sa%er prctico pedag$gico
E en competencias estrat#gicas para actuar en situaciones concretas.
)ropone las siguientes coordenadas:
4e(lexi$n en torno a los contenidos
Hrgani,aci$n de los mismos
Estructura del contenido del m$dulo
Estructura de las tareas o actiidades
+a%ilidades, destre,as u o%jetios comunes.
&acristn sostiene que los pro(esores pueden enriquecer o empo%recer cualquier propuesta: de all/ el papel moderador
del docente.
-a modelaci$n del curr/culo es donde mejor puede ejercer su pro(esi$n, so%re todo en la estructuraci$n de actiidades.
-a actiidad de los docentes no se de(ine por una sa%idur/a pedag$gica cient/(ica, sino que surge de demandas sociales,
institucionales y curriculares, que se responden desde argumentaciones pedag$gicas.
4emitiendo a la posici$n de &c+9a%, &acristn sostiene que el conocimiento no controla la prctica de la ense"an,a,
porque #ste no es inequ/oco: es impreciso y sus (ines, +acen de la ense"an,a algo impredeci%le. -a realidad c+oca con
la racionalidad prctica.
)rogramaci$n, inestigaci$n, conocimiento de los docentes y justi(icaciones de la ense"an,a.
7. &alinas, dice que la plani(icaci$n es un proceso c/clico, sujeto a aciertos y errores, y (lexi%le, adems de
modi(ica%le.
El dise"o de programaci$n es un proceso de inestigaci$n, ya que implica experimentaci$n, ela%oraci$n de +ip$tesis,
re(utaciones, con(irmaciones y conclusiones. ;n(luyen el conocimiento te$rico y la experiencia e intuici$n de los
docentes. Es un proceso de reconstrucci$n del conocimiento, y de responsa%ilidad de las acciones del aula.
;ncluye 5 aspectos:
*nlisis del sentido y alcance del proyecto culturalDo(icial
)rincipios de procedimientos para el tra%ajo del aula
*nlisis del contenido, su adecuaci$n y organi,aci$n
&elecci$n de actiidadesDmarco y tareas.
-os principios de procedimientos es propio del modelo de proceso de -. &ten+ouse. Estos orientan las decisiones de los
docentes respecto: de los contenidos, de las actiidades, del modo de ealuar, etc. , y ayudan a pensar, reali,ar y
justi(icar las decisiones en la ense"an,a.
3odo proyecto curricular supone una selecci$n cultural y unos principios de procedimiento. Ko existe un curr/culo o
ense"an,a $ptimos, ni 'nicos, ni siquiera e(icaces. &on solo una opci$n cultural, social y metodol$gica que de%e ser
justi(icada en todos sus estadios. -os $rganos de participaci$n social y el tra%ajo de los docentes, son condiciones
%sicas para la plani(icaci$n, anlisis y mejora de la ense"an,a.
-a plani(icaci$n de la ense"an,a
7ino &alinas
;ntroducci$n
IC$mo de%er/a plani(icar el pro(esor su ense"an,aJ Esa es una pregunta en cuya (ormulaci$n se expl/cita una (orma
particular de pensar so%re la ense"an,a y de plantear las relaciones entre teor/a y prctica. &o%re todo cuando la
pregunta parte de la +ip$tesis de que existe, o puede existir, un procedimiento mediante el cual el pro(esor de%er/a
plani(icar su ense"an,a.
)ero ec+emos un nueo ista,o a la pregunta AIc$mo de%er/a plani(icar el pro(esor su ense"an,aJB y a+ora pensemos,
Iqui#n puede +acer tal preguntaJ. I+ay una respuesta a la cuesti$n de Ac$mo de%er/a el pro(esor plani(icar su
ense"an,aBJ .i opini$n es que no +ay una respuesta 'nica, a%soluta o simplemente erdadera. )or lo tanto
sustituyamos el Ade%er/aB por Apodr/aB, y entonces concluiremos que +ay di(erentes respuestas, o mejor, +ay respuestas
posi%les y cada respuesta se encuentra asociada a (ormas de entender y pensar so%re la ense"an,a, el curriculum, los
estudiantes, la escuela, el contenido, etc.
ITu# es plani(icar el curriculumJ
la de(inici$n del t#rmino AcurriculumB nos remite a uno de los signi(icados ms tradicionales del t#rmino curriculum:
programa o plan de estudios que, en el caso de la -HG&E, se estructura en torno a o%jetios, contenidos, m#todos
pedag$gicos y criterios de ealuaci$n. )lani(icar el curriculum en cada uno de los nieles, etapas, ciclos, grados y
modalidades de nuestro sistema educatio ser/a, pues, plani(icar o%jetios, contenidos, m#todos pedag$gicos y criterios
de ealuaci$n.
)lani(icar el curriculum escolar o la ense"an,a, es algo ms que esta%lecer o%jetios, contenidos, m#todos y criterios de
ealuaci$nR signi(ica pensar, alorar y tomar decisiones que algan la pena, entre otras cosas, so%re situaciones
cotidianas, so%re posi%les acontecimientos impreisi%les, so%re un colectio de personas agrupadas seg'n su edad, en
un espacio llamado aula, personas que son ni"os y ni"as con un nom%re y un rostro que a eces denotan alegr/a, o
a%urrimiento, y en ocasiones cansancio.
En otras pala%ras, nos encontraremos (rente a una %uena ense"an,a en la medida en que tras ella +aya %uenos
pro(esores y pro(esoras, no s$lo o%jetios, contenidos, m#todos y criterios de ealuaci$n %ien (ormulados y ordenados
* continuaci$n nos centraremos en dos perspectias di(erentes so%re el pro%lema de la plani(icaci$n de los pro(esores:
una perspectia tradicional, centrada en la de(inici$n pormenori,ada de los productos de la ense"an,a.
una perspectia centrada en la inestigaci$n de los procesos de ense"an,a como paso imprescindi%le para esta%lecer
principios que Aalgan la penaB desarrollar en el aula.
-a plani(icaci$n y el desarrollo del curriculum como tecnolog/a
Tui,s tras estos planteamientos introductorios, o parecidos, se encierren arias +ip$tesis so%re lo que es o signi(ica
Aser pro(esorB, entre otras, que el pro(esor o pro(esora es un tra%ajador de la ense"an,a que %sicamente necesita de
propuestas de acci$n, de ideas para A+acer cosasB en el interior de su aula, y que la justi(icaci$n de dic+as acciones, si
realmente (uncionan, son tarea de aquellos que tienen como misi$n pensar e inestigar so%re la ense"an,a.
3am%i#n tras esa +ipot#tica introducci$n se encierra la sospec+a de que, ya que el pro(esor o pro(esora lee poco,
present#mosle o%ras o tra%ajos (ciles de leer, de una no excesia extensi$n, y sin muc+as citas o re(erencias a otras
o%ras y tra%ajos que, l$gicamente, el pro(esor o pro(esora ni +a le/do ni es pro%a%le que aya a leer. desde unas pocas
l/neas de documentos o(iciales, explicaciones so%re lo que es la ealuaci$n, orientaciones so%re c$mo se +ace un
proyecto, etc.
&er/a (also, por otra parte, plantear el pro%lema en t#rminos de que esta isi$n so%re los pro(esores es una isi$n
externa a los propios pro(esores: te$ricos, inspectores, administradores, asesores..., y que los pro(esores y pro(esoras
son, a la postre, las /ctimas o receptores 'ltimos de tal isi$n. En suma estamos +a%lando de un pensamiento so%re lo
que es o signi(ica Aser pro(esorB que se constituye en cultura dominante, tam%i#n, entre muc+os pro(esores y
pro(esoras. Esta cultura dominante, %ien alimentada de supuestos so%re lo que es la educaci$n, la escuela, el tra%ajo
cient/(ico en educaci$n, las relaciones teor/a y prctica, y el papel del pro(esor, tiene sus or/genes en lo que
denominaremos una concepci$n cienti(ista so%re el curriculum y una concepci$n productiista so%re el sistema de
desarrollo curricular.
\.1. -os or/genes de una (orma de pensar la ense"an,a
-os +istoriadores del curriculum suelen situar el nacimiento del campo del curriculum como rea espec/(ica de
teori,aci$n e inestigaci$n +acia los a"os \= en :&*. Ese moimiento (ue decisia en la eoluci$n del campo
curricular, se identi(ica con la llamada racionalidad t#cnica del curriculum, y el modelo de plani(icaci$n por excelencia
de tal moimiento es el llamado modelo de o%jetios de conducta. 2o%%itt escri%/a en 3+e Curriculum: A-a teor/a
central es sencilla. -a ida +umana, muy diersi(icada, consiste en reali,ar actiidades espec/(icasB.
Estos sern los o%jetios del curr/culo. 2o%%itt proiene del campo de la organi,aci$n escolar, aplicara los principios
%sicos de 3aylor en cuanto a organi,aci$n del tra%ajo en la industria a la propia organi,aci$n escolar y tam%i#n al
campo del curriculum,
!olamos nuestra mirada de nueo a 3aylor y la respuesta resulta eidente: a tra#s del anlisis de tareas o actiidades.
Como Eisner ?198N, \U9@ indica, A2o%%itt no se encontra%a s$lo en su creencia so%re la importancia de (ormular clara y
espec/(icamente los o%jetios educacionales. Esos resultados preistos sern los o%jetios del curriculum, y a mayor
precisi$n de los mismos, mayor control so%re el curriculum.
-a suma de los o%jetios parciales dar como resultado la (inalidad 'ltima de la escuela.
-a ense"an,a %sicamente es el esta%lecimiento de los medios ms adecuados para alcan,ar los o%jetios preistos.
E en ese sentido, la cuanti(icaci$n de los logros curriculares posi%ilitar un tratamiento cient/(ico so%re la ense"an,a.
\.\. -a concreci$n del modelo de o%jetios de conducta.
Ko ca%e duda que la isi$n de 3yler so%re la procedencia y posterior (ormulaci$n de los o%jetios de la ense"an,a
resulta muc+o ms compleja que la propuesta por 2o%%itt casi treinta a"os antes. *s/, mientras 2o%%itt o(rec/a una
t#cnica precisa y elemental de construcci$n del curriculum desde una perspectia utilitarista, 3yler iene a plantear un
m#todo de anlisis y ela%oraci$n del curriculum con una mayor (undamentaci$n te$rica. &i para 2o%%itt de lo que se
trata%a era de identi(icar las actiidades espec/(icas de la ida del adulto como o%jetios del curriculum, para 3yler se
trata de operatii,ar, desde la (iloso(/a y psicolog/a, los o%jetios generales que se desprenden de las tres (uentes
%sicas del curriculum: el alumno, la materia o disciplina y la ida social. El o%jetio se de(ine como una conducta del
estudiante, y la ense"an,a consiste %sicamente en un proceso de cam%io de conductas en los estudiantes.
-o cierto es que, del tra%ajo de 3yler se +a deriado un modelo de plani(icar el curriculum con cierta Aocaci$n
uniersalB, es decir, aplica%le a cualquier situaci$n y niel de ense"an,a. &in em%argo, una reisi$n so%re la a%undante
%i%liogra(/a que directa o indirectamente trata el tema del dise"o curricular desde el modelo de o%jetios, pone de
mani(iesto la existencia de dos grandes %loques u orientaciones so%re el tema, tal como apunta Gimeno
en(oques amplios so%re el dise"o, deriados de una teor/a curricular expl/cita y que proporcionan gu/as (lexi%les para la
acci$n,
en(oques restringidos exclusiamente a la programaci$n de la ense"an,a, de carcter tecnicista y centrados %sicamente
en la pro%lemtica de la de(inici$n precisa y puntual de los o%jetios de conducta.
*lgunas de las concreciones ms representatias del modelo, en cuanto a esquemas de plani(icaci$n son, por ejemplo
las de 3a%a y 6+eeler:
1.D 7iagn$stico de las necesidades.
\.D 0ormulaci$n de o%jetios espec/(icos.
N.D &elecci$n del contenido.
5.D Hrgani,aci$n del contenido.
U.D &elecci$n de experiencias de aprendi,aje.
<.D Hrgani,aci$n de las experiencias de aprendi,aje.
L.D Ealuaci$n.
8.D !eri(icaci$n del equili%rio y la secuencia
1.D *nlisis preliminar de la situaci$n.
\.D Especi(icaci$n de los o%jetios.
N.D &elecci$n del contenido educatio.
5.D Hrgani,aci$n del contenido educatio.
U.D Ela%oraci$n de la unidad.
<.D Ealuaci$n
\.N. )rogramar en do%le (olio cuadriculado.
3oda plani(icaci$n se encuentra situada, y (orma parte de un sistema de desarrollo curricular. Como punto de partida
de(inir# el desarrollo curricular como el proceso o conjunto de procesos que propician la toma de decisiones so%re la
plani(icaci$n o dise"o del curriculum, as/ como su aplicaci$n, aloraci$n y mejora. 7e esta manera, un modelo o
sistema de desarrollo curricular iene a representar la (orma en la que, desde la pol/tica educatia, se organi,an y
distri%uyen los m%itos e instancias de decisi$n y participaci$n so%re lo curricular. En otras pala%ras, Aqui#nB puede
tomar Aqu#B decisiones so%re los aspectos relatios a la ense"an,a. Tui,s uno de los errores %sicos o carencias que se
+an cometido en algunas de las teori,aciones so%re el dise"o curricular +a sido el no distinguir entre los di(erentes
nieles en los que el curriculum +a de ser dise"ado o, distingui#ndolos, plantear la misma l$gica o el mismo esquema
de racionalidad en cada uno de los nieles. *s/, por ejemplo, de los grandes (ines y metas del sistema educatio se
desprender/an los o%jetios generales de etapa, de #stos los o%jetios generales de rea o ciclo, de #stos los o%jetios
espec/(icos de niel o grado, y de #stos, los o%jetios operatios para un curso, trimestre... Cuando esta l$gica se
conierte en institucional lo que se le pide al pro(esor o pro(esora no es el de%ate o anlisis so%re el curriculum o(icial,
so%re el proyecto de cultura y escuela, ni siquiera su adaptaci$n, sino su concreci$n en programaci$n de aula, en (orma
de unidad didctica, lecciones, t$picos o temas.
Esta perspectia +a propiciado lo que denomino Aprogramaci$n en do%le (olio cuadriculadoB, modelo de programaci$n
escrita que se pone de moda en la (ormaci$n del pro(esorado en nuestro pa/s en la d#cada de los setenta y oc+enta, *
partir de o%jetios generales el pro%lema consist/a en (ormular nueos o%jetios, ms concretos, que eidenciaran
conductas de los alumnos que (ueran o%sera%les y medi%les, esto es, o%jetios operatios.
se +a insistido tanto en la correcta (ormulaci$n de los o%jetios, en el er%o de conducta, en la necesidad de
o%seraci$n y ealuaci$n, que el pro(esor, o estudiante de magisterio, se preocupa%a ms por que el o%jetio estuiera,
so%re el papel, %ien (ormulado, que el +ec+o de plantearse si era necesario, o posi%le, o si al/a la pena, que un alumno
o alumna del Ciclo ;nicial alcan,ara e(ectiamente esa conducta
Ese mismo esquema era aplica%le tanto para la programaci$n anual, como para la mensual, o para la semanal. E resulta
que +ay actiidades que +a%/amos considerado como (undamentales en la programaci$n y, en la prctica, a%urren al
pro(esor y a sus alumnos. Es decir, ese pro(esor o pro(esora comien,a a tratar de justi(icar su ense"an,a por Alo que
ocurreB en el aula, no por lo que resultar despu#s de que en el aula +ayan ocurrido cosas. El curriculum o(icial, Alo que
mandaB la administraci$n, lo que propone el li%ro de texto, la plani(icaci$n de un pro(esor o pro(esora, una idea
improisada, lo que un alumno aca%a de +acer o decir, etc.. En ese proceso de determinaci$n ]de de(inici$n y
rede(inici$n progresia] del curriculum, en ese sistema de desarrollo curricular, en suma, son ariadas las instancias y
los procesos que, de una manera u otra, a eces de (orma expl/cita y a eces de (orma oculta, in(luyen en Aaquello que
sucede o pasa en la escuela y en el aulaB. :n %uen ejemplo al respecto es el tema de la plani(icaci$n de la ense"an,a, en
el cual con(luyen, desde di(erentes or/genes, en la toma de decisiones de cualquier pro(esor o pro(esora, el discurso
pol/tico, el administratio D %urocrtico y el prctico.
Es cierto que, a eces, los pro(esores y pro(esoras tendemos a considerar signi(icatio ]o ms signi(icatio] aquello
que ealuamos y aquello que intentamos sistemati,ar y justi(icar a tra#s de nuestro tra%ajo: los procesos de ense"an,a
plani(icados y los resultados de aprendi,aje pretendidos.
N. -a plani(icaci$n y desarrollo del curriculum como inestigaci$n
!olamos a aquel pro(esor que, en el ep/gra(e anterior, +a%/amos a%andonado en su primer a"o de ense"an,a. Cuando
ese pro(esor, pro%a%lemente en &eptiem%re, se en(renta a la tarea de plani(icar el curso, y comien,a a pensar en
o%jetios, actiidades, distri%uci$n del contenido a lo largo del curso, materiales que utili,ar, etc.. )lantear, por
ejemplo, como o%jetio, el desarrollar una actitud positia +acia el tra%ajo cooperatio en grupo, es, tam%i#n una
preisi$n posi%le. E, por otra parte, los alumnos y alumnas son muc+o ms complejos que el per(il psicol$gico
estndarR incluso +ay algunos que son realmente di(/ciles. A7e esta (orma o%seramos la plani(icaci$n de la ense"an,a
como un proceso c/clico, sujeto a aciertos y errores, por lo tanto, lo su(icientemente (lexi%le como para ser modi(icado.
E, por tanto, es (undamental incidir en la capacidad de ese pro(esor, no tanto en solucionar pro%lemas, sino, en primer
lugar, en ser capa, de detectarlos o descu%rirlos. )or ello, en gran medida, podr/amos identi(icar el ciclo de dise"o o
programaci$n de la ense"an,a de cualquier pro(esor como un proceso de inestigaci$n, en la medida que supone
experimentaci$n, ela%oraci$n de +ip$tesis, re(utaciones, con(irmaciones y conclusionesB ?&alinas@
Cuando cualquier pro(esor o pro(esora plani(ica su ense"an,a, sea desde la plani(icaci$n anual, sea desde la cuesti$n de
AIqu# puedo +acer ma"anaJB, utili,a arios tipos de conocimiento interrelacionados. En concreto +a%laremos de tres:
Conocimiento experiencial, como aquel sistema de explicaciones, de principios que derian de la experiencia del
pro(esor, como persona y como pro(esional. En el ejemplo de nuestro pro(esor, a las tres semanas de comen,ado el
curso, (orma parte de su conocimiento experiencial el principio de que cuando los alumnos +an de tra%ajar en grupo
ale la pena dedicar preiamente el tiempo necesario a esta%lecer claramente cules son las tareas que se an a reali,ar,
y que luego +a de prestar especial atenci$n a dos de los cinco grupos que constituyen la clase.
El pro(esor se plantea Iqu# +acerJ, Icortar la actiidad de ese grupo y comen,ar a comentar los tra%ajosJ, Idejar que
ese grupo contin'e en solitarioJ... Conocimiento te$rico organi,ado, como el sistema de explicaciones y principios
organi,ados y (undamentados so%re la ense"an,a, la escuela, el sistema educatio, etc.. Ejemplo: Conocimiento de
perspectias y teor/as so%re la plani(icaci$n, conocimiento so%re teor/as de c$mo el alumno adquiere aprendi,aje
signi(icatio, etc..
En el momento de plani(icar su ense"an,a nuestro pro(esor puede utili,ar los tres tipos de conocimiento, dependiendo
el mayor peso de uno u otro de la experiencia del propio pro(esor con respecto a las aria%les que identi(ica como
signi(icatias en la situaci$n a plani(icar. E tam%i#n es pro%a%le que el pro(esor, a tra#s del conocimiento te$rico ?de
determinado conocimiento te$rico@, trate de explicar, comprender y mejorar aquello que constituye su conocimiento
experiencial. E ello es posi%le cuando (orma parte del pensamiento del pro(esor que las teor/as no son sino (ormas de
er la realidad y actuar dentro de la misma, y por ello son parciales, son intentos de +acer comprensi%le la complejidad,
y de iir en la misma de una (orma u otra. Es cierto que el modelo de o%jetios de conducta constituye una teor/a
so%re la plani(icaci$n, pero tam%i#n es cierto que cualquier plani(icaci$n de un pro(esor es la eidencia escrita de una
teor/a, de una (orma de entender y pensar la ense"an,a, pro%a%lemente menos (ormali,ada, pero con mayores
repercusiones prcticas. 7esarrollar, en la prctica, esa plani(icaci$n signi(ica poner a prue%a el conocimiento
disponi%le, y aprender de la prctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstrucci$n del conocimiento. Eso
signi(ica recuperar el control de las justi(icaciones de la ense"an,a y, desde luego, responsa%ili,arse de las acciones
emprendidas en el aula ?0enstermac+er y 4ic+ardson, 199N, 11\@.
El pro%lema es complicado, entre otros aspectos porque la reconstrucci$n del conocimiento so%re la ense"an,a es una
tarea %sicamente colectia que implica procesos de de%ate y discusi$n. :na cultura pro(esional que +a deriado en la
consideraci$n de que la plani(icaci$n de aula es tarea indiidual, y es indiidual la responsa%ilidad de lo que ocurre en
el interior del aula como consecuencia de aquella.
E esos principios ni son conductas de los alumnos, ni son principios relatios a c$mo los ni"os aprenden, son principios
de carcter pedag$gico relatios a cuestiones de alor so%re lo que se puede, o no se de%e, +acer en el aula.
I&o%re qu# m%itos se puede centrar el pensamiento y preisi$n so%re lo que nos proponemos +acer en el aulaJ.
*nlisis del sentido y alcance del )royecto Cultural H(icial.
Ello supone el conocimiento de la glo%alidad del proyecto o(icial, de sus (ines y metas, del de%ate, con los colegas,
so%re la u%icaci$n de los contenidos en los di(erentes ciclos y nieles.
)rincipios de procedimiento para el tra%ajo en el aula. Esta%lecerlos principios de procedimiento de la ense"an,a no es
sino tratar de explicitar esa teor/a, ese conjunto de asunciones que, como docentes tenemos so%re la ense"an,a. -o
cierto es que, en ocasiones, y lo apunta &ten+ouse, resulta ms sencillo (ormular esos principios de procedimiento de
modo negatio, y la pregunta podr/a ser: Ipor qu# ra,$n, en ocasiones, no resulta alioso aquello que ocurre en mi
aulaJ :n listado AclsicoB de principios de procedimiento es el que reproduce &ten+ouse ?1985, 1N=D1N l@, citando a
4at+s, como lista de doce criterios para identi(icar actiidades que parecen poseer cierto alor in+erente, comen,ando
por aquel que se"ala A:na actiidad es ms grati(icante que otra si permite a los ni"os e(ectuar elecciones in(ormadas
para reali,ar la actiidad y re(lexionar so%re las consecuencias de sus opcionesB.
*nlisis del contenido, su adecuaci$n y su organi,aci$n. Ello supone la capacidad pro(esional de estructurar los
contenidos en un esquema conceptual con sentido, tanto para #l como para sus estudiantes. dominarla en (in para
conertir el conocimiento acad#mico en experiencia cultural.
&elecci$n de actiidades D marco y tareas. 3odo pro(esor o pro(esora tiene Aen menteB una especie de (ic+ero donde se
encuentran almacenadas una serie de actiidades posi%les en el aula. En otras pala%ras, aprendiendo matemticas,
lenguaje o educaci$n (/sica, el alumno o alumna no s$lo aprende contenidosR desarrolla actitudes y genera
procedimientos so%re las matemticas, lenguaje o educaci$n (/sica, sino que tam%i#n aprende a situarse (rente a la
realidad social y cultural, y aprende, qui,s, cul es su papel (rente a esa realidad: conocerla, o comprenderla o qui,s
trans(ormarla.
7esde esta perspectia, el concepto de calidad de la ense"an,a no es sino un re(lejo del concepto de calidad de ida en
la escuela y en el aula.
En la medida en que todo proyecto o propuesta de carcter curricular recoge unas (inalidades sociales, supone una
selecci$n cultural y unos principios de procedimiento, siempre se concreta en unos modos de acci$n y no otros: en unas
(ormas y r/o otras de tra%ajar so%re el conocimiento en el aula, en unas (ormas y no otras de alorar dic+o
conocimiento. 3odo curriculum y toda ense"an,a no es sino una opci$n social, cultural y metodol$gica que +a de ser
claramente justi(icada en todos sus estadios y eoluci$n. &e trata, en s/ntesis, de una +ip$tesis que se pone a prue%a en
los centros escolares y en las aulas y que necesita de procedimientos de de%ate y anlisis para su mejora progresia. En
ese sentido, tanto el tra%ajo colectio de los pro(esores y pro(esoras, como el (uncionamiento de los $rganos de
participaci$n social en la gesti$n de la ense"an,a, no se constituyen 'nicamente en condiciones de un sistema
democrtico, sino tam%i#n en condiciones %sicas para la plani(icaci$n, anlisis y mejora de la ense"an,a.
7entro de esa selecci$n de actiidades y tareas de%e encontrarse, tam%i#n, los criterios e instrumentos de ealuaci$n
del llamado Aprogreso del estudianteB. E, a prop$sito, no +e querido situar la ealuaci$n como un ep/gra(e ms, sino
como parte integrante, una ms, del ep/gra(e correspondiente a las actiidades y tareas en el aula. En otras pala%ras, se
aduce como una de las justi(icaciones ]la ms (undamental] de ealuar al estudiante, que ello es condici$n
imprescindi%le para la mejora de los procesos de ense"an,a: A-a (inalidad de la ealuaci$n es, principalmente, orientar
al alumno y pro(esor so%re determinados aspectos del proceso educatio como: metodolog/a, recursos, adaptaciones
curriculares, optatiidad, diersi(icaci$n, detecci$n de necesidades educatias especiales.
Esta relaci$n de causalidad entre ealuaci$n de estudiantes y conocimiento y, en su caso, mejora, de los procesos de
ense"an,a, si %ien resulta 'til para entender ]y +acer entender] que los procesos de ealuaci$n de estudiantes no estn,
en ning'n caso, aislados, sino que (orman parte de los procesos de ense"an,a mismos, conllea un riesgo, y es el de
deriar en un tipo de discurso o argumentaci$n que iene a justi(icar la ealuaci$n del progreso del estudiante
'nicamente como un mecanismo pedag$gico de mejora de la ense"an,a, olidando u o%iando que la ealuaci$n del
progreso del estudiante es, tam%i#n, un mecanismo de control social y legitimaci$n del conocimiento escolar que tiene
implicaciones, entre otras, y dependiendo del niel educatio que tomemos como re(erencia, con respecto a la
promoci$n del estudiante, so%re su propio autoconcepto, so%re la (amilia del estudiante, so%re el poder y control del
pro(esor ante los estudiantes, etc. A.uc+o antes de llegar a la edad escolar, cada ni"o experimenta el dolor del (racaso y
el j'%ilo del #xitoR pero sus logros, o la ausencia de #stos, no se +acen o(iciales +asta que ingresa en el aula.
7e lo anterior se deria que toda propuesta de actiidad en el aula, y especialmente las actiidades de ealuaci$n,
reca%an una dimensi$n no s$lo t#cnica o instrumental, sino tam%i#n #tica. Eso quiere decir que el proceso de toma de
decisiones so%re la ense"an,a, se plantee desde el niel que se plantee, de%e girar en torno a la cuesti$n so%re Alo que
ale la penaB.
En ese sentido, el conocimiento de carcter pro(esional que cada pro(esor o pro(esora pone en juego a la +ora de
dise"arOplani(icar el curriculum ?Alo que se +ace en el aulaB@ reca%a so%re si una do%le justi(icaci$n: Aporque (uncionaB
y Aporque ale la pena que (uncione as/ y no de otra maneraB.
0enstermac+er y &oltis.
En(oque de la ense"an,a
Capitulo 1
El texto trata so%re di(erentes (ormas de conce%ir la ense"an,a. &e anali,an tres tipos de docentes muy di(erentes entre
ellos.
:no de ellos es (irme, clido, su (orma de contri%uir a la educaci$n es dndole a sus alumnos un conjunto de
+a%ilidades %sicas que le sean 'tiles durante toda la ida como un conocimiento de la disciplina espec/(ica que les
permita progresar con #xito por su escolaridad y eentualmente llegar a ser ciudadanos %ien (ormados en una sociedad
democrtica. Con #l los ni"os tiene sensaci$n de reali,aci$n. En sus clases +ay esp/ritu de poder ] +acer es un docente
que dirige y conduce con entusiasmo, maneja la clase y +ace las tareas con +a%ilidad, ju,ga y eal'a con equidad. *
este lo llamaremos en(oque Adel ejecutioB.
El otro pro(esor considera que la educaci$n le puede dar a los alumnos una perspectia de quienes son, y que son y que
llegar/an a ser. &on los propios estudiantes quienes eligen el material de tra%ajo. -as discusiones en el aula son dilogos
ingenuos, donde personas iguales comparten experiencias y sus alores. El pro(esor los respeta a todos por igual. * este
lo llamaremos en(oque Adel terapeutaB
El tercer pro(esor comprende y respeta las di(erencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que +agan lo
mismo. Este cree que la educaci$n de%er/a ser una iniciaci$n a las muc+as sendas que los seres +umanos tra,aron para
dar sentido al mundo. 3rata a los alumnos como personas capaces de pensar, de (ormar opini$n e ideas lidas, esos
alumnos sa%en que para dar opini$n tiene que tener datos y sa%en adems que no +ay una sola erdad. * este lo
llamaremos en(oque Adel li%ertadorB.
El en(oque ejecutio e al docente como ejecutor, o sea una persona encargada de producir ciertos aprendi,ajes
:tili,ando las mejores +a%ilidad y t#cnicas. *qu/ son importantes los materiales curriculares cuidadosamente
ela%orados y la inestigaci$n so%re los e(ectos de la ense"an,a.
En el en(oque del terapeuta e al docente como una persona emptica, encargada de ayudar a cada indiiduo en su
crecimiento personal
El en(oque del li%erador e al docente como un li%erador de la mente del indiiduo y un promotor de seres +umanos
morales, racionales, entendidos e /ntegros.
&e puede ense"ar sin sa%er el en(oque pero sa%er es ApoderB , y sa%er so%re cada en(oque dar al (uturo pro(esional el
poder de elegir maneras de ense"ar con la alcan,ar los prop$sitos mas altos.
Cada en(oque tiene alores y prop$sitos , son %sicamente incompati%les y estn en con(licto entre ellos
-a (orma de conce%ir la ense"an,a determina un tono, direcci$n y el estilo del docente.
re(lexiones so%re los tres en(oques
Capitulo U
-a naturale,a normatia de la ense"an,a exige un compromiso con los principios educatios de alor, y cada una de las
tres perspectias que anali,amos contienen elementos de alor. &i usted siente que su compromiso es lograr que sus
estudiantes o%tengan los mayores %ene(icios posi%les de sus experiencias escolares, creemos que de%e tratar de
encontrar alg'n modo de aplicar los tres en(oques simultneamente eitando al mismo tiempo los peligros que implica
+acer semejante cosa. 3am%i#n creemos que en la prctica este o%jetio no es tan imposi%le como lo sugieren las
di(erencias te$ricas entre los tres en(oques. 3ampoco es tarea (cil, requerir una gran sensi%ilidad usted puede decidir,
que las entajas de adoptar una de las perspectias exceden con muc+o las desentajas de intentar la integraci$n de las
tres.
En nuestra opini$n, las tres (ormas de encarar la ense"an,a son esencialmente importantes para llegar a ser un %uen
pro(esor. &in em%argo, s$lo el en(oque li%erador nos suministra un amplio (undamento te$rico para la actiidad general
de la ense"an,a. -a postura li%eradora tiene la entaja de su edad as/ como de su integridad )ara nosotros, esta
perspectia especi(ica ms que las otras dos lo que importa para alcan,ar la condici$n de )ersona Educada. la
orientaci$n li%eradora contiene peligros es insensi%le a las di(erencias +umanas y se la prescri%e de manera demasiado
r/gida. es (cilmente adapta%le como un instrumento para mantener los priilegios de clase y para engendrar
di(erenciaciones destructias %asadas en la rique,a, el poder, los antecedentes culturales, la ra,a o el sexo. -os
emancipadores rindieron un gran sericio al se"alar el lado oscuro de la educaci$n li%eral, pero no o(recieron una
alternatia
-a orientaci$n ejecutia exige del docente una +a%ilidad t#cnica. Esta no necesariamente de%e utili,arse s$lo para
trasladar una x altamente especi(icada de una (uente a un receptor, aunque se lo suele expresar as/ porque con
(recuencia el material curricular altamente estructurado y las exigencias de los exmenes estandari,ados parecen
requerir la aplicaci$n del en(oque ejecutio.
*lgo %astante semejante puede decirse de la perspectia del terapeuta. -legar a conectarse con la ida personal de los
alumnos no signi(ica que uno de%a a%andonar un serio compromiso con su desarrollo acad#mico. el o%jetio del
docente a muc+o ms all de lograr que sus alumnos adquieran conocimientos y +a%ilidades. Este pro(esor quiere
tam%i#n capacitarlos y (ortalecerlos para que puedan utili,ar, interpretar y ampliar lo que aprenden de manera de
aumentar su propio sentir de identidad y signi(icaci$n. )ara el terapeuta, la sa%idur/a de la +umanidad no puede
conertirse en sa%idur/a para los alumnos salo que ellos puedan apropiarse de ella por s/ mismos, ela%orndola por y
para ellos mismos.7e a+/ nuestra conicci$n de que, si %ien puede +a%er contradicciones entre estos en(oques en el
niel del concepto o la teor/a, no necesariamente de%e +a%er oposici$n en el niel de la prctica. &i usted tiene una
pro(unda y %ien enunciada opini$n de lo que de%er/a ser una persona educada, estar preparado para la ms importante
de las decisiones que pueda tomar un docente. Ko se de%e adoptar un en(oque de la ense"an,a solamente porque se
ajuste %ien al esp/ritu de la #poca o porque (uncione %ien en su aula o porque la junta escolar o el director de la escuela
lo promulguen. si usted tratara de integrar su propio en(oque de la ense"an,a, de%er/a procurar li%erar no s$lo la mente
sino tam%i#n el cora,$n y el esp/ritu. )ara +acerlo, qui, de%a (altar a la pure,a te$rica de las tres perspectias e
indagar pro(undamente en lo que la criatura +umana piensa que sa%e y dentro de usted mismo a (in de aeriguar qu#
signi(ica lo sa%ido para usted y c$mo lo iir
)rogramaci$n, ense"an,a y metodolog/a inestigatia
4. )orln retoma y critica los en(oques tradicionales por o%jetios y espontane/stas: reali,a una s/ntesis integradora que
intenta superar sus limitaciones, presentando la dicotom/a entre signi(icatiidad l$gica y signi(icatiidad psicol$gica de
los conocimientos, agregando la signi(icatiidad didctica.
4ecupera la perspectia prctica de la plani(icaci$n como una propuesta capa, de integrar las intenciones educatias
del pro(esor y los intereses de los estudiantes. )ropone una metodolog/a inestigatia en arios pasos ?er texto@
&e incluye una nuea perspectia de ealuaci$n , que implica el seguimiento riguroso en la prctica. -a ealuaci$n es
ista como motor del cam%io curricular y de desarrollo pro(esional de los docentes.
)orln, 4. ?199N@ Constructiismo y escuela. Hacia un modelo de ense"an,aDaprendi,aje %asado en la inestigaci$n,
&eilla, 7/ad
Editora, pp. 1=ND11L . ?Cam%iar la escuela@
)retendemos anali,ar, en este cap/tulo, la prctica actual del curriculum, es decir, las (ormas de ense"an,a
predominantes, los pro%lemas prcticos con que se encuentran los pro(esores y las creencias que mani(iestan en su
actuaci$n docente ?)orln, 198L% y 1988a@.
Entraremos en ello en las pginas siguientes. *ntes, sin em%argo, coniene aclarar una cuesti$n %sica: Iqu# relaci$n
existe entre el concepto de modelo y el de curriculum, y entre am%os y la prcticaJ
:n modelo es una construcci$n te$rica que pretende in(ormar ?explicar@ un (ragmento acotado de la realidad ?2unge,
19<9@. En el caso de las disciplinas prcticas, como la didctica, los modelos, no s$lo
pretenden descri%ir y explicar una realidad, sino tam%i#n in(ormar so%re c$mo interenir en ella, para trans(ormarla.
*l mismo tiempo, todo modelo didctico se (undamenta en un conjunto de aportaciones de otras disciplinas y reas del
sa%er ?psicolog/a, sociolog/a, epistemolog/a, (iloso(/a, etc.@, as/ como del mundo de los alores, ideolog/as y
cosmoisiones. 7ic+as aportaciones no de%en ser incorporadas de una manera lineal, sino que +an de ser reela%oradas e
integradas a la lu, de los pro%lemas que son espec/(icos de la ense"an,a.
El curriculum tradicional: la o%sesi$n por los contenidos
El pro(esor consume una parte importante del tiempo dando ?explicando@ los temas, mientras que los estudiantes anotan
por escrito la in(ormaci$n suministrada, para despu#s poder preparar las ealuaciones, controles o exmenes que
intentarn medir su aprendi,aje. En ciertos casos, esta estructura %sica se completa con algunos momentos espordicos
dedicados a dialogar so%re el tema, a reali,ar pro%lemas de aplicaci$n o a poner en marc+a actiidades prcticas de
compro%aci$n.
7ejemos sentado esto: la transmisi$n er%al de conocimientos es la (orma +a%itual de ense"ar en los centros
educatios. &in em%argo, y a pesar de ello, a(irmamos que esta manera de ense"ar, parad$jicamente no consigue, en
gran parte de los casos, aquello que persigue: un aprendi,aje adecuado de los alumnos.
qu# ense"ar, c$mo ense"ar, y qu# y c$mo ealuar. * continuaci$n se +an anali,ado las creencias impl/citas asociadas a
cada una de las pautas anteriores?er cuadros 8, 1= y 1\@.
Coniene aclarar que entendemos por creencias o concepciones impl/citas ?.un%y, 198\@ aquellos puntos de ista que,
aun no +a%iendo sido ela%orados conscientemente por cada pro(esor, act'an como supuestos o%ios sin los cuales
carecer/a de sentido +acer lo que se +ace ?por ejemplo, no tiene sentido que la ense"an,a de los contenidos se %ase
(undamentalmente en la transmisi$n er%al, si no es porque se supone
que de esta manera los alumnos aprenden@.
Cuadro K_ L )autas de *ctuaci$n caracter/sticas del curr/culum tradicional
IT:E EK&E`*4J 1. Ela%oraci$n de un temario de contenidos %asado
exclusiamente en los productos de las disciplinas ?datos, conceptos y teor/as@ y secuenciados atendiendo a su
estructura (ormal.
ICH.H EK&E`*4J \. Explicaci$n er%al de cada tema siguiendo directa o indirectamente un li%ro de texto.
N. 3oma de apuntes por los alumnos.
IT:E E CH.H E!*-:*4J 5. Estudio preio a los exmenes.
U. 7ise"o de exmenes por el pro(esor.
<. 4eali,aci$n y cali(icaci$n de los exmenes.
Cuadro K_ 8. Tu# ense"ar: Ela%oraci$n de un temario de contenidos %asado en los productos de la disciplinas.
*. Creencias impl/citas
*.1. -os contenidos, entendidos como contenidos conceptuales, son el elemento curricular %sico que condiciona, casi
exclusiamente, todo lo dems ?o%jetios, metodolog/a, ealuaci$n, etc...@
*.\. -os contenidos son aquella parte de los productos disciplinares que todos los alumnos de%en aprender. En este
sentido, act'an como metas terminales y o%ligatorias. -as concepciones de los alumnos, los puntos de ista no
cient/(icos, o la in(ormaci$n proeniente del tra%ajo directo con la realidad no son contenidos releantes a tener en
cuenta en el programa.
*.N. Expresar los o%jetios no es necesario ni importante. Tue los alumnos aprendan los contenidos preesta%lecidos es,
de +ec+o, el 'nico o%jetio releante.
*.5. -a estructura de los contenidos seleccionados ?orden, secuencia, importancia relatia, etc.@ guarda co+erencia con
la l$gica (ormal de la disciplina a la que pertenecen.
*.U. :na estructura de los contenidos %asada en la l$gica (ormal de la disciplina no crea di(icultades en el proceso de
aprendi,aje de los alumnos
*.<. -os contexto sociales e +ist$ricos en que se produce el conocimiento disciplinar, as/ como los procesos a tra#s de
los cuales se llega a su (ormulaci$n y aceptaci$n por la comunidad cient/(ica ?controersias, control intersu%jetio, etc.@
no son contenidos releantes.
*.L. El conocimiento disciplinar es un conjunto acumulatio de datos, conceptos y teor/as que +an superado la prue%a
de eracidad cient/(ica y que poseen un 'nico signi(icado erdadero.
*.8. El conocimiento disciplinar es jerrquicamente superior a cualquier otra (orma de conocimiento.
*.9. El papel social de las disciplinas, y su relaci$n con otras (ormas de conocimiento, no es importante como
contenido de ense"an,a y aprendi,aje.
7e esta manera disponemos de los tres elementos %sicos que nos pueden permitir, tra%ajando adecuadamente con
ellos, iniciar un proceso controlado de desarrollo pro(esional y de cam%io curricular: a@ una descripci$n real de lo que
se +aceR %@ una caracteri,aci$n de los pro%lemas que esta actuaci$n pro(esional genera y c@ una categori,aci$n de las
concepciones que +emos de someter a anlisis cr/tico y, en su caso, a un proceso consciente de cam%io y reconstrucci$n
?)ope y &cott, 198N@.
Cuadro K_ 9. Tu# ense"ar: Ela%oraci$n de un temario de contenidos %asado en los productos de las disciplinas.
2. )ro%lemas prcticos y dilema
2.1. *l reducir el dise"o preio de los procesos de ense"an,aDaprendi,aje ?la programaci$n@ a la secuenciaci$n y
organi,aci$n de contenidos, el pro(esor queda desarmado didcticamente para a%ordar y encau,ar otro tipo de
pro%lemas que posteriormente genera la dinmica de la clase.
2.\. *l esta%lecer preiamente, de manera cerrada, el listado de contenidos, el pro(esor impide que los alumnos se
sientan inolucrados ?interesados@ desde el principio con el plan de tra%ajo.
2.N. *l organi,ar y seleccionar los contenidos con una l$gica exclusiamente disciplinar, el pro(esor encontrar
di(icultades, posteriormente, para que los alumnos comprendan la in(ormaci$n que se les da.
2.5. *l (ormular los contenidos como un producto disciplinar, sin contextuali,arlos ni relacionarlos con su proceso de
producci$n, se transmite una imagen (ormalista y acad#mica de los mismos, proocando que los alumnos no los
relacionen con los pro%lemas de su medio.
2.U. *l (ormular los contenidos como unidades de erdad, con un 'nico signi(icado posi%le, se transmite una imagen
autoritaria del conocimiento disciplinar, lo que proocar en los alumnos una autoimagen de ignorancia y, como
consecuencia de ello, una actitud de in+i%ici$n, tanto para ser conscientes de que tienen opiniones, como para
expresarlas.
Cuadro K_ 1=. C$mo ense"ar: Explicaci$n er%al de los temas siguiendo, como complemento, un li%ro de texto
*. )ro%lemas prcticos y dilema
*.1=. *l explicar los contenidos, la in(ormaci$n que se transmite es un (iel re(lejo de los conocimientos disciplinares.
*.11. Cuando se dan los temas, los alumnos, si estn atentos, oyen la in(ormaci$n tal como el pro(esor la er%ali,a, no
teniendo por qu# darse ninguna interpretaci$n de(ormada de la misma.
*.1\. &i las explicaciones de los contenidos estn %ien +iladas y argumentadas, los alumnos con un niel normal de
inteligencia que +ayan estado atentos de%ern apropiarse de ellos sin pro%lemas. -as ideas y opiniones de los alumnos,
si es que existen, sern sustituidas mediante este proceso por las ideas correctas.
*.1N. -as conductas de aquellos alumnos que demuestran una (alta de conexi$n con el +ilo conductor de la clase,
cuando no una clara inter(erencia con el esquema preisto ?alumnos distra/dos, contestaciones (uera de contexto,
relaciones paralelas entre alumnos, etc.@, son una expresi$n de la tendencia que poseen +acia la indisciplina y la
inadaptaci$n escolar..
*.15. )or el contrario, las conductas de aquellos alumnos que externamente demuestran atenci$n y toman apuntes, son
un re(lejo (iel de que estn siguiendo comprensiamente la explicaci$n del pro(esor.
Cuadro K_ 11. C$mo ense"ar: Explicaci$n er%al de los temas siguiendo, como complemento, un li%ro de texto
2. )ro%lemas prcticos y dilema
2.<. -a suposici$n de que el pro(esor se sa%e adecuadamente todos los contenidos del temario genera estados de
ansiedad e inseguridad pro(esional especialmente en aquellas partes donde esto es menos real.
Este +ec+o prooca, a eces, conductas r/gidas y autoritarias en el aula cuando el pro(esor perci%e su propia
inseguridad.
2.L. El +ec+o de pensar que si el pro(esor explica adecuadamente, los alumnos aprenden, produce desconcierto cuando
se constata el (racaso en el aprendi,aje, tendiendo entonces el pro(esor a culpa%ili,ar a los alumnos o a la mala
preparaci$n que se les da en los nieles educatios precedentes.
2.8. El no tener en cuenta las concepciones de los alumnos +ace que el pro(esor ignore las causas de ciertos errores y,
por tanto, las /as para el posi%le tratamiento didctico de los mismos y que esta situaci$n sea perci%ida como un
pro%lema di(/cil de superar.
2.9. -a rigide, del tipo de conductas a que o%liga el en(oque tradicional produce dos reacciones diergentes: la de los
alumnos que muestran externamente la conducta esperada, aun cuando interiormente no exista conexi$n psicol$gica
signi(icatia con la in(ormaci$n que se transmite, y la de los que muestran a%iertamente cierto grado de +ostilidad y
desinter#s con respecto a dic+a in(ormaci$n, generando, con ello, (recuentes pro%lemas de indisciplina.
Cuadro K_ 1\. Tu# y c$mo ealuar: *puntes, exmenes y cali(icaciones
*. Creencias impl/citas
*.1U. -os apuntes y los li%ros de texto poseen una in(ormaci$n adecuada desde el punto de ista cient/(ico y
psicol$gico.
*.1<. -a memori,aci$n mecnica de los contenidos por parte de los alumnos cuando preparan las prue%as de
ealuaci$n o exmenes (aorece el aprendi,aje.
*.1L. -as respuestas de los alumnos a los exmenes dan una idea aproximada de sus aprendi,ajes, es decir de lo que
realmente sa%en.
*.18. -as cali(icaciones y las notas son indicadores acepta%les para medir y cuanti(icar los aprendi,ajes.
*.19. .edir el aprendi,aje de los di(erentes alumnos respecto a un mismo %aremo de contenidos es positio porque da
una idea del niel alcan,ado por cada uno y porque (aorece la estimulaci$n y la competitiidad mutua.
*.\=. -as cali(icaciones por s/ solas proocan mecanismos de recuperaci$n en los alumnos, al (or,arles a estudiar de
nueo los temas y contenidos no superados.
Cuadro K_ 1N. Tu# y c$mo ealuar: *puntes, exmenes y cali(icaciones
2. )ro%lemas prcticos y dilemas
2.1=. Con (recuencia, los apuntes acumulan in(ormaci$n err$nea so%re los contenidos explicados. 7e la misma manera,
determinados li%ros de texto (aorecen la acumulaci$n de errores en los alumnos.
2.11. -os alumnos tienden a preparar mecnicamente los exmenes, memori,ando los contenidos sin relacionarlos con
su
estructura de signi(icados, de manera que tienden a olidarlos pronto. Esto crea un pro%lema muy generali,ado de tener
que partir cada a"o de cero, con lo que se renta%ili,a poco el es(uer,o de la ense"an,a.
2. 1\. -os exmenes, si son de los denominados de ra,onamiento, dan una medida del (racaso escolar, pues los
alumnos +an memori,ado in(ormaci$n y no +an ra,onado con ella. &i son de los que piden de(iniciones textuales,
miden realmente la mayor o menor +a%ilidad memor/stica de los alumnos. -os exmenes crean el pro%lema de adiestrar
a los
alumnos en un estilo rutinario y mecnico de aprendi,aje, lo que supone un o%stculo para cualquier estrategia de
cam%io.
2.1N. -as cali(icaciones, al o%edecer a criterios uni(ormes, y al no tener en cuenta los progresos indiiduales, as/ como
el punto de partida de cada alumno y el es(uer,os que #ste +a reali,ado, tienden, en muc+os casos, a ser un (actor de
desmotiaci$n, a%andono y, en situaciones extremas, de (rustraci$n pro(unda. *l suspender, el alumno suele oler a
repetir el mismo proceso de memori,aci$n que le proporcion$ el (racaso anterior.
El en(oque tecnol$gico: la o%sesi$n por los o%jetios
Existen dos teor/as que intentan superar la postura tradicional, la tendencia tecnol$gica, pretende a%ordar los pro%lemas
deriados de la excesia simpli(icaci$n del curr/culum tradicional, que reduce al m/nimo el proceso didctico y
metodol$gico que se de%e poner en juego para proocar un aprendi,aje real en los alumnos. -a otra, la tendencia
espontane/sta, pretende a%ordar los pro%lemas deriados de la ideolog/a autoritaria que su%yace al curr/culum
tradicionalR ideolog/a que prooca en los alumnos un proceso de adiestramiento y su%ordinaci$n, que o%staculi,a, en
cierta medida, su desarrollo aut$nomo ?)orln 1989a@.
Cuadro K_ 15 )autas de *ctuaci$n caracter/sticas de la tendencia tecnol$gica
IT:W EK&E`*4J 1. Ela%oraci$n de una programaci$n %asada en o%jetios operatios escalonados que conducen a
o%jetios de
carcter terminal.
ICY.H EK&E`*4J \. )uesta en prctica de secuencias cerradas de actiidades inculadas a los o%jetios operatios
y escalonadas en el
mismo sentido que ellos.
IT:W E CY.H E!*-:*4J N. 4eali,aci$n de un diagn$stico preio del niel de aprendi,aje de los alumnos ?prue%a
o%jetia inicial@.
5. 4eali,aci$n de un diagn$stico (inal, a tra#s tam%i#n de
una prue%a o%jetia ?test de opciones m'ltiples o
similar@, que mida el grado de consecuci$n de cada
o%jetio terminal.
U. Cuanti(icaci$n o%jetia del test. Cali(icaci$n del alumno.
<. )uesta en prctica de secuencias cerradas de actiidades,
dise"adas espec/(icamente para aquellos alumnos que necesitan recuperar.
Como se puede o%serar en el cuadro na 1U, la perspectia tecnol$gica plantea importantes elementos positios de
re(lexi$n con respecto a la concepci$n tradicional del curr/culum. &it'a en un plano pre(erente el enunciado de los
o%jetios de aprendi,aje. Como es sa%ido, toda prctica educatia se caracteri,a por su intencionalidad, es decir, por la
existencia, en la mente del que ense"a, de unos determinados o%jetios. &i #stos permanecen ocultos, el docente estar
imposi%ilitado para anali,arlos cr/ticamente, permaneciendo su actuaci$n (uera de un control relatiamente racional. El
+ec+o de poner el #n(asis en una (ormulaci$n consciente de nuestras intenciones educatias signi(ica apostar por una
pro(esionalidad ms rigurosa que se cuestiona las metas a conseguir y, por tanto, la naturale,a espec/(ica de las
actiidades a reali,ar.
*l mismo tiempo, esta tendencia curricular presenta una isi$n ms compleja del conocimiento que la que transmite el
en(oque tradicional. -a importancia que se da a las relaciones entre conceptos, a sus di(erentes nieles de complejidad
y a los procesos a tra#s de los cuales se producen, son ejemplos de lo que decimos.
)or 'ltimo, la pretensi$n de reali,ar una ealuaci$n o%jetia del progreso de los alumnos que promuea la recuperaci$n
de los aprendi,ajes no exitosos es tam%i#n una aportaci$n aliosa.
Cuadro K_ 1U. Creencias impl/citas en la tendencia tecnol$gica
1. -os o%jetios son el elemento curricular %sico. )ara +acer de la ense"an,a algo riguroso y e(ica, es necesario
plani(icar minuciosamente las metas terminales de aprendi,aje que se tienen que conseguir. 7ic+as metas +an de
escalonarse y encadenarse a tra#s de o%jetios operatios de manera que se garantice el resultado (inal.
\. -os o%jetios conceptuales +an de (ormularse jerrquicamente con un 'nico orden muy de(inido, de manera que se
asimilen primero los conocimientos ms concretos y despu#s los ms generales y complejos. Esto permite la
asimilaci$n del signi(icado erdadero de los conceptos.
N. -a organi,aci$n de la tarea en el aula en torno a una secuencia cerrada de actiidades, garanti,a la consecuci$n de
los o%jetios de aprendi,aje preistos.
5. -os alumnos de inteligencia normal pueden seguir secuencias de actiidades id#nticas. )odr ariar el ritmo del
aprendi,aje, la mayor o menor necesidad de apoyos y re(uer,os, pero la secuencia de actiidades, si est %ien
ela%orada, +a de ser lida para todos y, consecuentemente, generali,a%le.
U. -os alumnos que realicen correctamente las actiidades +a%rn asimilado de manera irreersi%le las metas de
aprendi,aje. *quellos otros que, por el contrario, no realicen exitosamente las actiidades denotan, o %ien (alta de
inter#s y de oluntad de tra%ajo, o %ien un niel de inteligencia por de%ajo de lo normal. )or tanto, el comportamiento
de los alumnos (rente a las actiidades propuestas es un indicador o%jetio de ealuaci$n.
<. -a reali,aci$n de prue%as o%jetias preias y (inales es una (orma e(ica, de medir el grado de consecuci$n de los
o%jetios preistos.
L. -as actiidades de recuperaci$n preesta%lecidas son el mejor procedimiento para que los alumnos con pro%lemas
uelan a intentar la consecuci$n de ciertos aprendi,ajes.
Cuadro K_ 1<. )ro%lemas prcticos y dilemas en la tendencia tecnol$gica
1. *l conce%ir los o%jetios programados como metas terminales y 'nicas, el pro(esor queda %astante encorsetado para
adaptar y (lexi%ili,ar el programa en (unci$n de la dinmica de la clase y para conseguir inolucrar realmente a los
alumnos, con sus propios intereses, en el proceso de aprendi,aje.
\. *l conce%ir que el conocimiento se estructura jerrquicamente en secuencias conceptuales 'nicas, se niega la
diersidad de secuencias de aprendi,aje y, por tanto, se (uer,a una uni(ormidad psicol$gica que plantea pro%lemas de
(racaso en los alumnos y (aorece el aprendi,aje mecnico e instrumental.
N. *l conce%ir que los conocimientos disciplinares tienen un 'nico signi(icado erdadero, o%jetio y neutral, se
transmite una imagen autoritaria y a%solutista del mismo, as/ como una conciencia de que aprender es eliminar
signi(icados err$neos, sustituy#ndolos por los erdaderos. -os alumnos tendern as/ a no alorar sus propias
opiniones y a no participar con sus propios puntos de ista.
5. El carcter cerrado de las secuencias de actiidades crea pro%lemas de rigide, en la prctica. El (racaso de
determinadas actiidades para determinados alumnos es con (recuencia imputa%le al dise"o de la propia actiidad. Ko
poder modi(icar el plan so%re la marc+a genera autoritarismo en el pro(esor, as/ como (alta de motiaci$n y conductas
diergentes en los alumnos.
U. El carcter uniersal de las secuencias de actiidades impide integrar adecuadamente la diersidad psicol$gica de los
alumnos. Estos, no s$lo se di(erencian por su niel de partida, sino por sus estrategias de aprendi,aje, +a%ilidades
intelectuales, experiencias culturales, alores, intereses, etc.
<. Ko alorar, ni tener en cuenta, el signi(icado propio que los alumnos les dan a los conocimientos puede proocar que,
a pesar de que se tra%aje de una manera actia, se realicen aprendi,ajes mecnicos y (ormales, sin alterar
sustancialmente la estructura de signi(icados de los sujetos
L. Centrar la ealuaci$n exclusiamente en el aprendi,aje de los alumnos impide compro%ar la alide, general de la
programaci$n, e incluso del en(oque curricular. )arad$jicamente la tendencia tecnol$gica, que pretende una
racionalidad cient/(ica de la ense"an,a, asume Ga prioriG que los posi%les (racasos que se detectan en los alumnos estn
causados por aria%les end$genas, es decir imputa%les a ellos mismos, ms que por aria%les ex$genas, es decir
imputa%les al programa y a la dinmica que esta%lece el pro(esor.
8. -a idea de que el aprendi,aje es una especie de ascensi$n a tra#s de una escalera conceptual, en la que la su%ida de
cada pelda"o sim%oli,a el aprendi,aje de un nueo concepto, plantea el pro%lema prctico de no sa%er a%ordar los
retrocesos que se mani(iestan en ciertos alumnos. -a idea del aprendi,aje como algo lineal e irreersi%le impide
comprender los procesos, a eces sinuosos, contradictorios y reersi%les, que se mani(iestan en la eoluci$n de cada
alumno en particular.
9. -a idea de que las prue%as o%jetias son indicadores e(icaces para medir el aprendi,aje plantea el pro%lema de c$mo
identi(icar posi%les comportamientos adaptatios de los alumnos que, %ajo la apariencia de un resultado (ormalmente
correcto, encu%ren una (alta de comprensi$n real.
El en(oque espontane/sta: la o%sesi$n por los alumnos
Cuadro K_ 1L. )autas de actuaci$n caracter/sticas de la tendencia espontane/sta
1. *usencia de una aut#ntica programaci$n. 7ise"o muy a%ierto de actiidades y recursos. *usencia de contenidos y
o%jetios detallados y expl/citos.
\. Kegociaci$n con los alumnos so%re los proyectos de tra%ajo. Estos pueden ser comunes a toda la clase o di(erentes
seg'n cada grupo.
N. 4eali,aci$n (lexi%le de las actiidades acordadas en cada proyecto. 4esaltan las salidas de o%seraci$n, las
experiencias, las actiidades de expresi$n, comunicaci$n y puesta en com'n, etc.
5. .odi(icaci$n y readecuaci$n permanente del plan de tra%ajo en (unci$n de los intereses y las motiaciones de los
alumnos, utili,ando estrategias de improisaci$n durante la misma acci$n.
U. 4enuncia a cualquier conducta cali(icadora o sancionadora por parte del pro(esor.
<. 4eali,aci$n de asam%leas peri$dicas con los alumnos para anali,ar pro%lemas y tomar decisiones so%re la dinmica
del aula.
Cuadro K_ 18. Creencias impl/citas en la tendencia espontane/sta
1. -a ense"an,a, para que prooque realmente aprendi,aje, +a de %asarse (undamentalmente en las motiaciones
espontneas de los estudiantes. 7e a+/ que cualquier plani(icaci$n de o%jetios oOy contenidos genere un directiismo
autoritario que es totalmente contraproducente.
\. -o importante no es aprender unos conceptos u otros, sino dominar los procedimientos que permitan al alumno
aprender por s/ mismo cualquier tipo de conocimientos.
N. 7e la misma manera, es importante aprender determinados alores y actitudes que promuean el esp/ritu cient/(ico,
la
autonom/a personal, la creatiidad, el ejercicio de la cr/tica, etc.
5. -o esencial para que se d# aprendi,aje signi(icatio es que los alumnos se planteen los pro%lemas que les interesan e
intenten a%ordarlos por ellos mismos.
U. -as actiidades a reali,ar por los alumnos de%en (aorecer la o%seraci$n directa de la realidad, para in(erir, a partir
de ella, los conceptos ms releantes.
<. &ecuenciar las actiidades de una manera r/gida y uni(orme es contrario al proceso natural de aprendi,aje y a la
diersidad de ritmos y estrategias mentales de los alumnos.
L. 4eali,ar cualquier (orma de seguimiento del aprendi,aje es negatio, por lo que tiene de mecanismo de control, e
irreleante, al ser imposi%le sa%er lo que losDdems sa%en.
8. -a participaci$n de los alumnos en la toma de decisiones, al mismo niel que el pro(esor, es la mejor manera de
ealuar la marc+a de la clase.
Cuadro K_ 19. )ro%lemas prcticos y dilemas en la tendencia espontane/sta
1. El +ec+o de que el pro(esor interenga en el aula sin una re(lexi$n preia so%re el conocimiento que es desea%le
ense"ar y aprender +ace que posteriormente est# incapacitado para atender y encau,ar adecuadamente las demandas
conceptuales de sus alumnos.
\. El alorar ms el aprendi,aje de procedimientos y de actitudes que el de datos, +ec+os y conceptos plantea el dilema
de si, con este tipo de ense"an,a, los alumnos superan sus errores y o%stculos conceptuales.
N. *l poner el #n(asis casi exclusiamente en los intereses de los alumnos, este en(oque parece no tener en cuenta que,
de%ido a la enorme in(luencia de la cultura escolar tradicional, es posi%le que dic+os alumnos expresen intereses poco
signi(icatios, desde el punto de ista didctico o que, simplemente, mani(iesten posturas +ostiles a un en(oque
curricular que les o%liga a cam%iar de papel.
5. :na concepci$n, excesiamente a%ierta de la dinmica de la clase puede crear pro%lemas de organi,aci$n y
coordinaci$n, ya que simultneamente se pueden estar planteando pro%lemas diersos a tra#s de actiidades muy
di(erentes.
U. 4ec+a,ar cualquier (orma de seguimiento del aprendi,aje implica renunciar a conocer, en alguna medida, qu# grado
de alide, tienen nuestras +ip$tesis de tra%ajo pro(esional.
-a presencia omnipresente y r/gida de la programaci$n puede (alsear el aprendi,aje de los alumnos, pero la ausencia de
un re(erente puede (alsear, as/ mismo, la ense"an,a del pro(esor.
:na s/ntesis integradora
Con (recuencia se a(irma que la ense"an,a es una actiidad poco sensi%le a los cam%ios. 7esde nuestro punto de ista,
esto se de%e, entre otros (actores, a que existe una imagen estereotipada de lo que es ense"ar, de manera que, por
ejemplo, lo que +emos denominado curr/culum tradicional no es perci%ido como una opci$n posi%le entre arias, sino
como la manera normal de +acer las cosas, es decir, como la 'nica opci$n posi%le.
E esto es as/ porque a los ojos de un o%serador irre(lexio los supuestos que justi(ican el curr/culum tradicional ?una
determinada isi$n del conocimiento, del aprendi,aje, de la comunicaci$n +umana, de las
relaciones sociales, etc.@ no se mani(iestan como +ip$tesis tentatias suscepti%les de ser inalidadas y modi(icadas, sino
como eidencias de sentido com'n que no necesitan de justi(icaci$n ni compro%aci$n
?)ope y &cott, 198N@.
Existen di(erentes en(oques curriculares Existe un en(oque mayoritario y tradicional que presenta importantes
de(iciencias al someterlo a un anlisis riguroso.
7e(iciencias que, aun a riego de simpli(icar excesiamente, podemos resumir en dos: una (alta de actuali,aci$n
cient/(ica rigurosa, al no ser coincidentes las creencias que lo sustentan con el estado actual de
ciertas disciplinas ?epistemolog/a, psicolog/a, sociolog/a, etc.@ y un sustrato ideol$gico antidemocrtico, en (ranca
contradicci$n con los principios y normas que se postulan como desea%les en nuestra sociedad . -a tendencia
tecnol$gica aporta un conjunto de criterios racionales para plani(icar con rigor la interenci$n, pero olida la necesaria
incorporaci$n de los alumnos al conjunto del proceso. )rescri%e criterios aliosos para asegurar una direcci$n del
aprendi,aje, pero prescinde de criterios relatii,adores,
que +agan posi%le la negociaci$n de experiencias y signi(icados en el aula
-a tendencia espontane/sta, por el contrario, aporta una isi$n democrati,adora de la dinmica escolar, pero olida el
carcter intencional de la ense"an,a y la necesaria orientaci$n que el pro(esor +a de ejercer. )retende que los alumnos
sean protagonistas de su aprendi,aje, pero ignora que para que tal situaci$n se d# es necesario una adecuada y di(/cil
tarea de direcci$n por parte del pro(esor.
Hacia un cam%io progresio del curr/culum y de la prctica pro(esional
3omando en consideraci$n lo dic+o +asta a+ora, podemos a(irmar que no existe en la prctica educatia un re(erente
curricular con su(iciente tradici$n como para poder despla,ar a corto pla,o las tendencias curriculares ms
tradicionales.
Ko o%stante, queremos resaltar que el curr/culum en la acci$n no se cam%ia por un acto administratio o por la mera
presentaci$n (ormal de una nuea teor/a curricular. Cam%iar el curr/culum signi(ica que los pro(esores cam%ien sus
puntos de ista acerca de los procesos de ense"an,aDaprendi,aje y, consecuentemente, sus (ormas de interenir en ellos,
es decir: su sa%er +acer pro(esional ?Hlson, 198\@.
:n curr/culum alternatio de%e resoler el pro%lema del aprendi,aje superando los dos extremos anteriormente
descritos.
)or una lado, de%e contener una +ip$tesis de re(erencia so%re el conocimiento escolar desea%le, es decir, so%re el
conjunto de conceptos, procedimientos y alores cuyos signi(icados se considera coneniente,
aunque no imprescindi%le, que los alumnos construyan durante el proceso de ense"an,aDaprendi,aje, aceptando y
respetando, al mismo tiempo, la posi%ilidad de (ormulaciones y signi(icados diersos ?Garc/a y Garc/a, 199\@.
)or otro, de%e organi,ar las actiidades y tareas en torno a pro%lemas, centros de inter#s y proyectos de tra%ajo que,
seleccionados con la participaci$n de los propios alumnos, respondan a sus intereses ms
pr$ximos, aun cuando el orden y la secuencia de los mismos no re(lejen una estructura l$gicoDdisciplinar ?er cuadro na
\1@.
Como ya indic%amos en el cap/tulo tercero, se trata de com%inar inteligentemente, y con amplias dosis de (lexi%ilidad,
lo que el pro(esor interpreta como coneniente y lo que el alumno siente como interesante.
-a dicotom/a, tantas eces enunciada, entre la signi(icatiidad epistemol$gica de los conocimientos ?su
correspondencia y adecuaci$n con la l$gica disciplinar@ y la signi(icatiidad psicol$gica de los mismos
?su proximidad a los esquemas e intereses de los alumnos@, queda superada al introducir una tercera dimensi$n
integradora: su signi(icatiidad didctica.
-a construcci$n de conocimientos es una interacci$n actia y productia entre los signi(icados que el indiiduo ya
posee y las diersas in(ormaciones que le llegan del exterior. *l ser un proceso por el cual el
sujeto ela%ora signi(icados propios, y no simplemente los torna o asimila, ela%ora tam%i#n el camino espec/(ico de su
progresia eoluci$n.
:n anlisis didctico del constructiismo permite articular una potente alternatia metodol$gica para la ense"an,a
?Garc/a y Garc/a, 1989R Keale, &mit+ y 8o+nson, 199= y &tan%ridge, 199=@. * tra#s de la inestigaci$n de pro%lemas
los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento y el pro(esor puede dirigir la construcci$n de
nueos signi(icados, todo ello al +ilo de actiidades con (inalidades
pr$ximas e interesantes ?er cuadro na \1@.
En concreto, esta metodolog/a inestigatia se puede estructurar en torno a los siguientes momentos espec/(icos ?er
cuadro na \\@:
1@ )redise"o de una unidad, centro de inter#s u o%jeto de estudio por parte del pro(esor, o del equipo de pro(esores. -a
unidad en cuesti$n puede ser seleccionada, exclusiamente, por el pro(esor o ser el
resultado de una negociaci$n anterior con los alumnos.
\@ *ctiidades de expresi$n y ampliaci$n del campo de intereses de los alumnos, en relaci$n con la unidad. &e trata de
poner a los alumnos en situaciones diersas que les permitan descu%rir los aspectos que
ms les interesen con respecto a la unidad. *l mismo tiempo, se pretende li%erar sus actitudes de manera que ian
otras (ormas de estar y aprender en la escuela. &e %usca crear un clima apropiado para participar sin
in+i%iciones en la expresi$n, discusi$n y contrastaci$n de ideas, argumentos y puntos de ista di(erentes.
N@ *ctiidades de selecci$n y caracteri,aci$n de pro%lemas signi(icatios relacionados con la unidad. )lantear un %uen
pro%lema es tan importante como inestigarlo o resolerloR de a+/ que conenga dedicar un tiempo coneniente a esta
primera (ase del proceso de construcci$n.
5@ *ctiidades de expresi$n y anlisis de los esquemas preios de los alumnos ?Hntoria y otros, 199\@. &e trata de
diagnosticar las ideas e +ip$tesis de los alumnos en relaci$n con la pro%lemtica seleccionada, de ayudarles a que
tomen conciencia de las mismas y aprendan a alorarlas y cuestionarlas ?7rier, 198<@.
U@ .odi(icaci$n y concreci$n del dise"o por parte del pro(esor, o del equipo de pro(esores, en (unci$n de los datos
o%tenidos en los apartados anteriores.
<@ *ctiidades de contraste entre los propios alumnos. Ko todos los alumnos tienen las mismas concepciones y
opiniones acerca de los pro%lemas de la unidad. Hrgani,ar el contraste entre ellos es iniciar
ya el proceso de eoluci$n conceptual. Con estas actiidades se podrn generar en la clase di(erentes corrientes de
opini$n que actuarn como +ip$tesis organi,adoras de la inestigaci$n de los alumnos.
L@ *ctiidades de plani(icaci$n de la inestigaci$n de los pro%lemas seleccionados y de compro%aci$n de las di(erentes
corrientes de opini$n.
8@ *ctiidades de inestigaci$n de los pro%lemas y de contraste con otras (uentes de in(ormaci$n ?o%seraciones,
experiencias, textos escritos, audioisuales, explicaciones er%ales, etc.@. Este es el momento
central de la propuesta metodol$gica. Ko se pretende poner al alumno en contacto con cualquier in(ormaci$n, sino con
aqu#lla que se considere adecuada para a%ordar los o%stculos de aprendi,aje que se mani(iestan en la inestigaci$n y
que se encuentre pr$xima a sus nieles de (ormulaci$n conceptual. Ko se persigue cam%iar concepciones
supuestamente err$neas por otras correctas, sino +acer eolucionar las ideas de los alumnos de (orma li%re y consciente
+acia (ormulaciones de mayor potencialidad, cuestionndolas, presentndoles contraeidencias, ampliando sus
isiones, etc.
9@ *ctiidades de estructuraci$n, aplicaci$n y generali,aci$n. &e trata de asegurar los cam%ios producidos dndoles
esta%ilidad, ayudando a esta%lecer relaciones signi(icatias y poni#ndolos a prue%a con
pro%lemas y situaciones di(erentes a los que +an sido o%jeto de inestigaci$n. &e pretende, tam%i#n, en aquellos
pro%lemas que lo permitan, aplicar los conocimientos a situaciones prcticas, e incluso promoer actuaciones en el
medio escolar y extraescolar que (aore,can una dimensi$n social.
Como ya se indic$ en el cap/tulo N, durante la inestigaci$n de los alumnos, el pro(esor de%er reali,ar tres tipos de
tareas:
a@ &istemati,ar la in(ormaci$n que posee acerca de las concepciones de los estudiantes.
%@ Comparar la in(ormaci$n anterior con las tramas de conocimiento que #l +a ela%orado preiamente en relaci$n con la
unidad, para poder adaptar #stas al niel de (ormulaci$n de los alumnos.
c@ 4eela%orar las actiidades dise"adas inicialmente, adecundolas a los itinerarios didcticos esta%lecidos, de manera
que puedan promoer adecuadamente las interacciones y reestructuraciones de las concepciones de sus alumnos.
-a ealuaci$n tradicional mantiene tres principios %sicos
que le dan su aut#ntico sentido dentro de los procesos de ense"an,aDaprendi,aje:
a@ &e eal'a al alumno y s$lo al alumno, y, ms concretamente, sus supuestos aprendi,ajes conceptuales, olidando las
destre,as, los alores, las actitudes, el es(uer,o, etc. ?el pro%lema de qu# ealuar@.
%@ &e eal'a (undamentalmente a tra#s de controles y exmenes puntuales y de su cali(icaci$n num#rica y uni(orme,
considerando que estos instrumentos son indicadores (ia%les de lo que se sa%e y olidando las di(erencias indiiduales,
la situaci$n de partida de cada alumno y otras aria%les signi(icatias del proceso de aprendi,aje ?el pro%lema de c$mo
ealuar@.
c@ )or 'ltimo, se eal'aDcali(ica para seleccionar a aquellos alumnos que pueden continuar su proceso de ascensi$n en
el sistema educatio y, su%sidiariamente, para adaptar a los alumnos a ciertas conductas escolares ?atenci$n en clase,
toma de apuntes, estudio en casa, preparaci$n de exmenes, etc.@ y para desterrar en ellos otras conductas consideradas
como diergentes ?plantear dudas, discutir los puntos de ista del pro(esor, mani(estar intereses contrapuestos a la
marc+a de la clase, criticar la dinmica escolar, a%sentismo y a%andono, pasotismo, etc.@. &e eal'aDcali(ica, en
de(initia, para mantener el control (ormal y aparente de la situaci$n. Es decir, para mantener el (uncionamiento de un
sistema de ense"an,aDaprendi,aje arti(icial que, desproisto de este mecanismo ortop#dico, tender/a a una progresia
degeneraci$n ?el pro%lema de para qu# ealuar@.
&in em%argo, es en la cuesti$n del para qu# ealuar donde radica la clae de una aut#ntica alternatia. -a tendencia
tecnol$gica omite la (inalidad oculta de la ealuaci$n. &u preocupaci$n es el logro de una racionalidad cient/(icoD
t#cnica de la ense"an,a, ignorando la trascendencia pol/ticoDideol$gica de toda relaci$n +umana y social. -a tendencia
espontane/sta, por el contrario, reconoce las relaciones de poder qu#R an asociadas al ejercicio de la ealuaci$n y
rec+a,a sus (ines impl/citos, pero, al +acer esto, con(unde la parte con el todo y rec+a,a cualquier actiidad ealuadora
propia y espec/(ica del pro(esor.
3al como +emos enido indicando en los apartados anteriores, un cam%io progresio del curr/culum implica tam%i#n un
cam%io en la teor/a y en la prctica de la ealuaci$n. Enunciaremos a continuaci$n algunos principios que pueden
(aorecer esta nuea direcci$n:
a@ En general el t#rmino ealuaci$n suele identi(icarse %astante con el de cali(icaci$n. 7e +ec+o se tiende a considerar
que la cali(icaci$n es la resultante (inal de la ealuaci$n. &in em%argo, anali,ando en
pro(undidad am%os conceptos, podemos concluir que se re(ieren a cuestiones di(erentes. Ealuar es, en t#rminos
sencillos, diagnosticar una situaci$n con rigor para poder tomar decisiones so%re la misma.
Cali(icar, sin em%argo, es premiar o sancionar p'%licamente a una persona a tra#s de la cuanti(icaci$n num#rica de su
sa%er.
%@ 7esde una perspectia #ticoDpro(esional, ealuar y cali(icar no son s$lo dos cuestiones di(erentes, sino que son dos
actiidades contradictorias. El +ec+o de cali(icar a los alumnos imposi%ilita, en gran
medida, un acceso real al contenido natural de sus pensamientos, intereses y expectatias, ya que el alumno tiende a
perci%ir la comunicaci$n didctica como un proceso en el que su conducta ?lo que diga, lo que +aga@
puede ser o%jeto, en cualquier momento, de aloraci$n sancionadora por parte del pro(esor.
c@ 7esde una concepci$n alternatia, programar es esta%lecer, a partir de un determinado modelo didctico, una
+ip$tesis curricular a%ierta y (lexi%le que nos oriente acerca del conocimiento escolar desea%le y de los momentos
metodol$gicos y las actiidades que mejor pueden (aorecer la construcci$n de dic+o conocimiento por los alumnos.
Ealuar es, en lo que al pro(esor compete, reali,ar un seguimiento riguroso e inestigatio del desarrollo prctico de
dic+a +ip$tesis, de su poder de adaptaci$n a la realidad, de los
pro%lemas que genera y de los resultados que de +ec+o se producen: de los esperados y de los no preistos.
3odo ello en la perspectia de someter a un contraste cr/tico la +ip$tesis curricular dise"ada ?la unidad programada@ y el
modelo didctico y curricular de re(erencia. &e eal'a, por tanto, desde una determinada
perspectia y se eal'a para someter a cr/tica dic+a perspectia. -a ealuaci$n, en este sentido, es el motor del cam%io
curricular y de nuestro desarrollo pro(esional ?)orln y .art/n, 1991@.
d@ :n en(oque inestigatio de la ealuaci$n supone poner el #n(asis en los pro%lemas pro(esionales de los pro(esores.
&e programa para a%ordar, de (orma creatia, las di(icultades prcticas y los dilemas
conceptuales de nuestra actiidad docente, y se eal'a para compro%ar los e(ectos, deseados o no, que el nueo
programa tiene en la prctica. )or lo tanto, lo (ocos de la ealuaci$n no son uniersales, ar/an en cada pro(esor, y
ar/an a lo largo de su proceso de cam%io y eoluci$n pro(esional. Ko o%stante, desde una isi$n curricular alternatia,
parecen releantes los siguientes (ocos de ealuaci$n:
] El conocimiento espontneoDnatural de los alumnos, sus intereses y expectatias. -os o%stculos y resistencias al
cam%io. -a eoluci$n que siguen.
] Kuestras pautas de actuaci$n pro(esional en el aula. -os mensajes expl/citos e impl/citos que transmitimos. -os
cam%ios que se producen en dic+a actuaci$n.
] -a estructura y la dinmica de las tareas que realmente se reali,an en el aula. &u secuencia y organi,aci$n. -os
recursos que se utili,an en ellas.
] -a estructura y la dinmica de las relaciones psicoDsociales y de poder que se dan en el aula. *grupamientos, roles,
lidera,gos, competencias, etc.
e@ -a ealuaci$n como inestigaci$n supone tam%i#n la utili,aci$n de una metodolog/a del contraste y la participaci$n
?&antos, 199=@. 7ada nuestra peculiar situaci$n pro(esional, de%emos ser al mismo tiempo
actores y espectadores del +ec+o educatio. Ense"amos y ealuamos nuestra propia ense"an,a. Este +ec+o constituye
el n'cleo pro%lemtico (undamental del c$mo ealuar.
&i la ealuaci$n se pretende rigurosa: Ic$mo conseguirlo si nuestra isi$n est necesariamente sesgada por el +ec+o de
jugar un determinado papel, y no otro, en la dinmica de la claseJR Iacaso desde el papel de alumno se perci%en los
acontecimientos del aula de la misma manera que desde la posici$n de pro(esorJ
)ero si, al mismo tiempo, la ealuaci$n pretende in(ormar so%re, y para, los cam%ios que queremos, y si adems dic+os
cam%ios an en la direcci$n de poner al alumno en la situaci$n de protagoni,ar ms actiamente su propio aprendi,aje,
tomando conciencia de sus puntos de ista, plantendose pro%lemas, inestigando, construyendo conocimientos, etc.,
Ino parece imprescindi%le, por pura co+erencia, que los alumnos tenga tam%i#n un papel actio, aunque di(erente en la
ealuaci$nJ ?.art/ne, 4odr/gue,, 199\@.
)ropuesta metodol$gica para la ela%oraci$n de un programa de estudio
*. 7/a, 2arriga, presenta una propuesta metodol$gica para la ela%oraci$n de programas de estudio. &o%re la %ase de la
cr/tica a la carta descriptia propone N momentos:
Construcci$n de un marco de re(erencia
Ela%oraci$n de un programa anal/tico
;nterpretaci$n metodol$gica del programa anal/tico
Construcci$n de un marco de re(erencia
El programa escolar no es un elemento aislado, (orma parte de un plan de estudios. )ara eitar la repetici$n y procurar
la integraci$n de los aprendi,ajes, +ay que anali,ar las necesidades sociales y otros aspectos.
-a detecci$n de contenidos %sicos es el primer paso. 7esde una perspectia molar, tendr en cuenta las reas de la
mente, el cuerpo, y el mundo externo.
El marco de re(erencia contiene: descripci$n de la experiencia de los docentes con los programas y como alumnos, y el
reconocimiento de los conocimientos preios de los alumnos.
Ela%oraci$n de un programa anal/tico
Consiste en las caracter/sticas del curso,y las nociones %sicas a desarrollar.
El aprendi,aje se entiende como producci$n grupal, interjuego entre in(ormaci$n y emoci$n.
-os o%jetios son recortes que se re(ieren al mundo externo, integrando la conducta ?mente, cuerpo, mundo externo@ al
o%jeto de estudio.
:na e, detallados los resultados de aprendi,aje es necesario organi,ar los contenidos, permitiendo a los estudiantes
comprender la realidad de esos conocimientos y organi,ando los contenidos en grandes n'cleos.
El programa de%e ser una +erramienta para los alumnos.
El esquema de 7/a, 2arriga consta de 5 partes:
)resentaci$n gral.
)resentaci$n de una propuesta de acreditaci$n
Estructuraci$n del contenido en unidades, %loques, etc.
&e"alamiento de una %i%liogra(/a m/nima.
;nterpretaci$n metodol$gica como programa gu/a
El programa gu/a es una responsa%ilidad del docente, con sus expectatias, su postura educacional, sus experiencias
preias.
)osi%ilita la construcci$n del contenido en los procesos de aprendi,aje de los alumnos. 3endr N dimensiones:
epistemol$gica ?campo disciplinar@
psicol$gica ?concepci$n de aprendi,aje@
didctica ?manera de entender la ense"an,a@
&e puede a%ordar en N nieles:
a@ como pro%lema epistemol$gico ?/ntima relaci$n con el contenido y los conocimientos@
%@ como una inculaci$n con las teor/as de aprendi,aje y la concreci$n de sus principios
c@ como un ordenamiento de las etapas para la construcci$n del aprendi,aje
7/a, 2arriga di(erencia ealuaci$n de acreditaci$n. -a primera como resultado del proceso grupal, y la segunda como
eri(icaci$n de resultados de aprendi,aje.
Esta modalidad de tra%ajo %usca la co+erencia entre el decir y el +acer en la didctica. &i no es a%ordada desde la
re(lexi$n se puede caer en el c$mo plani(icar de la racionalidad t#cnica.
C-*&E 8
*+ora %ien, una de las decisiones %sicas que de%en tomarse es acerca de los posi%les modos de expresar las
intenciones educatias. En t#rminos generales, las maneras ms utili,adas de expresar las intenciones educatias +an
sido tres ?Coll, 1998@:
b un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos ?o sea, una especi(icaci$n de o%jetios@R
b una especi(icaci$n de (ormas de conocimiento releantes ?lo que generalmente denominamos AcontenidoB@R
b una propuesta de actiidades o de (ormas de actiidad consideradas educatiamente aliosas y la (ormulaci$n del tipo
de experiencias que la escuela quiere o(recer a los alumnos.
Coll denomin$ A/as de accesoB a estas tres alternatias y cada una de ellas jerarqui,a un componente ]los o%jetios,
los contenidos yOo las actiidadesD como criterio organi,ador de la tarea.
En la /a de acceso por los logros o resultados de los alumnos, la centralidad otorgada a los o%jetios conductuales ]
como ya +emos istoD +a sido enormemente criticada. E en a%ierta oposici$n al modelo por o%jetios, autores como
Eisner y Giroux priilegian la /a de acceso por las actiidades de aprendi,aje y destacan su alor (ormatio intr/nseco.
Eisner, por ejemplo, +a denominado Ao%jetios expresiosB a este modo de plasmar las intenciones pedag$gicas. )ara
#l un o%jetio expresio: A7escri%e un encuadre educatio Didenti(ica una situaci$n en la que +an de tra%ajar los ni"os,
un pro%lema al que +an de en(rentarse, una tarea que de%en emprenderDR pero no especi(ica lo que +an de aprender de
dic+o encuentro, dic+a situaci$n, dic+o pro%lema o dic+a tareaB.
)or 'ltimo, la /a de acceso por los contenidos sostiene que las caracter/sticas y la estructura de los contenidos
seleccionados en %ase a su alor (ormatio determinan las actiidades a reali,ar y los posi%les resultados de
aprendi,aje. 2uena parte de las intenciones educatias se resumen, en nuestra tradici$n escolar, en la puesta a
disposici$n de los alumnos de una ersi$n adecuada de campos de conocimiento disciplinares, +umanidades, artes y
destre,as. Estas (ormas de conocimiento tienen un alor (ormatio espec/(ico y propio y quien mejor lo representa
dentro de los autores de la %i%liogra(/a es &ten+ouse cuando expone su concepci$n so%re el curriculum ?198L@ y cuando
expone su propuesta de un curriculum para las ciencias sociales denominado Humanities )royect ?1985, cap. L@.
IC$mo leer la %i%liogra(/a o%ligatoria de la clase de +oyJ
&ten+ouse, Eisner y Giroux proponen modos de de(inir las intenciones educatias en oposici$n al modelo de o%jetios.
-a idea es leer cada texto y extraer sus propuestas.
C*4)E3* 7E 34*2*8H:
En %'squeda de principios para la prctica pedag$gica.
-a selecci$n y la organi,aci$n de una propuesta de ense"an,a a partir del anlisis de los modelos didcticos inculadas
con la (inalidad de un curso, los contenidos que se ense"an y el modo de plantear su aprendi,aje, la ealuaci$n y la
acreditaci$n, %rinda las %ases conceptuales para construir criterios de actuaci$n.
El para qu# de la ense"an,a o una mirada a las intencionalidades educatias
-os o%jetios no s$lo constituyen el (undamento e inicio de una acci$n racional sino que son una serie de reglas y
normas en una redacci$n adecuada que pretende la e(icacia y e(iciencia sin una discusi$n so%re las (inalidades de la
educaci$n y los alores a transmitir a los estudiantes.
-H& H28E3;!H& E7:C*3;!H&: I*E:7* H E&3H42HJ
)or Elliot 6. Eisner
.
&e argumenta que los o%jetios educatios necesitan ser claramente especi(icados, por tres ra,ones
porque proponen las metas +acia las que se dirige el curr/culo.
porque una e, esta%lecidas claramente, (acilitan la selecci$n y organi,aci$n del contenido.
porque una e, especi(icados en t#rminos de comportamiento y contenido, +acen posi%le ealuar los resultados del
curr/culo.
)ero o%jetios educatios, clara y espec/(icamente esta%lecidos, pueden complicar tanto como ayudar a los (ines de la
instrucci$n, ICundo y d$nde surgieron las opiniones relacionadas con la importancia de los o%jetios educatios en el
desarrollo del curr/culoJ ITui#n +a (ormulado y de(endido su importanciaJ ITu# e(ecto +a tenido este en(oque so%re la
construcci$n del curr/culoJ &i examinamos %reemente el pasado, alrededor del cam%io de siglo, es cuando nace el
moimiento cient/(ico, antes de que este moimiento adquiriese (uer,a, los psic$logos consideraron la mente como
algo compuesto de una ariedad de (acultades intelectuales, que pod/an ser re(or,adas mediante ejercicios so%re
determinados temas. 7e este modo, la escuela podr/a dedicarse a esta tarea para conseguir el mejoramiento intelectual.
Esto (ue aceptado durante arias d#cadas, empe,aron a esta%lecer los (undamentos so%re los que dic+o pensamiento
descansa%a y se dec/a que la trans(erencia del aprendi,aje ocurr/a solo si, los elementos de una situaci$n eran
a%solutamente id#nticos a los elementos de la otra.
:n autor cient/(ico, 2o%%it, conocido como padre de la teor/a del curr/culo. Considera que la teor/a educatia no es tan
di(/cil de ela%orar, como se manten/a com'nmente, y que esa teor/a del curr/culo se deria l$gicamente de la teor/a
educatiR plante$ el desarrollo del mismo, cient/(ica y te$ricamente
2o%%it distingui$ nuee reas en las que se de%en especi(icar los o%jetios educatiosy en estas registr$ ciento sesenta
o%jetios (undamentales.
3+orndi1e ten/a ra,$n, retrospectiamente no es di(/cil entender por qu# se derrum%$ este moimiento por su propio
peso al comien,o de los a"os treinta. -os pro(esores no pod/an dirigir cincuenta o%jetios altamente especi(icados,
a%andonando otros cientos de ellos. *dems, la nuea concepci$n del ni"o, como un organismo en desarrollo, que
de%/a participar en la plani(icaci$n de su propio programa educatio, no concorda%a %ien con los puntos de ista
te$ricos que se manten/an anteriormente
)ero el moimiento )rogresista tam%i#n comen,$ su ocaso en los a"os cuarenta, y en la mitad de los a"os cincuenta
+a%/a muerto. Kueos pensadores empe,aron a recordarnos de nueo la importancia de los o%jetios educatios
espec/(ico. -os esquemas para construir la curricula desarrollados por 4alp+ 3yler dieron de nueo gran importancia a
la especi(icaci$n de los o%jetios. 3am%i#n 2enjam/n 2loom, construy$ una taxonom/a de o%jetios educatios en el
dominio cognoscitio y a(ectio.
.uc+os expertos +an dedicado de tiempo para la (ormulaci$n de los o%jetios educatios, no o%stante, los pro(esores
no parecen tomarse los o%jetios educatios con seriedad, si los o%jetios educatios (uesen realmente utensilios
lidos los pro(esores los usar/an, si no lo +acen, qui, no sea porque los pro(esores act'an incorrectamente, sino
porque pueda ser inadecuado el planteamiento te$rico.
Existen arias limitaciones respecto de la teor/a del curr/culo, re(eridas a las (unciones que los o%jetios educatios
de%en cumplir. estos inconenientes son
es posi%le predecir, , cules sern los resultados de la instrucci$n.
no reconocen las limitaciones que los contenidos o temas ponen a los o%jetios. en algunas reas es posi%le especi(icar
con gran precisi$n En otras reas, no es posi%le con (recuencia,
la creencia de que los o%jetios (ormulados en t#rminos de conducta y contenido pueden usarse como criterio para
medir los resultados del curr/culo y de la instrucci$n
&e argumenta que los o%jetios educatios suministran el modelo con el que de%emos comparar lo conseguido. Ko
todos, ni siquiera qui, la mayor/a de los resultados del curr/culum y de la instrucci$n son (ciles de medir.
*lgunos campos de actiidad, especialmente los de carcter cualitatio, no tienen normas compara%les y de a+/ que sea
ms di(/cil reali,ar una ealuaci$n cuantitatia en ellos. En estos casos, la ealuaci$n no de%e reali,arse %sicamente
mediante la aplicaci$n de un patr$n socialmente de(inido, sino ela%orando un juicio cualitatio.
Este punto (ue discutido por 8o+n 7e9ey esta%a interesado en el pro%lema de relacionar e identi(icar los medios y los
(ines de la cr/tica.
El punto (inal trata de la (unci$n de los o%jetios educatios en la construcci$n del curr/culo.
El planteamiento racional del desarrollo del curr/culo no s$lo +ace +incapi# en la especi(icaci$n de la (ormulaci$n de
los o%jetios, sino que implica, cuando no lo esta%lece expl/citamente, que esos o%jetios de%en ser (ormulados con
prioridad a la determinaci$n de las actiidades del curr/culo parece ra,ona%le
Ko o%stante, aunque el procedimiento de identi(icar primero o%jetios, antes de seleccionar actiidades, es l$gicamente
de(endi%le, no es necesariamente el medio ms e(iciente, psicol$gicamente +a%lando, de proceder. :no puede, y los
pro(esores lo +acen con (recuencia, identi(icar actiidades que pare,can 'tiles, adecuadas, o ricas en oportunidades
educatias y, considerando lo que se puede +acer en clase, identi(icar los o%jetios o consecuencias posi%les de reali,ar
estas actiidades
En de(initia, se podr/a argVir que el pro(esor en e, de preguntarse ITu# estoy intentando conseguirJ se plantea la
pregunta de ITu# oy a +acerJ, y el resultado de lo que +ace endr despu#s de ocurrida la acci$n.
El 'ltimo punto que se puede se"alar es que los o%jetios educatios no necesitan preceder a la selecci$n y
organi,aci$n del contenido. -a teor/a del curr/culo de%e permitir una ariedad de procesos que puedan ser utili,ados en
la construcci$n de los curricula. He tratado de plantear que la teor/a del curr/culo, en cuanto a los o%jetios se re(iere,
+a tenido cuatro limitaciones signi(icatias
no +a en(ati,ado su(icientemente el que no se pueden +acer predicciones de resultados educatios con exactitud.
no +a discutido las (ormas en las que la materia a(ecta a la precisi$n con la que esta%lecer o%jetios
+a con(undido el uso de los o%jetios, considerndolos como un instrumento de medici$n, cuando en algunas reas s$lo
se pueden utili,ar como criterio para esta%lecer un juicio.
no +a +ec+o distinci$n entre la exigencia l$gica de relacionar los medios con los (ines y las condiciones psicol$gicas
'tiles para la construcci$n de curricula.
&e podr/a preguntar, ICules son sus consecuencias educatiasJ )rimero, me parece la construcci$n de curricula y la
discusi$n so%re sus consecuencias cuestiones arti(iciales. &egundo, me impresiona la isi$n de 7e9ey so%re las
(unciones de la cr/tica como ilustraci$n de la percepci$n personal del o%jeto del arte
En pocas pala%ras, tanto en la construcci$n de medios educatios ?el curr/culo@, como en la aloraci$n de sus
consecuencias, el pro(esor se conertir/a en un artista, porque la misma cr/tica, en su ms alta acepci$n, es un arte.
.e parece que esto es una dimensi$n so%re la que la teor/a del curr/culo tendr que decir algo alg'n d/a.
Concepto de dise"o curricular
&ten+ouse -
.
El modelo de o%jetios: algunas limitaciones
-a educaci$n se interesa por la producci$n de cam%ios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes.. &e +a
se"alado que en la ense"an,a de%er/amos conocer, en t#rminos ms %ien precisos, qu# cam%ios estamos tratando de
producir en la conducta de nuestros alumnos. Empe,amos con nuestro proyecto educatio AEl alumno ser capa, de...B
es nuestra (rase inicial. &e da por supuesto que, +a%iendo especi(icado preiamente los cam%ios, sa%remos c$mo
ense"ar para lograrlo.
El esquema de acci$n es como sigue:
Especi(icar los o%jetios de la conducta ?destino@.
Especi(icar o compro%ar la conducta inicial ?punto de partida@.
7ise"ar el curriculum y ense"ar a los estudiantes.
Compro%ar si +an logrado los o%jetios de la conducta,
En la prctica, la conducta inicial es generalmente o%serada por un preDtest y el logro de los o%jetios de la conducta
por un postDtest.
El paradigma torna aparentemente directa la ealuaci$n y, desde luego, esta (acilidad de ealuaci$n es uno de los
principales atractios del modelo de o%jetios. 0ue con(ormado ms por los intereses de examinadores que por los de
pro(esores o de quienes desarrollan curricula.
)ero podemos pasar reista a sus puntos (uertes En primer lugar, , encaja %ien con una tradici$n de inestigaci$n
educatia %asada en la psicolog/a, una e, de(inido el producto en t#rminos de o%jetios, la educaci$n puede ser
materia de experimentos. En segundo lugar, como el modelo de o%jetios proporciona criterios simples y. directos para
el #xito de la educaci$n+ace %astante simple la ealuaci$n de la educaci$n. En tercer lugar, se induce a los pro(esores a
pensar anal/ticamente acerca de lo que estn tratando de lograr
*qu/ pretendo simplemente llamar la atenci$n acerca de cuatro puntos so%re los que estimo d#%ilmente %asado el
modelo de o%jetios.
Ko aproec+a ni est de acuerdo con los estudios emp/ricos de la clase.
El anlisis del contenido del curriculum en los o%jetios de la conducta no est de acuerdo con la naturale,a y la
estructura del conocimiento, con la epistemolog/a.
Kormalmente, la ($rmula de los o%jetios se aparta de y entur%ia los pro%lemas #ticos y pol/ticos asociados con el
control de la educaci$n, sus aspiraciones y su indiiduali,aci$n..
el modelo de o%jetios so%restima nuestra capacidad de comprender el proceso educatio. no es la mejor %ase para el
desarrollo del pro(esor. El pro(esor +%il es capa,, si quiere, de lograr los o%jetios apreciados p'%licamente sin
acometer la tarea de educara los alumnos
-a ;nadecuaci$n 7el .odelo 7e H%jetios En *lgunas ^reas 7e Estudio
Cuando se inici$ el )royecto, predomina%a un modelo espec/(ico para dise"o de inestigaci$n curricular., %asado en
o%jetios.El procedimiento era :na declaraci$n general de prop$sitos ten/a que ser anali,ada en o%jetios que de%er/an
re(erirse a la conducta, Este dise"o no (ue adoptado en el )royecto.. *qu/ ser/a inapropiado un examen detallado, pero
ale la pena (ormular algunas o%jeciones:
-os o%jetios tienden a ser sustitutos ad +oc de +ip$tesis
El empleo de o%jetios da por supuesta una capacidad de predecir los resultados de los curricula las declaraciones de
o%jetios tienden a ser supersimpli(icadas y autorreali,antes.
. Kuestro curriculum supon/a la existencia de di(erentes interpretaciones de un proyecto general por parte de los
pro(esores.
El empleo de o%jetios tiende a +acer instrumental el curriculum
Existen o%jeciones epistemol$gicas a la idea seg'n la cual todo conocimiento y toda comprensi$n pueden ser
expresados en t#rminos de conductas especi(ica%les de los estudiantes.
)uede que resulte apropiado que los alumnos sigan un curso para lograr o%jetios propios que, +asta cierto punto, sean
diergentes.
es necesario en(ocar el pro%lema de los e(ectos y, orientarse +acia la generaci$n de +ip$tesis a partir de los estudios de
casos.
:n curriculum puede tener importantes e(ectos en los pro(esores y en las escuelas como instituciones y no simplemente
en la actuaci$n de los estudiantes.
)or estas y otras ra,ones, +emos adoptado un modelo de proceso ms que un modelo de producci$n.. En este caso, el
proyecto es anali,ado en el proceso input de aprendi,aje en e, de en el output, el modelo de input opera con los
e(ectos +ipot#ticamente conce%idos a partir de estudios de casos de situaciones prcticas. &e orienta +acia el logro de
una especi(icaci$n del curriculum que descri%a una gama de resultados posi%les del aprendi,aje y los relacione con sus
causas. El pro%lema del modelo de input o de proceso estri%a en su complejidad. Entre sus alores destaca el +ec+o de
que es suscepti%le al m#todo +ipot#ticoDdeductio
*polog/a 7e :n .odelo 7e )roceso )ara El 7esarrollo 7el ACurriculumBD11: Conocimiento E Comprensi$n Como
)royectos Curriculares &igni(icatios
-a esencia de la educaci$n consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una disciplina de
re(lexi$n. si se desea, pueden ser especi(icadas en t#rminos de o%jetios de la conducta. El prop$sito de la educaci$n
que %rinda acceso al conocimiento puede ser resumido en la pala%ra comprensi$n. 7esde el punto de ista de la
epistemolog/a, resulta pro%lemtico qu# es lo que constituye la comprensi$n respecto de cualquier tipo de
conocimiento.
-a comprensi$n se +alla eidenciada por la capacidad de operar %ien con(orme a unos criterios, seleccionando de (orma
apropiada in(ormaci$n y destre,as para un (in propio. -a aloraci$n del rendimiento en el conocimiento exige la
especi(icaci$n de ese rendimiento que +a de ser materia de juicio.
Crittenden ?19L9@ escri%e: A&ten+ouse +a%lar de prop$sitos de la educaci$n, pero no adierte que no pueden guiar
e(ica,mente el proceso educatio a no ser que est#n relacionados con resultados del aprendi,aje a tra#s de los cuales
son logrados progresiamenteB
*l mismo tiempo es esencial sa%er qu# es lo que cuenta como #xito en un tra%ajo orientado +acia la comprensi$n. )or
eso %rindamos en esta secci$n unos criterios con(orme a los cuales ca%e ju,gar el tra%ajo de los estudiantes.
-os pro(esores se interesarn por ju,gar el tra%ajo de los estudiantes en (unci$n de dos ra,ones. constituir parte de un
proceso de diagn$stico y autoealuador . En otro contexto es posi%le que se necesite alorar y expresar en t#rminos de
notas o de otros sistemas de ealuaci$n p'%lica la actuaci$n del estudiante
-a deducci$n es que una comprensi$n es un logro personal en presencia de criterios p'%licos. -a elecci$n de la pala%ra
comprensi$n como un prop$sito queda ilustrada por la consideraci$n de sus dos t#rminos opuestos, (alta de
comprensi$n y equiocaci$naunque los o%jetios tylerianos tra%ajan su(icientemente %ien cuando se trata de destre,as
y de in(ormaci$n no (uncionan con respecto al conocimiento, que es el n'cleo del curriculum escolar. El Apensamiento
cr/ticoB incluso cuando se +alla asociado con un rea de contenido, como +ace 3yler, sigue constituyendo un prop$sito
amplio y no un o%jetio.
El conocimiento no puede limitarse a conductas. Kecesariamente los o%jetios de la conducta (alsi(ican la naturale,a
del conocimiento. En educaci$n, como en la plani(icaci$n curricular, las normas no dependen de una especi(icaci$n
preia de los resultados en la conducta, en todo caso en las reas del conocimiento.
esta %ree exposici$n, mi concepto del proceso educatio como algo determinado por normas de criterio que dependen
del juicio del pro(esor y mi opini$n de que no es posi%le que el juicio del pro(esor se ea guiado en reas del
conocimiento por una especi(icaci$n preia de los resultados.
Cuando postulo una (ormulaci$n del curriculum en t#rminos de contenido ms que de o%jetios, estoy diciendo que, en
%uena parte, de%e con(iarse al proceso que surge de la ense"an,a. n'cleo de la cuesti$n. .e parece que el modelo de
o%jetios se %asa realmente en su consideraci$n del pro(esor de la escuela como un tipo de pe$n intelectual. :n
curriculum %asado en o%jetios es como un terreno simpli(icado de modo que las personas sepan exactamente en d$nde
+an de excaar sus ,anjas sin tener que conocer por qu#.
*polog/a 7e :n .odelo 7e )roceso )ara El 7esarrollo 7el ACurriculumBD\: 4espeto )or 0ormas 7e Conocimiento E
)rincipios 7e )rocedimiento
En primer lugar +e de preguntar lo siguiente: Ipueden existir criterios destinados a la selecci$n de contenido distintos
del principio de que dic+a selecci$n +a de contri%uir al logro de un o%jetioJ Ko ca%e duda de que puede +a%erlos.
)eters argumenta en (aor de la justi(icaci$n intr/nseca del contenido, En la creencia de que la educaci$n implica tomar
parte en actiidades que alen la pena, )eters argumenta que tales actiidades tienen sus propios estndares impl/citos
de excelencia y que as/ Apueden ser ealuadas de%ido a los estndares inmanentes en ellas, ms que a causa de aquello
a lo que se encaminanB
En opini$n de )eters, los ejemplos ms importantes de actiidades de este g#nero son las artes y las (ormas de
conocimiento.
Ea +e a(irmado que las +a%ilidades prcticas son pro%a%lemente suscepti%les de tratamiento mediante el modelo de
o%jetios, que tropie,a con sus mayores pro%lemas en las reas de conocimiento
7entro de las reas de conocimiento y art/sticas es posi%le seleccionar contenidos para una unidad de curriculum sin
re(erencia a los comportamientos de los alumnos o a (inalidades de cualquier clase distintas de la de representar, El
contenido puede seleccionarse para ejempli(icar los procedimientos ms importantes, los conceptos claes y las reas y
situaciones en las que se aplican los criterios.
-a construcci$n del curriculum so%re estructuras tales como procedimientos, conceptos y criterios, que no pueden ser
adecuadamente traducidas a los nieles de reali,aci$n de o%jetios, es lo que posi%ilita la Atraducci$n cort#sB del
conocimiento de 2runner, y permite un aprendi,aje que desa(/a todas las capacidades y todos los intereses en un grupo
ariado.
El modelo de proceso en acci$n:
El A+umanities curriculum projectB
En el Humanities Curriculum )roject, tratamos auda,mente de tra%ajar un modelo de proceso en un rea que no
%rinda%a el respaldo de una disciplina reconocida del conocimiento y, en consecuencia, una tradici$n de principios y de
normas desarrollados por una comunidad acad#mica. 3uimos la (ortuna de ser capaces de diagnosticar tales cuestiones
como controertidas en el sentido emp/rico de que resulta%a pro%a%le que alumnos, padres y pro(esores disintieran al
respecto. Ko es posi%le compendiar en pocas pala%ras semejante proceso. *di#rtase, sin em%argo, que precisamente se
emplearon esos tipos tradicionales de especi(icaci$n que 3yler critica para producir uno de los esquemas ms
rigurosamente especi(icados de contenido, ense"an,a, aprendi,aje y aloraci$n logrados por un proyecto curricular.
Kuestra especi(icaci$n comen,$ con una de(inici$n del contenido y del papel del pro(esor ]las Aactiidades del
pro(esorB que eda%a 3yler] y, si no un esquema generali,ado de conducta, al menos un prop$sito general en modo
semejante: desarrollar una comprensi$n de los actos +umanos, de las situaciones sociales y de las cuestiones de alor
controertido que susciten.
7esde luego, no ca%e deriar un curriculum y una estrategia docente tan s$lo de de(iniciones de contenido, del papel de
pro(esor y del alumno y del prop$sito. Con #stas se entrecru,an principios o alores educatios de un tipo ms general:
un deseo de que la educaci$n socialice o emancipe, una conicci$n de que el acceso al conocimiento resulta ital para
la educaci$n, una creencia en que la educaci$n aporta ciertos alores, una pre(erencia por la racionalidad so%re la
irracionalidad, por la sensi%ilidad so%re la insensi%ilidad, por la integridad de sentimientos so%re el sentimentalismo,
etc. El modelo de proceso se sit'a en la posici$n seg'n la cual semejantes principios educatios, junto con la
especi(icaci$n de un contenido y de unos amplios prop$sitos, pueden proporcionar una %ase para principios de
procedimiento y normas de cr/tica adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educatio sin re(erencia a
resultados del aprendi,aje pretendidos y estrictamente especi(icados. Kecesitamos en cam%io %uscar anlisis ms
pro(undos y un mayor rigor dentro de los en(oques tradicionales.
7esde luego, en las reas del conocimiento y la comprensi$n, #ste es un modo muc+o mejor de a%ordar el desarrollo
curricular que a tra#s del anlisis de un proyecto en o%jetios de conducta o en resultados pretendidos de aprendi,aje.
-os pro(esores per(eccionan este tipo de estimaci$n no anali,ando un proyecto en o%jetios de conducta, sino
de%atiendo el tra%ajo con los alumnos de manera que a tra#s del de%ate se conci%an las normas de juicio.
7esde luego, el modelo de proceso exige pro(esores conocedores y dotados de sensi%ilidad, capacidad de re(lexi$n y
dedicaci$n pro(esional, mientras que el modelo de o%jetios transige con las de%ilidades del pro(esor.
-* &:)E4*C;YK 7E H28E3;!H& 7E CHK7:C3* E H:.*K[&3;CH&
)or Henry *. Giroux
Entre los educadores se +a desatado un de%ate so%re el tema del desarrollo de o%jetios de curso. Esto esta
condicionado por la experiencia de pro(esores de ense"an,a media y secundaria, que +an sido testigos desde el
moimiento +uman/stico +asta conductista. *m%os moimientos +an arrojado cierta lu, so%re la pro%lemtica de
plani(icar el curso, llearlo a la prctica y ealuarlo, ninguno +a proporcionado un modelo te$rico para el desarrollo de
o%jetios. &er/a %ueno proponer un nueo en(oque pedag$gico que permita a los educadores desarrollar o%jetios de
curso que aclaren la relaci$n existente entre metodolog/a del aula y contenido y sus respectias %ases aloratias. se
esclarecer la compleja interacci$n entre las escuelas y el orden social en general.
* primera ista, las escuelas +umanista y conductista proponen o%jetios que se mueen en di(erentes, con escaso o
ning'n espacio para el dilogo so%re sus respectias di(erencias. *m%as aparecen empe"adas en la de(ensa a ultran,a y
poco cr/tica de sus axiomas te$ricos centrales. El contraste entre am%as est acentuado por las cr/ticas de las
limitaciones, as/ como sus di(erentes en(oques del desarrollo de los o%jetios de clase. *dems los partidarios
+umanistas a menudo se descu%ren a s/ mismos desarrollando cursos carentes de certe,a y claridad de direcci$n. 3ales
cursos se articulan normalmente en torno a enunciados de intenciones con(usos y tentatios, el alor de los cuales
contin'a siendo generalmente un misterio tanto para pro(esores como para estudiantes. -a posici$n claramente
antag$nica de am%as +a empujado a muc+os educadores curso a adoptar una postura indecisa entre el Ao esto o lo
otroBsi +u%iera un dilogo serio entre am%as posturas, se podr/a desarrollar una tercera posici$n cualitatiamente
di(erente. -o que se necesita disponi%ilidad por parte de cada una de ellas para re(lexionar cr/ticamente so%re las
de(iciencias del propio en(oque y como la metamor(osis +acia una nuea posici$n, en la que el dilogo sea sustituido
por la autocr/tica y la (uer,a te$rica.
*m%as escuelas coinciden en los puntos siguientes:
una noci$n truncada de la (unci$n de la ense"an,a escolarR
la de(ensa tcita de un punto de ista que niega la importancia de los modelos te$ricos y del con(licto te$rico
la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actiidades de
aprendi,aje.
)or otra parte, am%as escuelas +an (racasado en la empresa de examinar las (unciones latentes la instrucci$n escolar, a
pesar de que tales (unciones a(ectan a los o%jetios del curr/culum (ormal. El resultado (inal +a sido un callej$n sin
salida te$rico entre aquellos educadores que se identi(ican con las posiciones +umanista o conductista.
Ense"ar a los estudiantes a leer, a escri%ir y a comprender el marco conceptual de un determinado curso +a sido
de(inido a menudo por los educadores como una tarea t#cnica. 3#cnico se re(iere a una (orma de racionali,aci$n con un
inter#s dominante puesto en modelos que promueen la certe,a y el control t#cnico. .ientras que los conductistas +an
eitado generalmente las cuestiones relatias a los (ines, los +umanistas las +an reducido a la inmediate, del marco del
aula y +an dejado de Aprestar apoyo a la propensi$n de los estudiantes a so%repasar lo meramente dado, a a%rirse paso a
tra#s de las experiencias de la ida diariaB los +umanistas los conductistas pasan por alto las cuestiones relatias a la
conexi$n entre el conocimiento de clase y las categor/as socialmente Consiguientemente, el papel de las escuelas como
mecanismos sociales de selecci$n, conseraci$n y transmisi$n de competencias de naturale,a altamente ideol$gica y
aloratia +a quedado oscurecido. El pro%lema que esto plantea a los educadores, +a pasado inadertido *pple dice
A..no necesitamos sa%er cde Ac$mo adquiere un estudiante ms conocimiento sino por qu# y c$mo aspectos concretos
de la cultura colectia se presentan en la escuela como conocimiento o%jetio y (ctico...B
*m%as escuelas +an ignorado la importancia de desarrollar o%jetios de curso que acent'en la importancia de la teor/a,
particularmente la relaci$n entre teor/a y +ec+os, es importante estudiantes comprendan la relaci$n. 7ic+o de una
manera ms simple, es la teor/a la que permite a los estudiantes, pro(esores y dems educadores er lo que de +ec+o
en. -o que ya no es tan o%io es que la teor/a +aga algo ms que estructurar la selecci$n personal de los +ec+os que
con(igura el propio mundo. -a teor/a tam%i#n desempe"a un papel ital en la reproducci$n de una realida , es
responsa%le de la creaci$n de +ec+os tanto como de la selecci$n de los mismos, y muy a menudo los (rgiles supuestos
ideol$gicos so%re los que se construyen esos +ec+os son altamente cuestiona%les, es crucial para casi todos los nieles
del pensamiento, nos ayuda a ordenar y seleccionar los datos, pone en nuestras manos los instrumentos con los que
cuestionar esos mismos datos. :na e, desarrollados los o%jetios que permiten a los estudiantes comprender que
existe un nexo entre +ec+os y alores, la cuesti$n de c$mo se selecciona, se organi,a y se secuencia la in(ormaci$n para
construir e interpretar una isi$n de la realidad asume una dimensi$n axiomtica. la relaci$n entre teor/a y +ec+os
puede contemplarse como algo ms que una operaci$n cognitia o tarea t#cnica despojada de ideolog/a y alores.
Htro aspecto en el que coinciden la escuela de o%jetios +umanista y la escuela conductista gira en torno al concepto de
capital cultural, estas +an renunciado a anali,ar la importancia de la relaci$n entre o%jetios de clase y capital cultural.
y 2ernstein sugieren que para el desarrollo de relaciones sociales crucial la apertura de canales de comunicaci$n es lo
ms importante sino se entra en la denomina%a Acultura del silencioB.
:n nueo en(oque del desarrollo de los o%jetios de curso de%e superar las limitaciones de las escuelas de o%jetios
+umanista y conductista. El punto de partida de%e situarse en la isi$n del conocimiento educatio como un estudio en
el contexto de la ideolog/a, un estudio que plantee cuestiones acerca de los denominados supuestos compartidos
incorporados en el contenido, la puesta en prctica y la ealuaci$n del programa del curso. erte%rado en dos conceptos
Amacroo%jetiosB y Amicroo%jetiosB.
-os macroo%jetios estn destinados conexiones entre los m#todos, el contenido y la estructura de un curso y su
signi(icaci$n para la realidad social en genera, los estudiantes de%er/an ser capaces de examinar en relaci$n con los
(ines
-os macroo%jetios incluyen lo siguiente: di(erenciar entre conocimiento directio y conocimiento productio, +acer
expl/cito el curr/culum oculto y ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia cr/tica y pol/tica.
-os microo%jetios representan generalmente los o%jetios tradicionales del curso, consisten en esas concepciones
impuestas de una materia determinada y de(inen el camino que se +a de seguir para inestigarla.
-a importancia de la relaci$n entre los macroo%jetios y los microo%jetios surge de la necesidad de explicar a los
estudiantes cules son las conexiones existentes entre los o%jetios del curso y las normas, los alores y las relaciones
estructurales (undamentados en la dinmica de la sociedad esta%lecida. En pocas pala%ras, los macroo%jetios estn
destinados a proporcionar un paradigma que capacite a los estudiantes para que se planteen preguntas acerca de la
(inalidad y el alor de los microo%jetios, ayudar a los estudiantes a distinguir entre pensamiento directio ,que es una
modalidad de la indagaci$n que se ocupa de las cuestiones que giran en torno al tema de la relaci$n de los medios con
los (ines y pensamiento productio, que se ocupa principalmente de los medios.
Htro macroo%jetio igualmente importante es el que gira en torno al es(uer,o de +acer expl/cito el curr/culum oculto.
)or curr/culum oculto se entiende aqu/ aquellas normas, alores y creencias no expl/citamente a(irmados que se
transmiten a los estudiantes a tra#s de la estructura su%yacente de una determinada clase. El curr/culum no puede
eliminarse enteramente, Cuando estudiantes y pro(esores tomen conciencia de c$mo +a actuado tradicionalmente el
curr/culum oculto, am%os grupos podrn desarrollar una comprensi$n de sus diersos componentes y e(ectos y tra%ajar
para (ormarse nueas ideas acerca del mismo. Cuando se conierta en algo o%io, podrn alterar sus peores e(ectos y
tra%ajar para construir nueas estructuras.
:n tercer macroo%jetio gira en torno al es(uer,o de ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia cr/tica y
pol/tica. Esto descansa en un supuesto compartido entre otros por Cant, quien a(irma que la juentud Ade%e ser educada
no para el presente, sino con istas a un (uturo mejor para el g#nero +umano, es decir, con istas a la idea de
+umanidadB Ko una acentuaci$n del contenido pol/tico literal sino que los estudiantes se les +a de proporcionar una
metodolog/a que les permita igilar ms all de sus idas priadas en %usca de una comprensi$n de los (undamentos
pol/ticos, sociales y econ$micos de la sociedad en general. Esto apunta a la coneniencia de ense"ar a los estudiantes el
signi(icado y la importancia del concepto de marco de re(erencia. -a importancia de que los estudiantes se +agan
conscientes cuando est in(ormado por un modo de ra,onar que ayuda a los estudiantes en cuesti$n a relacionar lo
personal con lo social. &i los estudiantes +an de desarrollar una conciencia pol/tica, de%en empe,ar teniendo muy claro
que la ense"an,a escolar es un proceso pol/tico, no s$lo porque contiene un mensaje pol/tico o a%orda temas pol/ticos
sino tam%i#n porque est producida y situada en un conjunto de relaciones sociales y pol/ticas del que no puede
a%straerse.
En conclusi$n, los macroo%jetios proporcionan un esquema satis(actorio destinado a ayudar a estudiantes y pro(esores
a superar conceptos de aprendi,aje limitados por los parmetros de una determinada materia o curso. E lo que es ms
importante, la distinci$n entre macroo%jetios y microo%jetios permite a los educadores serirse de diersos o%jetios
con el (in de explorar la relaci$n existente entre las experiencias del aula de los estudiantes y las (uer,as sociopol/ticas
que con(iguran la cultura dominante. -os educadores tienen que superar la locura te$rica que actualmente caracteri,a el
moimiento de los o%jetios. &$lo entonces estarn en mejores condiciones de desarrollar o%jetios de curso destinados
a nutrir aquellas experiencias educatias de sus estudiantes que iluminarn la rique,a pol/tica y la complejidad social de
la in(luencia mutua que se da entre lo aprendido en la escuela y la experiencia de la ida diaria.
El #n(asis de la (ormulaci$n de o%jetios no de%e llear a desde"ar el papel de la re(lexi$n del para qu# de la
ense"an,a.
El .H7E-H 7E )4HCE&H de &ten+ouse remite a planteamientos anteriores a los desarrollados por 4. 3yler. En el
)royecto Curricular de Humanidades desarrolla una comprensi$n de situaciones sociales y actos +umanos relacionados
con alores controertidos:
-as cuestiones controertidas de%en ser tratadas con los adolescentes.
En reas de controersia el docente es neutral
En reas sociales el modo de inestigaci$n es la discusi$n y no la instrucci$n
En la discusi$n se respetan todos los puntos de ista
El docente es un moderador respetando y +aciendo justi(icar los puntos de ista.
-os principios de procedimiento se conierten en principios de ense"an,a, ealuaci$n y acreditaci$n de los estudiantes
en la incertidum%re. El curriculum resultante es experimentaci$n y compro%aci$n, aprendi,aje re(lexio.
Htro proyecto curricular que cont$ con el asesoramiento de 8. 2runer (ue el que en la d#cada del <= ela%or$ el Centro
.assac+ussets de 7esarrollo Educacional con estas preguntas:
Iqu# tienen de +umano los seres +umanosJ
Ic$mo +an llegado a ser lo que sonJ
Ide qu# modo puede acrecentarse su +umanidadJ
&e comien,a con el planteo de las preguntas para que el alumno pueda expresar sus opiniones y mani(estar sus propios
puntos de ista. El desarrollo de la ense"an,a permitir el logro de los siguientes prop$sitos:
7otar a los estudiantes de respeto y con(ian,a
*nali,ar la condici$n +umana
*nali,ar la naturale,a del mundo social y la circunstancia del +om%re
&entimiento de respeto +acia el +om%re como especie
:n ejemplo del principio de procedimiento en una clase:
El pro(esor propone un programa organi,ado por n'cleos temticos con una %i%liogra(/a para cada m$dulo.
-os estudiantes eligen un m$dulo so%re el que escri%irn un art/culo cient/(ico
Este n'cleo elegido se relaciona con alg'n pro%lema de la prctica en nuestras escuelas
El art/culo ser pu%licado en una reista cient/(ica de educaci$n.
Consideraremos las cr/ticas que desde la racionalidad emancipatoria reali,a Giroux a los o%jetios de las escuelas
+umanista y conductista.
-as propuestas son acompa"adas de una propuesta general para pensar los o%jetios en el marco de la propia
racionalidad del autor, mostrando la compleja relaci$n entre las escuelas y el sistema econ$mico capitalista.
Es necesario el desarrollo de la conciencia cr/tica y pol/tica de los estudiantes y los pro(esores de%en actuar como
intelectuales trans(ormatios.
ITu# ense"arJ &elecci$n y organi,aci$n de contenidos de ense"an,a.
-a temtica de los contenidos escolares aludir:
* la carencia de neutralidad de los contenidos
* las ra/ces ideol$gicas que operan en su selecci$n y organi,aci$n
*l concepto de transposici$n didctica ?los riesgos impl/citos@
* los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales de ense"an,a.
C-*&E 1= 7;7:
Como dec/amos, existen tres cuestiones que son claes desde la mirada de la didctica general: el pro%lema de la
selecci$n de los contenidos ?es decir: ICulesJ@, el pro%lema de la organi,aci$n de los contenidos ?es decir: IEn
materiasJ IEn reasJ y el pro%lema de la secuenciaci$n de los contenidos ?es decir: ITu# primero y qu# despu#sJ@.
)ara cada una de estas pro%lemticas +ay distintos a%ordajes posi%les, que pueden ser ideol$gicos, tal es el caso de la
selecci$nR o a%ordajes desde distintos en(oques de ense"an,a, tal es el caso (undamentalmente de la organi,aci$n y de
la secuenciaci$n.
En el desarrollo de esta clase se a%ordan principalmente los aspectos re(eridos a la selecci$n y a la organi,aci$n de los
contenidos de ense"an,a (ocali,ando en:
f la carencia de neutralidad en la selecci$n y organi,aci$n de los contenidos,
f el concepto de transposici$n didctica
f y la utili,aci$n de los mapas conceptuales como una de las maneras posi%les de organi,ar los contenidos de la
ense"an,a.
En este marco, ca%e interrogarse acerca de lo que se entiende por contenido en el contexto escolar.
Como contenidos curriculares entendemos aquello que en un momento +ist$rico dado y en un contexto particular se
considera alioso y leg/timo para su ense"an,a. Es as/ como los contenidos estn sujetos a una serie de recortes,
adecuaciones u omisiones, producto del ineita%le proceso de selecci$n al que de%en someterse, ante la presencia de
m%itos ms amplios y de intereses diersos y contradictorios.
En la conceptuali,aci$n actual de la 7idctica contenido es todo lo que se ense"a, y no s$lo lo que el docente se
propone ense"ar. Hay por ejemplo actitudes y alores que se ense"an ms all de no proponerlo expl/citamente.
:n anlisis desde el en(oque cr/tico del curr/culo +ace necesario incorporar los conceptos de curr/culo expl/cito y
curr/culum oculto y re(lexionar so%re la carencia de neutralidad y las ra/ces ideol$gicas que operan en la selecci$n y
organi,aci$n de los contenidos escolares.
-o que se decide no ense"ar, tam%i#n esta ense"ando algo. )+ilips 8ac1son, en su li%ro A-a ida en las aulasB pu%licado
reci#n a (inales de los g<=, es el primero que da cuenta de ello. Wl es el que +a%la del Acurriculum ocultoB para re(erirse
a aquellos contenidos que, si %ien se ense"an, no aparecen en el curriculum o(icial. &eg'n este autor, +ay tres +ec+os
itales que los alumnos de%en aprender a a%ordar, y los presenta con las pala%ras claes masa, elogio y poder.
*prender a iir en un aula supone aprender a iir en el seno de una masaR la adaptaci$n a la ida escolar requiere que
el estudiante se acostum%re a iir %ajo la condici$n constante de que sus pala%ras y acciones sean ealuadas por otros
?elogio@R la escuela es tam%i#n un lugar donde la diisi$n entre el d#%il y el poderoso est claramente tra,ada ?poder@.
)ara comprender qu# es lo que se ense"a en las escuelas, recomendamos la lectura del texto de los norteamericanos
*pple y Cing, que les permitir acercarse al tema de los contenidos desde una isi$n que muestra c$mo la escuela no se
encuentra al margen de las relaciones de poder en las que est inmersa, y cules son los mecanismos que se +acen
presente para elegir unos contenidos, y no otros. Estos autores (orman parte de la tradici$n norteamericana llamada
)edagog/a 4adical.
En el sentido amplio del t#rmino, el contenido de la ense"an,a puede ser de(inido como Atodo aquello que se ense"aG.
-a determinaci$n clara de qu# es lo que se considera contenido de la ense"an,a es importante puesto que designar algo
como contenido implica la necesidad de ense"arlo en (orma sistemtica. Esto conierte al tema en una cuesti$n de
suma importancia y so%re el cual no +ay una respuesta un/oca entre los te$ricos de la ense"an,a y del curriculum.
.ientras algunos sostienen que el contenido de la ense"an,a de%e estar constituido exclusiamente por conocimientos D
y ms espec/(icamente por los conocimientos de las disciplinas cient/(icasD, otros de(ienden una concepci$n ms amplia
acerca del contenido y consideran que la (uente de los contenidos est en la cultura, y en este sentido, incluyen no s$lo
conocimientos sino tam%i#n lenguajes, conenciones, destre,as, alores.
El proceso de con(iguraci$n del contenido que llea a ca%o el pro(esor presenta distintas (acetas pero centralmente
supone instancias de selecci$n y estructuraci$n del contenido de acuerdo a determinados criterios de organi,aci$n y
secuencia. Ello supone, entonces, decisiones re(eridas a:
a@ -a selecci$n del contenido: si %ien el curriculum plantea una determinada selecci$n del contenido escolar, los
pro(esores en sus programaciones de(inen prioridades, delimitan nieles de pro(undidad y deciden qu# tipo de
in(ormaci$n incluir, escogen dimensiones posi%les de anlisis de los temas. 7ada la compleja ecuaci$n que resulta de la
escase, de tiempo de ense"an,a y la astedad del conocimiento, la existencia de criterios que orienten este proceso
reiste una importancia central.
). 2ourdieu y ). Gross desarrollaron en 1988, en el marco de propuestas para la reisi$n de los conocimientos en las
escuelas, grandes l/neas a considerar en una trans(ormaci$n progresia de los contenidos de ense"an,a. Estas grandes
l/neas quedaron plasmadas en siete principios de re(lexi$n para el tratamiento de los contenidos y re(ieren a temas tales
como la necesidad de reisi$n peri$dica de los contenidos, su alide,, su aplica%ilidad y la transmisi%ilidad de los
mismos.
En el marco de la selecci$n de los contenidos de ense"an,a, el texto de E. C+eallard, desde una disciplina en
particular, la .atemtica, nos +a%la de la particular trans(ormaci$n del contenido de esa disciplina en t#rminos de la
transmisi$n pedag$gica. Kos interesa su%rayar que la tradici$n (rancesa hde la que este autor es representanteh so%re
la inestigaci$n en .atemtica est (uertemente arraigada y +a reali,ado aliosas contri%uciones a la teor/a didctica.
El alor del tra%ajo de C+eallard es poner en eidencia las caracter/sticas del conocimiento cient/(ico y los posi%les
riesgos que estos conocimientos construidos en el campo cient/(ico corren al conertirse en o%jeto de ense"an,a y
conocimiento a ense"ar. C+eallard introduce aqu/ el concepto de igilancia epistemol$gica, que supone una mirada
atenta a la distancia que existe entre el sa%er sa%io y sa%er ense"ado, con el prop$sito de eitar trans(ormaciones en el
proceso de las trasposiciones a las que es sometido un sa%er cient/(ico.
)or 'ltimo, podemos destacar la utili,aci$n de los mapas conceptuales como una de las +erramientas que utili,an los
docentes a la +ora de pensar la organi,aci$n de los contenidos de ense"an,a.
-os mapas conceptuales +an sido ideados por 8osep+ Koa1 para poner en prctica el modelo de aprendi,aje de 7.
*usu%el. -a (unci$n de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensi$n de los conocimientos al poner de
mani(iesto las estructuras signi(icatias entre los conceptos en (orma de proposiciones.
)or este motio, los mapas conceptuales son utili,ados por los docentes como ayuda para la selecci$n y organi,aci$n
+ipot#tica de los conceptos centrales de una materia o rea del curr/culo, ya que pueden constituir una +erramienta
capa, de cola%orar en la organi,aci$n y comprensi$n de las estructuras de conocimiento de una disciplina.
Es importante destacar aqu/ que la utili,aci$n de los mapas conceptuales en relaci$n a la secuenciaci$n y organi,aci$n
de los contenidos es solo una de las posi%ilidades para a%ordar estos aspectos y que su utili,aci$n como estrategia en la
ense"an,a de%e contemplar una re(lexi$n particular de sus entajas como de sus limitaciones, especialmente a la +ora
de tomar decisiones so%re la ense"an,a de las ciencias.
D 2@ -a secuencia del contenido: ITu# es lo que de%e determinar el orden de sucesi$nJ Cul es el criterio que de(ine la
progresi$nJ ICul es la ra,$n para de(inir este tipo de ordenamientoJ -a determinaci$n de un principio de secuencia es
una decisi$n compleja que resulta tanto de criterios inculados a la estructura l$gica del conocimiento como de las
ideas relatias acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular
?criterio psicol$gico@.
Es posi%le pensar en secuencias lineales, conc#ntricas y espiraladas:
f Conc#ntrica ?o ,oom@: se +ace una presentaci$n general de la materia en un primer per/odo, sus aspectos ms
importantes y conceptos (undamentales. 7e manera siguiente se cu%re el mismo segmento de la materia pero se e con
mayor detalle y lo mismo ocurre posteriormente.
f - ineal: la presentaci$n de dic+os contenidos se +ace por sucesi$n en el tiempo, cu%ri#ndose posteriormente.
f Espiralada: en un primer per/odo se +ace una presentaci$n general a la que se uele en per/odos posteriores pero con
contenidos nueos. &e uele so%re lo mismo para er pro%lemas di(erentes lo que enriquece la %ase disciplinar y
conceptos (undamentales presentados al inicio que se an pro(undi,ando progresiamente.
D C@ -a organi,aci$n del contenido, se re(iere al pro%lema de la determinaci$n de (ormas de relaci$n +ori,ontal, en
istas a promoer la integraci$n de los aprendi,ajes por parte de los estudiantes. &e trata de un pro%lema que se
presenta con mayor intensidad cuando se tra%aja en nieles de programaci$n con alcance temporal mayor, en los cuales
es necesario de(inir (ormas de agrupamiento de los contenidos ?por ej: los ejes o unidades temticas en un plan o
programa anual@.
C*4)E3* 7E 34*2*8H
*spectos ideol$gicos implicados en la selecci$n de los contenidos curriculares
*nte la perspectia instrumental de la didctica no se re(lexiona so%re los contenidos: el c$mo ense"ar conirti$ en
curriculum nulo cualquier anlisis. Esta posici$n anula la discusi$n so%re las ra/ces ideol$gicas de la selecci$n y
desalori,a la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar como condici$n de la %uena ense"an,a.
-os contenidos curriculares estn sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones.
-as ra/ces ideol$gicas de los curricula expl/cito y oculto (ueron anali,adas desde el en(oque cr/tico del curriculum.
&eg'n .. *pple ?198<@ la +egemon/a es creada y recreada por el conocimiento escolar, relacionada con el control y la
dominaci$n en el conjunto de la sociedad. El anlisis del curriculum escolar supone seg'n Giroux ?1989@ las cuestiones
de qu# conocimientos elegir, producir, (orma de transmitirlos, intereses a los que siren, y la legitimaci$n del
conocimiento.
&eg'n *pple la transmisi$n de la ideolog/a dominante se produce a tra#s de dos tipos de curricula ocultos:
-a ense"an,a de las ciencias
E el papel del con(licto en la sociedad.
*pple dice que los estudiantes aprenden una perspectia irreal y conseradora de la utilidad del con(licto.
*s/ en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento: sin desacuerdo y controersia la ciencia no progresa o
lo +ace a un paso ms lento.
.. *pple sostiene que se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del alor de los roles para mantener dic+o
orden. El con(licto y el disenso se consideran antit#ticos del %uen (uncionamiento del orden social.
-a anulaci$n del con(licto que se opera en la selecci$n de los contenidos tam%i#n es a tra#s de la exclusi$n de las
su%culturas o grupos sociales minoritarios o marginados. &eg'n 3orres &antom# ?1995@ las estrategias ms comunes
son la presentaci$n triial de los grupos minoritarios, en (orma de recuerdo o dato ex$tico, a tra#s de estereotipos,
de(ormando u ocultando la +istoria.
2ourdieu y Groos
A-os contenidos de la ense"an,aB
4e(orma curricular %asada en principios, el caso (ranc#s
-os autores 2ourdeau ). E Gross. reali,aron +acia (ines de 1988 en 0rancia junto con una comisi$n, una reisi$n de los
conocimientos transmitidos en las escuelas por medio de los contenidos. Esta%lecieron primero una serie de principios
que in(orma%an su tra%ajo y luego diersas comisiones anali,ar/an y re(lexionar/an so%re las grandes reas de
conocimiento. Ko pretendieron con esto un programa per(ecto pero s/ una pormenori,ada o%seraci$n so%re estos
principios propuestos para luego de%atir. -os cam%ios (ueron e(ectuados paulatina y justi(icadamente, manteniendo el
pasado y proyectando el (uturo. -os principios (ueron siete, y de ellos podemos extraer.
)rimer principio
-os programas de%en ser cuestionados y reisados regularmente, con el o%jeto de introducir en ellos los conocimientos
que surgen del progreso de la ciencia y los cam%ios sociales. -o anterior supone entre otras cosas una pro(unda
modi(icaci$n del control del aprendi,aje y de las (ormas de ealuaci$n, para medir la capacidad de los alumnos para
aplicar los conocimientos asimilados.
&egundo principio
-a educaci$n de%e primar las ense"an,as capaces de %rindar modos de pensamientos que puedan ser aplica%les a todo,
como as/ tam%i#n las destre,as %sicas. Es importante asegurar una asimilaci$n critica y re(lexia tanto de
pensamientos (undamentales, como los cr/ticos y re(lexios. Hay que asignarle un lugar importante a la ense"an,a de
todo conjunto t#cnico ?uso de diccionario, (ic+eros, uso de %ase de datos etc.@ que %rinda un modo de contri%uir a
equili%rar las desigualdades culturales.
3ercer principio
-os programas de educaci$n de%en ser a%iertos, (lexi%les y modi(ica%les. Ko de%en estar restringidos, de%en serir de
gu/a a pro(esores, alumnos, y padres los cuales encontraran en ellos una clara exposici$n de o%jetios y exigencias del
niel correspondiente.
-os programas de%en preer las repeticiones necesarias en (orma expl/cita. E eitar aquellas duplicaciones
innecesarias.
-os programas para ser co+erentes y continuos de%ern preer del modo mas preciso, el niel del punto de partida, y el
niel que exigir a (in del curso.
Cuarto principio
El anlisis critico de los contenidos de%en siempre concordar con la exigi%ilidad y la transmisi%ilidad.
Esto signi(ica que todos los contenidos son mas o menos imprescindi%les en un curso y que se de%e agotar todo tipo de
recurso para lograr la transmisi$n de dic+os contenidos, logrando una asimilaci$n e(ectia.
Cualquier cam%io que se deseara e(ectuar en los contenidos de%e llear un tra%ajo preio de experimentaci$n y de
introducci$n de modi(icaciones en (orma paulatina.
Tuinto principio
)ara que la transmisi$n sea ms e(ica, es necesario distinguir lo o%ligatorio de lo opcional y de lo (acultatio. &e +ace
necesario introducir nueas (ormas de ense"an,a y esta no de%en ser adicionales de las tradicionales sino que de%e
rede(inirse los contenidos para tal.
&exto principio
)ara una ense"an,a ms co+erente ser/a importante que se imparta ense"an,a com'n entre pro(esores de distintas
disciplinas y se reea la diisi$n que actualmente se tiene de las disciplinas. Es importante que se estimule a los
docentes a tra%ajar en conjunto, uni(icando acciones.
&#ptimo principio
)ara lograr co+erencia en la ense"an,a es (undamental el equili%rio y la integraci$n de las distintas especialidades. Es
importante disminuir los dualismos que +a%itualmente se mani(iestan ?teor/a ] t#cnica, (ormalD concreto@. *plicar la
tecnolog/a a las ense"an,as (undamentales
3ransposici$n didctica
E. C+eallard en su li%ro -a transposici$n didctica, del sa%er sa%io al sa%er ense"ado ?198U@ pone en eidencia la
peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas, tan di(erente del conocimiento cient/(ico. !erret ya lo +a%/a
utili,ado como sustituci$n didctica en 19LU.
C+eallard +a%la de la (alta de correspondencia entre el conocimiento matemtico que se ense"a y el construido en la
disciplina cient/(icaD
-a transposici$n didctica es la condici$n para que el sistema didctico del sa%er, ense"ante y alumnos, (uncione.
El sa%er sa%io, antes que se trate (uera de la comunidad cient/(ica, pasa por el sa%er a ense"ar ?conocimientos
seleccionados@ y el sa%er ense"ado ?dentro del sistema didctico@. 7esmiti(ica a las instituciones educatias como
espacios de circulaci$n de conocimientos cient/(icos.
* eces transcurre muc+o tiempo entre la construcci$n de un concepto y su introducci$n como o%jeto a ense"ar.
*lrededor del sistema de ense"an,a existe lo que C+eallard denomina noos(era, o primer tami, entre ese sistema y el
entorno social.
)ara la compati%ilidad y legitimidad del sistema de ense"an,a de%en darse dos condiciones: el sa%er de%e ser isto por
los acad#micos y de%e estar lo su(icientemente alejado del sa%er de los padres para que no sea %anali,ado. -a
transposici$n didctica se produce con delimitaci$n de conocimientos parciales, con la descontextuali,aci$n del
conocimiento y con la despersonali,aci$n, o sea la separaci$n entre el pensamiento y sus productos.
:na de las condiciones para el sa%er sa%io es el tiempo de la ense"an,a ?la organi,aci$n temporal, secuencia@, lo que es
(icci$n porque se toma en cuenta el tiempo de aprendi,aje de los alumnos, poni#ndolo en un lugar di(erente
?topog#nesis@.
C+eallard +a%la de la igilancia epistemol$gica, como mirada atenta entre el sa%er sa%io y el ense"ado para que no
+aya de(ormaciones por sucesias transposiciones. 3odo material cient/(ico es (acti%le de igilancia epistemol$gica.
&a%er cient/(ico inestigadores comunidad cient/(ica
&a%er Aa ense"ar creadores de programasO instituci$nOcentros de inestigac.
*utores de manuales
&a%er Aa ense"arB como (ormadores de maestros centros de (ormaci$n docente
o%jeto de ense"an,a
sa%er ense"a%le pro(esor escuela
sa%er escolar estudiante
sa%er aprendi%le
El concepto de transposici$n didctica en el .arco General del 7ise"o Curricular de la )cia. 7e 2s. *s. Hace
re(erencia a los procesos de selecci$n, organi,aci$n y adaptaci$n de los contenidos . El pasaje de los conocimientos de
un m%ito a otro necesita de la intencionalidad educatia.
-os alumnos los apre+enden y los resigni(ican con(rontndolos con la realidad.
El sa%er que se ense"a y el sa%er de re(erencia no son id#nticos, pues al primero lo piensan (uncionarios por (uera de la
actiidad concreta y los sa%eres disciplinares son muc+o ms complejos en su m%ito de producci$n.
&i se desnaturali,a o se de(orma el sa%er de origen, la situaci$n es patol$gica: la tergiersaci$n puede ser por la
inclusi$n de perspectias en desuso dentro de las disciplinas cient/(icas o porque la perspectia didctica contradice el
modo en que (ue generado el sa%er.
A-a transposici$n didcticaB
C+eallard, Ees
7i(erencia entre conocimiento erudito y conocimiento ense"ado: El sa%er acad#mico es el m%ito de producci$n del
sa%er sa%io o erudito, las prcticas relacionadas y los inestigadores y productores de ese conocimiento. )ara que la
ense"an,a de un determinado elemento del sa%er sa%io sea posi%le, ese elemento de%e su(rir ciertas trans(ormaciones
que lo +arn apto para ser ense"ado conirti#ndolo en el llamado sa%er ense"ado.
-a transposici$n didctica designa el paso del sa%er sa%io al sa%er ense"ado, se produce porque el (uncionamiento
didctico del sa%er es distinto del (uncionamiento acad#mico. El sa%er ense"ado de%e aparecer con(orme al sa%er
ense"ar ?sa%io@. El sa%er ense"ado es necesariamente distinto del sa%er a ense"ar ?designado como el que de%e ser
ense"ado@ * eces esta %rec+a es negada y excluida de las conciencias.
El primer pro%lema para que la ense"an,a sea posi%le es la compati%ilidad del sistema con su entorno. El sa%er
ense"ado de%e ser isto por los acad#micos como cercano al sa%er sa%io y aparecer como algo alejado del sa%er
%anali,ado de la sociedad.
Como no es posi%le cam%iar a los alumnos, es preciso cam%iar el sa%er, la re(orma de%e apuntar a que se responda de
manera satis(actoria a la crisis de ense"an,a.
El contenido escolar: el ense"ante act'a para modi(icar los e(ectos de la ense"an,a. El sa%er ense"ado se estructura con
el (in de preenir o curar lo que este reacomodamiento trae consigo. :na re(orma de los programa es una erdadera
re(undaci$n del conjunto de los contenidos: se ela%ora un nueo texto del sa%er con estrategias que atacan las
di(icultades de aprendi,aje constituy#ndose en una +erramienta esencial del ense"ante. &e procura la organi,aci$n de
una %uena ense"an,a pero en el orden didctico antes de ser %uena de%e ser posi%le para ello de%e ser compati%le con el
entorno.
la utili,aci$n de mapas conceptuales en la ense"an,a
-a utili,aci$n de los mapas conceptuales como una +erramienta 'til para la ense"an,a se +a extendido. &uele ser una
ayuda para el docente, en la organi,aci$n de los contenidos de ense"an,a como para los estudiantes en cuanto a apoyo
para su aprendi,aje.
A-os mapas conceptuales tienen por o%jeto representar relaciones signi(icatias entre conceptos en (orma de
proposiciones, es decir unidos por pala%ras para (ormar una unidad semnticaB, es decir, los conceptos se encuentran
jerarqui,ados. 3ienen alor en la ense"an,a pues se los +a considerado como instrumentos 'tiles.
-os mapas conceptuales pretenden cola%orar en la comprensi$n de la estructura y del proceso de producci$n de
conocimiento por parte de los estudiantes. &u empleo es una importante ayuda para la selecci$n y organi,aci$n
+ipot#tica de los conceptos centrales en una materia o rea del curr/culum. Es una +erramienta capa, de cola%orar en la
organi,aci$n y comprensi$n de las estructuras de conocimiento de las disciplinas desde las cuales interpretar la
realidad. Eita propuestas de ense"an,a cargadas de detalles y de datos inconexos que di(/cilmente generan aprendi,aje
signi(icatio en los estudiantes.
*un cuando se recono,ca la alide, de los mapas conceptuales en (unci$n de la (inalidad que oriente la ense"an,a se
+an sistemati,ado sus limitaciones en inestigaciones inculadas con el aprendi,aje de las ciencias. &e +a llegado a la
conclusi$n que las (uertes restricciones que impone el mapa conceptual entran en con(licto con la espontaneidad del
pensamiento del alumno.
-a construcci$n metodol$gica en la ense"an,a
:na de las temticas que o(rece mayores pro%lemas cuando se trata de organi,ar y plani(icar la ense"an,a: el m#todo
de ense"an,a, el cual se +a presentado como una (orma de ense"ar todo a todos sin considerar los diersos elementos
estructurantes que interienen en el proceso de construcci$n metodol$gica, entre ellos, el papel que juegan los
contenidos de di(erentes campos de conocimiento en una propuesta de ense"an,a.
En A.etodolog/a de la ense"an,aB, de ;.K#rici, en el cap/tulo N, el autor sinteti,a los conceptos de m#todo y t#cnica
didcticos: de(ine al primero como Ael conjunto de procedimientos l$gica y sicol$gicamente estructurados de los que se
ale el docente para orientar el aprendi,aje del educando, a (in de que #ste desarrolle conocimientos, adquiera t#cnicas
y asuma actitudes e ideasBR la t#cnica tam%i#n Aes un procedimiento l$gica y sicol$gicamente estructurado, destinado a
dirigir el aprendi,aje del educando, pero en un sector limitado o en una (ase del estudio de un tema, como la
presentaci$n, la ela%oraci$n, la s/ntesis o la cr/tica del mismoB. En el cap/tulo L incluye di(erentes m#todos y t#cnicas
de ense"an,a, con la presentaci$n de ms de setenta tipos.
Con respecto a la relaci$n entre la postura didctica y la construcci$n del m#todo didctico, Candau o%ser$ que las
di(erentes concepciones didcticas se +an caracteri,ado por el (ormalismo pues ninguna de ellas consider$ el contenido
como uno de sus estructurantes (undamentales: en la didctica tradicional podemos +a%lar de un (ormalismo l$gicoR en
la didctica de la escuela nuea de un (ormalismo sicol$gico y en la didctica tecnicista de un (ormalismo t#cnico. Esta
aproximaci$n com'n para pensar lo metodol$gico que o%ia la idiosincracia epistemol$gica particular de las
disciplinas es uno de los (actores que puede tergiersar el conocimiento que se ense"a en las escuelas y constituye uno
de los aspectos que puede originar una mala transposici$n didctica de los contenidos del curr/culum.
Contenido y m#todo son las dos caras de una misma moneda, la selecci$n y la organi,aci$n de los contenidos de
ense"an,a tienen implicaciones metodol$gicas.
*nte la pregunta so%re c$mo +acer para captar la estructura ms pro(unda de un rea de conocimiento espec/(ica,
retomaremos la importancia de la construcci$n de la estructura conceptual, entendida como estructura metodol$gica de
%ase y re(erida a la organi,aci$n de las estructuras conceptuales de las disciplinas a ense"ar en (unci$n del aprendi,aje
cognoscitio, respetando su l$gica y el signi(icado cient/(ico de los conceptos. Esto demanda del docente un pro(undo
conocimiento.
* la construcci$n de la estructura conceptual sigue la construcci$n de la estructura metodol$gica, que consiste en
presentar los contenidos a ense"ar tal como se presentan en la estructura conceptual, de manera de (acilitar su
aprendi,aje a los estudiantes. En este sentido, la estructura metodol$gica de%er relacionarse con la capacidad y el niel
del sujeto que aprende.
En un anlisis so%re el pro%lema metodol$gico en el de%ate contemporneo, Edelstein alude a la carencia de re(lexi$n
so%re la cuesti$n del m#todo y a las ra,ones que +an dado lugar a esta situaci$n. Critica la uniersalidad del m#todo, tal
como lo +a pensado la didctica asentada en la racionalidad t#cnica. -a adopci$n de la categor/a construcci$n
metodol$gica le permite recuperar el carcter creatio de la actiidad docente.
Gimeno &acristn a%orda el curr/culum en acci$n, y su importancia radica en que centra su estudio en las tareas o
actiidades escolares como las que producen el aciado del curr/culum en el aula. Constituyen un elemento central de
la prctica pedag$gica pues se estructuran so%re di(erentes dimensiones implicadas en la construcci$n metodol$gica.
7e manera que concretan la ense"an,a, y seg'n las actiidades elegidas y desarrolladas en el aula, se a de(iniendo un
estilo de ense"an,a y al mismo tiempo se despliegan una serie de e(ectos colaterales que pueden llegar a contradecir los
e(ectos preistos en el curr/culum o(icial yOo en la plani(icaci$n de los docentes.
:K C*)[3:-H )EK7;EK3E: E- .W3H7H EK E- 7E2*3E 7;7^C3;CH CHK3E.)H4^KEH
Gloria Edelstein
*%ordar el pro%lema de lo metodol$gico en la construcci$n de la didctica resulta un desa(/o importante este desa(/o
tiene que er con la ausencia de de%ate so%re el tema en las 'ltimas d#cadas, en el campo de la didctica,.
.#todo y metodol$gico (orma parte de la polisemia de la pala%ra m#todo Esta cuesti$n se deja de lado en la d#cada del
M8=. &i %ien estos a"os se renoaron iejas categor/as de la didctica ?los o%jetios, los contenidos, el curr/culum, la
ealuaci$n, etc#tera@ y se incorporaron otras nueas ?la transposici$n didctica, el curr/culum oculto, la etc#tera@,
prcticamente no +ay tra%ajos que incluyan la cuesti$n del m#todo como aria%le,
3am%i#n llama la atenci$n las experiencia, que se denominaron como m#todos, como .ontessori, 7ecroly 0reinet
En el caso del m#todoOmetodolog/a, se traduce en un corrimiento por el que la atenci$n se centra en las t#cnicas, los
procedimientos, los recursos y las +a%ilidades en ellos implicadas.
Es destaca%le que la tesis que se sostuo durante muc+o tiempo (ue la de la uniersalidad del m#todo, entendido
%sicamente como una serie de pasos r/gidos, secuenciadosR reglas (ijasR sumatoria de t#cnicas y procedimientos
lidos para resoler cualquier pro%lema, en cualquier situaci$n o contexto.. En esta isi$n retrospectia, (ue
destaca%le entonces, no s$lo de que la cuesti$n del m#todo (ue con(inada al olido sino la explicitaci$n de las ra,ones
de ello. &eg'n las ideas desarrolladas, ese olido es (ruto de la posici$n +egem$nica que ocupan en el campo de la
didctica los principios de la 3ecnolog/a Educatia. coincidiendo con *. 7/a, 2arriga, podr/amos decir que Gc...e no +ay
alternatia metodol$gica que pueda omitir el tratamiento de la especi(icidad del contenido. &$lo desde el contenido y
una posici$n interrogatia ante #l es posi%le superar la postura instrumentalista en relaci$n al m#todoG.
Con *. 4odr/gue, nos re(er/amos a #ste en un sentido general, aludiendo al moimiento que recorre el pensamiento
(rente a toda (orma de conocimiento o de acci$n. El planteo en su expresi$n discursia qui, desdi%uj$ el #n(asis que
pon/amos en la relaci$n contenidoDm#todo El m#todo Gest condicionado en gran medida por la naturale,a de los
(en$menos y las leyes que los rigen, lo que +ace que cada campo de la ciencia o de la prctica ela%ore sus m#todos
particulares.
Hay otra cuesti$n la pro%lemtica del sujeto que aprende. I)or qu# plantear lo metodol$gico como una construcci$nJ
coincidiendo con *. 7/a, 2arriga, el m#todo implica Guna articulaci$n entre el conocimiento como producci$n o%jetia
?lo epistemol$gico o%jetio@ y el conocimiento como pro%lema de aprendi,aje ?lo epistemol$gico su%jetio@G.
7e(inir lo metodol$gico implica el acercamiento a un o%jeto que se rige por una l$gica particular en su construcci$n. es
signi(icatio tener en cuenta que la adopci$n de una perspectia metodol$gica en la ense"an,a proyecta un estilo
singular de (ormaci$n. Estilo que deiene de las adscripciones te$ricas que adopta el docente en relaci$n con cuestiones
sustantias inculadas al ense"ar y el aprender. )erspectia que pone en juego principios y procedimientos de orden
te$rico y deriados de la prctica. Ello implica la adopci$n de una perspectia axiol$gica, una posici$n en relaci$n.Este
planteo otorga al docente una dimensi$n di(erente
la justi(icada preocupaci$n por los contenidos, marca de(initorio de las propuestas curriculares, llea en muc+os casos a
olidar que la (orma es tam%i#n contenido y que las /as o modos propuestos para la circulaci$n o construcci$n del
conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otro ra,$n por la que corresponder/a a%ordarla como ineludi%le
dimensi$n de anlisis en el campo de la didctica.
4econocer estas peculiaridades signi(ica asumir una postura (rente al pro%lema que adquiere su concreci$n en la
construcci$n metodol$gica.
;mplica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de ela%orar una propuesta de ense"an,a en la cual la
construcci$n metodol$gica -a adopci$n por el docente de una perspectia axiol$gica, ideol$gica incide en las (ormas
de inculaci$n con el conocimiento cuya interiori,aci$n se propone y, por lo tanto, tam%i#n tiene su expresi$n en la
construcci$n metodol$gica.
En el intento de asumir como nuea categor/a la construcci$n metodol$gica, la %'squeda respecto del m#todo en el
campo de la ense"an,a ser/a, al mismo tiempo que aan,ar en Gel ms alto grado de concienciaG desde la singularidad
del estilo en cada docente, a%rir Gun espacio de dispersi$n del deseo, que deje de lado la -ey, integrando las oces del
plural
E en esta %'squeda de ra,ones encuentro una nuea relaci$n con el desarrollo +ist$rico en el campo de la didctica. que
a partir de los M8= la expresi$n estrategiaOs que iene a reempla,ar en programas y textos los cap/tulos que
tradicionalmente se ocupa%an de la pro%lemtica del m#todo.
En este sentido, se podr/a desde un lugar se"alar que, mientras el campo pedag$gico se desarrolla ligado a la (iloso(/a,
se adertir/an claras re(erencias al tema del m#todo y a lo metodol$gico desde lo didctico.
El peso que a'n siguen teniendo so%re la didctica los aportes te$ricos de la psicolog/a, que actualmente tra%ajan con
#n(asis el concepto de estrategias de aprendi,aje, Ino ser/a un ejemplo de una rpida incorporaci$n del concepto de
estrategia pero entendido casi isom$r(icamente a la ense"an,a
)odr/a pensarse en otras +ip$tesisDinterrogantes ms arriesgados: Ies que el concepto de m#todo liga ms a los
uniersales, y desde all/ qui,s a la perspectia de la modernidad, mientras que GestrategiaG, en tanto implica la
multiplicidad, lo plural, la diersidad, se incula ms al pensamiento posmodernoJ
-a l/nea general de indagaci$n que emana de este conjunto de interrogantes reconoce una (uerte impronta de
reconstrucci$n de pistas en la +istoria.
&acristn 8 AEl curriculum en acci$nB
Consideraciones acerca de la ealuaci$n
-a ealuaci$n siempre +a sido un o%jeto de estudio importante en di(erentes disciplinas pedag$gicas as/ como una
prctica institucionali,ada con a"eja tradici$n en las escuelas.
Con respecto al tratamiento de la ealuaci$n en el m%ito de la didctica se o%seran dos cuestiones: a@ en primer lugar,
no existe una 'nica (orma de reali,ar la ealuaci$n y son m'ltiples las consecuencias sicol$gicas, sociales y educatias
que sus resultados tienen para los estudiantes. Hay diersas (ormas de llear a ca%o esta actiidad en el aula seg'n la
(inalidad y los presupuestos te$ricos que las sustentan, en el marco de las diersas perspectias didcticas construidas
en distintos contextos +ist$ricos.
-a ealuaci$n tienen una ariedad de acepciones que o%edece a ra,ones pol/ticas ms que lingV/sticas.
-os diersos modos de racionalidad expresan una toma de posici$n respecto del modo de reali,ar esta actiidad: +ay
di(erencias signi(icatias en los en(oques t#cnico, prctico y emancipatorio.
7i(erentes perspectias de inestigaci$n coexisten con distintos modelos de ealuaci$n en el campo de la didctica.
)#re, G$me, distingue el paradigma dominante positiista, asentado en una $ptica cuantitatia, y el paradigma
alternatio, con su propuesto de ealuaci$n cualitatia.
-os instrumentos de ealuaci$n dise"ados e implementados en el aula tendrn particularidades espec/(icas as/ como
(unciones y (inalidades di(erentes.
%@ la segunda cuesti$n es que la extensi$n de la ealuaci$n +acia las instituciones, los curr/culos, el pro(esorado y +asta
el sistema educatio en su conjunto en el marco de las pol/ticas de ealuaci$n de la calidad, o%liga a superar el aula
como el 'nico m%ito de concreci$n de dic+o proceso, a los estudiantes como su 'nico re(erente y a los docentes como
los 'nicos encargados de llear a ca%o actiidades de ealuaci$n.
G;.EKH &*C4;&3^K, 8. ?1989@, AEl curriculum en acci$n: la arquitectura de la prcticaB, en: El curriculum, una
re(lexi$n so%re la prctica, .orata, .adrid, pp. \5=DNN8.
C*)[3:-H !;;;
E- C:44;C:-:. EK -* *CC;HK. -* *4T:;3EC3:4* 7E -* )4^C3;C*
El alor de cualquier curriculum, de toda propuesta de cam%io para la prctica educatia, se contrasta en la realidad en
la que se reali,a, en el c$mo se concrete en situaciones reales. El curriculum en la acci$n es la 'ltima expresi$n de su
alor, pues, en de(initia, es en la prctica donde todo proyecto, toda idea, toda intenci$n, se +ace realidad de una (orma
u otraR se mani(iesta, adquiere signi(icaci$n y alor, independientemente de declaraciones y prop$sitos de partida. E
tam%i#n, a eces al margen de las intenciones, la prctica re(leja supuestos y alores muy diersos. El curriculum, al
expresarse a tra#s de una praxis, co%ra de(initio signi(icado para los alumnos y para los pro(esores en las actiidades
que unos y otros reali,an, y ser en la realidad aquello que esa tami,aci$n permita que sea.
&i el curriculum es puente entre la teor/a y la acci$n, entre intenciones o proyectos y realidad, es preciso anali,ar la
estructura de la prctica donde queda plasmado. :na prctica que responde no s$lo a las exigencias curriculares, sin
duda, sino pro(undamente enrai,ada en unas coordenadas preias a cualquier curriculum e intenci$n del pro(esor. )or
todo ello, el anlisis de la estructura de la prctica tiene sentido plantersela desde la $ptica del curriculum conce%ido
como proceso en la acci$n.
:n curriculum se justi(ica en la prctica por unos pretendidos e(ectos educatios y #stos dependen de las experiencias
reales que tienen los alumnos en el contexto del aula, condicionadas por la estructura de tareas que cu%ren su tiempo de
aprendi,aje. El curriculum desem%oca en actiidades escolares, lo que no quiere decir que esas prcticas sean
solamente expresi$n de las intenciones y contenidos de los curricula.
-a estructura de la prctica o%edece a m'ltiples determinantes, tiene su justi(icaci$n en parmetros institucionales,
organi,atios, tradiciones metodol$gicas, posi%ilidades reales de los pro(esores, de los medios y condiciones (/sicas
existentes. Cuando se a%orda el cam%io del curriculum, nos encontramos con que los mecanismos que le dan
co+erencia a un tipo de prctica son resistentes, dando la impresi$n de que disponen de autonom/a (uncional, lo que no
es sino el resultado de que la prctica se con(igura por otros determinantes que no son s$lo los curriculares.
-a inestigaci$n ms extendida, +asta %ien aan,ados los a"os setenta, se +a centrado en aria%les re(eridas al alumno
o al pro(esor como entes aislados, o %ien a la interacci$n entre ellos, reducida #sta a un intercam%io personal
(ragmentado en categor/as discretas, como si esas unidades tuieran signi(icado a%soluto al margen de re(erencias
contextuales
del contenido que se comunica en la ense"an,a. )ero se +a insistido muy poco, y en todo caso de (orma parcial, en
en(ocar esa interacci$n dentro del medio real en el que ocurren los (en$menos.
El anlisis de la ense"an,a no puede quedar limitado a los usos o cultura t#cnica espec/(ica ligada a las prcticas
concretas que se generan en la situaci$n de ense"an,a institucionali,ada. En este de(ecto se +a ca/do con muc+a
(recuencia.
El aula se con(igura como el microsistema educatio ms inmediato de(inido por unos espacios, unas actiidades, unos
papeles a desempe"ar y una (orma de distri%uir el tiempo, unas coordenadas organi,atias, etc. Este medio se mantiene
como algo constante en el tiempo y es %astante semejante de unas situaciones a otras, al estar en %uena parte de(inido
institucionalmente, de (orma preia a cualquier en(oque original por parte de los pro(esores.
-a conducta de alumnos y de pro(esores se explica por estar integrada en ese am%iente, siendo producto y causa del
mismo a la e,. &e llama de esta (orma la atenci$n so%re las situaciones am%ientales que con(iguran la realidad del aula
como punto de re(erencia para pensar y anali,ar no s$lo la prctica, sino tam%i#n la competencia de los pro(esores, as/
como para explicar el comportamiento y los resultados en los alumnos. -os pro(esores no estn llamados a manejar
aria%les aisladas, sino a sa%er plani(icar, desenolerse y guiar situaciones complejas de aprendi,aje.
-os am%ientes escolares se caracteri,an por una serie de peculiaridades que es preciso tener en cuenta a la +ora de
pensar las competencias %sicas de los pro(esores para moerse dentro de los mismos. El pro(esor act'a como miem%ro
de un am%iente inmediato, el de la clase, caracteri,ado por una serie de notas que +an sido resaltadas por numerosos
autores. Esas notas (undamentales son las siguientes:
-a pluridimensionalidad, re(erida a que las tareas que de%e acometer, a eces simultneamente y otras de (orma
sucesia, son ariadas y numerosas, en las que se implican aspectos muy distintos entre s/: de ense"an,a, de
ealuaci$n, tareas administratias, etc
muc+as de esas actiidades plantean sus respectios requerimientos al pro(esor de (orma simultnea, pues, en un
mismo tiempo, se producen acontecimientos diersos, se requiere atenci$n selectia a procesos y demandas que se dan
a la e,.
Htra de las condiciones del medio am%iente en el que tra%aja es la inmediate, con que se producen los acontecimientos.
-a impredicti%ilidad, ya que son muy diersos los (actores que lo condicionan.
Carcter +ist$rico, pues son de prcticas que se prolongan en el tiempo.
&e trata de una prctica para la que no existe la posi%ilidad de un control t#cnico riguroso apoyado en conocimientos
seguros, sino que se go%ierna a %ase de orientaciones de principio, tomas de postura personales, en Anegociaci$nB con
los di(erentes elementos que exigen algo de la misma.
El pro(esor mantiene una (uerte implicaci$n personal puesto que los procesos de ense"an,a, la propia comunicaci$n de
in(ormaci$n a eces, se conducen en %uena medida a tra#s de la comunicaci$n personal, crendose un entramado
psicol$gico (uerte en el que todos quedan implicados.
-as tareas escolares representan ritos o esquemas de comportamiento que suponen un marco de conducta para quien
act'a dentro del mismo. Es una prctica que no depende s$lo de las iniciatias, intenciones o cualidades del pro(esor,
sino a la que #ste tiene que someterse en cuanto a las demandas que le plantea. Este carcter social de las tareas les
presta un alto poder sociali,ador de los indiiduos, pues, a tra#s de ellas, se concretan las condiciones de la
escolaridad, del curriculum y de la organi,aci$n social que es cada centro educatio.
En la clase se producen muc+as cosas a la e,, que se suceden rpidamente, que se desenuelen de modo impreisto y
todo ello ocurre durante muc+o tiempo. )or ello muc+as de las decisiones que tiene que tomar el pro(esor aparecen
como instantneas e intuitias, mecanismos re(lejos, y es, por ello mismo, di(/cil si no imposi%le el intento de %uscar
patrones para racionali,ar la prctica educatia mientras #sta se reali,a. -a prctica interactia de la ense"an,a es di(/cil
de controlar conscientemente.
-as tareas escolares: Contenido de la prctica
El signi(icado de la prctica y del curriculum en la acci$n puede anali,arse a partir de las actiidades que rellenan el
tiempo en el que transcurre la ida escolar, o que se proyectan en ese tiempo, y en c$mo se relacionan unas tareas con
otras.
Ko toda la actiidad o%sera%le de pro(esores y alumnos tiene el mismo alor o es en la misma medida sustancial para
caracteri,ar a partir de cualquiera de ellas el tra%ajo de pro(esores y alumnos.
-as tareas (ormales son aquellas que institucionalmente se piensan y estructuran para conseguir las (inalidades de la
propia escuela y del curriculum. Ko son exigencias para el alumno ac/as de contenido y (inalidad. &u complejidad es
el resultado de la propia complejidad de los (ines que persiguen. 0ines ricos en contenidos reclaman tareas complejasR
tareas simples s$lo siren a (inalidades simpli(icadas.
En la prctica, ser %ien di(/cil distinguir tareas por los e(ectos de tipo intelectual, a(ectio, social o moral, ya que,
precisamente, cada una de(ine un microam%iente por s/ sola con e(ectos m'ltiples, directos y secundarios.
:na tarea no es una actiidad instantnea, desordenada y desarticulada, sino algo que tiene un orden interno, un curso
de acci$n que, de alguna (orma, puede preerse porque o%edece a un esquema de actuaci$n prctica, que mantiene una
prolongaci$n en el tiempo al desarrollarse a tra#s de un proceso, desencadenando una actiidad en los alumnos y que
guarda una unidad interna que la +ace identi(ica%le y di(erencia%le de otras tareas. -a acci$n prolongada se con(igura
como la sucesi$n de tareas practicadas de (orma sucesia o de su%tareas di(erenciadas dentro de otras ms amplias,
aunque en ciertos cursos de acci$n en la clase puedan transcurrir arias simultneamente. -as tareas se yuxtaponen
unas a otras (ormando tramos de actiidad ms prolongados que caracteri,an a una jornada escolar, a una metodolog/a
unitaria, el estilo de un pro(esor, etc.
7esde el punto de ista psicol$gico, cuando existe una implicaci$n o motiaci$n en ella, la tarea marca una cierta
tensi$n que prooca el que se persista en su desarrollo mientras se reali,a y se produ,ca cierta resistencia a su
a%andono Esa tensi$n la produce la propia direcci$n de la (inalidad de la tarea que %usca la clausura de la misma.
Cuando la tarea es impuesta, esa tensi$n se mantiene por la (uer,a de la imposici$n exterior.
Gracias a ese orden interno, que estructura con una determinada co+erencia los elementos que interienen en la acci$n,
las tareas son los elementos %sicos reguladores de la ense"an,a. El a%anico de actiidades o%sera%les en un
determinado contexto escolar es el resultado de la adaptaci$n, a eces creadora y otras simplemente pasia, de las
iniciatias que, en este aspecto, desarrollan los pro(esores en un determinado marco escolar.
El desarrollo de una tarea organi,a la ida del aula durante el tiempo en que transcurre, lo que le da la caracter/stica de
ser un esquema dinmico, regula la interacci$n de los alumnos con los pro(esores, el comportamiento del alumno como
aprendi, y el del pro(esor, marca las pautas de utili,aci$n de los materiales, a%orda los o%jetios y contenidos de un
rea curricular o de un (ragmento de la misma, plantea una (orma de discurrir los acontecimientos en la clase. -as
tareas son reguladoras de la prctica y en ellas se expresan y conjuntan todos los (actores que la determinan. 7e esa
suerte, el curriculum se concreta a tra#s de esquemas prcticos.
-a acci$n de la ense"an,a en las aulas no es un puro (luir espontneo sino algo regulado por patrones metodol$gicos
impl/citos en las tareas que se practican. Esa dinmica es muy (luida, impreisi%le, es cierto, pero los esquemas de
actiidad que la ordenan no. &u dinamismo est, pues, condicionado por el orden interno de la actiidad.
-as tareas, de acuerdo con 7oyle, pueden anali,arse en (unci$n de tres componentes %sicos:
El producto de las mismas o su (inalidad
-os recursos que utili,an o elementos dados por la situaci$n
:na serie de operaciones que pueden aplicarse a los recursos disponi%les para alcan,ar el producto.
Es decir, que una tarea prooca la reali,aci$n de un proceso o procesos dirigidos, utili,ando unos determinados
recursos y produciendo unos ciertos resultados.
:na tarea no puede comprenderse sin ser anali,ada en (unci$n del signi(icado que adquiere en relaci$n con
planteamientos pedag$gicos y culturales ms generales dentro de los que co%ra erdadero alor educatio.
-a inestigaci$n centrada en las tareas +a distinguido este concepto del de actiidad, como unidad de anlisis en la
inestigaci$n.
*ctiidad: deriado de la psicolog/a ecol$gica, se re(iere a esquemas de conducta a%ierta en la clase, o (uera de ella,
tanto de pro(esores como de alumnos, que pueden ser descritos en t#rminos del espacio (/sico en el que se reali,an, el
n'mero de participantes que interienen, los recursos utili,ados, el contenido (ocali,ado por la actiidad, etc.
3area: procede de los estudios cognitios y +ace ms directa re(erencia al modo peculiar con el que un determinado
procesamiento de in(ormaci$n, requerido por un am%iente, se estructura y se conierte en experiencia para los sujetos.
Hace alusi$n al contenido de aprendi,aje y, en esa medida, es adecuado para anali,ar la cristali,aci$n del curriculum en
los alumnos a tra#s de la presentaci$n que se +ace del mismo y de los procesos de aprendi,aje a que se les somete.
)edag$gicamente,
la utilidad del concepto de tarea implica no s$lo er en #l una estructura condicionante del proceso de trans(ormaci$n
de la in(ormaci$n, sino tam%i#n un marco regulador de la conducta, de la actiidad en general.
el t#rmino actiidad es, precisamente, el que suele agrupar al mismo tiempo las notas de los dos conceptos anteriores,
utili,ados en la psicolog/a am%iental y cognitia
7esde nuestra perspectia utili,aremos los conceptos de actiidad y de tarea como equialentes dentro de nuestro
anlisis.
-as tareas escolares, como actiidades (ormales que ac/an de signi(icado el curriculum, en la prctica tienen un (in,
son operaciones estructuradas para una meta, de(iniendo un espacio pro%lemtico y una serie de condiciones y de
recursos para %uscar el o%jetio, de suerte que es la tarea la que da una (inalidad a la actiidad. 7esde una perspectia
de anlisis cr/tico, es necesario con(rontar en la prctica la correspondencia entre los (ines y o%jetios que
expl/citamente dicen guiar las acciones con las (inalidades que, de +ec+o, cumplen las tareas tal como #stas se reali,an.
El n'mero, ariedad, y secuencia de tareas, as/ como las peculiaridades de su desarrollo y su signi(icado para
pro(esores y alumnos, junto a su congruencia o inco+erencia dentro de una (iloso(/a educatia, de(ine la singularidad
metodol$gica que se practica en clase. :n m#todo se caracteri,a por las tareas dominantes que propone a pro(esores y
alumnos. :n modelo de ense"an,a, cuando se reali,a dentro de un sistema educatio, se concreta en una gama
particular de tareas que tienen un signi(icado determinado. :na jornada escolar o cualquier tramo de +orario diario es
una concatenaci$n singular de tareas de los alumnos y del pro(esor.
)or todo ello, las tareas acad#micas, como elementos en los que se entrecru,a la actiidad de pro(esores y alumnos, son
las actiidades en las que se expresa la prctica pedag$gica:
Cada tarea o cada secuencia de una serie de actiidades de(inen un microam%iente y el am%iente general de clase.
:na secuencia de tareas, en tanto se repitan, constituirn un am%iente escolar prolongado, con(igurarn una
metodolog/a que, por su regularidad, desencadenar unos e(ectos permanentes.
-as tareas mediati,an la a%sorci$n peculiar que +acen los alumnos de la escolaridad y del curriculum, por lo que es
preciso anali,ar la reali,aci$n del mismo dentro de la estructura de tareas.
-as tareas expresan el estilo de los pro(esores y articulan sus competencias pro(esionales, teniendo como correlatos
esquemas te$ricos de racionali,aci$n, aunque sean impl/citos.
:na tarea o una serie de ellas apelan a la interacci$n de los planteamientos didcticos y curriculares con los aspectos
organi,atios del sistema escolar. -as tareas son posi%les dentro de un modelo de organi,aci$n escolar y de un tipo de
aula determinada.
:na tarea tiene un signi(icado personal y social complejo, por su contenido, por las pautas de comportamiento que
exige, por las relaciones sociales que (omenta, por los alores ocultos en la misma, etc.
El +ec+o de que las tareas escolares se presenten en secuencias determinadas dentro de un tramo del +orario escolar,
dentro de una materia o para un determinado pro(esor, etc., (acilita la disecci$n de m#todos educatios y de estilos en
los pro(esores.
Generalmente, la ariedad de tareas escolares practicadas por pro(esores y por alumnos no es tan amplia como a
primera ista y en teor/a pudiera parecer. .uy al contrario, a pesar de la dispersi$n de estilos educatios que
caracteri,an a los pro(esores, con sus matices, las tareas que proponen a sus alumnos son +arto semejantes, presentando
%astantes regularidades incluso entre reas y asignaturas muy di(erentes entre s/. -as tareas en una clase se parecen
muc+o a las de otra, cualquiera que sea el pro(esor, la materia de estudio, y +asta el niel educatio de que se trate.
)or eso, la prctica de ense"an,a es esta%le a lo largo del tiempo. &eguramente el papel reproductor del sistema
educatio reside, en %uena medida, en la constancia de una serie de patrones de comportamiento, en lo esta%les que son
las situaciones de tra%ajo para pro(esores y alumnosR condiciones que contri%uyen a con(igurar actiidades, (ormas de
pensar y actitudes. )ueden cam%iar los contenidos, pero se mantiene la estructura de la prctica dentro de la que se
transmiten y se aprenden. -a prctica de la ense"an,a +a mostrado una continuidad +ist$rica asom%rosa, y la
persistencia del esqueleto que la articula ]las tareas] tiene muc+o que er en ello.
Htro tema es la di(erente calidad en la reali,aci$n de tareas parecidas en (unci$n de pro(esores, dotaci$n de materiales,
actitud +acia el contenido, etc.
-a misma regularidad de tareas que se e entre docentes o entre nieles y estilos puede o%serarse en cada pro(esor
indiidualmente a lo largo de extensos per/odos de su ida pro(esional E esto es l$gico en cierta medida. El repertorio
de esquemas prcticos es reducido, dada la +omogeneidad del sistema, la (ormaci$n del pro(esorado, de los medios y
de las condiciones. .s %ien parece que el pro(esor aya puliendo paulatinamente el modo particular de reali,ar una
tarea y que incorpore poco a poco A+alla,gosB de nueas tareas que surgen como innoaciones en su actuaci$n
pro(esional.
-os cam%ios en los estilos docentes son cam%ios eolutios y paulatinos, no son producto de grandes y %ruscas
mutaciones. -a sociolog/a pro(esional +a destacado que el estilo pro(esional de los docentes cristali,a relatiamente
temprano en su ida pro(esional y suele mantenerse %astante esta%le. -a misma instituci$n en la que ejerce el tra%ajo
exige impl/citamente esa continuidad porque es conseradora.
En la medida en que las tareas son mediadoras de los procesos de aprendi,aje de los alumnos, nos pueden ayudar a
anali,ar la calidad de la ense"an,a, prestando atenci$n a los procesos de aprendi,aje que modelan y los resultados
preisi%les que ca%e esperar de di(erentes tipos de tareas.
*@ -as tareas como mediadoras de la calidad de la ense"an,a a tra#s de la mediaci$n del aprendi,aje
-a tarea, por el peculiar (ormato de la misma, modela el am%iente y el proceso de aprendi,aje, condicionando s/ los
resultados que los alumnos pueden extraer de un determinado contenido y situaci$n.
-a (orma de las tareas tiene e(ectos identi(ica%les so%re la conducta y el aprendi,aje de pro(esores y alumnos, porque
de(ine su tra%ajo, regulando la selecci$n de in(ormaci$n y el procesamiento de la misma. -a tarea, al plantear una
demanda particular al alumno, le reclama o le (acilita un tipo de proceso de aprendi,aje determinado. -as tareas son
microcontextos de aprendi,aje.
Cam%iando las tareas modi(icamos los microam%ientes de aprendi,aje y las experiencias posi%les dentro de los
mismos.
:na +ip$tesis que se apoya en que ninguna tarea impone un modelo de comportamiento cerrado y de procesamiento tan
inequ/oco que no permita interpretaciones, creaci$n y descu%rimiento del signi(icado del o%jeto de la misma, de las
acciones a desarrollar y de las constricciones que la a(ectan. -os parmetros de una tarea son perci%idos de (orma
particular por cada alumno. -as tareas son esquemas de conducta, no un pautado pormenori,ado de comportamiento
ineludi%le.
* partir de lo expuesto, puede esta%lecerse el principio de que un mismo t$pico de un programa o un curriculum
tra%ajado en el aula o (uera de ella con di(erentes tipos de tareas, dar/a lugar a resultados cualitatiamente di(erentes.
El dualismo curriculumDinstrucci$n ?contenido ersus proceso, contenidos de la acci$n (rente a puesta de planes en
acci$n@ se +a con(igurado como una erdadera doctrina en los estudios del curriculum re(or,ada por el dominio de los
esquemas psicologicistas para anali,ar los procesos educatios, y apoyada tam%i#n en otro dualismo muy extendido en
educaci$n: el de mediosD(ines, que tanto auge y diulgaci$n +a tenido en planteamientos curriculares apoyados en
esquemas de racionalidad tecnocrtica.
3ra%ajos como el de 8o+nson ?19<L@, que +a tenido importante incidencia en la concepci$n del curriculum, parten de la
separaci$n mediosD(ines, entendiendo a #ste como los resultados de aprendi,aje alcan,a%les, y a la instrucci$n como el
medio para lograrlos.
7ice )op1e9it, que el conocimiento escolar est relacionado con las normas particulares, patrones de conducta y
papeles que se desempe"an en la instituci$n escolar. 3odas las peculiaridades de la experiencia escolar se concretan en
patrones espec/(icos de comportamiento acad#mico que, %ajo la (orma de Atareas escolares,B plantean esquemas de
conducta y pensamiento a los alumnos. &on, como dijimos, erdaderos marcos de sociali,aci$n glo%al de la
personalidad.
Es en el anlisis de las actiidades acad#micas donde puede erse la estrec+a conexi$n entre el pro(esor, el alumno y el
conocimiento organi,ado en el curriculum, porque a+/ se conjuntan las condiciones de organi,aci$n metodol$gica de
una estrategia de ense"ar y los procesos pro%a%les de aprendi,aje que pueden darse en los alumnos para a%ordar unos
determinados contenidos curriculares.
El conocimiento en(ati,ado como alioso o (acilitado por los usos escolares ser el que +acen posi%le las tareas
escolares. .uc+os proyectos curriculares innoadores +an (racasado en la prctica, en tanto que las actiidades
metodol$gicas de las aulas no se +an cam%iado, manteni#ndose las mismas tareas acad#micas que se en/an
practicando. -os nueos mensajes se acomodan a la (orma de las tareas a tra#s de las que se presenten al alumno. )or
ello, la innoaci$n curricular, implica relacionar propuestas nueas de contenidos con esquemas prcticos y te$ricos en
los pro(esores.
-a tarea es elemento intermedio entre las posi%ilidades te$ricas que marca el curriculum, y los e(ectos reales del
mismo. &$lo a tra#s de las actiidades que se desarrollan podemos anali,ar la rique,a de un determinado,
planteamiento curricular en la prctica.
El alor de las tareas no es independiente tampoco de los contenidos a%arcados en su desarrollo, porque la relaci$n
entre contenidos curriculares y actiidades es rec/proca: la rique,a de los contenidos condiciona las tareas posi%les y
#stas, a su e,, mediati,an las posi%ilidades del curriculum. Ko es muy (cil %uscar actiidades potencialmente ricas
con contenidos poco estimulantes. Es ms (cil +allar y dise"ar tareas sugestias con contenidos potencialmente ricos.
Existe una cierta adecuaci$n entre tarea y contenido, que explica, por ejemplo, el que algunas actiidades s$lo sean
posi%les en ciertas reas curriculares. )ensemos en el caso de experiencias de la%oratorio en las ciencias, o la isita a
los museos, etc. -a selecci$n de contenidos que (orman los curricula, en tanto tienen una estructura interna que
transmitir, imponen de alguna (orma los modos de a%ordarlo. Esta peculiar adaptaci$n entre contenido y actiidad nos
pone en guardia ante la pretensi$n de querer delimitar tareas con alor uniersal para cualquier contenido.
-as reas o disciplinas no ar/an s$lo en que tratan o%jetos distintos, sino tam%i#n por las actiidades ms apropiadas
para tratarlos. )or ello contenido, proceso de aprendi,aje o pensamiento estimulado en torno a unos contenidos y tarea
que lo posi%ilita guardan relaci$n.
-a estructura de tareas como matri, de sociali,aci$n
7e la reisi$n de la inestigaci$n so%re di(erentes campos curriculares, lectura, escritura, matemticas, ciencias y
literatura, 7oyle .@ extrae una tipolog/a de tareas acad#micas de acuerdo con los procesos cognitios que en ellas se
reali,an de (orma predominante:
3areas de memoria, en las que se espera de los alumnos que recono,can o reprodu,can in(ormaci$n preiamente
adquirida, re(erida a datos, +ec+os, nom%res.
*ctiidades de procedimiento o de rutina, en las que se pide a los alumnos que apliquen una ($rmula o algoritmo que
llea a una determinada respuesta.
3areas de comprensi$n, en las que se requiere a los alumnos para que recono,can la in(ormaci$n, que puedan darnos su
propia ersi$n de la misma, apliquen procedimientos a situaciones nueas, extraigan consecuencias, etc. Este tipo de
tareas pretenden generar estrategias o resultados, partiendo de la captaci$n de la estructura semntica del contenido. el
sujeto comprende las ra,ones por las que llega a un determinado resultadoR el recuerdo o recuperaci$n de
in(ormaciones es inoluntario y la memoria lo que +ace es ms reestructurar las in(ormaciones en un proceso de
reconstrucci$n semntica que reproducirlas.
3areas de opini$n, en las que se pide al alumno muestre sus reacciones personales y pre(erencias so%re alg'n contenido.
&on actiidades con resultados a%iertos, escasamente predeci%les, que incluso no precisan la comprensi$n del material
aunque en el resultado puede apreciarse si se +ace relaci$n al mismo o no.
-as tareas que implican procesos de descu%rimiento, cuyo producto (inal no es la simple opini$n a%ierta, sino
resultados de alguna (orma redescu%iertos por el alumno.
Es eidente que cada tarea, por el tipo de tratamiento a que somete el contenido y por el proceso que desencadena en
los alumnos para su dominio supone una peculiar (orma de procesar la in(ormaci$n, apelar a est/mulos ariados, etc. En
la medida en que sea un tratamiento reiterado, es de suponer que tendr e(ectos duraderos en las propias estrategias de
aprendi,aje del alumno. *prendiendo, el alumno adquiere una (orma de aprender. Es conocida la particular Aeconom/aB
que sigue un alumno para responder a la exigencia exacta de un pro(esor y como a desconsiderando aspectos de los
contenidos, in(ormaciones anexas, indirectamente relacionadas con el o%jeto de la tarea, que #l cree no tienen que er
con la exigencia que le plantean. El microam%iente de la tarea es un clima de sociali,aci$n en el que se re(uer,an
determinados procesos intelectuales so%re otros, pautas para responder a las demandas de ese medio, (ormas de perci%ir
las exigencias requeridas, etc.
)or ello, el alor de las actiidades o tareas didcticas a ms all de ser un recurso para mediar en los aprendi,ajes
cognitios en los alumnos.
-a tarea sugiere al alumno c$mo +a de aprender, de qu# (orma +acerlo, c$mo cumplimentar un tra%ajo, con qui#n
+acerlo, qu# rendimiento se considera ms alioso porque es el alorado como ms releante, y lo que se espera de #lR
en de(initia, qu# aptitudes y patrones de conducta pasan a ser los que producen ms #xito en los contextos educatios,
introyectando todo ello en alores de re(erencia para el propio autoconcepto personal como aprendi, y en di(erentes
reas curriculares. :na e, que los parmetros ms so%resalientes de las tareas se asimilan, teniendo en cuenta que
#stas se reiteran con %astante (recuencia, condicionan el c$mo el alumno a%orde momentos posteriores de su
experiencia acad#mica.
-a (orma de reali,ar las actiidades con(igura un am%iente de sociali,aci$n en el que se da signi(icado personal a la
experiencia escolar. Cuando eocamos lo que era aprender lat/n, matemticas o +istoria, recordamos como algo muy
peculiar el tipo de tareas que caracteri,a%an el estilo de ense"an,a dominante en esas asignaturas, y s$lo con cierta
perspectia cultural se puede di(erenciar el alor del contenido de las mismas del c$mo +u%o que tra%ajarlas. )ero ese
distanciamiento de perspectia no lo logra toda la po%laci$n escolar.
*l tener la tarea esos poderes estructuradores de la conducta de pro(esores y de alumnos comunica a #stos el
comportamiento que se espera de ellos, regulando su ida en las aulas e incluso (uera de ellas. El alumno pronto
aprende lo que se espera de #l en cada tipo de actiidad. :na e, que, en el curso de su experiencia escolar, perci%a las
exigencias que cada tarea le requiere, la estructura de #stas moldea su tra%ajo intelectual, su comportamiento en el aula,
con los dems compa"eros y con el propio pro(esor. -a asunci$n de tales parmetros es (undamental para la propia
autodirecci$n del alumno y para el logro del control de su conducta encau,ado por el orden interno de la actiidad
in+erente a cada tipo de tarea.
-as actiidades, tanto las acad#micas como las que son de otro orden, se reali,an dentro de un marco y de unas
relaciones concretas de autoridad y poder, re(lejo de los patrones ms gen#ricos que rigen en toda la escolaridad y en la
sociedad exterior, que se expresa, precisamente, a tra#s de las tareas.
El Aorden en la claseB, expresi$n de una (orma de entender la conducta glo%al del alumno, signi(ica que, dentro de unos
l/mites, los estudiantes siguen el programa de acci$n preciso para que unos acontecimientos escolares se lleen a ca%o
en una situaci$n ?7oyle@ :na tarea de(ine un patr$n de comportamiento y en #ste se expresa un concepto de orden, de
autoridad, de Ala correcci$nB en suma.
El modelo del A%uen alumnoB se de(ine dentro de la instituci$n escolar en relaci$n a los comportamientos que
(aorecen la reali,aci$n de las tareas que se les exige. Cuando los alumnos tienen claro qu# se pide de ellos en di(erente
tipo de actiidades, autorregulan su comportamiento de acuerdo con la norma requerida por cada tarea. El pro(esor
logra el control de los alumnos a tra#s de la (orma de organi,ar el tra%ajo escolar.
-a %uena disciplina, dec/a la pedagog/a clsica, es aquella que %rota de la ordenaci$n del tra%ajo escolar, apoyado en
contenidos y actiidades atractios, reaccionando contra la imagen som%r/a de una escuela que manten/a el orden por
procedimientos coercitios, incluido el castigo, para asimilar contenidos poco interesantes.
-a disciplina asumida y no impuesta para la nuea pedagog/a es la que %rota de la reali,aci$n de unas actiidades
interesantes, trasladando el poder modelador de la conducta que tiene la imposici$n exterior a las propias condiciones
de reali,aci$n del tra%ajo escolar. &e trata de un control t#cnico impl/cito en las propias condiciones de reali,aci$n del
tra%ajo, que llea a asumir un cierto orden interior. Esta es una constante en la pedagog/a moderna y as/ lo +a re(lejado
la didctica cuando ten/a como cap/tulo inexcusa%le el tratamiento del pro%lema del orden y de la disciplina en clase,
algo que desaparece de los planteamientos actuales, al menos expl/citamente.
-a disposici$n de los materiales en el aula, las normas para su uso, la u%icaci$n de la actiidad ?en el pupitre, en el
rinc$n de juego, etc.@, la organi,aci$n del tiempo, las interacciones con el pro(esor o con los compa"eros mientras se
utili,an, no s$lo determinan los procesos de aprendi,aje expl/citos de la educaci$n in(antil, sino que de(inen todo un
clima complejo de sociali,aci$n de los ni"os peque"os. -as condiciones en las que se reali,an las actiidades y se
utili,an los recursos de(inen un contexto, un am%iente, con un complejo entramado de normas de comportamiento que
proporcionan el sentido de la actiidad educatia, con claros mensajes para la sociali,aci$n del comportamiento.
-a escuela de(ine situaciones, +a estandari,ado tipos de actiidades que son marcos de comportamiento para pro(esores
y alumnos de (orma preia a la llegada de unos y otros a esos am%ientes. 3ales condiciones las marca o, las explicita el
pro(esor, sociali,ado ya en unas pautas de comportamiento, y las de(ine con %astante nitide, desde el comien,o de
curso. -a e(icacia de la sociali,aci$n que proporcionan las situaciones o contextos escolares iene (acilitada por el
+ec+o de que las actiidades o tareas son poco ariadas y se reiteran con escasos cam%ios.
-as actiidades acad#micas son ealua%les, %ien sea por procedimientos expl/citos o por apreciaciones in(ormales del
pro(esor. -a tarea le dice al alumno lo que se espera de #l ]el producto de la misma], los medios a usar y el modo de
utili,arlos, as/ como las operaciones que tiene que ir reali,ando. )recisamente, el peso de la ealuaci$n es lo que
comunica al alumno la importancia que tienen unas tareas u otras, un modo de reali,arlas u otro, seg'n el #n(asis que
ponga la ealuaci$n exigida o que #l perci%e como tal.
Como resumen, podemos considerar que el entorno educatio o el contexto de la ense"an,a supone una serie de
am%ientes conc#ntricos, anidados unos dentro de otros, con inter(erencias y solapamientos rec/procos, que dependen en
gran medida o se concretan en el modo de desarrollarse las tareas, seg'n la organi,aci$n del centro y de acuerdo con las
conexiones de la ida acad#mica con el am%iente exterior. El primer nic+o ecol$gico para el alumno es el aula. :n
am%iente con(igurado por microcontextos que son las actiidades acad#micas. El alumno ie los am%ientes del aula y
del centro escolar muy (undamentalmente a tra#s de sus iencias en esas tareas, que rellenan la mayor parte de su
tiempo, aunque no sean las 'nicas experiencias que o%tiene de la situaci$n escolar. 7ado que en los centros escolares se
concentra la mayor parte del tra%ajo del alumno y que las tareas acad#micas dan sentido a todo lo dems que ocurre
lateralmente a ellas, resulta que, en numerosas ocasiones, son esas actiidades las que dan sentido a los am%ientes del
aula y del centro para los alumnos.
-as tareas se conierten as/, pues, en los medios ecol$gicos %sicos ms inmediatos, con(iguradores de todo el
am%iente escolar. El curriculum, normalmente moldeado (uera de las aulas y de los centros, tiene una (uerte
responsa%ilidad en la selecci$n de tareas que se reali,an en las clases, puesto que normalmente #ste no es s$lo una mera
selecci$n de contenidos organi,ados, sino que se suele presentar a los pro(esores y alumnos ela%orado %ajo c$digos
pedag$gicos.
:na pedagog/a ms moderna lo que +ace es %orrar el carcter conc#ntrico de los am%ientes, rompiendo las %arreras
entre ellos. -as actiidades acad#micas en una pedagog/a renoadora, %ien sea por la di(erente con(iguraci$n de sus
componentes o dimensiones, por la incorporaci$n de nueos instrumentos para su desarrollo, por apoyarse en una
concepci$n di(erente del conocimiento y por mantener una mejor comunicaci$n con est/mulos que des%ordan el
am%iente de aula, trastocan la concepci$n de contexto cerrado. En este caso, las (ronteras entre los am%ientes se
di(uminan y se +acen permea%les. :na isita a un museo, o%serar una (ormaci$n geol$gica, reali,ar una encuesta
social, etc., junto a otras actiidades ms t/picamente escolares son tam%i#n tareas Aacad#micasB que de(inen unos
parmetros de experiencia distintos, rompiendo el aislamiento escolar.
2@ -as tareas como %ase de anlisis de la pro(esionalidad docente
&i las tareas son responsa%les del aciado del signi(icado (inal del curriculum y tienen el poder de erte%rar la prctica,
comprenderemos a+ora ms claramente c$mo los pro(esores proyectan sus posi%ilidades de autonom/a pro(esional y
modelan el proyecto originario a tra#s del dise"o de actiidades. -a ense"an,a, para los pro(esionales de la misma,
consiste (undamentalmente en dise"ar am%ientes o situaciones de tra%ajo para los alumnos, conduciendo la actiidad,
de suerte que se aya desarrollando el curriculum al tiempo que se rellena la ida escolar de (orma ordenada, guiados
por una intencionalidad. -os pro(esores ]si %ien no son los 'nicos agentes que lo +acen] tienen alg'n papel en el
modelado de esos am%ientes, estando llamados a mantener el curso de la acci$n, de acuerdo con las pautas propias
exigidas por cada tipo de tarea y en (unci$n de limitaciones que esta%lece el medio escolar y exterior.
El papel pro(esional de los docentes, desde el punto de ista didctico, se especi(ica en las tareas que tienen que
desarrollar para dise"ar y conducir situaciones justi(ica%les desde un determinado modelo educatio.
-as tareas se conierten en elementos nucleares estructuradores del comportamiento pro(esional de los docentes dentro
de los m%itos escolares, porque (acilitan que #stos se desenuelan con cierta soltura en el am%iente de clase y
realicen las (unciones %sicas que tiene la instituci$n escolar, asignadas por la sociedad: instruir, mantener un am%iente
de tra%ajo, controlar la conducta del alumno dentro de unos determinados moldes de comportamiento, cola%orar, en
suma, en la sociali,aci$n del alumnado dentro de una cultura, de unos alores, de unos patrones de conducta social. )or
ello, las tareas son unidades signi(icatias de anlisis de la pro(esionalidad del pro(esor en contextos naturales.
*l decidir tareas, el pro(esor cumple con dos demandas %sicas: elige el tratamiento de que ser o%jeto el curriculum y
esta%lece las reglas de juego para el comportamiento de los alumnos dentro del aula. -a plani(icaci$n y go%ierno
controlado de las tareas es la (orma simpli(icada que tienen los pro(esores de mantener un cierto control de las
condiciones complejas en los am%ientes de clase. -os esquemas de acci$n tienen el alor de ser rutinas pro(esionales
economi,adoras para manejarse en situaciones complejas, ordenando el transcurrir de la prctica y +aciendo, de alguna
(orma, predeci%le el am%iente.
-os %uenos pro(esores, desde el punto de ista de la ordenaci$n de su acci$n, se caracteri,an por desarrollar su prctica
siguiendo una especie de AagendaB cuyo contenido son planes operatios para desarrollar unidades de tra%ajo,
compuestas de otras unidades ms espec/(icas que pueden modelarse de (orma peculiar. -a preisi$n y ordenaci$n de
esos segmentos dentro de la agenda es lo que consideran los pro(esores cuando reali,an sus programaciones.
El pro(esor que domina con (lexi%ilidad un cierto repertorio de tareas controla la prctica, se siente seguro ante la
misma y reduce su complejidad a dimensiones maneja%les para #l. Es por eso que, incluso los pro(esores que no son
muy %uenos pro(esionalmente +a%lando, pueden mantener su actiidad go%ernando am%ientes complejos en el aula con
grupos numerosos de alumnos. Con esquemas simples pueden dar satis(acci$n a m'ltiples demandas y exigencias.
-as tareas son esquemas prcticos de actuaci$n que simpli(ican en Aimgenes de acci$nB requerimientos curriculares,
medios didcticos, (ormas de llear a ca%o la actiidad, y que adems ordenan, resumen y +acen operatio el sa%er
+acer pro(esional, la experiencia personal del pro(esor y la comunicaci$n de ese sa%er entre los ense"antes.
*dicionalmente son un instrumento que sire para estructurar el pensamiento del pro(esor en la medida en que de%ajo
de cada de una de ellas existen supuestos muy diersos que constituyen el esquema te$rico su%jetio, idiosincrsico,
in+erente a cada uno de esos esquemas prcticos, sustentando la prctica con una determinada racionalidad.
En tanto que esquemas prcticos, las tareas son el recurso para go%ernar la acci$n en el aula. *lgo que puede parecer
triial e insigni(icante, pero que tiene un alor estrat#gico de primer orden en los pro(esores. Estos, en el ejercicio de su
prctica pro(esional, seleccionan tareas que les suponen recursos 'tiles para dar salidas a la exigencia de AmantenerB la
actiidad con un grupo de alumnos durante tiempos prolongados, dando respuesta a la e, a las exigencias del
curriculum tal como ellos las interpretan. El contexto de clase es un am%iente potencialmente con(lictio para el
pro(esor que le puede suponer Ariesgos personalesB por las implicaciones que para #l tiene, que imperiosamente de%e
go%ernar, antes incluso de cuestionarse el curriculum y la metodolog/a apropiada.
El puesto de tra%ajo de los pro(esores se de(ine por su multiplicidad de (unciones e inde(inici$n de muc+as de ellas, que
no se agotan en el tra%ajo en presencia de sus alumnos, ni en las (unciones estrictamente didcticas.
-as tareas del pro(esor se desarrollan en (ases di(erentes de la ense"an,a, tal como se"al$ 8ac1son ?19<8@,
distinguiendo las (acetas preactia, interactia y postactia, que podemos +acer corresponder a las de plani(icaci$n,
desarrollo y ealuaci$n o reisi$n. Esas (unciones las reali,a en momentos que no coinciden del todo con la
permanencia en el aula o en el centro escolar.
El #n(asis en actiidades de superisi$n y control, junto a otras condiciones de tra%ajo, la propia so%recarga de tareas
que implica un curriculum amplio, llean cada e, ms a que el tra%ajo del alumno, dedicado realmente al aprendi,aje,
se realice incluso (uera de las aulas, siendo el tiempo del pro(esor con los alumnos un tiempo para proponer, sugerir y
controlar ese proceso. -as tareas para casa, en ciertos casos, no son solamente (ruto de un plan para estimular el tra%ajo
aut$nomo del alumno, sino expresi$n por los pro(esores de la necesidad de dar cumplimiento a un estndar de
exigencia que consideran adecuado para desarrollar el curriculumR en ocasiones de acuerdo con lo que le presenta el
li%ro de texto como gu/a de la acci$n. -a tarea en casa, a pesar de +orarios escolares muc+as eces so%recargados, lejos
de ser tra%ajos creatios, de expansi$n o de inestigaci$n del alumno, son mero cumplimiento de actiidades rutinarias
no cu%iertas por el Acorto tiempo de claseB. :na norma introyectada a partir de las exigencias del curriculum tal como
se les presenta a los pro(esores.
*l pro(esor se le pide no s$lo ense"ar o (acilitar el aprendi,aje y ealuarlo, sino reali,ar la%ores de tutor/a personal,
mantener el orden, organi,ar los recreos, preparar actiidades extraescolares, gestionar m'ltiples aspectos %urocrticos,
rellenar %oletines de ealuaci$n, in(ormes so%re los mismos para los padres, +a%lar con #stos, actuali,arse,
con(eccionar materiales, etc. 3odas las tareas que reali,a el pro(esor (orman un todo con interrelaciones entre todas
ellas, que es lo que con(igura la estructura de su puesto de tra%ajo. )or eso, no podemos entender un aspecto del rol de
los pro(esores sin er los dems, porque dic+o papel no es algo extensi%le a oluntad ni ilimitado en el tiempo. *lgo
que es (undamental plantear en los programas de re(orma y de innoaci$n dirigidos a pro(esores.
-a estructura del puesto de tra%ajo se puede anali,ar en tres dimensiones que consideramos %sicas:
En cuanto a su contenido, la especi(icaci$n de (unciones diersas, que son ariadas y des%ordan lo que com'nmente se
entiende por tra%ajo pedag$gico
-a u%icaci$n geogr(ica y temporal de dic+as (unciones, en el aula, en el centro, (uera de am%os, dentro del +orario de
clase, dentro del +orario la%oral en el centro, e incluso (uera de #l y del +orario la%oralmente esta%lecido.
Ciertas (unciones se reali,an indiidualmente y otras coordinadas entre diersos pro(esores.
7ecisiones prcticas en marcos pre(igurados
-a prctica real est pre(igurada antes de que #sta comience y antes de que el pro(esor se encuentre con un grupo de
alumnos, porque esa prctica supone un conjunto de usos que se +an ido modelando +ist$ricamente y o%edecen a unas
determinaciones concretas. Con cierta pro%a%ilidad, se puede predecir lo que +ar un pro(esor cuando se +aga cargo de
un grupo de alumnos en unas determinadas condiciones, lo que signi(ica que la prctica pro(esional es una
con(iguraci$n preia, si %ien no del todo cerrada, a cualquier decisi$n indiidual de un pro(esor concreto.
-as decisiones didcticas no son aut$nomas respecto de los marcos organi,atios dados que, por experiencia, sa%emos
no son (ciles de cam%iar. Hasta puede ser AanormalB el discutirlas. El pro(esor es sensi%le al n'mero de alumnos
porque las consecuencias son para #l palpa%les, pero puede ser menos sensi%le al pro%lema de la estructura +oraria,
donde, tal e,, tramos cortos de tiempo le resultan menos (atigosos. -os estilos docentes son respuestas adaptatias,
aunque siempre personales, a las condiciones del sistema escolar.
El puesto de tra%ajo del pro(esor es la concreci$n de los cometidos que la sociedad y el sistema educatio asignan al
docente. -as decisiones so%re la educaci$n y so%re las prcticas de ense"an,a, se le +an sustra/do al pro(esor, si es que
alguna e, las tuo. -as decisiones las toma la regulaci$n %urocrtica del sistema educatio, los agentes que le
presentan el curriculum, el et+os pro(esional de grupo, el clima del centro, etc.
-as tareas dominantes acotan el marco de interrogantes y decisiones que se plantea el pro(esor. -a dinmica del
pensamiento pro(esional de los docentes es una respuesta a los interrogantes que les plantea su prctica, que se
especi(ica en una serie de tareas reclamadas o posi%ilitadas por un determinado contexto. ;ncluso los pro(esores
insatis(ec+os con lo que se les solicita y que aspiran a una ense"an,a di(erente tienen que reali,ar alg'n tipo de
compromiso con esas exigencias.
-a competencia de los pro(esores tiene muc+o ms que er con su capacidad para preer, reaccionar y dar salida a las
situaciones por las que transcurre su +acer pro(esional en un marco institucionali,ado. &e expresa ms %ien en el c$mo
en(renta las situaciones que le ienen dadas. &e trata ms de er la originalidad en el moldear personalmente las
situaciones que se le dan ya pre(iguradas o er c$mo c+oca con ellas, %urlando los l/mites impuestos o adoptando una
posici$n de sometimiento.
El pro(esor tra%aja con condiciones dadas que tienen un determinado grado de (lexi%ilidad. -a racionalidad que puede
introducir es situacional, re(erida a posiciones concretas. E las decisiones que toma son respuestas, ms o menos
originales y co+erentes, a esas situaciones dadas, introduciendo una cierta intencionalidad en su prctica, co+erente con
un curriculum, un modelo de educaci$n, etc. )or ello, la renoaci$n pedag$gica es, en muc+os casos, un discurso de
resistencia ante lo dado, so%re todo cuando se parte de un sistema r/gido y %urocrati,ado.
En de(initia, el ejercicio de la pro(esionalidad es el resultado particular para cada caso de la dial#ctica entre la
aportaci$n indiidual y los condicionantes del contexto, tal como sean perci%idos. &i la racionalidad de la prctica y la
toma de decisiones o iniciatias es situacional para entender en qu# consiste la actiidad del pro(esor y los mrgenes de
(lexi%ilidad con que puede reali,arla ser preciso anali,ar los condicionamientos de tales situaciones:
Es preciso descu%rir qu# o qui#nes de(inen las situaciones con las que se encuentran los pro(esores. * mayor margen de
autonom/a pro(esional, como indiiduos y como grupo pro(esional, mayores capacidades y posi%ilidades de desarrollo
pro(esional.
7entro de los (actores que de(inen las situaciones con las que se encuentra el pro(esor, unos son ms determinantes que
otros, presentando dierso grado de (lexi%ilidad y resistencia al cam%io. Kormalmente, los marcos curriculares y
organi,atios proporcionan condicionamientos esta%les y persistentes. :na e, repartidos los pro(esores y los alumnos
en las aulas, comien,a propiamente la autonom/a del pro(esor en la situaci$n dominante: el cierre de las condiciones
didcticas que caracteri,arn el tra%ajo de los alumnos.
-a propia institucionali,aci$n del marco en el que operan pro(esores y alumnos se"ala los aspectos que quedan a%iertos
a las concreciones del pro(esor.
la capacitaci$n t#cnica y de anlisis de los pro(esores es un (actor de primera importancia para cerrar las caracter/sticas
de las situaciones en una direcci$n o en otra, para explotar los mrgenes de autonom/a que las condiciones de(inen y
para esta%lecer estrategias que (uercen y %urlen esos mrgenes. -a innoaci$n en los sistemas educatios proiene ms
de los modelos de (ormaci$n en el ejercicio, de los programas de innoaci$n curricular, de los grupos de pro(esores
aut$nomos, que de los sistemas de (ormaci$n inicial, muy desligados de las necesidades de la prctica.
-a capacidad de los pro(esores para cerrar las condiciones de su prctica dentro de los contextos dados tampoco se
reali,a desde el ac/o, sino desde las coordenadas de un determinado discurso personal y colectio.
-a renoaci$n pedag$gica en lo que a de siglo, lo que se +a entendido como pedagog/a progresista o progresia, por
ejemplo, ca%alga so%re la idea de +acer una escuela ms adaptada a los intereses del alumno, con un trato ms
+umani,ado, donde se relatiice la importancia de sus contenidos, etc. Este %agaje es el ejemplo de un marco desde el
que se quiere modelar la prctica pedag$gica. -os marcos de re(erencia desde los que el pro(esor o grupos de
pro(esores quieren cam%iar las tareas dominantes en la escuela, el aproec+ar los mrgenes de autonom/a que #sta
permite o el cam%iar las mismas condiciones, resaltan la importancia de unos elementos so%re otros.
-as actiidades como recurso estructurador de los dise"os de acci$n del pro(esor
&ea cual sea el sistema educatio en el que nos situemos, sea cual sea el grado de responsa%ilidad y autonom/a que ese
sistema deje o permita a los pro(esores, #stos siempre tienen la (unci$n de la programaci$n de su prctica como uno de
los cometidos pro(esionales %sicos.
-a capacidad de dise"o como competencia pro(esional la plasma el pro(esor (undamentalmente en la elecci$n y
modelado de tareas acad#micas. Es el campo de sus decisiones por antonomasia. &u actuaci$n pro(esional se
circunscri%e muc+o ms a ese m%ito que a la con(iguraci$n de otros aspectos de las instituciones escolares, selecci$n
de contenidos del curriculum, organi,aci$n de los mismos, etc.
En el transcurso de la prctica, el pro(esor tomar muc+as decisiones para resoler pro%lemas que an surgiendo o
(luyendo a medida que lo +ace la propia acci$n en un espacio de tiempo, pero el marco de esa acci$n se mantiene
%astante esta%le y +a quedado (ijado desde el principio cuando reali,a el dise"o de la misma.
El n'mero de decisiones que toman los pro(esores decrece a medida que aan,a el desarrollo de una unidad, lo que se
explica porque la prctica +a quedado regulada de alguna (orma en las primeras decisiones. A-a plani(icaci$n que
+acen los pro(esores a largo pla,o al comien,o de curso tiene un impacto importante so%re lo que deciden en el resto
del curso. Es as decisiones a(ectan al contenido, a las actiidades, a la agrupaci$n de los alumnos, a proyectos generales
y a normas para los estudiantesB ?6alter@
-a discusi$n so%re modelos de plani(icaci$n o programaci$n para los docentes se +a centrado en la disputa en torno al
modelo de o%jetios y en las alternatias al mismo. El primero +a atraesado el panorama pedag$gico de las dos
'ltimas d#cadas entre nosotros, presentndose como el esquema uniersalmente racionali,ador de la prctica por
excelencia, incluida la prctica de los pro(esores
El reto no est en encontrar un esquema uniersal so%re c$mo de%en plani(icar los pro(esores, sino en resaltar cules
son los pro%lemas que +a%rn de a%ordar en esa (unci$n de plani(icaci$n, considerando las circunstancias en que la
ejercitan. )ara que el dise"o oriente realmente una prctica adecuada, tiene que considerar las peculiaridades de #sta
dentro del contexto en el que se desenuele pro(esionalmente el pro(esor.
Cuando un esquema te$rico se pretende que pase a ser un instrumento de gu/a en la prctica pedag$gica, un sa%er
+acer, de%en sopesarse las posi%ilidades que tiene de ser asimilado como esquema te$ricoDprctico por los pro(esionales
o especialistas, en este caso los pro(esores, teniendo en cuenta las condiciones reales en las que se a a ejercitar. Es
decir, en qu# medida un esquema ideal planteado desde (uera es 'til para desarrollar esquemas prcticos de acci$n en
los pro(esores. H lo que es lo mismo: anali,ar su alor pro(esionali,ador.
:n esquema conceptual, como es el caso de un modelo de programaci$n, que pretende ser prescriptio para el pro(esor,
proponi#ndole una cierta (orma de comportarse, no es un mero contenido a ser asimilado mentalmente por los docentes,
ms o menos cient/(ico y co+erente, con unos alores impl/citos, sino que plantea (ormas de comportamiento
pro(esional. Es decir, a(ecta al concepto y ejercicio de la pro(esionalidad. E estas (ormas no se instalan en la prctica
por el mero +ec+o de que los pro(esionales las +ayan asimilado en su memoria y las +ayan comprendido, remuean
otras concepciones anteriores o cam%ien sus actitudes, sino que su implantaci$n depende de en qu# medida encajen con
las condiciones o%jetias que con(iguran el desarrollo de los comportamientos pro(esionales.
-a incorporaci$n de un esquema o de una idea a la prctica plantea un triple reto.
)or un lado, el de instalarse en la mentalidad de los pro(esores, de (orma que #stos la asimilen signi(icatiamente y
descu%ran su sentido, enciendo resistencias actitudinales, creencias preias, etc.
*dems de esa asimilaci$n tiene que esta%lecerse una relaci$n con las tareas prcticas reales que tienen encomendadas
los pro(esores.
En tercer lugar, para que ese esquema o idea se concrete en un comportamiento pro(esional practica%le en contextos
reales, +a de encontrar un cierto encaje en el contexto la%oral de los pro(esores, algo que no lo de(inen ellos
indiidualmente ni las peculiaridades del conocimiento pedag$gico o del esquema concreto que les proporcionemos.
7e er c$mo operan en la realidad los pro(esores en situaciones dadas no se deduce inexora%lemente una norma
mod#lica de c$mo ser/a coneniente que actuasen. 7e la o%seraci$n de la realidad no puede extraerse el modelo
normatio de c$mo de%e ser esa realidad. El papel ideal de los pro(esores tiene siempre que er con modelos
considerados conenientes y aconseja%les, en (unci$n de (iloso(/as diersas, independientemente de c$mo es la prctica
real.
El pro(esor siempre dise"a su actuaci$n de alguna (orma, %ien %ajo el (ormato de plan escrito expl/cito o %ien
ela%orndose internamente una estrategia mental para orientar y secuenciali,ar su acci$n. -a acci$n intencional sigue
una agenda cuyo despliegue gu/a el transcurrir de la prctica pro(esional. -os dise"os del pro(esor los componen
actiidades seleccionadas y concatenadas para tratar los o%jetios y contenidos curriculares igentes o para darles una
alternatia a #stos, dentro de un marco temporal y organi,atio concreto.
Einger considera que las actiidades son como Amarcos conductuales controladosB que permiten esa simpli(icaci$n y
reducci$n de la complejidad , (acilitando la toma de decisiones del pro(esor.
*l plani(icar tareas o actiidades, se est condicionando (uertemente la acci$n, en la medida en que el esquema prctico
es una imagenDresumen de lo que ser la prcticaR se pre(igura el marco en el que pueden ocurrir determinados procesos
de aprendi,aje, ciertos comportamientos de los pro(esores, el uso de los medios didcticos de una (orma determinada,
particulares relaciones e intercam%ios personales, una (orma de a%ordar el curriculum, un procedimiento para
manejarse dentro o (uera de la instituci$n escolar, etc. -as tareas acad#micas las +emos apreciado como recursos que
dirigen el pensamiento y la acci$n, tanto de los alumnos como de los pro(esores.
-as actiidades o tareas son elementos decisios en torno a los cuales los pro(esores estructuran su acci$n. -as
actiidades concretan el tipo de prctica que se reali,a, y son el esqueleto que nos puede serir para comprender c$mo
(unciona esa prctica. &i, adems, son una categor/a signi(icatia que los pro(esores tienen en cuenta cuando plani(ican
la acci$n, podemos empe,ar a entender que los planes o programaciones ](ase preactia de la ense"an,a] tengan
continuidad en la prctica, en la medida en que la estructura de tareas o actiidades preistas se mantenga esta%le desde
la plani(icaci$n +asta la reali,aci$n o (ase interactia de la ense"an,a.
-os pro(esores act'an con esquemas muy generales que an reacomodando paulatinamente en el curso de la reali,aci$n
de la ense"an,a. -os elementos que a los pro(esores les son ms 'tiles como punto de apoyo de sus planes son
%sicamente los contenidos curriculares a los que +an de atender y las actiidades que consideran se de%er/an reali,ar
con los alumnos. -os materiales didcticos estructuradores del curriculum desempe"an el importante papel de sinteti,ar
am%os elementos en una propuesta determinada. Estos materiales ]los li%ros de texto, por ejemplo] son soporte de
estructuraciones, de secuencias sugeridas o expl/citas de tareas y contenidos.
En los planes escritos de los pro(esores, el elemento ms destaca%le en cuanto a la extensi$n que acapara%a eran los
contenidos, seguido de las actiidades metodol$gicas. -as actiidades de pro(esores y alumnos son puntos de
re(erencia importantes cuando los pro(esores esta%lecen los planes de tra%ajo.
Einger ?19LL@ +a se"alado que las actiidades son un elemento estructural %sico en la toma de decisiones de los
pro(esores por distintas ra,ones:
En tanto les permiten organi,ar la clase de (orma maneja%le. &on unidades de re(erencia 'tiles, lo su(icientemente
precisas como para orientar la acci$n, pero manteniendo un niel de complejidad en el que quepan los diersos
aspectos que se entrecru,an en la prctica.
)orque ponen su punto de mira en la acci$n, en el tra%ajo que los alumnos an a reali,arR de a+/ su alor sugeridor de
Alo que a a ocurrirB
&e pueden secuenciali,ar, en tanto son elementos relatiamente independientes, con(igurando planes lidos para
cursos de acci$n prolongados, para per/odos de tiempo marcados por los calendarios y +orarios escolares.
&on con (acilidad, comunica%les puesto que transmiten claramente la norma de comportamiento de pro(esores y
alumnos.
)ermiten anlisis o%jetia%les de la realidad compleja, multidimensional y (luida, as/ como de los signi(icados
su%jetios que tienen para pro(esores y alumnos
Ko se trata de encontrar la posi%le secuencia de pro%lemas que an planteando y resoliendo los pro(esores cuando
reali,an los dise"os o programaciones de si primero piensan en o%jetios o en actiidades, y despu#s en el contenido,
en los materiales o en la ealuaci$n que tienen que +acer. .s %ien el pro%lema est en considerar que los pro(esores,
al esta%lecer un plan o estrategia mental para ordenar su propia acci$n posterior, tienen en cuenta una serie de puntos de
re(erencia o interrogantes releantes que pueden considerar simultneamente al de(inir una situaci$n pro%lemtica, s$lo
que, a la +ora de decidir la acci$n, alguno de esos puntos puede ser un re(erente ms adecuado, ms releante o de
mayor (uer,a para darle salida a esa situaci$n pro%lemtica.
El pro(esor, cuando plani(ica, estructura la situaci$n de acuerdo con una serie de elementos que para #l son releantes,
'tiles para manejarse dentro de su am%iente natural de tra%ajo, y que son categor/as signi(icatias para reconocer las
peculiaridades de la situaci$n que tiene que a(rontar, y poder as/ organi,ar anticipadamente su conducta como pro(esor.
El que las actiidades o tareas se se"alen como elemento releante se de%e a ra,ones de econom/a pro(esional. :n
pro(esor no puede, a partir de determinado modelo te$rico, decidir su acci$n considerando numerosas aria%les
respecto del alumno, de la materia, de los materiales, de #l mismo, del am%iente escolar, etc. )odr pensarla y
re(lexionarla antes y despu#s de ejecutarla. )ero el ejercicio normal de su pro(esi$n no pre# lapsos generosos de
tiempo para que ello ocurra de (orma natural y su(iciente. -o que normalmente +ace es simpli(icar el proceso de toma
de decisiones acudiendo a tareasDtipo, esquemas prcticos de su repertorio que implican cursos de acci$n simpli(icados
y pre(igurados de alguna (orma, donde todos esos elementos pedag$gicos estn implicados %ajo una ($rmula sint#tica
para #l. *s/, le resulta (cil +acer arrancar la acci$n, dirigirla y mantenerla durante el tiempo que sea preciso.
-a estructuraci$n del tra%ajo y del tiempo a tra#s de la preisi$n, decisi$n y reali,aci$n de tareas permite al pro(esor
go%ernar una situaci$n compleja como la de clase, reduciendo la ansiedad, (acilitando la marc+a ordenada de un grupo
numeroso de alumnos, y dando cumplimiento a las exigencias del curriculum. Kecesidades psicol$gicas del pro(esor y
econom/a ergon$mica pueden explicar la releancia de las actiidades como elemento de re(erencia en los plan es y en
la actiidad docente, y el que sus sa%eres pro(esionales operatios se estructuren en torno a esos esquemas prcticos.
C@ El papel de las tareas en el go%ierno de la clase
.anejar un grupo de alumnos de (orma que todos se impliquen en una dinmica de tra%ajo para que se desencadenen
determinados procesos de aprendi,aje indiidual, tratando ciertos contenidos dentro de un modelo educatio que
consideremos adecuado no es tarea (cil, ni muc+o menos. )ero no olidemos que las (unciones del pro(esor no se
agotan en la ense"an,a, sino que tienen que desempe"ar papeles diersos asignados institucionalmente en orden a la
creaci$n y mantenimiento de un clima para la sociali,aci$n de los alumnos, (uncionamiento de la clase y del centro.
Como mximo, podemos aspirar a que el pro(esor organice el escenario con las condiciones ms propicias para que
tales procesos educatios ocurran en las mejores condiciones y los siga en sus l/neas generales. :n pro(esor normal no
puede sopesar todas las dimensiones implicadas en la cantidad de tareas que de%e reali,ar. :n cierto automatismo en la
acci$n es ineita%le, salo que preeamos para los pro(esores un modelo de mquina inteligente en (uncionamiento.
Cuando en un grupo se desarrollan diersas actiidades simultneamente y ocurren (en$menos diersos, la gesti$n del
aula se di(iculta sensi%lemente y se conierte en una urgencia para los pro(esores. El pro(esor logra simpli(icar la
situaci$n recurriendo a rutinas pro(esionales que reducen esa complejidad.
&on patrones de comportamiento y de autogo%ierno que, en la mayor/a de los casos, no es preciso +acerlos expl/citos ni
imponerlos a los alumnos, sino (ruto de la sociali,aci$n de pro(esores y de alumnos en una cultura pedag$gica que a
paulatinamente condensndose en un estilo pro(esional, como modo natural de comportarse en situaciones de ense"ar y
de aprender en la escuela.
-a autodirecci$n de los alumnos s$lo es posi%le cuando +an interiori,ado y asumido, de alg'n modo, los patrones de
comportamiento exigidos por cada tipo de tarea. )ero la (alta de adecuaci$n, en muc+os casos, de los contenidos y de
las actiidades a los intereses y capacidades de los alumnos di(iculta esa autodirecci$n, al o%struir la aceptaci$n de las
normas de comportamiento en el tra%ajo que, de esta (orma, se tienen que imponer. 7e a+/ que la ense"an,a sin inter#s
para el alumno re(uerce las pautas de control y de autoridad expl/cita por parte de los pro(esores, que tienen que +acer
eidente su poder para mantener el control que no puede conseguir la dinmica de tra%ajo por s/ misma. )or ello, no es
extra"o encontrarse modelos de comportamiento docente %asados ms en la prctica de tareas +omog#neas para todo el
grupo de alumnos en una clase y de reali,aci$n simultnea para todos a la e,.
Ese es un estilo ms c$modo de llear a la e, a todos los alumnos por la misma secuencia de tareas y, a ser posi%le,
ms o menos al mismo tiempo. )ero la simultaneidad de tareas en grupos necesariamente +eterog#neos de alumnos,
implica #rselas con di(erentes ritmos de tra%ajo y de aprendi,aje, lo que se traduce en potenciales pro%lemas para el
go%ierno del aula. Ko es extra"o que el pro(esor desarrolle cierta preenci$n a todo lo que se salga del Aalumno
promedioB, porque manejarse con la diersidad dentro de la clase con una secuencia de tareas a reali,ar de (orma
simultnea no es (cil, si %ien se oculta cuando las clases son de corta duraci$n.
El mantenimiento de un orden de tra%ajo en la instituci$n escolar es (undamental para el cumplimiento no s$lo de las
(inalidades requeridas por el curr/culum, sino para lograr ese o%jetio no siempre expl/cito de la sociali,aci$n de los
indiiduos dentro de unas normas de comportamiento.
.antener la dinmica de tra%ajo signi(ica muc+as cosas: claridad de lo que se a a reali,ar, lograr alg'n inter#s por
concluir la actiidad, continuidad en la transici$n entre di(erentes tipos de tareas, adecuaci$n del grado de di(icultad al
alumno, el manejo ordenado de los materiales, organi,aci$n del comportamiento dentro de la clase, atenci$n a los
alumnos que se muestran lentos o por delante respecto del ritmo promedio de progresi$nR es decir, se requiere, en suma,
una estrategia para a(rontar las di(erencias entre #stos, proporcionar pautas para que los alumnos sepan si progresan
adecuadamente o no +acia la meta de las tareas que reali,an, etc. 3odo ello (orma parte del Aorden del tra%ajoB.
-as condiciones de la instituci$n escolar, las de una clase numerosa de alumnos, la #tica del tra%ajo, exigen un orden.
3al preocupaci$n por mantener al grupo ocupado, ms que ser la expresi$n de una #tica del es(uer,o o del tra%ajo, es la
concreci$n de una necesidad de superiencia para el pro(esor y una (orma de cumplir las (unciones que le asigna la
institucionali,aci$n de la ense"an,a. Estar ocupados en algo no es alioso en s/ mismo, sino en la medida en que
(acilita al pro(esor el manejo de la clase ?7enscom%e@
El repertorio, secuencia y cursos alternatios en la reali,aci$n de tareas es (undamental para generar un determinado
clima y una (orma de controlar el mismo. -a estructura del tra%ajo desencadena unos procesos determinados en las
relaciones sociales dentro del aula, y la (orma de organi,ar el tra%ajo es un recurso para mantener un determinado tipo
de orden y de control.
-as tareas escolares implican una (orma expl/cita de comportarse pro(esores y alumnos dentro de los am%ientes
complejos, dando lugar a un cierto sentido del orden social dentro de las clases, conirtiendo en preisi%les los
acontecimientos que transcurren as/ por caminos preistos, que +acen sentirse al pro(esor pro(esionalmente Adue"oB de
la situaci$n.
El pro(esor necesita tener conciencia de que todo transcurre ordenadamente, que los alumnos tra%ajan, que lo +acen con
alguna atenci$n, que se mantiene un niel de AruidoB y de con(lictiidad tolera%le, que an cumpliendo sus que+aceres
en tiempos considerados como acepta%lesR todo ello de acuerdo con los parmetros de(inidos por las actiidades que se
reali,an. Estructura de tareas, manejo de la clase y orden de tra%ajo son aspectos muy implicados entre s/.
&iendo tan importante para el pro(esor orquestar, nunca mejor dic+o, la actiidad ordenada de todo un grupo, es l$gico
que sean las tareas lo que le sira de (orma tan decisia para organi,arse a la +ora de esta%lecer sus planes docentes y a
la +ora de mantener el am%iente de aprendi,aje de ese grupo. -as tareas, por esta ra,$n a"adida, se conierten en
elementos muy (uncionales para planear la prctica y para mantenerla +asta su (inal.
.oerse en la am%igVedad
3odos los procesos y productos preisi%les de la reali,aci$n de una tarea se de(inen con di(erente grado de am%igVedad.
7oyle sugiere la posi%ilidad de clasi(icar las actiidades acad#micas de acuerdo con esa am%igVedad. -a am%igVedad
es una peculiaridad in+erente al aprendi,aje. En una tarea que requiere procesos de memori,aci$n pueden apreciarse
los resultados que se producen en los alumnos con menos am%igVedad que en otra que exige comprensi$n, o en otra
que reclame procesos de resoluci$n de pro%lemas. -a precisi$n o la (alta de de(inici$n de cul es el proceso estimulado
por ciertas tareas o el alor de los resultados alcan,ados por los alumnos en esos tipos de procesos es un elemento
regulador de la conducta de los pro(esores a la +ora de seleccionar actiidades de aprendi,aje. -as tareas de las que se
esperan resultados de ms clara apreciaci$n se acomodan mejor o son ms co+erentes con el clima de ealuaci$n
reinante en toda la actiidad didctica y con cierta intolerancia +acia la diersidad.
Ello podr/a dar lugar a un cierto mecanismo selectio a la +ora de que los pro(esores decidan o elijan actiidades dentro
de un +ipot#tico repertorio. En las tareas que de(inen procesos imprecisos o pretenden metas diergentes y que, por lo
mismo, pueden dar
ugar a resultados muy di(erentes en los alumnos, el pro(esor o los materiales que estructuren la tarea no pueden
transmitir a los alumnos qu# es lo que se espera exactamente de ellos. Cuando +ay que memori,ar el contenido
sustancial de un texto, el proceso requerido es claro, resultando (cil determinar la calidad de la consecuci$n de ese
o%jetio. )roponer un pro%lema para encontrarle soluciones alternatias no permite esa claridad.
Es ms pro%a%le encontrar pautas docentes de comportamiento en los pro(esores tendentes a estimular esas tareas que
llean a productos menos am%iguos, cuando toda la actiidad escolar est sometida a un cierto am%iente de ealuaci$n
y control. El clima de ealuaci$n que a(ecta a las tareas escolares no es (aora%le a desarrollar actiidades a%iertas, que
estimulen la diergencia, porque tales caracter/sticas son contrarias al clima de control y prestan menos seguridad al
pro(esor so%re la alide, y e(icacia de los procedimientos pedag$gicos.
Esa tendencia +acia la selecci$n de actiidades menos am%iguas puede adems producirse por otra ra,$n. :na tarea
ms de(inida, en cuanto al proceso que +a de seguirse para lograr el resultado que se espera de ella, permite un control
ms (cil del grupo de alumnos. :na tarea ms inde(inida reclama ms orientaciones del pro(esor a los alumnos, ms
superisi$n y asesoramiento, ms olumen de actiidad, si queremos expresarlo as/. Contrariamente, a una actiidad
rutinaria no +ay que dedicarle tanto es(uer,o, es ms c$moda.
-as actiidades Ams ricasB introducen impredicti%ilidad para pro(esores y para alumnos, di%ujando un marco
pro(esional docente inseguro, aunque sea ms estimulante, lo que exige sa%er iir dentro de un clima de riesgo y de
inseguridad pro(esional, en actitud indagatoria, de tolerancia +acia los cursos indiiduales de acci$n que caminan
cu%riendo procesos poco conocidos y escasamente controla%les.
Como se"al$ 2ernstein la pedagog/a moderna se caracteri,a, precisamente, por estimular procesos y m#todos ms
am%iguos, con parmetros t#cnicos y de calidad ms di(/ciles de de(inir, de concretar y de proocar consenso social y
pro(esional, y por lo tanto ms di(/ciles de controlar. -os pro(esores se en en muc+os casos sometidos al con(licto de
un discurso pedag$gico progresista en contradicci$n con la realidad en la que tra%ajan.
Este discurso pedag$gico moderno, preconi,ador de nueas metodolog/as, que se concretan en tareas ms complejas
para pro(esores y alumnos, seguramente exige otras condiciones muy di(erentes para los pro(esores. Ko es un pro%lema
que se resuela simplemente (ormando a #stos, sino que reclama pro(undos cam%ios en las condiciones la%orales y en
la organi,aci$n escolar, as/ como una reducci$n de la presi$n del control. 7e lo contrario, se conertir en una mera
pretensi$n ideol$gica de cam%io, pero no en programas e(icaces.
-as tareas didcticas regulan la prctica de los pro(esores, pero el que se ayan esta%ili,ando unas y no otras como
dominantes no es un mero pro%lema de elecci$n didctica, sino que tiene relaci$n con las (unciones sociales de la
ense"an,a, la (orma como la instituci$n escolar responde a esas (unciones y con el tipo y sentido de la cultura que se
selecciona en los curricula que despu#s se desarrollan en los procesos de ense"an,a.
7@ -as tareas como %ase de comunicaci$n entre teor/a, conocimiento su%jetio y prctica
El curr/culum, a tra#s de su (ormato pedag$gico y en la medida en que una determinada ela%oraci$n del mismo
sugiera o (acilite actiidades a los pro(esores y a los alumnos, es un elemento mediador entre la teor/a y la acci$n,
puente entre principios y realidades, pues son las tareas las que modelan la prctica. El pro(esor, al elegir y modelar
tareas, delimita el escenario de la relaci$n teor/aDprctica que puede expresarse en #sta 'ltima.
3oda prctica, toda tarea, sean #stas cuales sean, expresan un tipo de racionalidad, lo que no quiere decir que toda
prctica parta a priori de un planteamiento racional determinado, expl/cito y co+erente. Esto 'ltimo suele ser un deseo
para alcan,ar una acci$n (undamentada y no rutinaria o de respuesta a presiones de dierso tipo. )or ello, nos parece
que el primer intento para comunicar teor/a, inestigaci$n, conocimiento y prctica pasa por deselar primero #l tipo de
racionalidad in+erente a las prcticas igentes.
-as tareas prcticas reales son expresi$n de m'ltiples supuestos impl/citos de orden psicol$gico, pedag$gico,
epistemol$gico y social. :na idea, elementos de una teor/a, un principio, se proyectan en la acci$n en tanto siran
como (undamentos para dise"ar y reali,ar tareas acad#micas. &i #sta no es la 'nica /a, s/ que es un camino importante,
dada la capacidad de ArellenoB de la prctica que tienen las tareas acad#micas.
-a prctica es un entrela,ado particular de tareas de pro(esores y de alumnos en secuencias caracter/sticas. Cada tarea
es anali,a%le en (unci$n de una serie de dimensiones que se entrecru,an y sinteti,an en ella. En dic+as dimensiones,
podemos er re(lejarse supuestos diersos que, expl/cita o impl/citamente, son los (undamentos de la acci$n, la %ase
racionali,adora de la misma. -a tarea tiene una co+erencia interna, al con(igurarse como una actiidad esta%le y, al
menos esquemticamente, repeti%le que conduce a una (inalidad. 7e acuerdo con los supuestos que se proyectan en ella
tiene tam%i#n una co+erencia te$ricoDprctica.
-as tareas o actiidades acad#micas, con todos los supuestos expl/citos o su%yacentes a cada una de sus dimensiones
%sicas son un e+/culo de comunicaci$n o de mediaci$n entre la teor/a o conocimiento so%re la ense"an,a y la
prctica. *nali,ando las tareas que se desarrollan en un rea o disciplina, en un estilo de educaci$n o en un niel
educatio podemos er el (lujo entre ideas dominantes y prcticas.
Hemos comentado dos (unciones %sicas de las tareas acad#micas: &er mediadoras del aprendi,aje real de los alumnos
y ser elementos estructuradores de la prctica y de la pro(esionalidad de los pro(esores. -as tareas +acen adems de
e+/culo entre los supuestos te$ricos y la acci$n, no s$lo en el sentido teor/aD prctica, sino tam%i#n en el sentido
inerso, de la prctica a la teor/a.
3omando como elemento de re(erencia al pro(esor, la comunicaci$n entre su pensamiento y su prctica se llea a ca%o a
tra#s de la decisi$n de tareas en las que se expresan los supuestos te$ricos a niel su%jetio, sus ra,onamientos en la
adopci$n de decisiones. -as tareas de(inen las situaciones prcticas so%re las que, de (orma inmediata, el pro(esor
puede y tiene que re(lexionar. &on esquemas de acci$n en los que pueden encontrarse supuestos muy diersos que
justi(ican la prctica.
El m#todo o actiidad metodol$gica es Auna s/ntesis prctica de opciones tomadas en aria%les de orden psicol$gico,
didctico, (ilos$(icoB que, para ser comprendido, requiere un anlisis de las posturas que toma en muy diersas
dimensiones ?Gimeno@ -a actiidad metodol$gica concretada en tareas es un elemento molar, signi(icatio y
maneja%le, que estructura toda la prctica, que conecta sa%er y sa%erD+acer, sinteti,ando elementos u opciones muy
diersos en el contexto de acci$n que con(igura. Es un elemento integrador de todos los aspectos que se entrecru,an en
la prctica.
Cinco aspectos %sicos reclaman la atenci$n del pro(esor cuando dise"a la acci$n. &on los que siren de re(erencia ms
inmediata cuando tiene que pensar y decidir una actiidad acad#mica o una secuencia de actiidades para un per/odo de
tiempo escolar en condiciones normales:
Considerar qu# aspecto del curriculum piensa cu%rir con las actiidades o con la secuencia de las mismas.
)ensar en los recursos de que dispone: la%oratorios, %i%lioteca, li%ros de texto, cuadernos de tra%ajo, o%jetos diersos,
etc.
)onderar el tipo de intercam%ios personales que se reali,arn para organi,ar la actiidad de acuerdo con ello: tra%ajo
indiidual superisado por el pro(esor, tarea plenamente aut$noma, tra%ajo entre arios alumnos, etc. Este aspecto es
%sico en orden al go%ierno de la actiidad en el aula.
Hrgani,aci$n de la clase para que todo ello sea posi%le: disposici$n del espacio y el mo%iliario, preparaci$n de rincones
de tra%ajo, +orario, aproec+amiento de otros recursos del centro, y organi,aci$n de la salida del mismo.
&olamente de (orma impl/cita el pro(esor intuye que de un tipo de actiidad se deduce un proceso educatio que #l
considera acepta%le. Es una ra,$n in+erente al repertorio de actiidades que constituyen el estilo didctico de los
pro(esores, su acero pro(esional prctico.
-os pro(esores tienen imgenes mentales de lo que es cada actiidadDtipo, con sus justi(icaciones, generalmente
impl/citas, y #sos son los recursos de los que ec+a mano cuando decide un plan de acci$n. El conocimiento ms 'til
para ellos es el experiencial.
*l pro(esor se le reconoce %sicamente como poseedor de experiencia, pero no de conocimiento (ormali,ado so%re su
prctica, si %ien los planteamientos recientes so%re el pensamiento de los pro(esores resaltan el alor de su
conocimiento experiencial prctico.
-a sociali,aci$n pro(esional de los docentes suele ser el elemento (ormatio ms releante a la +ora de dotarle de un
repertorio de tareas. -a (ormaci$n inicial no suele detenerse o atender a estos nieles operatios, sino que (unciona ms
con un modelo impl/citamente deductio, que presupone que, de principios muy diersos, el (uturo pro(esor sa%r
extraer consecuencias de acci$n. :n supuesto que contri%uye a que dic+a (ormaci$n sea, en %uena parte de los casos,
inoperante.
:n pro(esor, cuando comien,a, no inenta todo su %agaje pro(esional de repente, pero no por ello es incapa, de
conducir una clase. -o que +ace es reproducir esquemas de tareas que #l conoce, que +a iido o reproduce por
experiencia icaria.
-as tareas son, pues, algo as/ como los puntos de condensaci$n de la experiencia y de la creatiidad del colectio
pro(esional, s/ntesis de opciones prcticas y de supuestos te$ricos, que se propaga a tra#s de la (ormaci$n y de la
sociali,aci$n pro(esional de los docentes. 7e esa (orma es como el sa%er pro(esional se +ace transmisi%le. )ero es
preciso esta%lecer una di(erenciaci$n: mientras unos pro(esores poseen y an adquiriendo los (undamentos de las tareas
que practican, asimilan apoyaturas nueas para rea(irmar, corregir o ir modelando su sa%er +acer, manteniendo una
actitud de autocr/tica y autoanlisis pro(esional, otros reali,an una la%or someti#ndose a los patrones de
comportamiento de unas tareas acad#micas en las que se encuentran c$modos o con los que cumplen la misi$n
institucional asignada sin tener ni %uscar esos (undamentos.
El pro(esor creatio no es, pues, solamente aqu#l que %usca nueas tareas o pretende reali,arlas de (orma personal en
un rea curricular determinada, sino el que, adems de enriquecer su conocimiento de recursos, posee los (undamentos
de las tareas que reali,a. -a (ormaci$n y el per(eccionamiento de pro(esores tiene que sinteti,ar esos dos componentes
sin separarlos: ideas que contri%uyen a a(ian,ar, reisar o encontrar prcticas nueas, y recursos prcticos que se
aprenden como (ormas operatias que de%en (undamentarse.
)ero #se es un modelo al que aspirar. El pro(esor, en la realidad, selecciona unas tareas u otras en (unci$n de criterios
muy generales y escasamente estructurados, ms por adaptaci$n a las condiciones de su contexto, o seg'n ciertos
rasgos muy llamatios de las tareas. 7ecide actiidades grupales, por ejemplo, en (unci$n de que considere que Alos
alumnos tra%ajan as/ con ms motiaci$nB, o rec+a,a esa actiidad porque se pierde muc+o tiempoB, Ase prooca
desordenB, le es ms di(/cil controlar y seguir lo que estn +aciendo sus alumnos, etc.
&+ulman ?198<@ se"ala dos (ormas %sicas de conocimiento, de acuerdo con las que se organi,a el sa%er pedag$gico de
los pro(esores:
El conocimiento de casos prcticos: que no es sino una sucesi$n de situaciones prcticas junto a la (orma de
desarrollarlas, el pro(esor puede encontrar modelos de ejempli(icaci$n de principios y proposiciones ms a%stractas.
El conocimiento estrat#gico: es el que se pone de mani(iesto cuando el pro(esor a(ronta situaciones prcticas, que no
son simples ni siempre sencillas. Este conocimiento es el que le llea a reisar los esquemas de acci$n, supuestos
preios, modelos tomados de otros, proporcionados por casos de otros pro(esores o suyos propios. &$lo la re(lexi$n
so%re la propia acci$n y la de otros, antes y despu#s de ejecutarla, puede +acer operatio ese conocimiento estrat#gico
inculado siempre a la prctica
En la medida en que las actiidades acad#micas son la (orma en la que se organi,a y expresa la pro(esionalidad del
docente dentro de un contexto institucional que exige reali,ar actiidades para cumplimentar el curriculum, es a tra#s
de esas tareas como podemos er las interacciones entre supuestos su%yacentes y actiidad prctica. * cada tarea, como
esquema prctico operatio de acci$n, le corresponde un esquema te$rico racionali,ador
-as tareas prcticas +an de ser el primer motio de re(lexi$n cr/tica de los pro(esores. Ese es un supuesto (undamental
de los planteamientos de inestigaci$n en la acci$n . Estudiar la continuidadD discontinuidad entre supuestos
cient/(icos, creencias del pro(esor, planes docentes o estrategias mentales para actuar y prcticas reales que se
esta%lecen en un marco escolar y social determinado, permite anali,ar los caminos por los que teor/a y acci$n se
interpenetran en educaci$n. El conocimiento a niel didctico es un regulador t#cnico de la prctica a tra#s de la
regulaci$n de las tareas y del pensamiento del pro(esor que se proyecta en sus anlisis y decisiones.
:na tarea acad#mica supone un curso de acci$n, desencadena (en$menos, reacciones en los alumnos, pone en
(uncionamiento materiales, m#todos, etc. que proporcionan al pro(esor el rango de posi%les Ase"alesB o est/mulos so%re
los que pensar pro(esional mente. El (lujo de esas se"ales y datos signi(icatios para el pro(esor, a partir de los que #l
perci%e, interpreta y reacciona, est condicionado por la acci$n concreta que desarrolla, por las tareas que reali,an
alumnos y pro(esores. -as actiidades son los microam%ientes que proporcionan los datos que concretan el sentido de
la realidad para los pro(esores. 7e esa (orma, el propio procesamiento de in(ormaci$n que pueden reali,ar los
pro(esores, la interacci$n entre pensamiento y prctica, el que de (orma ms urgente le solicitan los pro%lemas a
resoler de modo inmediato, queda mediati,ado por los requerimientos de su propia prctica.
7esde la opci$n de conertir a los docentes en agentes que dominen su propia prctica en e, de ser dominados por
ella, el papel intelectual del pro(esor respecto de sus acciones co%ra especial signi(icado. 4eiindicar el papel del
conocimiento en los pro(esores no tiene el signi(icado de conertirlos en especuladores a%stractos so%re la educaci$n,
sino en analistas re(lexios de su prctica y de las condiciones en las que y por las que se produce la misma, lo que
llea a una pro(unda reisi$n del concepto de competencia pro(esional, a (aor de una propuesta en(rentada a la imagen
de t#cnicos, seridores p'%licos o ejecutios. -ejos de una interpretaci$n instrumentalista del papel del pro(esor, o de
intelectual dedicado a ela%oraciones a%stractas alejadas de la prctica, la imagen del pro(esor como intelectual
comprometido con su propia realidad prctica supone dotarle del poder y de los instrumentos para discutir y reela%orar
su propia acci$n. )ropuesta que exige dotarle de capacidades para cuestionar los supuestos morales, sociales y pol/ticos
de la acci$n educatia al modo en que Gramsci conce%/a el papel del intelectual en la sociedad.
Es coneniente partir de la re(lexi$n so%re la propia prctica para eitar que el mundo del discurso intelectual ]
esquemas te$ricos] se separe de las prcticas reales que se ejercitan en los am%ientes escolares.
:n pro(esor, mejor o peor pertrec+ado de conocimientos, aterri,a en un sistema escolar ya con(igurado, con sus nieles,
sus curricula , sus pautas de (uncionamiento interno y junto a otros pro(esores. Es a partir de su entrada dentro de tales
condiciones como puede pensarse la posi%le acci$n de sus ideas en la prctica que #l ejecutar, respondiendo de una
(orma adaptatia particular a las condiciones de todo ese contexto. -a comunicaci$n de ideas a la acci$n se suele tener
que reali,ar con un determinado tipo de prctica en desarrollo, mientras transcurre. ;nnoar en educaci$n, como en
otros campos de acci$n social, suele ser ms un pro%lema de cam%iar el curso de acciones ya preexistentes que el crear
una cosa totalmente nuea.
-a comunicaci$n teor/aD prctica a tra#s de las tareas tiene que contemplarse en el am%iente real en el que se
producen. &e suele admitir que son dos los caminos priilegiados para comunicar ideas o teor/as con la acci$n
pedag$gica:
-a (ormaci$n de los pro(esores, en tanto proporcione estrategias prcticas o condicione sus modos de perci%ir y
anali,ar la realidad educatia o preste esquemas te$ricos sustentadores de prcticas diersas.
El curriculum, que selecciona y estructura el contenido y los o%jetios partiendo de determinadas ideas so%re la
educaci$n, el aprendi,aje, necesidades sociales, etc.
En el trascurso de la acci$n de ense"ar esos dos caminos operan entrela,ados en alguna medida, porque el desarrollo
del curriculum en la prctica depende de la modelaci$n particular que le den los pro(esores
E@ -as tareas en la (ormaci$n y per(eccionamiento de pro(esores
7etrs del de%ate de la (ormaci$n de los pro(esores est la pregunta %sica so%re el status del conocimiento so%re la
ense"an,a, so%re qu# conocimiento es el que mejor ayuda a los pro(esores, si es que #ste existe.
-a (ormaci$n de pro(esores tiene m'ltiples (acetas y prioridades, pero, en todo caso, de%e considerar inexcusa%lemente
las siguientes:
7otarles de un sa%er +acer prctico en los nieles y en las reas del curriculum que ayan a desarrollar, en la
organi,aci$n de los centros, etc., o(reciendo alternatias diersas. Ko se trata de proeerles de modelos de conducta
metodol$gica a reproducir, sino de esquemas prcticos moldea%les y adapta%les seg'n las circunstancias, sin olidar los
(undamentos que les siren de apoyo.
*yudarles a esta%lecer una (undamentaci$n de esos sa%eres prcticos para justi(icar y anali,ar su prctica, en (unci$n de
la co+erencia de las tareas que reali,an con un determinado modelo educatio, y con el conocimiento aceptado como
lido en un momento dado.
&er capaces de anali,ar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prcticas institucionalmente esta%lecidas,
anali,ando sus supuestos, y promoiendo alternatias ms acordes con modelos educatios adecuados con las
necesidades de los alumnos y con una sociedad ms democrtica y justa.
-a (ormaci$n de pro(esores es tan compleja como la de sus mismos alumnos. -a prctica educatia puede entenderse
no s$lo re(erida a tareas didcticas, sino como modelos co+erentes de educaci$n que responden de (orma particular a
supuestos muy diersos de orden (ilos$(ico, moral, social y pol/tico. &in esa proyecci$n del conocimiento, los
pro(esores seguirn siendo reproductores de las prcticas en las que ellos se +an sociali,ado y que las instituciones les
piden reali,ar. &i no logramos alguna conexi$n entre (ormaci$n y prctica, la pro(esionalidad docente, entendiendo por
tal el %agaje de usos prcticos con los conocimientos, alores e ideolog/as que los sustentan, se ejerce y se reproduce
sin que sus actores interengan en su modelaci$n y mejora.
El #xito y la actualidad de planteamientos como el de la inestigaci$n en la acci$n con los pro(esores se %asan en que
contri%uyen a relacionar teor/a y prctica no en a%stracto, sino en las propias tareas e interacci$n que ellos mantienen
con sus alumnos. -o que pretenden estos en(oques es incidir en la comprensi$n de los supuestos que anidan en las
prcticas, as/ como en los resultados que se deducen de ellas para los alumnos.
-a importancia en la (ormaci$n de pro(esores del anlisis molar de la prctica de ense"an,a que permiten las tareas, en
las que tantos supuestos y dimensiones se entrecru,an, estar/a, resumiendo lo tratado, en los siguientes puntos:
En las tareas o actiidades que reali,an pro(esores y alumnos anidan supuestos (ilos$(icos, psicol$gicos y didcticos
que pueden ser los (undamentos de la acci$n, el componente racionali,ador de la misma, siendo las tareas el elemento
que enla,a dic+os supuestos con la prctica. 7e igual modo, anali,ando las tareas dominantes en una realidad, podemos
extraer los supuestos que operan en la misma, reali,ar la cr/tica y preer alternatias.
En una tarea o%seramos actiidades de los pro(esores, de los alumnos, materiales con que se reali,a, proceso de
aprendi,aje que despierta, condiciones institucionales que requiere o que la condicionan. )ero ser preciso el anlisis
del signi(icado su%jetio que tiene para los agentes de la misma, as/ como su alor dentro del modelo educatio general
que contri%uye a de(inir y dentro del que operan, para asignarle el signi(icado real que posee. Ko podemos quedarnos
en un mero anlisis positiista de la prctica de los procesos de ense"an,aDaprendi,aje.
:na tarea aislada tiene signi(icado so%re todo en la medida en que se repite y tiene un cierto carcter dominante dentro
de un modelo metodol$gico. )ero cada una de ellas en particular, donde realmente encuentran su signi(icado es dentro
del contexto de tareas con las que se entrela,an en esa secuencia didctica y dentro de un modelo pedag$gico ms
amplio.
-a tarea o actiidad, al ser un elemento de(inidor de un contexto que controla la conducta, de(ine de (orma particular el
comportamiento de los alumnos implicados, las interacciones sociales y la de los alumnos con el propio pro(esor. -a
tarea condiciona la comunicaci$n en el aula, dice si el alumno tra%aja solo o con otros compa"eros. 7e esos procesos
comunicatios se deducen consecuencias y e(ectos pedag$gicos muy diersos.
-as tareas son 'tiles a los pro(esores para go%ernar su conducta dentro de situaciones complejas, manteniendo un cierto
dominio de las situaciones y del am%iente, eitando inseguridades y ansiedades pro(esionales. -os pro(esores sin
experiencia sienten con ms urgencia esa necesidad de control de los acontecimientos en las aulas y en los centros
escolares.
-as tareas del pro(esor o de cualquier otro elemento que oriente la actiidad del alumno seleccionan, conducen o
alimentan tareas del alumno, siendo #stas, junto a los contenidos, las que son responsa%les del tipo de procesos de
aprendi,aje estimulados y, de esa (orma, del aciado real de las propuestas del curriculum. 7el anlisis de las tareas
dominantes en una clase, en un modelo educatio o en un determinado sistema escolar, podemos extraer el juicio so%re
la calidad de la ense"an,a, as/ como la conciencia de los aspectos que quedan olidados por los modelos imperantes.
-os contenidos cu%iertos por la tarea y la (orma de tratarlos interaccionan entre s/. Contenido y (orma de la tarea son
aspectos interrelacionados, expresi$n de la relaci$n dial#ctica entre contenido y m#todo en educaci$n. Ko podemos
olidar que un contenido tiene di(erente potencialidad educatia en (unci$n de lo que +agamos con #l. )ero es
igualmente cierto que distintos tipos de contenidos o una selecci$n di(erente dentro de una misma parcela cultural
pueden sugerir diersas tareas y con(erir a #stas posi%ilidades muy desiguales. 7e a+/ que las actiidades ar/en en
di(erentes reas del curriculum y que diersas concepciones de lo que +a de ser la ciencia o las +umanidades den lugar
a distintas actiidades metodol$gicas.
-a tarea, tal como se la representa el pro(esor, se"ala los materiales necesarios, la (orma de su utili,aci$n y, por tanto, la
renta%ilidad didctica de los mismos. .uc+as tareas no son posi%les por la carencia de esos recursos didcticos, y la
ariedad de los mismos (acilitan aria%ilidad en las actiidades. El que ciertos materiales Ase especialicenB en
determinado tipo de actiidades nos indica que los pro(esores con(iguran imgenes de lo que es una tarea que en
ligada a unos elementos didcticos y no a otros. -a representaci$n que el pro(esor tiene de lo que es una tarea y de
c$mo desarrollarla implica la existencia o no de materiales y el modo de usarlos. 7e a+/ que la renoaci$n pedag$gica
requiera explicitar las posi%ilidades de los recursos en dierso tipo de actiidades, en orden a estimular los procesos de
aprendi,aje correspondientes.
-a tarea o una secuencia de arias de ellas marcan una organi,aci$n del tiempo, del espacio, de la propia estructuraci$n
del aula, de sus elementos y +asta del centro.
En tanto que un tipo de tarea re(uer,a un cierto alor del contenido o se adapta mejor a unos contenidos que a otros,
apoya lo que ser o%jeto de ealuaci$n. Cada tipo de tarea re(uer,a un proceso de aprendi,aje y da un sentido a los
contenidos tratados, ponderando lo que se considera releante para la escuela y para el pro(esor. 7etrs de las tareas
existe un aciado impl/cito de lo que es sustantio, preparando as/ el marco de la selecci$n para la ealuaci$n.
El anlisis de tareas en (unci$n de las dimensiones que en ellas pueden encontrarse es un instrumento igualmente lido
para anali,ar los materiales en los que se re(leja el curriculum.
0@ 7imensiones de las tareas acad#micas
-a complejidad de aria%les o dimensiones que se entrecru,an en las tareas, la diersidad de las mismas de acuerdo con
el rea curricular en la que nos encontremos, +acen di(/cil esta%lecer cualquier tipolog/a de tareas con utilidad general
para cualquier pro(esor. -a actiidad propuesta en un material es ms (cil de anali,ar tal como all/ aparece, con el
inconeniente de que el alor real de la misma solamente puede ser apreciado en el contexto de su reali,aci$n.
Estas dimensiones pueden serirnos de pautas de o%seraci$n y aloraci$n de las prcticas metodol$gicas imperantes,
ealuar estilos pedag$gicos, anali,ar y estructurar programaciones de los pro(esores y ayudar a #stos a re(lexionar
so%re su propia prctica. &on aspectos en torno a los que los pro(esores de%en plantear sus interrogantes y tomar
decisiones (undamentadas, para darle una racionalidad interna a los planes docentes.
7imensiones de las tareas acad#micas:
Contenido, t$pico, +a%ilidad o destre,a curricular cu%ierto o (ocali,ado, total o parcialmente, por la actiidad. !aciado
del contenido de in(ormaci$n que cu%re. &ustantiidad epistemol$gica del contenido cu%ierto,
Hrdenaci$n de los contenidos D elemento de re(erencia en torno al que se estructuran los contenidos de la unidad
didctica a%arcados por una o ms tareas entrela,adas: intereses de los alumnos, pro%lema social, t$pico de la
asignatura, estructura o mapa conceptual, etc.
Capacidad de interrelacionar contenidos entre s/ dentro de la misma rea o materia, o %ien entre reas di(erentesR
interrelaci$n de los contenidos con la experiencia personal y culturalmente cercana.
)apel del alumno que pre# o desarrolla
.otiaci$n que despierta en el alumno o grupo de alumnos como garant/a de la rique,a de los procesos anteriores, de
la generaci$n de actitudes positias y de continuidad de los e(ectos preisi%les
*decuaci$n a la madure, de los alumnos, para poder deducir aproec+amiento
Compati%ilidad o inco+erencia de las tareas reali,adas y propuestas por cada pro(esor con las de otros ense"antes que
imparten docencia a los mismos alumnos, en tanto supongan estilos contradictorios o exijan tra%ajos incompati%les
Grado de estructuraci$n: de(inici$n del patr$n de conducta esperado del alumno. Grado de am%igVedad, directiidad o
cierre del mismo
)osi%ilidades y medios de expresi$n que permiten o estimulan expl/citamente: orales, escritos, gr(icos, audioisuales,
etc
Criterios expl/citos o su%yacentes de ealuaci$n (ormal o in(ormal de la tarea. 7i(erentes tareas tienen desigual
signi(icado y peso en la ealuaci$n en (unci$n de qu# procesos son los que ms aloran los pro(esores
0unciones del pro(esor que reclama la plani(icaci$n de la tarea y su desarrollo
)atrones de comunicaci$n y clima que (omenta, estimula o requiere entre alumnos o entre #stos y los pro(esores como
condici$n para la mejor reali,aci$n: tra%ajo indiidual, por grupos, dependencia del pro(esor, autonom/a y tra%ajo
personal, etc. .arco social que pre(igura
.ateriales que requiere su desarrollo para que #ste tenga lugar en las mejores condiciones
Condiciones organi,atias de su reali,aci$n. Cada tarea implica un determinado tipo de comportamiento por parte de
pro(esores y alumnos co+erente con una determinada organi,aci$n de aula y del centro.
Ealuaci$n general del clima escolar que genera, de acuerdo con la interconexi$n con otras actiidades, predominio de
la tarea so%re otras posi%les, etc.
Condiciones (ormales de las tareas:
)autas de organi,aci$n de actiidades, reali,adas de (orma simultnea e id#nticas, desarrolladas a la e, por todos los
alumnos, (rente a tareas diersas reali,adas al mismo tiempo. Es una t#cnica muy importante para resoler o no el
pro%lema de la diersidad de alumnos, ritmos di(erentes de aprendi,aje, sin segregarlos.
&ecuencia de (ases internas o de tareas ms concretas dentro de actiidadesDmarco ms generales.
Co+erencia entre tareas entrela,adas en una secuencia metodol$gica o empleadas en el desarrollo de una unidad
didctica
-a locali,aci$n de las tareas en determinados tramos del +orario escolar presta un determinado alor a las mismas.
*ctiidades interrumpidas, colocadas al (inal de la jornada escolar o al comien,o de la misma no tienen el mismo alor.
*decuada jerarqui,aci$n entre las tareas sucesias y el reparto de +orarios dedicados a un t$pico, materia, etc.
Equili%rio entre di(erente tipo de actiidades para dar ca%ida a procesos distintos, intereses arios de los alumnos, etc.
)redominio de una determinada tarea en relaci$n a otras y seg'n su duraci$n temporal
C-*&E 1\: consideraciones acerca de la ealuaci$n
-a ealuaci$n como tarea +a adquirido mayor releancia en el m%ito educatio y all/ se +a anali,ado con ms
intensidad. * su e,, en el m%ito escolar, la ealuaci$n se +a asociado tradicionalmente a la cali(icaci$n sancionadora
y a la atri%uci$n de una nota.
*ctualmente, la idea acerca de la ealuaci$n +a cam%iado y +a adquirido un signi(icado sustancialmente di(erente
proyectado (uera del m%ito educatio. Es conce%ido en la actualidad, como un proceso sistemtico e intencional por el
cual, en (unci$n a ciertos criterios, se trata de o%tener in(ormaci$n para poder (ormular un juicio y tomar decisiones con
respecto a lo que se +a ealuado.
-a ealuaci$n es un proceso de recolecci$n de in(ormaci$n que se ju,ga o alora de acuerdo a algunos criterios para
luego tomar decisiones. -a ealuaci$n es un recurso indispensa%le para el per(eccionamiento de dos procesos que nos
interesan especialmente: la ense"an,a y el aprendi,aje. Entendemos que encarar una acci$n docente signi(ica actuar
para mejorar las pro%a%ilidades de que se produ,can procesos desea%les de aprendi,aje.
-a ealuaci$n de los aprendi,ajes de%er/a reali,arse so%re la %ase de un programa que, al sericio de la ense"an,a y del
aprendi,aje, est# constituido por un conjunto de instrumentos de ealuaci$n. 7ado que cada tipo de instrumento
permite ealuar di(erentes aspectos de los aprendi,ajes de los alumnos, es menester garanti,ar la pertinencia y calidad
t#cnica del programa considerado integralmente como una estructura, as/ como la de cada uno de sus componentes.
&er/a necesario aclarar algunos conceptos que com'nmente se asocian con el de ealuaci$n ?Sa%al,a.1995@. En
principio, la medici$n es entendida como la recolecci$n de in(ormaci$nR la aloraci$n que nos permite comparar con
alg'n criterio y (inalmente la decisi$n como docentes es usar la in(ormaci$n alorada con alguna (inalidad. )ara ello
de%emos tener en cuenta algunos criterios o puntos de re(erencia. El autor enumera como criterios posi%les:
f El normotipo estad/stico: el alor que se otorga al +ec+o, dato, resultado, no depende s$lo del alumno sino de su
posici$n relatia con respecto a otros datos, +ec+os o resultados.
f El normotipo de criterio: los o%jetios de aprendi,aje de(inidos de antemano, son el criterio principal para alorar.
f El normotipo indiiduali,ado: se comparan los datos de los alumnos en (unci$n de sus propios desempe"os anteriores.
El programa de ealuaci$n de%e ser consistente con el tipo de ense"an,a que se desarrolle y de%e permitir ealuar justa
y equitatiamente a grupos numerosos integrados por alumnos di(erentes.
-a ealuaci$n es un espacio de controersias ?-it9in. 199L@, ya que se inierte de pro%lemas conceptuales a pro%lemas
t#cnicosR de pro%lemas de la ense"an,a a pro%lemas de instrumento y de pro%lemas sociales nueamente a pro%lemas
t#cnicos.
En ocasiones suponemos que los alumnos aprenden al mismo tiempo y exactamente lo mismo que se ense"a, y que a
tra#s de la ealuaci$n se mejora lo aprendido, cuando %ien sa%emos que en el mejor de los casos la ealuaci$n nos
permite in(erir el aprendi,aje. -a situaci$n y el instrumento iluminan algunas cuestiones y deja en penum%ra otras.
Carpeta 7e 3ra%ajo:
-a ealuaci$n (ue o%jeto de estudio como prctica institucionali,ada. En primer lugar, no existe una 'nica (orma de
reali,ar la ealuaci$n. -as consecuencias psicol$gicas, sociales y educatias son m'ltiples. Es necesario reconocer los
presupuestos axiol$gicos y cient/(icos y la elecci$n de estos instrumentos o%edece a ra,ones pol/ticas ms que
lingV/sticas. -a ealuaci$n est legitimada como prctica social.
-a perspectia ms extendida en la prctica es la de entenderla como medida de rendimiento acad#mico que se concreta
en una nota ?lo que com'nmente se denomina acreditaci$n@.
.. *lare, .#nde, dice que la ealuaci$n educatia y los conceptos que la de(inen es un constructo social, un inento
como si se tratara de un artilugio de la Amanu(actura del consentimientoB de que +a%la C+oms1y. -lea a una actitud
inmoilista y conseradora en las (ormas de actuar.
Es preciso se"alar que los diersos modos de racionalidad expresan una toma de posici$n.
E!*-:*C;YK 7E- C:44;C:-:.: )E4&)EC3;!*& C:44;C:-*4E& E EK0HT:E& EK &: E!*-:*C;YK
8uan 0ernnde, &ierra
AEn muc+os pa/ses la educaci$n ya no se rige por documentos curriculares, (ormaci$n especiali,ada y preparaci$n
pro(esional, sino mediante prue%as y otras medidas de ealuaci$nB? -undgren @ Esta o%seraci$n pone de mani(iesto la
importancia y la in(luencia que la ealuaci$n ejerce dentro del sistema educatio y de los curriculums escolares. -a
ealuaci$n condiciona y determina la ida acad#mica dentro y (uera del aula, todo +a%la en los procesos de ealuaci$n.
&i aceptamos, la teor/a de los intereses constitutios de sa%eres admitimos que cada uno de los intereses (undamentales
?t#cnico, prctico y emancipatorio@ asume una (orma particular de organi,aci$n social y genera un sa%er que da lugar a
una ciencia di(erente ?emp/ricoDanal/tica, +ist$ricoD+ermen#utica y cr/tica@, podemos en(ocar el estudio del curriculum
y de sus componentes desde estas tres perspectias
3oda (orma de adquirir o descu%rir conocimiento llea impl/cita una (orma de utili,arloR, cada uno de los intereses
mencionados conllea una manera de entender el curriculum y su correspondiente Anormatiaci$nB El primero de
dic+os intereses, el t#cnico, supone un intento de control de las condiciones de ense"an,a y una intenci$n de preceptuar
la prctica docente. ITu# tipo y concepto de curriculum surge del inter#s t#cnicoJ un modelo curricular por o%jetios o
curriculum como producto.
)ero el ser +umano siente tam%i#n la necesidad de iir en el mundo (ormando parte de #l, no compitiendo con el
medio para so%reiir este interes es el prctico. El sa%er necesario para esta interacci$n lo proporcionan las ciencias
+ist$ricoD+ermen#uticasn 7esde esta perspectia, el curriculum se entiende como un proceso en el que alumnos y
pro(esores interact'an con el (in de comprender y dar sentido al medio social y natural. El alumno pasa a desempe"ar
un papel actio y destacado y el pro(esor despla,a su punto de mira desde la ense"an,a al aprendi,aje entendido como
un proceso de construcci$n de signi(icados. El tipo de ciencia que proporciona el sa%er deriado de este inter#s es la
ciencia social cr/tica, cuyo o%jeto es la ideolog/a.
El tercer inter#s, el emancipador, se propone lograr que las personas indiidual y colectiamente, sean responsa%les y
gestoras de su propio destino, que tomen las riendas de sus idas aut$nomamente. Es un inter#s por la trans(ormaci$n
del mundo.7esde la perspectia cr/tica se entiende el curriculum como praxis, es decir, como algo que se construir
mediante un proceso actio en el que la plani(icaci$n, la acci$n y la re(lexi$nDealuaci$n estarn /ntimamente
relacionadas e integradas en el proceso.
1. El papel y el en(oque de la ealuaci$n desde las diersas perspectias curriculares
7e entre los elementos que con(iguran la ense"an,a y el curriculum, qui,s sea la ealuaci$n el que ms controersias
despierte y so%re el que menos se +a pro(undi,ado en nuestro sistema educatio. Ko es que sea el elemento esencial,
pero si es central, en el sentido de que Acentra y orientaB a los dems elementos, les reconduce y pone a prue%a su
potencial educatio, sire como (actor capa, de producir in(ormaci$n sistemtica y era, que reoriente sus elementos y
estructura. como instrumento de compro%aci$n y alidaci$n de la estrategia didctica, de los procesos los modelos.
-a ealuaci$n no tiene la misma signi(icaci$n en cada una de las perspectias 4ese"aremos %reemente el estatus,
papel y (unciones de la ealuaci$n en cada una de ellas.
1.1. )erspectia t#cnica o ealuaci$n para el control
El curriculum entendido como producto supone que, en 'ltimo t#rmino, el elemento curricular que posee el erdadero
poder son los o%jetios. El pro(esor juega un papel secundario, cuando no nulo, en la ela%oraci$n de esos o%jetios.
aprende, de determinada (orma en tales o cuales circunstancias. Esta (orma de entender el curriculum, sus componentes
y el papel de los elementos +umanos que en #l interienen o se en implicados, conllea conce%ir la ealuaci$n como
un elemento de control a distintos nieles: de los pro(esores so%re los alumnos, del centro so%re los pro(esores y
estudiantes y de los administradores y dise"adores de curricula so%re el sistema, o sea, so%re todos y cada uno de los
anteriores. )ara conseguir esta cadencia jerrquica, las ealuaciones externas o%jetii,adas son el elemento esencial. El
peso y el punto de mira principal ?y casi exclusio@ de la ealuaci$n son los alumnosR ellos cargan so%re sus espaldas,
no s$lo el peso de sus propias ealuaciones ?cali(icaciones@ en las di(erentes disciplinas acad#micas, sino que incluso
los pro(esores, centros y sistema educatio se aloran, directa o indirectamente, por ese %aremo llamado grado o /ndice
de (racaso o #xito escolar, entendido como las puntuaciones o%tenidas por los estudiantes.
Es ms, la mayor/a de las eces no son necesarias imposiciones externas para que la ealuaci$n siga siendo, de +ec+o,
un control externo. Esa misma (iloso(/a tecnicista aludida puede darse incluso en los planteamientos ealuatios
(ormalmente ms participatios, como puede ser la autoealuaci$n ?de los alumnos, de los pro(esores o de los centros
educatios@. Este modo de considerar la ealuaci$n se re(iere esencialmente a la medici$n -os pro(esores se conierten
en AmedidoresB de las conductas o%sera%les de sus alumnos, mientras su tra%ajo se rutini,a, desgrada y deal'a. -a
ealuaci$n adems de la (unci$n de selecci$n pasa a cumplir la de represi$n, (iscali,aci$n, ig/a y potenciaci$n de la
reproducci$n social dominante. Ea adierte *pple que cuando los pro(esores ceden el control de las +a%ilidades
curriculares y pedag$gicas a las grandes editoriales, estas +a%ilidades son reempla,adas por t#cnicas para controlar
mejor a los estudiantes.
7esde la perspectia t#cnica, la ealuaci$n, igual que sucede con el dise"o y aplicaci$n del curriculum, est separada
de la acci$n de ense"an,aDaprendi,aje. )or lo tanto, puede ser lleada a ca%o por personas distintas de los pro(esores
que imparten la docencia al grupo de estudiantes. Como aseera Grundy, la necesidad de reali,ar la ealuaci$n, desde
esta concepci$n curricular, est en la de alorar el producto, Aen que #ste se ajuste al eidos que gu/a su preparaci$nB. *l
o%jetii,arse los procedimientos de ealuaci$n de los alumnos, paralelamente se re(uer,a la idea de que la acci$n de los
pro(esores es eminentemente mecnica. 7e esta manera, los pro(esores son arrastrados por una especie de Ac/rculo
tecnicistaB en el que las condiciones externas les imponen unas (ormas de +acer y pensar rutini,adas y esas (ormas
producen una in(raoloraci$n de su papel en los procesos educatios que, al mismo tiempo, Ajusti(icanB su no
participaci$n en las decisiones curriculares. Ko es de extra"ar, pues, que, inmersos los pro(esores en una sociedad que
tiene asumida y alora la +egemon/a tecnol$gica, perci%an la acci$n educatia y, por tanto, la ealuaci$n in(ormada
desde la perspectia t#cnica.
1.\. )erspectia +ermen#utica o ealuaci$n para la comprensi$n
7esde el momento que aceptamos que el curriculum es un asunto prctico, todos los participantes en el acontecimiento
curricular +a%rn de ser considerados como sujetos actios. )or tanto, el concepto de ealuaci$n +a%r de
reconsiderarse. 7esde esta perspectia la ealuaci$n de los o%jetios preios queda (uera de contexto. AComo el
signi(icado del curriculum es cuesti$n de deli%eraci$n a cargo del prctico, del que parten ciertos juicios y acciones, y
dado que la importancia del acontecimiento se ci(ra tanto en la acci$n o interacci$n como en el resultado, se deduce de
ello que carece de sentido +a%lar de la ealuaci$n de la e(icacia del curriculum en t#rminos de o%jetios especi(icados
de antemanoB ?Grundy
Ese juicio se aleja muc+o del inter#s por la eidenciaci$n de alg'n tipo de resultados.
Entender el curriculum como proceso requiere aceptar que lo importante no est tanto en la discusi$n de qu# contenidos
de%en seleccionarse para la ense"an,a, como en la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretaci$n y el
juicio de los alumnos y de los pro(esores. El inter#s prctico no contempla la diisi$n entre los dise"adores y los
ejecutores del curriculum. Consecuentemente, la ealuaci$n no puede conce%irse como algo separado de los procesos
de ense"an,aDaprendi,aje, ni del desarrollo del curriculum. &$lo +ay un papel con m'ltiples (unciones o tareas
interrelacionadas. &e eal'a con la intenci$n de per(eccionar los procesos educatios y en esto todos son actores, todos
son participantes actios y responsa%les directos. AKo son juicios que puedan e(ectuar por completo quienes
permanecen (uera de la situaci$n de ense"an,a porque requieren el tipo de conocimiento personal al que s$lo pueden
acceder los participantes en la situaci$n de aprendi,aje.
1.\. )erspectia +ermen#utica o ealuaci$n para la comprensi$n
7esde el momento que aceptamos que el curriculum es un asunto prctico, todos los participantes en el acontecimiento
curricular +a%rn de ser considerados como sujetos actios. 7esde esta perspectia la ealuaci$n de los o%jetios
preios queda (uera de contexto. El inter#s prctico no contempla la diisi$n entre los dise"adores y los ejecutores del
curriculum. Consecuentemente, la ealuaci$n no puede conce%irse como algo separado de los procesos de ense"an,aD
aprendi,aje, ni del desarrollo del curriculum. &e eal'a con la intenci$n de per(eccionar los procesos educatios y en
esto todos son actores, todos son participantes actios y responsa%les directos.
\. )rincipios para una ealuaci$n educadora
la ealuaci$n educatia es un proceso de recogida y organi,aci$n de in(ormaci$n releante para ponerla al sericio de
los participantes ?pro(esionales, usuarios y responsa%les sociales y pol/ticos@ a (in de (acilitarles la comprensi$n y
mejora de la acci$n. &u o%jetio principal de%e ser dinami,ar la ida de los programas, mejorar los centros de
ense"an,a, per(eccionar al pro(esorado y potenciar el aprendi,aje de los alumnos, implicando en ello a los diersos
sectores que tienen responsa%ilidades y uso de la escuela y del sistema educatio ?pro(esores, estudiantes, padres,
administradores, etc.@. :na ealuaci$n que cumpla estas (unciones de%er/a asentarse en los siguientes presupuestos
te$ricos y metodol$gicos:
+ol/stica e integradora la ealuaci$n +a de superar la diisi$n por sectores o m%itos para a%arcar todos los aspectos de
la comunidad educatia, teniendo en cuenta el carcter sist#mico de los procesos educatios que se desarrollan en el
aula y en el centro , el ealuador educatio no puede comprender lo que realmente acontece durante las acciones
educatias si no las u%ica en el marco pedag$gicoDespacial en el que se desarrollan. )or esta ra,$n, la unidad %sica de
ealuaci$n de%er/a ser el centro educatio y el n'cleo de expansi$n el claustro de pro(esores, este de%e ser el n'cleo de
irradiaci$n de la ealuaci$n porque sin la implicaci$n, compromiso y responsa%ilidad de los docentes, indiidual y,
so%re todo, colectiamente, es imposi%le llear a %uen (in ninguna o(erta educatia ni acci$n de cualquier clase en la
ida escolar.
contextuali,ada. -os planteamientos ealuatios generales y generali,a%les tienen poco poder para trans(ormar las
prcticas educatias. -os planes gen#ricos de ealuaci$n no pueden cumplir una (unci$n educadora y, ni tan siquiera,
son 'tiles, lidos y (ia%les para la Amedici$nB de las adquisiciones de los estudiantes.
-os proyectos de ealuaci$n +an detener en cuenta las peculiaridades del medio social y acad#mico en el que se
reali,an..
co+erente en un do%le sentido: a@ epistemol$gicamente al anali,ar algunos proyectos e instrumentos de ealuaci$n
educatia, que, a menudo, se reali,a un discurso que discurre por unos derroteros y, al mismo tiempo, se ela%oran
instrumentos y plantean ealuaciones que an por otros %ien distintos..
-a selecci$n de los m#todos, t#cnicas e instrumentos de recogida de datos +a de estar en concordancia con el contenido
de lo que queremos ealuar, con el contexto en el que se desarrolla la ealuaci$n y con la (inalidad que pretendemos
con esa ealuaci$n. -os m#todos, t#cnicas e instrumentos seleccionados no son AneutralesB con respecto a la
in(ormaci$n que proporcionan. Cada m#todo es adecuado para recoger cierto tipo de in(ormaci$n y, al mismo tiempo,
desec+ar otra.
y %@ en relaci$n al proyecto educatio que sea de(inido. -as (unciones secundarias que la ealuaci$n +a de cumplir no
pueden inter(erir en el papel de orientadora y eri(icadora de las metas educatias perseguidas.
(ormatia. El conocimiento que se o%tenga de la ealuaci$n +a de utili,arse para +acer aan,ar la acci$n educatia y
aumentar la calidad de la ense"an,a. que posea la capacidad de reconducirlos, la de los centros de mejorarlos, la de los
pro(esores de aumentar su competencia pro(esional y la de los alumnos orientarlos.
negociaci$n y deli%eraci$n, o sea, +a de surgir y expandirse en %ase del tipo de negociaci$n que de%e llearse a ca%o en
las ealuaciones educatias tiende al acuerdo intelectual entre las partes tratando de sumar es(uer,os en una tarea
com'n: la de extraer in(ormaci$n lida para tomar decisiones ra,onadas y (undamentadas so%re los diersos aspectos
de la ida escolar. -a ealuaci$n se conierte en un proceso interactio porque se intercam%ian in(ormaciones y se
negocian signi(icados.
participaci$n y el tra%ajo colegiado. 7e esta (orma la ealuaci$n de las acciones, situaciones y (en$menos educatios
que se desencadenan en la ida escolar puede dejar de ser algo extraordinario y extra"o a la ida escolar y conertirse
en algo cotidiano que (orme parte del discurrir diario de la acci$n docente y discente
comprensia y motiadora. -a ealuaci$n no puede reducirse a la medici$n del niel de conocimientos adquirido, ni
centrarse 'nicamente en las conductas o%sera%les, requiere la indagaci$n y eidenciaci$n de los aciertos y errores. no
de%e ser AnegatiistaB, dirigida a eidenciar las de(iciencias sino que +a de +acer emerger, los aspectos positios El
tener en cuenta tanto la ertiente positia como la negatia es necesario para in(unir optimismo y motia a los
responsa%les y usuarios.
naturalista y emplear, pre(erentemente, m#todos cualitatios para la recogida y el anlisis de los datos. 3odas las
caracter/sticas y principios anteriores son propios del en(oque naturalista y s$lo (acti%les empleando la metodolog/a
cualitatia para o%tener y procesar in(ormaci$n so%re los +ec+os y (en$menos educatios
m'ltiples m#todos y de plurales (uentes.Cuando +a%lamos de ealuaci$n cualitatia, pensamos en la utili,aci$n de
ariados m#todos de exploraci$n, )ero no +emos de desestimar el empleo de m#todos y t#cnicas cuantitatios, como
cuestionarios, encuestas, escalas, etc.
#tica, (ormal y sustancialmente. 3oda ealuaci$n encierra en s/ misma una importante dimensi$n #tica. 7e%e respetar
las peculiaridades y circunstancias espec/(icas de las personas y elar por la con(idencialidad de los datos, la
imparcialidad de los juicios y la independencia de criterio y actuaci$n, tanto de los pro(esores, alumnos y dems
indiiduos y colectios, como de los ealuadores.
IE& )H&;2-E .E8H4*4 -* E!*-:*C;YK E 34*K&0H4.*4-* EK HE44*.;EK3* 7E
CHKHC;.;EK3HJ.
Celman
-a +ip$tesis con la que nos amos a manejar es que, e(ectiamente, es posi%le trans(ormar a la ealuaci$n en una
+erramienta de conocimiento, en especial para los pro(esores y para los alumnos, si es que se toman en consideraci$n
algunas cuestiones y se preseran y desarrollan otras. *lgunos principios como gu/a de re(lexi$n
a@ -a Ealuaci$n no es ni puede ser un ap#ndice de la ense"an,a ni del aprendi,ajeR es parte de la ense"an,a y del
aprendi,aje
se pretende sacar a la ealuaci$n del lugar en el que com'nmente se la u%ica: un acto (inal desprendido de las acciones
propias de la ense"an,a y el aprendi,aje, lo que aqu/ se pretende destacar es que las actiidades ealuatias se
constituyen y entrela,an en el interior mismo del proceso total.
-a condici$n para que esto ocurra es que se conci%a la tarea educatia como una propuesta que se pone a consideraci$n
de sus actores, quienes la ejercen con autonom/a responsa%le y trans(ormadora. 3odo curr/culo y cualquier
metodolog/a, por organi,ados que est#n, son s$lo propuestas y sugerencias que se trans(orman por la acci$n mediadora
de las instituciones y sus docentes. *nali,ar, criticar, ju,gar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad
de pro(esores y alumnos. E& una actiidad ealuatia.
El mejor m#todo que un pro(esor puede utili,ar para que sus estudiantes desarrollen (ormas actias y creatias de
aprendi,aje es transparentar, en sus clases, los procesos que #l mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus
criterios, sus opciones, sus +ip$tesis. 7e este modo, los alumnos aprenden epistemolog/a, democrati,aci$n de las
relaciones interpersonales, actitudes no dogmticas +acia el conocimiento... Ense"an,a y aprendi,aje de los procesos de
ealuaci$n caracter/sticos de la relaci$n de un sujeto cr/tico con el conocimiento.
%@ -a mejora de los exmenes comien,a muc+o antes, cuando me pregunto: AITu# ense"oJ I)or qu#I7e qu# modo
Este segundo principio est en /ntima conexi$n con el primero, en otras pala%ras: se intenta mostrar que las prue%as de
ealuaci$n de los aprendi,ajes sern aliosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de
apropiaci$n que los estudiantes +an reali,ado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser
conocido. -os curr/culos, normalmente, contienen Acontenidos m/nimosB cuyo desarrollo ms o menos extenso, ms o
menos complejo, ms o menos interconectado, depende de la decisi$n del grupo educatio (ormado por pro(esores y
estudiantes.
esto trae aparejado el pro%lema de tener que optar, a partir de ciertos criterios que den cuenta de las ra,ones que
motiaron tales decisiones, pero, no s$lo sern aliosos los exmenes que pretendan ealuar ciertas temticas, sino que
tal cualidad otorga tam%i#n del tipo de conocimiento que +ayan promoido, y de la calidad del sistema de ealuaci$n
para ponerlo de mani(iesto al dise"ar las actiidades espec/(icamente destinadas a la ealuaci$n de modo tal que los
estudiantes pongan en juego estos procesos cognitios, se propiciar que se generen nueos aprendi,ajes,
c@ Ko existen (ormas de ealuaci$n que sean a%solutamente mejores que otras..
En algunas #pocas de la +istoria de la ealuaci$n educatia se crey$ que exist/an (ormas de ealuaci$n superiores a
otras.. Con ello se pretendi$ di(erenciar la ealuaci$n Acient/(icaB de aquella ms AingenuaB o AintuitiaB. -a primera
supon/a ciertos sa%eres t#cnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, %asndose en su experiencia
de tra%ajo en el aula con los di(erentes grupos de alumnos. Esto ocurri$ especialmente con el caso de las as/ llamadas
Aprue%as o%jetiasB,. 3oda una etapa de la +istoria estuo marcada por esta pro%lemtica, la supuesta Ao%jetiidadB, se
esgrim/a como prue%a de su induda%le calidad respecto a otras, sin em%argo, el anlisis cr/tico de estas prue%as mostr$
que la Ao%jetiidadB se restring/a al momento de la correcci$n )ero se adert/a que dic+a Ao%jetiidadB es inexistente
en el momento de construir la prue%a, se se"alaron importantes pro%lemas , entre ellos:
la (ragmentaci$n dentro del estudio
las limitaciones de algunas reas.
su centrali,aci$n preponderante en ealuar los resultados, la respuesta (inal.
las di(icultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg$ el alumno a elegir una de las opciones que se le
presentaron,
Es muy di(erente una ealuaci$n destinada a compro%ar qu# se +a retenido de un tema que se estudi$ consultando un
texto 'nico, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante +a sido capa, de +acer entre
distintos autores, al interior de dic+o tema y con otros, las opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones
di(erentes, las preguntas en las que se qued$ pensando, etc#tera. *di#rtase que, en este caso, estamos re(iri#ndonos al
mismo tema, pero al tra%ajarlo de di(erentes maneras tam%i#n de%ern ser distintas las (ormas con las que se lo intente
ealuar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer, si %ien es posi%le pensar en una ealuaci$n mediante una
prue%a de lpi,Dpapel, nos %rindar in(ormaci$n acerca de los sa%eres te$ricos y er%ales que +ayan. desarrollado los
estudiantes, ser muy po%re para ju,gar el Asa%er +acerB tecnol$gico. )ara esto, una ealuaci$n pertinente de%er
acercarse al plano de las reali,aciones concretas, mediante la o%seraci$n, el registro, la entreista (ocali,ada, la
resoluci$n de pro%lemas prcticos y el dilogo explicatio posterior.
d@ &i el docente logra centrar ms su atenci$n en tratar de comprender qu# y c$mo estn aprendiendo sus alumnos, en
lugar de concentrarse en lo que #l les ense"a, se a%re la posi%ilidad de que la ealuaci$n deje de ser un modo de
constatar el grado en que los estudiantes +an captado la ense"an,a, para pasar a ser una +erramienta que permita
comprender y aportar a un proceso.
E- li%ro de Ke9man, Gri((in y Cole, ,nos +a inducido a la (ormulaci$n de este principio muestra en #ste el tipo de
interenci$n que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cam%ios cognitios que an ocurriendo en los
alumnos durante las clases, las denominan Aealuaci$n dinmicaB.
:na de las tareas del docente, en este en(oque, es determinar cundo es coneniente, necesario y posi%le interenir para
promoer el cam%io cognitio. Este tipo de propuesta inolucra la presentaci$n de situaciones pro%lemticas que el
estudiante de%e resoler tra%ajando con determinados materiales. Cuando un alumno llega a un punto que no puede
continuar, el pro(esor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por d$nde puede seguir para
continuar +aciendo las compro%aciones por su cuenta. Ko se trata de decirle lo que de%e +acer, sino de %rindarle alguna
ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actiidades por su cuenta, en (orma independiente.
-a Aealuaci$n dinmicaB comprende dos aspectos: el primero eal'a el estado actual del ni"o en relaci$n con la ,ona
disponi%le para la adquisici$n del concepto. El segundo eal'a la Amodi(ica%ilidadB, la disponi%ilidad del alumno para
aprender. Consideramos que su rique,a te$rica y su potencia para generar propuestas prcticas justi(ican su inclusi$n en
este cap/tulo.
e@ H%tener in(ormaci$n acerca de lo que se desea ealuar es s$lo un aspecto del proceso ealuatio. &u rique,a y, a la
e,, su di(icultad mayor consiste en las re(lexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el tra%ajo con los datos
recogidos.
-a in(ormaci$n proeniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el proceso
ealuatio, no la ealuaci$n misma, dise"ar instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodolog/a en lugar de otras,
nos permitir tener acceso a una cierta cantidad de in(ormaci$n en relaci$n con lo que se desea ealuar.
)ero lo que se desea destacar en este punto es que, si %ien constituyen un aporte importante, no son el n'cleo central de
la ealuaci$n. :n docente cuenta con m'ltiples y particulares (uentes de in(ormaci$n que le %rindan datos acerca de los
procesos de aprendi,aje de sus alumnos: sus interenciones en clase, sus preguntas, la mani(estaci$n de m'ltiples
actitudes, sus tra%ajos, sus exmenes.
)ero todos #stos son datos que de%ern ser procesados y, so%re todo, interpretados. -as concepciones que se tengan
acerca del conocimiento, la ense"an,a, el aprendi,aje, constituyen marcos re(erenciales epistemol$gicos y didcticos
que, juntamente con criterios ideol$gicoDeducatios y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el
proceso de ense"an,a y aprendi,aje, act'an a modo de parmetros que gu/an dic+a re(lexi$n y orientan las
interpretaciones.
las Aerdaderas ealuacionesB sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la in(ormaci$n disponi%le, se
dispongan a relacionar datos, intentar (ormular algunas +ip$tesis y emitir juicios (undados que permitan comprender lo
que ocurre, c$mo ocurre y por qu#. Ko se descarta el +ec+o de cali(icar esos tra%ajos lo ms responsa%lemente que sea
posi%le, si as/ lo esta%lecen las normas igentes.
(@ -a ealuaci$n se constituye en (uente de conocimiento y lugar de gestaci$n de mejoras educatias si se la organi,a
en una perspectia de continuidad.
Con esto no se niegan las ealuaciones puntuales que tengan por o%jetio dar cuenta de un determinado estado o
situaci$n. &u principal (unci$n ser la de constatar las reali,aciones de los alumnos
)ero la construcci$n de un juicio ealuatio acerca de los procesos de ense"an,a y aprendi,aje que ocurren en las
escuelas requiere reconocer la especi(icidad del +ec+o educatio y, dentro de ella, su carcter procesal, dinmico y
multideterminado.
poco nos dicen so%re las ra,ones por las cuales #ste +a ocurrido de ese modo. Tui, su mayor alor consista en
posi%ilitarnos la ela%oraci$n de interrogantes, de +ip$tesis, de preguntas cuyas respuestas de%ern %uscarse (uera de
dic+os actos. Kos permiten detectar algunos aspectos que, se AmuestranB: algunas cuestiones acerca de las que pueden
responder los alumnosR otras que les o(recen di(icultadesR
-a in(ormaci$n proporcionada por estas Aealuaciones erticalesB act'a como la radiogra(/a en el proceso de
diagn$stico )ero si deseamos arrimarnos a la g#nesis de su desarrollo, por lo menos +a%r que repetir las radiogra(/as
un cierto n'mero de eces y comparar unas con otras.
)ero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo ser necesario aclarar algunas cuestiones. En primer, el concepto de
AsaludB y de Aen(ermedadB En segundo proceso de ela%oraci$n de +ip$tesis para poder interpretar determinadas
prue%as de rendimiento tam%i#n es necesario explicitar qu# amos a considerar A%uen aprendi,ajeBR qu# entendemos
por Alogros educatiosBR qu# queremos decir cuando decimos Aso%resalienteB, A%uenoB o AregularBR qu# queremos
signi(icar con A%uena ense"an,aB...
* partir de estos parmetros es posi%le reali,ar un anlisis de distintas situaciones, ela%orar las primeras +ip$tesis y, al
igual que en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un conocimiento ms amplio y pro(undo intentar
esta%lecer relaciones comparatias entre los datos actuales y los anteriores. 7ialogar con los alumnos y los colegas,
%uscar in(ormaci$n en otros documentos...
recuperando los datos de una +istoria personal y grupal, estaremos en situaci$n de ela%orar ealuaciones que permitan
comprender y alorar, al menos en parte, los procesos educatios que nos inolucran a nosotros y a nuestros alumnos.
g@ -a ealuaci$n de las estrategias de aprendi,aje puestas en juego durante el proceso de construcci$n de los
conocimientos, es un rea de alta potencialidad educatia y con amplias posi%ilidades de incidencia en la
trans(ormaci$n de dic+o proceso.
El concepto de Aestrategias de aprendi,ajeB pertenece al campo de la psicolog/a cognitia. se re(iere, , a los diersos
procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y a%arca, Adesde el uso de simples t#cnicas y destre,as, al
dominio de estrategias complejasB
-a importancia que actualmente se atri%uye al desarrollo de las +a%ilidades de Aaprender a aprenderB se deria no s$lo
de concepciones te$ricas propias del m%ito educatio, sino de las demandas sociales que parecen requerir la (ormaci$n
de indiiduos capaces de un mayor manejo aut$nomo de estas +erramientas cognitias.
la ealuaci$n de las E. de *. consiste en re(erir los datos suministrados por la ealuaci$n a los procesos y estrategias
cognitias utili,adas para aprender. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus (ormas de pensar y
de la estructura de sus conocimientos
En una instituci$n educatia, las E. de *. que desarrollan los alumnos parecen estar en /ntima relaci$n con las
estrategias de ense"an,a que ponen en prctica los pro(esores, pero tam%i#n con los contenidos disciplinares de las
distintas reas.
&inteti,ando: la ealuaci$n de las E. de *. ser una estupenda (orma de apropiaci$n de los procesos por los cuales ese
conocimiento (ue posi%le. En segundo t#rmino, ealuar ser tam%i#n re(lexionar y ju,gar acerca de la calidad y e(icacia
de dic+as estrategias y, la adecuaci$n de su elecci$n al temaOo%jeto del aprendi,aje en cuesti$n.
ITui#n eal'a las E. de *.J el propio sujeto que las llea a ca%oR pero tam%i#n el docente puede llegar a conocerlas
4ecordemos que no se trata de Aponer una notaB de acuerdo con las E. de *. que desarrollen los alumnos. *l pretender
ealuarlas, estamos pensando en +acer posi%le su explicitaci$n y, a tra#s de ella, transparentarlas, intentar comprender
las ra,ones de su construcci$n yOo elecci$n como modo de conocimiento.
+@ El uso de la in(ormaci$n proeniente de las acciones ealuatias pone de mani(iesto el tema del poder en este
campo, permitiendo o di(icultando, seg'n los casos, la apropiaci$n democrtica del conocimiento que en #l se produce.
que todo acto de ealuaci$n educatia llea aparejada instancias de in(ormaci$n. El tema es qu# se in(orma y para qu#.
la relaci$n ealuaci$nDpoder es uno de los temas centrales del campo ealuatio de los i9=.
*qu/ intentaremos anali,ar %reemente esta cuesti$n, :no, el de aquel pro(esor que dispone por s/, no s$lo el momento,
la (orma y el contenido de las prue%as espec/(icas de ealuaci$n, adems, las corrige sin explicitar los criterios por los
cuales +a ju,gado correcto o incorrecto,
ITu# aprenden y qu# dejan de aprender los estudiantes en una situaci$n as/J
*prenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se reali,a Apara otrosB, quienes de decidirR que
no tienen derec+o a conocer los (undamentos y ra,ones del juicioR cules son las cosas que con mayor pro%a%ilidad los
pueden ayudar a o%tener %uenas notas, reali,ando aquello que +an descu%ierto que les agradaR a ser dependientes y
poner (uera de ellos la responsa%ilidad so%re lo que les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento,
esperando la apro%aci$n o desapro%aci$n externa.
El pro(esor que adopta una concepci$n democrtica de la ealuaci$n priori,a a los alumnos ]como los primeros sujetos
con derec+o a participar en los procesos relacionados con su aprendi,aje y, por ende, tam%i#n a conocer la in(ormaci$n
en torno de #l. los docentes que an por este camino sa%en que estan a%riendo espacios para la cr/tica, el
cuestionamiento y el juicio, y tam%i#n respecto de su propia tarea. Esto implica, entonces, a%andonar un lugar seguro y
tranquilo, que es el del ealuador con la suma del poder. )ero como contrapartida, es ganar cola%oradores en este
complejo tra%ajo de intentar (ormular las preguntas que nos permitan comen,ar a comprender Aqu# est sucediendo
aqu/B ?&antos Guerra, 199=@
Conclusiones a modo de nueas aperturas
nos preguntamos si era posi%le mejorar la ealuaci$n y trans(ormarla en +erramien
a de conocimiento. Como puede o%serarse a esta altura del desarrollo del tema, nuestra respuesta es a(irmatia. )ero,
como m/nimo, de%ern cumplirse dos condiciones:
condici$n de intencionalidad. )ara utili,ar la ealuaci$n como un modo de construcci$n de conocimiento (undado,
aut$nomo y cr/tico,
condici$n de posi%ilidad. )or tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan preisto, sino en el
o(recimiento de unas +erramientas para un tra%ajo artesanal que los sujetos cierto grado de autonom/a, autoestima y
autoal/a personalR
genere, un medio educatio que se creen las condiciones institucionales y materiales de tra%ajo docente para su
desarrollo.
-a ealuaci$n a tra#s de exmenes
Examen, sa%er y poder
-a ealuaci$n ms antigua es la que se reali,a a tra#s de los exmenes. -a desnaturali,aci$n del examen +a
contri%uido a deelar muc+as de las (unciones ocultas de esta prctica cuyo origen se remonta a C+ina.
0oucault introduce la pro%lemtica de las relaciones entre sa%er y poder en esa prctica milenaria. )ara #l Ael examen
com%ina las t#cnicas de la jerarqu/a que igila y las de la sanci$n que normali,aB. A-a superposici$n de las relaciones
de poder y de las relaciones de sa%er adquiere en el examen toda su notoriedad isi%leB.
El examen implica una cierto (orma de ejercicio del poder que da lugar a la (ormaci$n de cierto tipo de sa%er.
-os sistemas de ealuaci$n a tra#s de exmenes constituyen prcticas milenarias. -os sistemas de exmenes
competitios, p'%licos y escritos (ueron introducidos por los emperadores de la dinast/a Han con el o%jetio principal
de seleccionar a los miem%ros del go%ierno. El sistema moderno de exmenes (ue reinentado en la segunda mitad del
siglo 18 y la primera mitad del siglo 19 en Europa Hccidental, inicialmente en )rusia y luego en 0rancia e ;nglaterra.
Existieron di(erencias signi(icatios con el sistema tradicional. .ientras en C+ina su (unci$n era selectia pues su
resultado determina%a la incorporaci$n o no a la clase de los mandarines, y por ende a la aristocracia, en los pa/ses
europeos tuieron m'ltiples y ariadas (unciones.
-as pol/ticas de ealuaci$n de la calidad de los sistemas educatios implantadas en el marco de la crisis de (inanciaci$n
de la educaci$n p'%lica en la d#cada de 199= dio lugar a la extensi$n de las prcticas de ealuaci$n %ajo el presupuesto
de que para re(ormar el sistema escolar +ay que re(ormar ]en el sentido de aumentarD el sistema de ealuaci$n.
&i consideramos la (unci$n de los exmenes p'%licos podemos aenturar como +ip$tesis dos cuestiones respecto de los
exmenes implantados desde (uera de las instituciones educatias. *@ en primer lugar, es pro%a%le que se coniertan en
el mecanismo para rendir cuentas de las actiidades reali,adas y de la e(icacia de los pro(esores ante quienes (inancian
la educaci$n p'%licaR %@ en segundo lugar, dic+os exmenes se conierten en instrumentos de control curricular.
0oulcaul
El examen
Este es el procedimiento mediante el cual se integran la jerarqu/a que igila y la sanci$n que normali,a.
Wsta t#cnica que tiene una +istoria se conjuga en el esta%lecimiento de una erdad y una relaci$n de dominaci$n.
-a escuela, al igual que el resto de los grandes aparatos que se instalan en la sociedad, tiene el procedimiento del
examen como un mecanismo que acompa"a todo proceso de ense"an,a.
A*qu/ el AexamenB no se limita a certi(icar un aprendi,aje, a certi(icar el logro de una aptitud como en el caso de la
io%ra maestrag de las corporaciones medieales.
El examen escolar crea un erdadero y constante intercam%io de sa%eresR garanti,a el paso de los conocimientos del
maestro al disc/pulo pero toma del maestro un sa%er reserado y destinado al maestro. -a escuela pasa a ser el lugar de
la pedagog/aB
El esta%lecimiento de este mecanismo examinatorio constituye para 0oucault la condici$n +ist$rica o%jetia que
posi%ilita la construcci$n de la pedagog/a como ciencia, la aparici$n del o%jeto.
El examen llea consigo todo un mecanismo que une a cierta (orma de ejercicio del poder, cierto tipo de (ormaci$n de
sa%er.
El examen inierte la econom/a de la isi%ilidad en ejercicio del poder. Contrariamente al poder tradicional que es lo
que se e, lo que se muestra y mani(iesta, el poder disciplinario, Aejerce +aci#ndose inisi%leB, +asta a(irmar que su
ocultamiento es una condici$n de su e(icacia
En la disciplinaR son los indiiduos los que tienen que ser istos es esta isi%ilidad, cuanto ms continuada ms e(ica,,
del indiiduo sometido lo que permite mantener la dominaci$n.
El poder disciplinario, mediante el examen, eita mani(estarse en su potencia a tra#s de su resultado: la o%jetiaci$n
del o%serador ] dominado.
El examen es como un des(ile militar donde los s'%ditos o(recen al so%erano como Ao%jetosB para su o%seraci$n, de
tal manera que A perci%en directamente la imagen del poder so%erano, despliegan 'nicamente sus e(ectos ?..@ so%re sus
cuerpos, a+ora son cuerpos cognosci%les y dominados. Cuerpos o%jetos de sa%er y poder, o %ien, o%jetos de poder que
en tanto o%jetos de sa%er.
)or tanto, A el examen +ace entrar tam%i#n la indiidualidad en un campo documentalB El indiiduo es construidoD
o%jetiado, encerradoD inmoili,ado en Aun espesor de documentosB &e constituyen c$digos que permiten registrar y
+omogenei,ar los rasgos indiiduales identi(icados mediante el examen.
Esta prctica genera toda una tecnolog/a, un ordenamiento, un inentario y un cruce de las columnas y curcas y
tendencias de los promedios.
&on el desarrollo, per(eccionamiento y acumulaci$n de datos, in(ormaciones acerca de los indiiduos, los que se
constituyen en o%jeto de inestigaci$n y permiten la aparici$n de los sa%eres disciplinarios del +om%re. Este sa%er de
carcter permanente (acilita la construcci$n de un sistema comparatio que permite, la descripci$n de grupos, la
caracteri,aci$n de +ec+os colectios, y su distri%uci$n en una Apo%laci$nB. 7e manera que esta eoluci$n permite lo
que el autor denomina A el des%loque epistemol$gicoB, de las ciencias del indiiduo, a tra#s de la introducci$n del
interrogatorio del registro, del expediente. En s/ntesis de una conta%ilidad +umana en el campo del sa%er
El Aexamen, rodeado de todas sus t#cnicas documentales, +ace de cada indiiduo un icasogR un icasog que a la e,
constituye un o%jeto para un conocimiento y una presa para un poderB
El examen cono (ijaci$n a la e, ritual y cient/(ica de las di(erencias indiiduales, como adscripci$n de cada cual al
r$tulo de su propia singularidad, indica la aparici$n de una modalidad nuea de poder, en la que cada cual reci%e como
estatuto su propia indiidualidad, en la que estatutariamente inculado a los rasgos, las medidas, los des/o las A notasB
que lo caracteri,an y +acen de #l de todos modos un caso.
&e de%er/a re(lexionar so%re la llamada Ainstrucci$n programadaB como una t#cnica pedag$gica orientada +acia la y
construcci$n de +a%itus predeterminados, a tra#s de una minuciosa descomposici$n de los tiempos, de los gestos,
actiidades, ejercicios, controles, etc. -a instrucci$n programada permite e+iculi,ar la posici$n, el ejercicio de la
iolencia sim%$lica ocultando el papel espec/(ico del maestro. 7o%le e(icacia pues, rendidora en su producto? renta%le,
al menor costo con el menor tiempo y con la calidad exigida@. E e(ica, en t#rminos de los recursos de poder que se
insumen. Esta especie de Aauto D educaci$n no es ms que la disoluci$n de la disciplina y su im%ricaci$n al interior de
la misma organi,aci$n de aprendi,aje. Ko existe ya un ejecutor isi%le y responsa%le del orden, no es ya el resultado de
$rdenes, igilancia s y controles discontinuos sino que es un Ae(ecto de organi,aci$nB.
7e los maestros disciplinarios, ? o (uncionarios especiali,ados, celadores, igilantes, etc.@ a las organi,aciones
disciplinarias, la escuela disciplinaria. 2urocrati,aci$n pues del poder y de la autoridad, la cual ya no necesita del
carisma Adel que mandaB para +acerse e(ectia y igente ? aunque persiste la ilusi$n de la Aautoridad del maestroB del B
lidera,go acad#micoB para disimular mejor el o%jeto del (undamento del poder.@.
El control ya no se instaura en un momento y una instancia priilegiada y A (uera del tiempo cotidianoB del aprendi,aje.
Ea no ms tri%unales ya no ms liturgia y ceremonial. -a ealuaci$n por tanto no desaparece, sino que se extiende y se
instala a lo largo del todo el proceso de ense"an,a. Cumplimiento de la (unci$n de cali(icaci$n de los indiiduos so%re
la %ase de parmetros externos.
-a instituci$n moderna tiene en primer lugar un e(ecto igualador. 3odos los indiiduos +acen el mismo recorrido, se
(ijan las mismas metas, siguen el mismo sendero utili,an los mismos instrumentos, consumen el mismo m$duloD
paquete institucional, tienen los mismos pla,os, las mismas o%ligaciones, las mismas entajas. 3odos estn initados a
un mismo paseo a un mismo lugar. &in em%argo el resultado es desigual, el (in es una reclasi(icaci$n de los indiiduos
implicados so%re la %ase de parmetros diersos de los que inicialmente serirn para diersi(icarlos.
-a escuela disciplinaria pues +ace sentir sus e(ectos so%re sus clientes, reu%icndolos en una escala que no es la simple
reproducci$n de los rasgos iniciales sino que produce una situaci$n nuea de desigualdad que es el resultado de su
propia acci$n
-a reclasi(icaci$n escolar es un e(ecto so%re la %ase de criterios institucionales y por ello ar%itrarios.
*s/ se puede explicar por que las +omolog/as iniciales, en el caso de existir, es muy pro%a%le que desapare,can como
e(ecto del recorrido escolar de los implicados.
&$lo as/ puede comprenderse que la e(ectia autonom/a relatia del aparto escolar es la condici$n de e(icacia de la
(unci$n de reproducci$n social de la reproducci$n cultural.
-a Ealuaci$n 7el &istema Educatio: *lgunas 4espuestas Cr/ticas *l )orqu# E *l C$mo
0#lix *ngulo 4asco
*ngulo 4aco +a%la de las di(erentes acepciones del termino Aealuaci$nB .En castellano es (recuente utili,ar el t#rmino
ealuaci$n para toda una gama de procesos, di(erenciados en la literatura cient/(ica anglosajona. *s/, por ejemplo,
a%arca la ealuaci$n de curr/cula, de centros, alumnosOas y de pro(esoresOas, e incluso, lo que en psicolog/a se
denomina Aealuaci$n conductualB. *dems cuando se +ace re(erencia a los alumnosOas, encontramos otros t#rminos
asociados al mismo, utili,ados en la misma prctica, como los de AcontrolB, Aprue%asB y AexmenesB
&in em%argo, en los pa/ses anglosajones se suele +acer una distinci$n entre ealuation y assessment .ientras el primer
t#rmino puede traducirse sencillamente por Aealuaci$nB, la traducci$n del segundo a%riga pro%lemas casi insupera%les,
si situamos a am%os conceptos en dos planos de signi(icaci$n interrelacionados: uno con respecto al sentido y otro con
respecto al o%jeto de am%os conceptos. &eg'n el primer plano ]el sentido], ealuaci$n +ace re(erencia a todo proceso
orientado al conocimiento de la calidad del sericio educatio prestado, mientras que assessment lo +ar/a con respecto
al AimpactoB que dic+o sericio +a tenido so%re los receptores &eg'n el segundo, la distinci$n se sit'a en el Ao%jetoB
del proceso: la ealuaci$n se ocupa de la in(luencia en la calidad educatia que puedan tener los distintos y diersos
componentes de los procesos de ense"an,aOaprendi,aje. )odemos acordar desde estas di(erencias dos acepciones del
t#rmino ealuaci$n: una acepci$n amplia que corresponder/a al proceso por el cual conocemos y aloramos la calidad
del sericio y el papel de los distintos componentes en el mismo y otra acepci$n estrec+a que se"alar/a el proceso o
procedimiento a tra#s del cual aeriguamos su AcalidadB 'nicamente por medio del impacto de dic+o sericio en
indiiduos o grupos de indiiduos receptores del mismo, restringiendo la comprensi$n de calidad del sericio educatio
que la acepci$n estrec+a de la ealuaci$n su%yace a algunos t#rminos usados cotidianamente como los de exmenes y
controles, y a otros ms t#cnicos como los de prue%as nacionales, indicadores de calidad educatia, mediciones de
rendimiento, sistemas de tests, etc.
-as di(erentes (unciones de la ealuacion del sistema educatio son.
0unciones de la ealuaci$n del y en el sistema educatio
0unciones primarias
1. &elecci$n de indiiduos;deolog/a meritocrtica. -egitimaci$n del acceso a las posiciones de mayor status social y de
la desigualdad general seg'n rendimientos.
\. Control administratio4endimiento del sistema. 7eterminaci$nOestandari,aci$n de las prcticas curriculares en los
centros. Competitiidad entre centros y docentes.
N. Gesti$n productiista del sistema&ociedad ciil como cliente del sistema educatio. &o%reDestimaci$n de los
rendimientos del sistema, de su e(icacia y de su e(iciencia. 7isminuci$n de costesOreparto di(erencial ]seg'n
rendimientos] de los recursos.
0unciones secundarias
5. 4e(or,amiento de la +omogeneidad culturalExtensi$n por el sistema de la estandari,aci$n cultural com'n y
equipara%le nacional e internacionalmente. 7epreciaci$n del multiculturalismo. Hegemon/a de la cultura de clase
media. &o%re estimaci$n de la cultura de elites.
U. !aloraci$n de aprendi,ajes, contenidos y procesos
curriculares-egitimaci$n y potenciaci$n de ciertos aprendi,ajes y contenidos concretos, en ra,$n de lo que midan las
prue%as de ealuaci$n. Hincapi# en contenidos %sicos, especialmente matemticas, ciencias, y lenguaje. )osici$n
marginal de otros contenidos. Especi(icaci$n externa de las relaciones admisi%les entre docentes, alumnosOas y
contenidos culturales.
0unciones terciarias
<. .otiaci$n indiidualCerti(icaci$n. .otiaci$n para el aprendi,aje y el logro. Creaci$n de expectatias para la
moilidad social. Creaci$n de expectatias para la seguridad y el %ienestar econ$mico y pro(esional.
L. .oilidad social)osi%ilidad de ascenso en la estructura social de clases y con(irmaci$nOlegitimaci$n de la posici$n
social adquirida.
8. ;n(ormaci$n so%re el sistema educatioHrientaci$n de la pol/tica educatia y curricular. *preciaci$n de la calidad
educatia del sistema. Conocimiento de los pro%lemas, logros y determinantes del mismo.
;mpl/citas
?ocultas@.;ntermedias
Expl/citas
?ret$ricas@&elecci$n de indiiduos.
5. 4e(or,amiento de la +omogeneidad cultural.
<. .otiaci$n indiidual.
Control administratio.
U. !aloraci$n de aprendi,ajes,
contenidos y procesos curriculares.
L. .oilidad social. Gesti$n productiista del sistema.
8. ;n(ormaci$n so%re el sistema educatio.
IC$mo y con qu# ealuar el sistema educatioJ
la acepci$n de ealuaci$n que predominar ser la estrec+a.. 7os de los ms claros son la ealuaci$n de la re(orma de
ense"an,as medias y la participaci$n espa"ola en el proyecto internacional de indicadores de calidad
*m%os ejemplos estar/an englo%ados +a denominado Aparadigma ?o en(oque@ psicom#tricoR
)ero como dec/a, la importancia social y pol/tica adquirida por la tecnolog/a de los tests en ealuaci$n y su impacto en
una sociedad y en sus indiiduos es actualmente muc+o ms importante de lo que pudiera parecer y de lo que su pasado
podr/a justi(icar. Coniene, pues, que expongamos %reemente algunos de los supuestos ms importantes que a'n +oy
su%yacen a su desarrollo y a sus propuestas
a@ Certidum%re t#cnica
Tui, una de las ra,ones ms importantes para entender el in(lujo que +an tenido la tecnolog/a de los tests el poder
cuanti(icar los estados mentales, el (uncionamiento de la psique, la inteligencia, el aprendi,aje
esta aceptaci$n de la certidum%re t#cnica y la m/stica de la cuanti(icaci$n que llea aparejada, y se encuentran
relacionadas directamente con ciertas creencias actuales,
que los sistemas de test mantendrn y aumentarn los estndares educatios, en ra,$n de que lo que dic+as prue%as
miden es, sin discusi$n, aquello que la sociedad +a de aceptar racionalmente por alioso
%@ :nidad del signi(icado
Este principio se"ala que existe o puede ser esta%lecido un signi(icado 'nico que trascienda los contextos sociales e
+ist$ricos, para las caracter/sticas, atri%utos o estados o%jeto de medici$n, llamados en el discurso psicom#trico
AconstructosB
Constructos (recuentemente inocados son los de +a%ilidad lectora y matemtica, rendimiento, competencia, logro
acad#mico ?en un rea particular@ o inteligencia.
-os constructos, en general, son (ormas de conce%ir los Ao%jetos de medici$nB, y en principio como tales (ormas ?o si
se pre(iere teor/as@ estn sometidos a los mismos in(lujos que cualquier otra concepci$n so%re la realidad social y
ps/quica.
c@ 0ragmentaci$n y descontextuali,aci$n del aprendi,aje y del conocimiento
El en(oque psicom#trico mantiene una isi$n (ragmentada del aprendi,aje y del conocimiento, prcticamente desde sus
or/genes, pero desde los a"os cincuenta, especialmente in(luida por el dominio de la psicolog/a conductista y,
posteriormente, por la com%inaci$n de ciertas teor/as AcognitiistasB. Este sentido de (ragmentaci$n puede ser
detectado principalmente en la separaci$n entre los m%itos cognitios, a(ectios y conatios y en su
descontextuali,aci$n.
d@ Keutralidad aloratia de la t#cnica
Este principio a(irma que una e, construido un test o una prue%a, de acuerdo a ciertos estndares aceptados, dic+o test
o prue%a puede ser denominado instrumento cient/(icoR es decir, un instrumento neutral aloratiamente y que s$lo +a
de ser ju,gado en ra,$n de su m#rito cient/(ico ?2erla1, 199\@.
&in em%argo, es posi%le +acerle a dic+o principio dos tipos de alegaciones complementarias. &eg'n la primera, 1a
complejidad y la precisi$n de una inestigaci$n no garanti,an su imparcialidadB eg'n la segunda, cada instrumento,
cada test o cada prue%a implica una cierta Ateor/aB so%re la naturale,a del o%jeto ealuado
e@ Kecesidad de control centrali,ado y dominio experto
;ncluso en sus ariantes ms ligeras, los sistemas tecnol$gicos exigen para su desarrollo y aplicaci$n un (uerte grado de
centrali,aci$n en su gesti$n Centrali,aci$n que se ampli(ica si de la tecnolog/a de los tests se trata, y si es dic+a
tecnolog/a la que da cuerpo, (undamentalmente, a los sistemas de ealuaci$n educatia. los Aprocedimientos de test son
(ormas de iigilanciag cuyo uso se centra en la imposici$n de relaciones de poder... interesa se"alar, es que la
centrali,aci$n supone acaparar el poder de determinaci$n y de interpretaci$n de lo que pueda ser considerado alioso y
acepta%le
-a necesidad de un en(oque educatio de ealuaci$n
-a ealuaci$n del sistema educatio es una necesidad prioritaria pero prescindi%le si dominan las (unciones primarias y
secundarias y si es el en(oque psicom#trico el adoptado.. *qu/ quisiera o(recer esquemticamente otras con respecto al
en(oque que dic+a ealuaci$n de%er/a adoptar. Este nueo en(oque est justi(icado en los tra%ajos de ciertos
psic$metras e inestigadores
:na ealuaci$n educatia del sistema educatio de%er/a englo%ar la acepci$n amplia de ealuaci$n.
Ealuar el sistema educatio de%er/a signi(icar ealuar todo el sistema. no de%er/a omitir la responsa%ilidad de la
*dministraci$n en la calidad
de%er/a ayudarnos a comprender con ms pro(undidad los logros y di(icultades del mismo,.
-os instrumentos y estrategias de recogida de in(ormaci$n no de%er/an restringirse a las prue%as nacionales, los tests u
otras t#cnicas por el estilo, sino desarrollar estrategias alternatias como los estudios de casos y los grupos de
discusi$n, u otras.
-os instrumentos y estrategias de%er/an ser sensi%les a las complejidades de los (en$menos sociales y educatios, a la
ecolog/a de la escuela y a las necesidades de los directamente interesados:
potenciarse instrumentos y estrategias los grupos sociales implicados pudieran expresar li%remente
-a alide, de los instrumentos y estrategias de%er/a tener en cuenta los usos a los que sern destinados y limitar
aquellos que conlleasen consecuencias negatias: sociales, personales, culturales y educatias.
En lugar de o%ligar a adaptar la ense"an,a a los requisitos estructurales y t#cnicos de las prue%as, , se tendr/an que
someter aqu#llas a la naturale,a compleja de los aprendi,ajes, los conocimientos escolares, los procesos de ense"an,a y
el curriculum.
-a ealuaci$n del sistema educatio de%er/a +acer expl/cito el sentido de escolaridad, educaci$n y ense"an,a.
-a ealuaci$n del sistema educatio no es un acto puntual, sino una dinmica de conocimiento social y p'%lico so%re la
calidad de los procesos e interenciones educatios
-a ealuaci$n del sistema educatio no puede ser una Aresponsa%ilidadB exclusia de una instituci$n tecnocrtica, sino
el compromiso de todos los sectores
*ntes de emprender cualquier macroDproceso de ealuaci$n, resulta necesario negociar y recoger un amplio consenso
social so%re la misma.
Caracter/sticas de los paradigmas positiista y alternatio de la ealuaci$n
)ositiista*lternatio2'squeda y creencia en la o%jetiidad de la ealuaci$n-a o%jetiidad en la ciencia y en la
ealuaci$n es siempre relatia-a o%jetiidad se logra a tra#s de los m#todos de las ciencias naturales y de la tradici$n
de la psicolog/a experimental&e consideran las posiciones, opiniones e ideolog/as a partir de los cuales los sujetos
interpretan los +ec+os y los o%jetiosEl inestigador de%e seguir normas estrictas de la metodolog/a estad/sticaEl
o%jetio de la ealuaci$n no se restringe a las conductas mani(iestas, ni a los resultados a corto pla,o, ni a los e(ectos
preistos o preisi%les de un programaEn(asis en los resultados de la ense"an,a&e ampl/a la ealuaci$n +acia los
procesos de pensamiento, anlisis e interpretaci$n, capacidades complejas de inestigaci$n, comprensi$n y soluci$n de
pro%lemas.Estricto control de las aria%les interinientesEn(asis en los procesos ms que en los productos2'squeda de
in(ormaci$n cuantitatia a tra#s de medios e instrumentos o%jetios..etodolog/a sensi%le a las di(erencias,
acontecimientos impreistos, cam%io y progreso, mani(estaciones o%sera%les y signi(icados latentes.Concentraci$n en
las di(erencias de medida entre el grupo de control, y el grupo indiidual y lo cuanti(ica%le son los resultados
inmediatos.;mposi%ilidad de reali,ar un dise"o estrictamente estructurado de antemano. -os datos de ealuaci$n tienen
una utilidad espec/(ica para un destinatario determinado y conducen a un en(oque %urocrtico de la actiidad
ealuadora.&u prop$sito es comprender la situaci$n o%jeto de estudio para ayudar a entender, interpretar e interenir del
modo ms indicadoXEl in(orme de la ealuaci$n cualitatia de%e respetar la necesidad de conocer y el derec+o a la
intimidad de quienes participan en la experiencia educatia.
:K;7*7 5
4etomando el concepto de materiales curriculares propuesto por .. *rea .oreira ?1999@, existen (uera de esta
de(inici$n una serie de arte(actos, medios y materiales que si %ien no (ueron creados con (ines pedag$gicos, presentan
gran alor para los procesos educatios. Ejemplos de estos materiales son los peri$dicos, la radio, la teleisi$n, los C7D
4oms, la ;nternet, y otros medios de comunicaci$n y tecnolog/as de la in(ormaci$n.
&i %ien siguiendo la de(inici$n de .. *rea .oreira, estos medios y tecnolog/as no constituyen materiales curriculares,
su utili,aci$n en la actualidad en los procesos educatios es de ital importancia.
Es aqu/ donde es posi%le esta%lecer /nculos entre la 7idctica y el campo de la 3ecnolog/a Educatia dado que la
3ecnolog/a Educatia %rinda el marco conceptual y metodol$gico para rescatar producciones culturales ela%oradas
inicialmente con otros (ines ?pel/culas, m'sica, pintura, escultura, etc#tera@, e integrarlas al desarrollo curricular
respetando el esp/ritu de su autor. 3am%i#n, es posi%le entender a la 3ecnolog/a Educatia como la disciplina que se
ocupa de estudiar los mejores modos para integrar las nueas tecnolog/as al desarrollo curricular. En este sentido es la
disciplina que se ocupa de descu%rir la potencialidad educatia de los medios y que estudia +ist$ricamente los procesos
de incorporaci$n de los medios en las instituciones educatias.
*rea .oreira en el art/culo AI3ecnolog/a educatia es tecnolog/a y educaci$nJB a(irma que la 3ecnolog/a Educatia
de%e reconceptuali,arse como ese espacio intelectual pedag$gico cuyo o%jeto de estudio ser/an los e(ectos
socioculturales e implicaciones curriculares que para la educaci$n escolar poseen las tecnolog/as de la in(ormaci$n y
comunicaci$n en cuanto (ormas de representaci$n, di(usi$n y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos.
-a 3ecnolog/a Educatia ?...@ de%e poder constituir un discurso de encuentro e integraci$n intelectual en torno a la
mejora de los procesos educatios desarrollados con medios y tecnolog/as, as/ como para generar conocimiento y
estimular la re(lexi$n so%re las responsa%ilidades pol/ticas, #ticas e instrumentales de la instituci$n escolar ante las
trans(ormaciones sociotecnol$gicas que estn ocurriendo en este inicio del siglo ZZ;.
En relaci$n con las tecnolog/as, nos interesa re(lexionar acerca de los nueos desarrollos, y sus implicancias para la
educaci$n.
Considerando los usos educatios de las nueas tecnolog/as de la in(ormaci$n y la comunicaci$n, los docentes recurren
al uso de ;nternet para la preparaci$n de sus clases, para la documentaci$n de tra%ajos y experiencias pedag$gicas, para
esta%lecer mecanismos de comunicaci$n con los alumnos, para acceder a metodolog/as y recursos didcticos y para su
(ormaci$n y capacitaci$n, entre otros.
-H& .*3E4;*-E& C:44;C:-*4E& EK -* EK&E`*KS*
-os materiales son los soportes que ayudan a desarrollar el curr/culum prescripto, es decir, el curr/culum o(icial
expresado en un documento concreto. &u tratamiento adquiere releancia por dos motios principales: a@ en primer
lugar, es necesario construir claes para el anlisis, la interpretaci$n y la selecci$n en (unci$n de las concepciones que
sustentan y de las actiidades que proponen para la ense"an,aR %@ en segundo t#rmino, incluye una $ptica que alori,a
el aporte de los docentes en su producci$n.
&e reali,ar el anlisis de los materiales curriculares con un do%le prop$sito: a@ por un lado, aportar a la construcci$n de
criterios de ealuaci$n que ayudan a detectar las potencialidades didcticas tanto como sus limitacionesR y %@ por el
otro, %rindar +erramientas para su ela%oraci$n so%re la %ase de criterios construidos con (undamentos te$ricos,
metodol$gicos y axiol$gicos.
ITu# son los materiales curriculares para la ense"an,aJ
En la actualidad +ay una reestructuraci$n de los sistemas escolares en la mayor/a de los pa/ses como respuesta a un
escenario caracteri,ado por nueas condiciones econ$micas, tecnol$gicas, sociales y culturales, pol/ticas e ideol$gicas.
Cuatro categor/as de cam%io sustentan los nueos criterios, (unciones y prop$sitos de la educaci$n:
1. la alteraci$n de las relaciones entre los sistemas educatios y los estados nacionales, que signi(ica la ampliaci$n de la
li%ertad de las (amilias y la o(erta de garant/as que +agan posi%le la li%re elecci$n de las instituciones.
\. la modi(icaci$n de las pol/ticas de go%ierno y gesti$n de los esta%lecimientos educatios, con su descentrali,aci$n,
autonom/a organi,atia y de recursos, autonom/a pedag$gica en lo que respecta a la ela%oraci$n del propio curr/culum
dentro del marco curricular ms amplio que esta%lecen y regulan.
N. la rede(inici$n del rol docente, ampliando su pro(esionalidad a nueas tareas que an ms all del tra%ajo en el aula.
5. la reconstrucci$n del curr/culum y la ense"an,a, reempla,ando el curr/culum dominado por el academicismo, la
memori,aci$n, la aplicaci$n de conocimientos y el #n(asis en el desarrollo racional de los alumnos por otro %asado en
criterios que remiten a una mayor (uncionalidad de la ense"an,a para la comprensi$n, el desarrollo de +a%ilidades para
la resoluci$n de pro%lemas y el pensamiento diergente y el cultio de diersos modalidades de inteligencia.
En nuestro pa/s, con la implantaci$n de la re(orma educatia en la d#cada de 199= y a partir de la sanci$n de la -ey
0ederal de Educaci$n, la administraci$n educatia de las di(erentes jurisdicciones proinciales y las editoriales
ela%oraron materiales educatios destinados a lograr el #xito de la misma. -os docentes %uscaron las respuestas en
dic+os materiales, sin un anlisis ms pro(undo de los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que
deienen de su aplicaci$n.
Con respecto al t#rmino materiales curriculares, no existe una conceptuali,aci$n 'nica que en el campo de la didctica
re'na todos los soportes de la ense"an,a que se clasi(ican %ajo dic+a denominaci$n.
-as concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos los instrumentos y medios que proeen al
educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la plani(icaci$n como en la interenci$n directa en el
proceso de ense"an,a y su ealuaci$n. En esta de(inici$n se incluyen los li%ros de texto, los textos so%re didctica, etc.
7esde un punto de ista ms restringido, los materiales curriculares ser/an los li%ros de texto y otros materiales
editados que pro(esores y alumnos utili,an para el desarrollo del curr/culum, que a desde la ti,a y el pi,arr$n +asta los
manuales escolares o un so(t9are educatio.
)ara plantear una perspectia que supere la mera clasi(icaci$n y descripci$n de los materiales curriculares,
di(erenciaremos materiales curriculares de otros soportes que no son ela%orados con (ines pedag$gicos, aun cuando
puedan integrarse en el curr/culum con un alor signi(icatio en la ense"an,a.
..*rea .oreira reali,a una clasi(icaci$n para su anlisis y ela%oraci$n, seg'n a qui#nes estn dirigidos:
1. .ateriales curriculares de apoyo a la plani(icaci$n, desarrollo y ealuaci$n de la ense"an,a, por lo general dirigidos
a los docentes, ela%orados en general con la intenci$n de diseminar ciertos cam%ios y apoyar la puesta en prctica de
re(ormas e innoaciones educatias. )or ejemplo, los m$dulos de capacitaci$n ela%orados por la 7irecci$n general de
Cultura y Educaci$n de la proincia de 2uenos *ires, las reistas pedag$gicas, etc.
\. .ateriales curriculares de apoyo al aprendi,aje de los alumnos: por ejemplo los li%ros de texto, los ideos didcticos,
la (ic+as de tra%ajo, so(t9are educatio, etc#tera.
Es posi%le reconocer di(erentes racionalidades en la ela%oraci$n de los materiales curriculares, que condicionan la
modalidad de empleo.
A-os materiales curriculares en los procesos de diseminaci$n y desarrollo del curriculumB
*rea .oreira.
3odo proyecto de re(orma e innoaci$n educatia requiere de material curricular propio, para su puesta en marc+a. Esto
representa para los agentes? pro(esores, padres etc.,@ un proyecto de innoaci$n. -os materiales curriculares son una
estrategia (undamental para dar a conocer y diseminar los principios y componentes de los nueos proyectos y
programas curriculares. )or otra partes los materiales son recursos que permiten articular y desarrollar las tareas y
actiidades de aprendi,aje en el contexto de clase.
Existen dos (ormas de entender el papel y (uncionamiento de los materiales en los procesos de innoaci$n y desarrollo
del curriculum, uno que o%edece a la l$gica t#cnico ] racional en la que los materiales son ela%orados por expertos con
la (inalidad de garanti,ar un desarrollo (iel al programa curricular del aula. E otro inspirado en la l$gica prctica en la
que los medios y materiales son (ruto de la experiencia real de los docentes, ela%orados artesanalmente , a%iertos y
(lexi%les y adaptados a las caracter/sticas del contexto en que surgieron.
*ctualmente disponemos de un grupo numeroso de materiales especialmente dirigidos al pro(esorado y cuya (inalidad
es por una parte que estos comprendan la (iloso(/a y (inas de nueos proyectos y programas de innoaci$n curricular y
por otro orientar la puesta en practica en el aula de dic+os programas. Entre estos materiales especiales ela%orados para
los procesos de diseminaci$n de innoaciones se pueden citar: los dise"os curriculares, gu/as didcticas, materiales de
interacci$n de experiencias de pro(esores, %i%liogra(/a pedag$gica, etc.
0inalmente +emos de indicar que un conjunto importante de docentes dependen pro(esionalmente de los li%ros de texto
par a%ordar las tareas de desarrollo y puesta en practica del curriculum en el aula. !arios son los (actores que inciden en
el mantenimiento de este (en$meno : (alta de (ormaci$n pedag$gica adecuada para emprende acciones innoadoras,
condiciones de tra%ajo poco propicias para desarrollar prcticas, documentos alternatios, ausencia de medios y
materiales etc.
-os li%ros de texto en la ense"an,a: importancia de su anlisis
7e todos los materiales curriculares que se pueden producir y distri%uir en la escuela, el ms estudiado +a sido el li%ro
de texto o manual escolar. Como instrumento de di(usi$n cultural, es el elemento ms antiguo y por lo tanto, el ms
arraigado en la ense"an,a. En #l se de(ine qu# se ense"a y c$mo se ense"a a partir de un determinado modo de
estructuraci$n. :n li%ro de texto re(leja una teor/a curricular en las tareas que determinaR por lo tanto, no es s$lo un
soporte t#cnico de la in(ormaci$n, sino que tam%i#n es un modo de +acer el curr/culum.
)resencias y ausencias en los textos escolares
-as instituciones escolares no s$lo procesan gente ]como los +ospitales y las prisionesD sino tam%i#n el conocimiento.
-os li%ros de texto contienen una isi$n particular de la cultura que se desea transmitir y suponen una selecci$n por
parte de determinados grupos sociales de lo que consideran (undamental para ser ense"ado y aprendido. -os li%ros de
texto son construcciones particulares de la realidad que seleccionan y organi,an de un modo peculiar una porci$n de
conocimiento que es reconocido por la sociedad como leg/timo y erdadero. E(ect'an un recorte o traducci$n
pedag$gico de lo que de%e ense"arse y aprenderse.
En este proceso es (recuente que se produ,can cinco clases de operaciones de distorsi$n de la realidad:
1. &upresiones: al omitir o al negar la existencia de personajes, acontecimientos, etc., de la realidad con el (in de ocultar
su digni(icado e importancia.
\. *diciones: inentar la existencia de sucesos o de caracter/sticas de acontecimientos, o%jetos o personas que no son
tales.
N. 7e(ormaciones: seleccionar y ordenar los datos de tal (orma que se alteren los signi(icdos de los acontecimientos,
elementos, o%jetos o personas so%re los que se proporciona in(ormaci$n. 7esde de ella se distinguen tres modalidades:
7e(ormaciones cuantitatias: exageraci$n o minimi,aci$n de los datos.
7e(ormaciones cualitatias: con mentiras so%re la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.,R con
mentiras so%re las caracter/sticas y condiciones de un suceso, personaje u o%jetoR y con mentiras relatias a los motios
de una acci$n.
7enominaci$n por el contrario o inersi$n de la acusaci$n: cuando la cantidad de in(ormaci$n llega a trans(ormar la
cualidad. &e de(orma un acontecimiento o personaje +asta +acerlo signi(icar todo lo contrario.
5. 7esiar la atenci$n: llamando la atenci$n so%re otro acontecimiento, personaje, lugar u o%jeto.
U. *ludir a la complejidad del tema y a sus di(icultades para conocerlo: cuando la temtica a la que +ay que en(rentarse
es muy con(lictia y no es posi%le ocultarla ni de(ormarla con #xito.
-os li%ros de texto incluyen presencias y ausencias, y presentan el contenido %ajo una (orma en la cual la coerci$n no
es isi%le. Contenido que, a su e,, se expresa a tra#s del lenguaje escrito pero tam%i#n a tra#s de las imgenes, o
di%ujos que incluyen.
-os editores y sus intereses juegan un papel signi(icatio en la tarea de regulaci$n cultural. )or eso el estudio de los
li%ros de texto co%ra importancia en el marco de la reestructuraci$n de los sistemas educatios occidentales. El anlisis
de los li%ros escolares en los procesos de (ormaci$n y actuali,aci$n de los docentes es un desa(/o al mismo tiempo que
una responsa%ilidad pro(esional puesto que suelen constituirse en el 'nico soporte so%re el cual se estructura y
desarrolla la ense"an,a en el aula.
)ropuesta metodol$gica en los textos escolares
&i %ien es leg/tima la mirada de los textos escolares desde el punto de ista de las presencias y ausencias con respecto a
los contenidos presentados, no se de%e o%iar en el anlisis el tipo de tratamiento que se promuee de los contenidos
expuestos, es decir las actiidades o ejercicios que de%en completar los estudiantes en clase o como tarea para el +ogar.
4esulta pertinente y releante detectar la perspectia didctica que su%yace en los textos. Es importante considerar
algunos de los siguientes ejes de anlisis: la concepci$n de conocimiento que su%yace, las concepciones de ense"an,a y
de aprendi,aje, los /nculos que se promueen para el acceso al contenido, entre otros.
Htra cuesti$n de importancia es la relaci$n de continuidad o ruptura que se plantea entre las actiidades que propone y
el modo en que se construye el conocimiento en un campo disciplinar espec/(ico.
Htro aspecto a considerar es el relatio a la distancia que existe entre los contenidos incluidos en el texto escolar y la
producci$n cient/(ica existente en un campo de conocimiento determinado, lo cual +ace alusi$n al concepto de
transposici$n didctica. 7e este modo, el li%ro de texto es un documento priilegiado para reali,ar la igilancia
epistemol$gica, para detectar no s$lo el enejecimiento %iol$gico o moral de los contenidos sino tam%i#n la presencia
de tergiersaciones o errores en la selecci$n reali,ada.
-os medios de comunicaci$n y las nueas tecnolog/as de la comunicaci$n y la in(ormaci$n
-os peri$dicos, la teleisi$n, los C7D4H., ;nternet, la radio, el so(t9are in(ormtico, son medios de comunicaci$n o
tecnolog/as de la in(ormaci$n que no se producen con (inalidades pedag$gicas. )roducen mensajes que tienen como
prop$sitos principales, entretener, in(ormar yOo ender.
&i %ien no constituir/an materiales curriculares, en la actualidad su utili,aci$n en los procesos educatios de importante.
El a%ordaje de los medios de comunicaci$n en general ]prensa, radio, cine, teleisi$nD co%ran una especial releancia
para la educaci$n.
4econocida su importancia, +oy puede a(irmarse que la educaci$n audioisual posee:
1. un marco conceptual que permite a los pro(esores y alumnos comprender las caracter/sticas de este ariado campoR
\. un conjunto de conceptos y de principios que se pueden ense"ar a cualquier edadR y
N. un modo de anlisis o m#todo de inestigaci$n caracter/stico.
-a semi$tica +i,o contri%uciones importantes a la educaci$n audioisual.
El uso y manejo de las nueas tecnolog/as de la in(ormaci$n y de la comunicaci$n resulta cada e, ms importante. Es
necesario sa%er qu# y sa%er d$nde %uscar la in(ormaci$n as/ como construir criterios para su ealuaci$n. )or eso los
medios de comunicaci$n, como el uso de la computadora y el correo electr$nico en la ense"an,a, de%er/an ser
contenidos transersales de las di(erentes asignaturas y reas del curr/culum, y no s$lo responsa%ilidad de una materia o
rea espec/(ica.
*dems, las nueas tecnolog/as de la in(ormaci$n y de la comunicaci$n +an estimulado el desarrollo de los sistemas de
educaci$n a distanciaR a tra#s del uso de ;nternet, uniersidades a distancia y on line coexisten con modalidades ms
antiguas, dando lugar a un nueo escenario en el campo de la educaci$n superior.
-a reolucion de la educaci$n audioisual
-en .asterman
-a educaci$n audioisual en su desarrollo mundial durante la ultima d#cada, dando un en(oque especi(ico. -os
pro(esores de medios dieron tres di(erentes respuestas a la pregunta Ipor qu# estudiar los mediosJ, -a mas antigua
dec/a que los medios de comunicaci$n de masas eran una en(ermedad y que era necesario proteger a los ni"os. *qu/ los
medios constituyen un pro%lema ya que producen una cultura (alsi(icada, representando una amena,a para la autentica
cultura. Estos era argumentos del (inales del siglo Z;Z y en la etapa preD teleisia. &i los medios eran una en(ermedad
cultural la ense"an,a de los medios era una ense"an,a contra los medios, esto reci%e el nom%re de paradigma
AacunadorB porque se le permit/a la entrada a una peque"a porci$n de los medios para inmuni,ar al ni"o. Esto termin$
a principio de los setenta cuando algunos maestros introdujeron el cine, argumentando que ten/a en realidad tanta
energ/a intelectual y seriedad moral como la que produc/a la literatura ?+a%la%an de directores como 2ergman, 0elllini
etc@ Este era el paradigma del arte popular, la idea de cultura popular que era capa, de producir autenticas o%ras de arte
como la cultura eleada.
Esto proporcion$ un nueo programa y nueas energ/as a la educaci$n audioisual.
Con tres ra,ones principales:
-a ense"an,a audioisual segu/a siendo proteccionista
&egu/a siendo un paradigma ealuador y ten/a el inconeniente de que no +a%/a criterios com'nmente aceptados para
ealuar los medios.
Exist/an grandes dudas so%re si era apropiado aplicar los principios est#ticos a todos los productos audioisuales.
* medidos de losjL= esta%a claro que este paradigma del arte popular esta%a agotado pero no +u%o reempla,o +asta
(inales de los jL= cuando los pro(esores comen,aron a conectar la realidad de sus preocupaciones con una serie de ideas
estructuralistas, deriadas de la semi$tica e ideolog/a, +aciendo dos grandes contri%uciones.
4e%ati$ la consideraci$n de los medios como entanas al mundo, por el contrario los medios produc/an mensajes
codi(icados.
-a semi$tica distingui$ entre lo que tenia alor cultural y lo que solo pose/a atractio super(icial, que +a%/a sido %ase
de estudio de los medios y preio a ellos de la literatura.
Estos dos aspectos de la semi$tica muestran una clara ruptura con el modo de anali,ar los medios %asados en la
literatura, iluminaron de manera especial la teleisi$n , apareciendo como sorprendentes.
-a semi$tica y la ideolog/a se desarrolla%an en una misma direcci$n apunta%an que la ideolog/a tenia que er con la
naturalidad de la imagen y con la tendencia de los medios audioisuales a +acer pasar como naturales mensajes
codi(icados y ela%orados
*parece el paradigma representacional, el tercero, que se centra%a en cuestiones pol/ticas y de poder, esto esta%a en el
n'cleo de todos los de%ates y discusiones que tuieron durante los 8=. )ronto se io que se +a%la%a de algo mas que de
cam%io de contenidos, se esta%a proponiendo un cam%io radical en los o%jetios didcticos, de metodolog/a, etc.
&e pude er primeramente que los pro(esores ya no eran expertos ya que los alumnos pose/an una amplia gama de
re(erencias proenientes de la cultura popular. E en segundo lugar los pro(esores ya no ten/an un corpus de
in(ormaci$n. -a misma circula%a en la clase de medios y la proporciona%a los mismos medios.
-os medios igualaron a pro(esores y alumnos. *m%os eran o%jeto de los medios.
-a educaci$n audioisual descentr$ los pro(esores , los m#todos se centraron en el alumno, se emplearon simulaciones,
3), ejercicios de secuencias, de predicci$n etc. Ipor qu# era importante estoJ 7e%/a o(recerles a los alumnos ariaci$n
de actiidades para que se motiaran ya que los alumnos no quer/an seguir aprendiendo y ocupndose de los medios
despu#s de entrar a la escuela. *dems de%/an ir mas all de la comprensi$n de un documento. -o importante era que
los alumnos pudieran usar y aplicar los que aprend/a.
7e%/an a su e,, (omentar la autonom/a critica.
-a educaci$n audioisual tam%i#n integr$ noedosamente el tra%ajo anal/tico y la actiidad practica. &igni(ica%a una
realori,aci$n de lo que era el conocimiento y de c$mo se produc/a.
3odo esto signi(ic$ que en los j8= una reoluci$n %astante nota%le, los docentes encontraron nueas (ormas de tra%ajar
en el aula.
En el (uturo de%emos estar alerta ante las implicaciones de la reoluci$n del mar1eting, la totalidad de los medios se +a
a%ierto a+ora a la pu%licidad y al mar1eting, como colocaci$n de productos, patrocinio, relaciones pu%licas etc.
Hasta a+ora la educaci$n audioisual se +a%/a %asado en una premisa ingenia: que la (unci$n primaria de los medios
era la producci$n de in(ormaci$n o entretenimiento, pero los que los estudiamos sa%emos que son documentos,
programas, period/sticos etc., pero es el mar1eting el que mantiene io los medios. E el crecimiento de los medios
comunicaciones comerciales empo%recen los p'%licos y pluralistas.
Como pro(esores de%emos comprometernos expl/citamente con respecto al principio de acceso li%re y uniersal de la
in(ormaci$n y para el mantenimiento de la independencia de unos pocos productores de in(ormaci$n (rente a la
in(luencia comercial o inter(erencias gu%ernamentales inde%idas. -a existencia de una opini$n pu%lica in(ormada so%re
estas cuestiones podrn tener in(luencia.
-as nueas tecnolog/as de la in(ormaci$n y la comunicaci$n en el marco de los iejos pro%lemas y desa(/os educatios
-aura .. -iguori
El desarrollo de las nueas tecnolog/as de la in(ormaci$n y la comunicaci$n constituye uno de los (actores clae para
comprender y explicar las trans(ormaciones econ$micas, sociales, pol/ticas y culturales de las dos 'ltimas d#cadas.
estas innoaciones tecnol$gicas materia de controersia. especialmente en el m%ito educatio..
-a incorporaci$n el campo de la ense"an,a tiene consecuencias tanto para la prctica docente como para los procesos
de aprendi,aje.
Kueas tecnolog/as de la in(ormaci$n: educaci$n y tra%ajo
-a (unci$n principal de estas mquinas (ue sustituir y ampli(icar el tra%ajo (/sico del +om%re. En la sociedad actual, las
mquinas in(ormticas, junto con las telecomunicaciones y la microelectr$nica, +acen posi%le la producci$n masia y
sistemtica de in(ormaci$n, tecnolog/a y conocimientosR su (unci$n principal es la sustituci$n y ampli(icaci$n del
tra%ajo mental del +om%re.
Con las nueas tecnolog/as in(ormati,adas, el tra%ajo adquiere una nuea con(ormaci$n
*dems, +an con(ormado un conjunto de nueas ocupaciones, ?analistas de sistemas, programadores, ingenieros
electr$nicos, su impacto en la sociedad, existen posturas diergentes. Estn quienes postulan el nacimiento de un nueo
tipo de sociedad AposindustrialB o Aera tecnotr$nicaB y consideran que se trata de un progreso %asado en la innoaci$n
tecnol$gica que persigue el %ien com'n, mientras que las posturas pesimistas este progreso tecnol$gico s$lo %ene(icia a
una minor/a.
-as nueas tecnolog/as, por s/ mismas, no trans(orman las estructuras sociales sino que se incorporan a ellas.
am%as posturas conci%en los e(ectos sociales como AposterioresB al cam%io cient/(ico y tecnol$gico, y ocultan el +ec+o
de que la propia opci$n tecnol$gica es una opci$n social, que la dimensi$n social es constitutia del +ec+o cient/(ico y
tecnol$gico.
es la sociedad la protagonista del cam%io, ya que toda opci$n tecnol$gica es social y por lo tanto, el pro%lema de las
nueas tecnolog/as en la sociedad y en la educaci$n no puede %asarse 'nicamente so%re los pro%lemas t#cnicos sino
que el de%ate de%e centrali,arse tam%i#n en los pro%lemas ideol$gicos, pol/ticos y #ticos que conllea
7esde distintas corrientes te$ricas, se admite que la (unci$n de la escuela de%e ser la preparaci$n de las nueas
generaciones para su incorporaci$n en el mundo del tra%ajo. incluir como contenidos de la educaci$n o%ligatoria
algunos aspectos que se re(ieren al conocimiento y el uso de las nueas tecnolog/as de la in(ormaci$n.
promuee, adems, el empleo de computadoras como medio de ense"an,a y de aprendi,aje en cada una de las reas o
asignaturas escolares.
las instituciones educatias requieren insumos tales como computadoras, impresoras y so(t9are educatio
-a soluci$n no consiste, 'nicamente, en disponer de un t#cnico capacitadosino en la capacitaci$n de todo el personal
escolar. de aplicaci$n general sin contenidos co+erentes con el resto de las disciplinas curriculares
-a escuela, en la sociedad actual, +a perdido el rol +egem$nico en la transmisi$n y la distri%uci$n del conocimiento.
-os ni"os y adolescentes interact'an cotidianamente con los nueos sistemas de comunicaci$n ?teleisi$n, juegos
electr$nicos, etc#tera@, los ien como naturales y se sociali,an en sus c$digos, (ormas cognitias y alores. -legan a la
escuela con un a%undante capital de conocimientos
*nte esta situaci$n, las instituciones educatias en(rentan el desa(/o no s$lo de incorporar las nueas tecnolog/as, sino
tam%i#n reconocer y partir de las concepciones que los ni"os tienen so%re estas
-a computadora como recurso didctico: usos prealecientes
-a utili,aci$n de las computadoras como recurso didctico se generali,a con la denominaci$n inicial de Ense"an,a
*sistida por Hrdenador, o E*H
-as modalidades de utili,aci$n de las computadoras como recurso didctico pueden clasi(icarse en las siguientes
modalidades: tutorial, de ejercitaci$n o prctica, demostraci$n, simulaci$n y juego.
.odalidad tutorial &e denomina as/ porque el programa act'a como Atutor el sistema in(ormtico es el que AinstruyeB al
alumno %rindndole in(ormaci$n en primera instancia y luego, por medio de preguntas eri(ica si comprendi$ la
lecci$n,
.odalidad de ejercitaci$n o prctica &on los programas que presentan pro%lemas de un rea determinada para ser
resueltos por el alumnoR eri(ican las respuestas, pueden %rindar ejemplos de ayuda y llear un registro de la cantidad
de respuestas correctas e incorrectas.
.odalidad demostraci$n Estos programas permiten al alumno isuali,ar en la pantalla lo que ocurre si se ar/an una o
ms aria%les en un determinado proceso.
.odalidad simulaci$n Esta modalidad presenta arti(icialmente una situaci$n real, y +ace un uso extenso de medios
gr(icos e interactios Estos programas son insustitui%les cuando no se puede tener acceso a la experiencia real. -os
juegos de mayor alor pedag$gico son los que promueen +a%ilidades cognitias complejas, como por ejemplo el
3etris, el ajedre,, los rompeca%e,as, los juegos de memoria, etc#tera.
-enguajes de programaci$n y +erramientas polialentes
*dems de las modalidades mencionadas anteriormente, existen lenguajes de programaci$n de diersos tipos y
+erramientas de uso polialente que son generalmente contenidos de ense"an,a en las clases de computaci$n.
-enguajes de programaci$n
Entre los lenguajes de programaci$n com'nmente ense"ados en las escuelas encontramos los denominados )ascal,
2asic y, actualmente, -ogo. son incorporados como contenidos de ense"an,a en el la%oratorio in(ormtico, porque se
los considera una +erramienta
Herramientas polialentes: )rocesadores o editores de textos, 2ase de datos, planillas de clculo, etc. ayudan a
organi,ar, procesar, almacenar, recuperar y transmitir la in(ormaci$n, y a la expresi$n y el anlisis de pro%lemas. El uso
de medios tecnol$gicos de ense"an,a, incluidas las computadoras, no garanti,a per se que los alumnos o alumnas
desarrollen estrategias para aprender a aprender, ni (omentan el desarrollo de las +a%ilidades cognitias de orden
superior.
3elemtica y educaci$n
la telemtica ? ;nternet@es en la actualidad la que tiene ms auge y promuee no s$lo modi(icaciones en todas las ramas
de la econom/a sino tam%i#n podr/amos decir que +a inaugurado la AcuartaB rama econ$mica, cuya materia prima es la
in(ormaci$n. )ara acceder a estos sericios existen di(erentes (ormas. Estn aquellos que son s$lo para los miem%ros de
una determinada instituci$n, sea uniersidad, empresa, asociaci$n, etc#tera, denominados sericios restringidosR los que
solicitan una suscripci$n, denominados sericios a%iertos, y por 'ltimo, los que no solicitan ning'n tipo de requisitos y
son conocidos como sericios p'%licos. *l ser #sta una tecnolog/a de mayor costo econ$mico que la tradicionalmente
usada en las escuelas.
-a telemtica es +oy un recurso innoador no s$lo para los sistemas de ense"an,a presencial sino por ser una
+erramienta (undamental para los sistemas de educaci$n a distancia de todo el mundo..
-* :3;-;S*C;YK 7E- CH44EH E-EC34HK;CH EK -* E&C:E-*
.arta -i%edins1y
El correo electr$nico escolar: un medio de comunicaci$n potente y econ$mico
El correo electr$nico ?en ingl#s, Electronic .ail o ED.ail@ es una (orma de comunicaci$n, por /a tele($nica, entre dos
personas que disponen, cada una, de una computadora personal, un .odem ?es un equipo que se utili,a para conectar
una computadora a una l/nea tele($nica@ y una l/nea tele($nica, y estn asociadas a una red que les +a proporcionado un
programa ?so(t9are@ especial con el cual operar y les +a asignado una cuenta o casilla, una identi(icaci$n al (in, como
usuarios. -os mensajes se digitan en una computadora y son transmitidos a la otra computadora que puede estar
instalada en la misma ciudad, en otra proincia o en otro pa/s, por intermedio de la central de la red. 3odas estas redes
se encuentran interconectadas a tra#s de ;K3E4KE3 ?la red de redes@, lo que (acilita a cualquier usuario con ED.ail el
acceso a cualquier red en cualquier lugar del planeta.
-a mejor manera de sa%er c$mo (unciona el correo electr$nico es operar con #l, go,ar de sus %ene(icios &e trata, de un
medio econ$mico: los gastos que genera a la instituci$n escolar son solamente los costos de las llamadas tele($nicas
locales, ya que, por el momento, su uso con (ines educatios yOo cient/(icos se +alla su%sidiado por el estado o por
(undaciones priadas.
)rop$sitos glo%ales del uso del correo electr$nico escolar
Comunicaci$n, ;n(ormaci$n, Expresi$n escrita, )ara (omentar el uso K3;C, )ara la ense"an,a de idiomas:
&e podr con el correo electronico.:
comunicarse con otras personas (uera del aula, tam%i#n entre docentes, alumnos.
)ara enriquecer y ampliar el tratamiento de los contenidos curriculares.
)ara acceder con rapide, a in(ormaci$n
Escri%ir en (orma mas precisa y concisa., reconocer estilos y (ormatos de lenguaje escrito y (aorecer los procesos de
reisi$n y reescritura.
)ara incentiar la %'squeda, el ordenamiento, la selecci$n de in(ormaci$n.
)ara reconocer el papel de las di(erencias y de los uniersales socioculturales
)royectos escolares con utili,aci$n del correo electr$nico
-a calidad de los proyectos educatios, eidentemente, no radica en el uso del correo electr$nico en s/ mismo, sino en
la consistencia y la pertinencia de las propuestas de ense"an,a. )ara dise"ar proyectos con uso del correo es necesario
una programaci$n %ien especi(icada,. )ara los docentes, implica nueos aprendi,ajes. El desarrollo de estos proyectos
sigue rutas no posi%les de ser anticipadas, lo cual requiere tam%i#n entender que al (acilitar el intercam%io entre
alumnos de distintas escuelas con expertos, docentes y estudiantes de otros nieles del sistema, se produce una mayor
exposici$n de los alumnos y de la instituci$n El temor a la cr/tica de su la%or pro(esional suele ser muy (uerte, y +ay
quienes pueden excederse en las correcciones de los tra%ajos ela%orados por los ni"os y los adolescentes.
0undamentaci$n pedag$gica
Como marco pedag$gico de la utili,aci$n del correo electr$nico, y tam%i#n de otras tecnolog/as, en las escuelas
-as cogniciones distri%uidas
3radicionalmente, los estudios so%re los procesos y el desarrollo cognitio considera%an que la cognici$n resid/a en la
Aca%e,aB de los indiiduos. :na nuea aproximaci$n al pro%lema se"ala que las cogniciones se +allan distri%uidas
(/sica, social y sim%$licamente. )ero cuando se examina la conducta +umana en la resoluci$n de pro%lemas de la ida
real y tam%i#n en entornos la%orales emerge un (en$meno di(erente.
-as cogniciones parecer/an no ser independientes de las +erramientas con las cuales se resuele un pro%lema. -as
situaciones son en(rentadas por grupos de personas y con las +erramientas disponi%les, por 'ltimo, las cogniciones se
distri%uir/an sim%$licamente: pala%ras, diagramas, gr(icos, ecuaciones, ta%las de do%le entrada o mapas conceptuales
son medios de intercam%io entre la gente -a calculadora de %olsillo (ue un ejemplo nota%le. *"os atrs, el uso de la de
esta en la escuela gener$ (uror. *lgunos docentes la pro+i%ieron en claseR otros comprendieron que posi%ilita%a que los
alumnos manejaran (cilmente n'meros mayores
Htro tanto sucede +oy con el uso de los procesadores de texto: algunos docentes opinan que su uso +ar a los alumnos
descuidar la destre,a del escri%irR otros creen que, li%erados de esa di(icultad.
*prender a aprender: un tema pol#mico
*"os atrs se ense"aron t#cnicas de estudio: su%rayado, toma de apuntes, identi(icaci$n de ideas principales y
secundarias en un texto, etc#tera. Eran programas separados del cuerpo de las asignaturas. &e %asa%an en el supuesto de
que para los alumnos era muy di(/cil aprender a aprender, y aprender el contenido de una disciplina simultneamente.
-as estrategias generales necesitan un conocimiento de %ase so%re el cual operar.
En este sentido, las nueas tecnolog/as de la in(ormaci$n ]como el acceso a redes de in(ormaci$n y el uso del correo
electr$nico] rede(inir/an las tareas intelectuales. Ko se trata de llenar disquetes con in(ormaci$n, carpetas con recortes
sino de utili,ar un medio para acceder a nuea in(ormaci$n realmente necesaria y con posi%ilidades de ser trans(ormada
en el contexto de una actiidad y de un contenido espec/(icos.
El camino de noato o lego a experto
Es necesario, desde la escuela, ingresar a las culturas de los matemticos, los +istoriadores, los %i$logos, los escritores,
los cr/ticos literarios, etc#tera. -a escuela de%er eolucionar de modo tal de poder (ormar consumidores in(ormados,
int#rpretes o prcticos en el marco de los dominios cr/ticos de ciencia, econom/a, literatura, etc#tera. )ocos sern los
alumnos que en el (uturo sean m'sicos, artistas plsticos o escritoresR, pero muc+os de ellos pueden llegar a ser
consumidores in(ormados es necesario acercar la escuela a estas culturas.
7elinear acciones pertinentes en este sentido, (ormara Anoatos inteligentesB: alumnos que, aunque no posean el
conocimiento necesario en un nueo campo, sa%en c$mo iniciar un camino para acceder a ese conocimiento
El correo electr$nico puede ser una +erramienta ms mediante la cual se realicen consultas pertinentes a expertos, se
tra%aje con un grupo de alumnos de diersos lugares de nuestro pa/s o de otro, y se ayan dominando, gradualmente,
las posi%ilidades que a%ren las nueas tecnolog/as.
*lgunos aspectos para tener en cuenta en el dise"o y la implementaci$n de proyectos con utili,aci$n del correo
electr$nico en la escuela
&e enumera a continuaci$n una serie de aspectos a considerar para el dise"o y la implementaci$n de proyectos
escolares con uso del correo electr$nico dentro de los desarrollos curriculares.
;ntegrar un equipo de tra%ajo con docentes de otras escuelas distantes y los responsa%les del rea de Computaci$n o
3ecnolog/a de las escuelas.
&eleccionar un contenido releante
un proyecto claro y preciso para desarrollar en uno o dos meses,
un proyecto de manera (lexi%le,
7ise"ar y administrar mecanismos de ealuaci$n del proyecto ?encuestas a alumnos e in(ormes de los docentes
inolucrados, etc#tera@ para poder extraer in(ormaci$n que permita reajustar (uturas propuestas de tra%ajo.
Compartir y discutir los resultados de la ealuaci$n con el (in de arri%ar a conclusiones en las que puedan integrarse las
isiones de todos los participantes.
Kueas (ormas de interacci$n
El correo electr$nico puede a%rir nueas (ormas de interacci$n entre alumnos y docentes de distintas instituciones
escolares, u%icadas en contextos geogr(icos y culturales di(erentes. )uede a%rir un camino para aprender a
comunicarse con otros que ense"an y aprenden ?docentes uniersitarios, inestigadores, (iguras del m%ito pol/tico y
cultural, expertos en un dominio, etc#tera@.
El intercam%io entre escolares no es nueo, utili,ando el correo postal (alta cierta dosis de audacia
En la *rgentina se estn desarrollando proyectos experimentales
-as computadoras +a%rn de producir cam%ios pro(undos en las modalidades de ense"an,a y de aprendi,aje. &e puede
empe,ar a isuali,ar puentes para comunicar las escuelas entre s/. -as nueas tecnolog/as de la in(ormaci$n y las
comunicaciones parecen ser uno de los camino
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