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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA


PR-REITORIA DE ENSINO MDIO, TCNICO E EDUCAO A DISTNCIA.
CURSO DE PEDAGOGIA PARFOR/CAPES/UEPB








BENEDITA CONRADO DA SILVA







AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL








CATOL DO ROCHA PB.
2014


BENEDITA CONRADO DA SILVA





AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL








Trabalho de Concluso de Curso apresentado
Universidade Estadual da Paraba como
requisito para obteno do ttulo de
Licenciatura Plena em Pedagogia.

Orientadora: Prof. Ariane Krcia Bencio de
S Barreto












CATOL DO ROCHA - PB
2014

BENEDITA CONRADO DA SILVA





Trabalho de Concluso de Curso apresentado a
Universidade Estadual da Paraba como requisito
para obteno do ttulo de Licenciatura Plena em
Pedagogia.



Data da avaliao: ____/____/____

Aprovada em __/__/2014.


________________________________
Prof. Ariane Bencio / UEPB
Orientadora

________________________________
Prof. Ma. Maria Fernandes de Andrade Praxedes
Examinador






CATOL DO ROCHA - PB
2014


DEDICATRIA














Dedico a Maria Ismerina da Silva, uma mulher
virtuosa a qual considero guerreira, sempre viu
a educao como alicerce para minha vida,
colocando-me e orientando-me no caminho
certo para que eu realizasse o nosso sonho, a
quem devo o orgulho de t-la como me.








AGRADECIMENTOS


A Deus.
Senhor retiro-me neste momento do visvel e do cotidiano para estar na Tua presena e
te agradecer pela coragem que o Senhor me dispensou durante esta caminhada na busca de
mais uma conquista e que em sua infinita bondade tem feito grandes coisas por mim.
Aos meus pais pela minha existncia.
minha me Maria Ismerina da Silva por tudo que sou.
Aos meus sobrinhos Jailson, Jarn e caro que me inspiraram diariamente
encorajando-me em busca de novas conquistas.
Aos meus irmos Ailson, Rosa, Djaira, Ildete, Iazodria e Deusiene pelo incentivo a
mim dispensado para subir mais um degrau na minha formao profissional.
Aos meus professores, que souberam dar-se um ao outro para a construo dos nossos
conhecimentos.
minha orientadora Ariane Krcia Bencio de S Barreto, pela pacincia e a
disponibilidade que sempre teve comigo e especialmente pela sua competncia e exemplo de
educadora.



























A avaliao um processo natural, que nos
permite ter conscincia do que fazemos da
qualidade do que fazemos e das consequncias
que acarretam nossas aes (MNDEZ,
2005).



SUMRIO


INTRODUO ..................................................................................................................................... 8
1- REFLEXES TERICO/PRTICAS A RESPEITO DO ESTGIO SURPERVISIONADO
............................................................................................................................................................... 10
1.1 Gesto ......................................................................................................................................... 10
1.1.1 Caracterizao e contexto histrico da escola ..................................................................... 11
1.2 Educao Infantil ...................................................................................................................... 12
1.3 Educao Fundamental ............................................................................................................ 16
1.3.1 Caracterizao da escola e relato de estgio......................................................................... 16
1.3.2 Interveno ........................................................................................................................... 18
2. AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL.................................. 21
2.1 O ato de avaliar: Necessrias reflexes ................................................................................... 21
2.2 Tipos de Avaliao .................................................................................................................... 25
2.1.1 Diagnstico .............................................................................................................................. 25
2.3 A Avaliao Somativa ............................................................................................................... 26
2.4 Avaliao formativa .................................................................................................................. 27
3 AVALIAO EDUCACIONAL: Algumas reflexes ................................................................... 28
3.1 A Avaliao da aprendizagem no contexto escolar ................................................................ 32
3.2 Avaliao Continuada: prticas e possibilidades ................................................................... 33
CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................................... 36
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................... 38







RESUMO

A avaliao da aprendizagem escolar uma prtica que se faz presente em todo o decorrer do
trabalho do professor, existindo no para medir conhecimentos, mas para ser til no processo
de reflexo constante do ensino e da aprendizagem na sala de aula, auxiliando o professor nas
suas tomadas de decises o tempo todo, possibilitando mudanas em sua metodologia de
ensino e diagnosticando o aprendizado dos alunos nas suas progresses e/ou dificuldades no
decorrer do percurso escolar. Nesse sentido, este trabalho mostra a importncia da avaliao
na prtica do professor, partindo de uma pesquisa exploratria e bibliogrfica pautada pelas
observaes construdas ao longo do estgio supervisionado em Gesto, Educao Infantil e
Ensino Fundamental e pelos estudos e reflexes de autores como Bloom (1984), Demo
(2000), Esteban (2001), Hadji (2001), Hoffmann (2001), Kenski (2003), Libneo (1994),
Luckesi (2002), Moreto (2001), Santanna (1995), entre outros. Da sua formao acadmica
at a prtica propriamente dita em sala de aula, faz-se necessrio que o professor tenha
conscincia de que a avaliao no se limita mais a prticas tradicionais em que se avaliava
para to somente aplicar provas e verificar quem sabia ou no sabia os contedos trabalhados
em sala de aula, mas que a avaliao cumpre um papel muito mais importante, de tomadas de
decises fundamentais no processo de ensino e aprendizagem, no s do aluno, mas tambm,
na prtica do professor e nas melhorias da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Avaliao. Professor, Formao.





ABSTRACT

The assessment of school learning is a practice that is present throughout the course of the
teacher's work, existing not to measure knowledge, but to be useful in the discussion of the
constant teaching and learning process in the classroom. Assisting the teacher in his decision
making all the time, enabling changes in their teaching methodology and diagnosing student
learning in their progressions and / or difficulties in the course of schooling. In this sense, this
work shows the importance of evaluation in teacher practice, starting from a literature search
and exploratory guided by the observations built over supervised training in Management,
Early Childhood Education and Elementary Education and by studies and reflections from
authors such as Bloom (1984 ), Demo (2000), Esteban (2001), Hadji (2001), Hoffman (2001),
Kenski (2003) Libneo (1994) Luckesi (2002) Moreto (2001) Sant'anna (1995), among
others. Of their academic training to the actual execution in the classroom, it is necessary that
the teacher is aware that the assessment is no longer limited to traditional practices that apply
solely to evaluating evidence and verify who knew or did not know the contents learned in the
classroom, but that assessment plays a very important role in key decisions taken in the
teaching and learning process, not only the student but also the teacher practice and
improvements in the school.
KEYWORDS: School. Assessment. Teacher training.

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INTRODUO

Nas ltimas dcadas, a ateno dos profissionais da educao voltou-se com maior
intensidade para as dimenses polticas e sociais da avaliao escolar, tendo em vista a
necessidade da implementao de uma educao democrtica e inclusiva.
Diante dessa necessidade, surgem estudos e pesquisas, que apontam para uma escola
que parece no atender as demandas sociais e, consequentemente, apresentam propostas de
avaliao bastante elaboradas, mais totalmente contraditrias, ou seja, temos uma proposta de
inovao na avaliao que no se concretiza na prtica.
Sobre essa contradio dos mtodos avaliativos, Romo nos esclarece que:

[...] tal contradio nasce da alto censura gerada pelo descompasso entre uma
imagem idealizada na avaliao e a realidade cotidiana nas escolas, condicionadas,
estruturalmente, pelo sistema de promoo e seriao e, conjunturalmente, pelas
pssimas condies concretas de trabalho e pelas determinaes dos superiores de
planto (ROMO 1999, p,55).

Somando-se a isso o autor acrescenta que ainda encontramos professores trabalhando
voltados para a transmisso e repetio de modelos estereotipados, empobrecendo o universo
cultural dos alunos.
Neste enfoque, a filosofia da escola, seus objetivos e tcnicas empregados devem ser
expressos sempre que se avalia. Por isso, cada escola tem suas caractersticas prprias
consolidadas em seus objetivos scio culturais, e especialmente em sua interpretao e
sistema de avaliao.
Nessa perspectiva o presente trabalho foi desenvolvido a fim de discutir e refletir as
problemticas da avaliao levando em conta as concepes de avaliao de vrios tericos
como: Luckesi (2002), Libneo (1994), Romo (1999), Paulo Freire (2006), Esteban (2001),
Kensi (2004), Hadji (2001), Perremond (1999), Moreto (2001), Demo (2000), Bloom (1984),
Haydt (2002), Penin (2012), Santanna (1995), Hoffmann (2001), Mndez (1999) como
tambm a observao das atividades aplicadas pelos professores aos alunos para compreender
a relao existente entre o discurso e prtica.
O presente trabalho est estruturado em trs captulos, sendo o primeiro captulo um
breve diagnstico e anlise da realidade escolar, onde realizamos estgios supervisionados
procurando resgatar historicamente a origem da escola, bem como algumas caractersticas
scio econmicas culturais do corpo docente e discente.
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No segundo captulo apresentamos fundamentao terica que aborda o conceito,
importncia e concepes da avaliao da aprendizagem.
O terceiro captulo faz algumas reflexes sobre a avaliao educacional, abordando a
avaliao no contexto escolar e a avaliao continuada.
A importncia desse trabalho est centrada na busca pelo esclarecimento de um tema
to antigo e frequentemente debatido como o caso da avaliao. Procuramos levar ao nosso
leitor, informaes, as quais consideraram importante, que serviro de pesquisa, para aqueles
que queiram refletir um pouco mais sobre esse tema.



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1- REFLEXES TERICO/PRTICAS A RESPEITO DO ESTGIO
SURPERVISIONADO

O estgio supervisionado uma das atividades constituintes dos cursos de
Licenciatura Plena de fundamental importncia para o formando uma vez que o mesmo traz a
oportunidade de se fazer uma conciliao entre teoria e prtica relativamente a tudo que se viu
e observou durante o curso.
O professor estagirio pode durante o seu processo de interveno na escola campo de
estgio contar com a colaborao da experincia do professor titular como tambm de outros
profissionais da educao, a exemplo de diretores, coordenadores pedaggicos, inspetores, os
quais so uma fonte de informaes valiosas para o futuro professor que ora est se
submetendo a to esperada experincia de assumir a sala de aula.
com essas experincias e observaes que o professor que est se formando aprende
cada vez mais, onde as teorias confrontam-se e dialogam com a prtica e conceitos como;
Gesto, Educao infantil e Ensino Fundamental, assim como a importncia de cada aspecto
da organizao e desenvolvimento escolar tanto na vida do professor quanto na formao dos
alunos ficam mais evidentes.
A escola propriamente dita , de fato, o laboratrio no qual o futuro professor, aluno
do curso de licenciatura plena, se encontrar para realizar-se enquanto profissional da
educao e que vai aprender o real significado de gesto escolar, em que se deve contar com a
participao de todos os profissionais envolvidos, alm dos representantes da comunidade.
Foram nestes momentos de estgio que o corpus dessa pesquisa passou a ser
construdo. Diante de todas as problemticas e possibilidades de ensino que observava,
destacou-se como principal interesse dessa pesquisa a avaliao. Mas a avaliao um
processo apenas, integrado a vrios outros que compem a dinmica escolar. Esta dinmica
ser parcialmente descrita nos relatos abaixo.

1.1 Gesto

Realizei, na escola municipal do ensino fundamental, Aro Teodomiro de Sousa, em
Brejo dos Santos PB, o meu estgio supervisionado em Gesto Escolar, onde, na
oportunidade pude compreender os mecanismos de funcionamento de uma escola,
observando-se pela tica administrativa, onde se envolve pessoas, alunos, professores,
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coordenao, finanas, famlias, projetos pedaggicos, regimentos, entre outras coisas que
envolvem a gesto escolar.
O estgio supervisionado do Curso Primeira Licenciatura em Pedagogia PARFOR da
Universidade Estadual da Paraba (UEPB), teve como base a resoluo 14/2005 da UEPB, e
como objetivo oferecer uma aprendizagem de uma rotina dentro da unidade escolar, bem
como seus mtodos de planejamento e estratgias de direcionamento da mesma.
Enquanto permaneci na Aro Teodomiro de Sousa, desenvolvi junto a esta instituio
atividades extraclasse, como o projeto de respeito s diferenas, ensinando com formas
ldicas o respeito s diferenas, s formas de vida, a religio, crena, etnia, opo sexual e
condio financeira.
Tive oportunidade de assimilar a teoria e a prtica, aprendi as peculiaridades e
macetes da rotina escolar, conheci um pouco do dia-a-dia da escola Municipal de Ensino
Fundamental Aro Teodomiro de Sousa, onde pude assimilar tudo aquilo que tenho aprendido
e at mesmo aquilo que ainda irei aprender teoricamente.
Neste trabalho tive maior contato com os diversos representantes dos diferentes
segmentos de uma escola. Pude ver como um projeto, onde todos tem sua colaborao, pode
mudar a rotina da escola, trazendo assim melhorias na vida de todos os envolvidos neste
processo de aprendizagem.
1.1.1 Caracterizao e contexto histrico da escola

A Escola Municipal do Ensino Fundamental Aro Teodomiro de Sousa localiza-se
Rua Manoel Andrade de Silva, n 37 no centro de Brejo dos Santos-PB.
A referida escola tem como objetivo atender aos alunos da educao infantil, ensino
fundamental, 1 ao 9 anos e EJA, levando a todos eles uma educao de qualidade,
observando o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N 9.394/96 em
seu inciso I do art. 4 ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele
no tiveram acesso na idade prpria.
Ao longo do tempo a escola passou por algumas reformas, sendo a mais recente a do
ano de 2012, tambm na administrao do prefeito Dr. Lauri Ferreira da Costa, a construo
de um palco e rea coberta a fim de melhorar os eventos escolares.
Atualmente a escola Aro Teodomiro funciona nos trs turnos, contando com
aproximadamente 400 alunos, tendo como Diretora Geral a professora Janailma de Macena e
Silva e Diretora Adjunta, Neci Vieira Gomes; Secretria Escola Elivnia Diniz de Souza;
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Supervisora Escolar, Adalgisa Alves Filha; Coordenadora Elaine Klbia Guedes e
Psicopedagoga Ldia de Oliveira Neta;
Contando atualmente com 20 professores, e com funcionrios de apoio
administrativos: 2 inspetores; 1 coordenador da Sala de Estudos; 2 Auxiliares administrativos;
4 vigias; 1 merendeira; 1 auxiliar de merendeira; 5 auxiliares de servios gerais. H pouco
mais de 4 anos os funcionrios passaram por um processo seletivo, portanto concursados. Os
professores cumprem uma carga horria semanal de 30h e 99% so graduados e os que no
so esto cursando alguma graduao.
Ficou evidente, na referida escola, que de suma importncia se desenvolver uma
gesto democrtica em que todos se sintam bem acolhidos e tambm no direito de participar,
como o caso dos pais de alunos e responsveis, na construo do Projeto Poltico
Pedaggico da Escola, participao nos Conselhos Escolares e outras decises importantes
que fortalecem a gesto democrtica na escola.


1.2 Educao Infantil

A educao infantil uma das etapas iniciais da educao da criana quando esta
comea a frequentar a escola. Enquanto estagiria, do curso de Pedagogia, foi muito
importante este estgio, uma vez que tive a oportunidade de conhecer mais de perto o
universo infantil enquanto professora. Pude perceber a necessidade de um profissional
competente e muito responsvel para se trabalhar com crianas ainda muito pequenas.
No perodo de estgio analisei os documentos da Escola Aro Teodomiro de Sousa
buscando pontos que especifiquem a programao de atividades escolares, a interao ente
profissionais da escola, a articulao com a comunidade etc.
Os documentos analisados, da referida escola, foram o Projeto Poltico Pedaggico,
(PPP)- em anexo, e o plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), onde pude encontrar o
histrico da escola, bem como seu quadro de funcionrios e desenvolvimento escolar desde
sua criao.
O encontro com os gestores e com os professores orientadores do estgio aconteceu na
tarde do dia 17 de agosto do decorrente ano na UEPB, e contou com a participao de
professores da UEPB e da maioria dos gestores das escolas convidadas. Este encontro foi
importante para que os gestores nos dessem orientaes sobre a necessidade do estgio e
tambm sobre detalhes da disciplina Estgio supervisionado.
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No dia 18 de agosto, foi feito um aprofundamento, pelos professores orientadores
sobre os textos, eles compartilharam conhecimentos tericos da Gesto Escolar e discutiram
sobre tal assunto. Primeiramente, todos discutiram aspectos da disciplina e como se daria o
estgio, depois disso, separaram-se estagirios de acordo com as cidades, e cada cidade ficou
com um orientador que traaria o roteiro do plano de estgio e elaboraria atividades e
solucionaria as dvidas dos estagirios.
No dia 27 de agosto, na EEEFM Diva Guedes de Arajo, na cidade de Brejo dos
Santos-PB, aconteceu o encontro de professor orientador que encaminhou um modelo de
questionrio para ser aplicado nas escolas, alm dedebate sobre o planejamento colaborativo
com um tema gerador sobre alguma dificuldade enfrentada no campo de estgio a ser definido
posteriormente. Todos esses encontros foram importantes para que segussemos pelo caminho
certo, pois os professores nos mostraram como prosseguir com informaes valiosas a
respeito do estgio supervisionado.
Nessa mesma oportunidade, vale observar o que diz Penin (2012) sobre a gesto e
participao na escola, referenciando a construo do Projeto Poltico Pedaggico:

Uma escola, diferentemente de uma empresa comercial, no pode se
contentar apenas com um administrador, mas precisa de um educador que
lidere e crie lideranas no percurso de realizao do projeto. Se assim forem
conduzidas a definio e a realizao de um projeto pedaggico, ento, ele
ser sempre coletivo. Ou o projeto pedaggico ser coletivo ou ele no ser
coletivo, neste caso, a fora para a sua realizao estar enfraquecida.
PENIN, (2012, p. 41)

Nesse sentido, observa-se que, na escola, necessrio que se tenha uma gesto
democrtica e participativa para que, dessa forma se fortaleam os vnculos com todos os
profissionais da educao e tambm com a comunidade escolar, levando-se em considerao
que a escola uma instituio em que se prepara o aluno para a vida em sociedade, fazendo
com que ele se fortalea e se sinta capaz de se projetar atravs do conhecimento.
Nessa perspectiva observou-se a sala do Pr II da Educao Bsica, tendo como
professora Lcia de Ftima Dantas, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Aro
Teodomiro de Sousa na cidade de Brejo dos Santos-PB. A turma formada por 24 alunos
com idades entre 5 e 6 anos. A professora formada em pedagogia e faz parte do quadro de
professores efetivos do municpio.
Durante o meu perodo de observao, a professora no apresentou nenhuma
dificuldade com a minha presena em sua sala, isso mostrou o profissionalismo da docente,
como um momento extremamente importante para ns. Durante todo momento, a professora
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demostrou ser profissional em sua rea de atuao. Disponibilizou materiais adequados para
as atividades, explicando de forma carinhosa e eficaz.
Pelo que observei a professora tem uma concepo bem atual sobre ensino, mas no
deixando de usar diferentes vertentes quando estritamente necessrio, ou seja, trabalhando
hibridamente o tradicional e o atual em algumas situaes, mas na maioria ajudando o aluno
a construir seu prprio conhecimento: trabalhando as habilidades individuais, respeitando a
diversidade e relacionando contedo ao cotidiano da criana.
Todos os dias a professora iniciava as suas aulas organizando os alunos em filas e em
seguida eles caminhavam alegres para a sua cadeira cantando. Chegando l a professora fazia
uma relao das principais atividades referente a aula daquele dia. Ela trabalhou com os
alunos contando a histria da Arca de No e seguida desenhos e pinturas.
Na minha observao acompanhei o trabalho da professora, que em alguns
momentos iniciava as atividades com entoaes de msicas variadas. Tambm ela trabalhou
com a famlia silbica do C. Em seguida, os encontros voclicos, sendo sublinhados nas
palavras. Foi trabalhada a escrita dos nmeros de 1 a 8, em ordem crescente e decrescente dos
numerais.
Houve discusso sobre os tipos de animais com desenhos sendo destacados atravs
de pintura os animais domsticos. Tambm foi trabalhado o Dia da Famlia na escola com
listagem dos membros da famlia. No ltimo dia de aula houve a discusso sobre os alimentos
saudveis e sua importncia.
Foi de grande importncia observar o trabalho de outro docente durante o estgio,
isso nos levou a identificar no outro os pontos positivos e negativos e refletimos sobre a nossa
prpria concepo de ensino-aprendizagem e prtica em sala de aula.
Vejamos o que diz Libneo (1994) sobre isso:

O trabalho docente parte integrante do processo e educativo mais global
pelo qual os membros da sociedade so preparados para a participao na
vida social. A educao um fenmeno social e universal, sendo uma
atividade humana necessria existncia e funcionamento de todas as
sociedades.[...] (LIBNEO, 1994, p. 34)

Assim sendo, conforme o pensamento de Libneo, a educao, seja ela em qualquer
modalidade, fundamental na formao do educando, uma vez que esta prepara o indivduo
para viver melhor e se tornar atuante na sociedade na qual ele est inserido.


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1.2.1 Interveno

No meu estgio supervisionado II aconteceu na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Aro Teodomiro de Sousa na cidade de Brejo dos Santos-PB, numa turma de
Educao Infantil, Pr I, com os alunos contando com idades de 4 anos.
A acolhida foi tima, pela professora e tambm pela escola, deixando-me mais
vontade para realizar o meu estgio. O meu relacionamento com as crianas apresentou total
harmonia, facilitando assim o aprendizado entre as crianas.
As aulas aconteceram conforme o plano de aula, dando continuidade do programa
dado pela a professora da sala de aula.
Iniciei a aula com a historinha dos Trs Porquinhos, levando os alunos a explorar a
capa do livro, e em seguida eles a fazerem antecipao e inferncia sobre o que era
apresentado. Com exibio de filme, havendo a discusso evidenciando os tipos de moradia,
com continuidade de atividades, pedi para os alunos identificarem a vogal e nas palavras
retiradas do filme, e a contagem dos porquinhos relacionando os nmeros de 0 a 4.
No roteiro seguinte trabalhei com listagem dos animais domsticos, pintura dos
animais domsticos, pintura dos animais domsticos, identificando a vogal i maiscula e
minscula sendo destacada no nome dos animais.
Em arte, a professora deu continuidade ao Projeto Festas Juninas, quando na
oportunidade os alunos desenvolveram atividades de contos, danas, coreografias, relatos e
desenhos. Em cada um dos momentos que passei em sala de aula, procurei criar situaes que
estimulassem o desejo e o gosto pelas atividades desenvolvidas em sala de aula, trabalhando
com eles a partir do conhecimento concreto para ento transforma-lo no conhecimento
sistematizado. Para trabalhar as diversas reas do conhecimento, procurei trabalhar de forma
interdisciplinar a partir da exibio do filme citado antes, trabalhei com cartazes, mural
(desenho, pintura); tipos de moradia (artes, histria, geografia); contagem dos porquinhos
(trabalhando os numerais de 0 a 4); entoao de musica envolvendo os nmeros; identificao
e complementao da vogal em estudo nas palavras ilustradas; listagem dos animais
domsticos apresentados no filme e a associao com o animalzinho de estimao dos alunos
(matemtica, portugus e cincia).
Acompanhei do incio ao fim os alunos, nas realizaes de suas atividades dando
ateno redobrada para aqueles que demostravam mais timidez e dificuldade.
Fiz todo um planejamento adequado ao nvel da turma, utilizei outras estratgias de
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ensino alm das citadas antes, tais como: brincadeiras, coordenao motora, montagem de
quebra-cabea para relaxar as crianas e reforar os laos de amizade entre elas, para que elas
juntos realizem a caminhada da aprendizagem e da integrao social.
De acordo com Libneo (1994, p.4), Cada sociedade precisa cuidar da formao dos
indivduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades fsicas e espirituais dos
indivduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades fsicas e espirituais, prepar-los
para participao ativa e transformadora nas vrias instncias da vida social.
Entendemos que, para o exerccio de uma prtica pedaggica eficaz, o professor no
encontrar receitas prontas, mas preciso assumir todos os desafios impostos pelo contexto
social que interfere no processo de ensino-aprendizagem. Nesse caso o compromisso e o
carisma pela profisso ajudaro muito a vencer as dificuldades e ter xito nessa carreira to
cheia de cobranas e responsabilidades pelo futuro de novas geraes que o exerccio do
magistrio. Assim, vale observar o que diz Freire, 2009:

Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente
sobre a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
O prprio discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal
modo concreto que quase se confunda com a prtica. (FREIRE, 2009, p. 39).

Na sua formao, de acordo com o pensamento de Freire, o professor necessita de
uma reflexo constante durante todo o seu percurso enquanto educador. A profisso de
professor exigir dele, esse pensar crtico o tempo todo, tendo em vista as constantes
mudanas pelas quais passa a sociedade e tambm as reais necessidades dos educandos, as
quais se evidenciam em sala de aula e com as quais o professor passa a conviver.

1.3 Educao Fundamental

O presente trabalho de estgio de docncia no Ensino Fundamental tem como
objetivo, observar como se desenvolve o ensino em sala de aula, de que maneira a professora
conduz a aprendizagem, como se processa a apreenso do conhecimento pela criana.
Objetiva ainda analisar como a interao dos alunos com a professora, dos alunos entre si e
com o ambiente no cotidiano escolar.
O estgio surgiu como um processo fundamental na formao do aluno estagirio,
pois a forma de fazer a transio de aluno para professor. Este um momento da formao
em que o graduando pode vivenciar experincias, conhecendo melhor sua rea de atuao de
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tal modo que sua formao tornar-se as mais significativas, produzindo discusses,
possibilitando uma boa reflexo critica, construindo a sua identidade e lanando um novo
olhar sobre o ensino, a aprendizagem e a funo do educador. Vejamos o que diz PIMENTA e
LIMA sobre isso: O estgio o eixo central na formao de professores, pois atravs dele
que o profissional conhece os aspectos indispensveis para a formao da construo da
identidade e dos saberes do dia-a-dia. (PIMENTA e LIMA, 2014).
A carga horria do referido estgio foi distribuda da seguinte forma: 20 horas/aulas
presenciais; 20 horas/aulas para observao; 30 horas/aulas para planejamento das atividades;
20 horas/aulas para interveno; 10 horas/aulas para a redao do relatrio.
As referidas observaes foram realizadas de 12 a 16 de maio de 2014, na sala de
aula do 2 Ano A" da Escola Municipal de Ensino Fundamental Lucas Ferreira de Andrade,
e as intervenes do perodo de 26 a 30 de maio na sala de aula do 5 Ano A na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Aro Teodomiro de Sousa, Brejo dos Santos-PB.
1.3.1 Caracterizao da escola e relato de estgio

Escola Municipal de Ensino Fundamental Lucas Ferreira de Andrade
Bairro Alto do Cruzeiro
Brejo dos Santos-PB CEP: 58-880. 000
Jurisdio: Escola Pblica Municipal
Modalidade de Ensino: Educao Infantil (Pr Escola I eII)
Ensino Fundamental (1 ao 5)
EJA (1 a 4 srie) e Educao Especial (AEE)
Situao Fsica (estrutura, conservao do prdio e adequao dos espaos):
A estrutura fsica da escola vem sendo ampliada a cada ano. A pintura est bem
conservada a iluminao boa e suas dependncias so bem arejadas. Temos salas de aula,
laboratrio de informtica, sala de leitura, sala de professores, diretoria, sala de AEE,
almoxarifado, despensa e banheiro para funcionrios, deixando desejar os banheiros dos
alunos, a cantina ou cozinha, pois o espao insuficiente e a rea recreao no coberta e
no tem piso adequado, ficando assim difcil de realizar atividades recreativas com o aluno.
Recursos tcnicos pedaggicos de que dispe:
Recursos Tcnicos e Pedaggicos: Laboratrio de informtica, biblioteca, salas de
recursos multifuncionais, projeto PROINFO e jogos pedaggicos.

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A observao aconteceu na sala do 2 Ano A, na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Lucas Ferreira de Andrade na cidade de Brejo dos Santos-PB.
A turma formada por nove alunos com idade entre oito anos. A professora
formada em pedagogia e faz parte do quadro de professores efetivos do municpio.
Durante a observao a professora no apresentou nenhuma dificuldade para atingir
os objetivos como docente no Ensino Fundamental. Pelo que observei, a professora se sentia
segura nos seus conhecimentos para trabalhar com os seus alunos, com a interao dos
mesmos com a professora, dos alunos entre si no seu dia-a-dia escolar.
Esta instituio me elucidou muito aspectos importantes tanto na relao dos alunos
entre o docente, quanto na relao aluno-professor, mostrando-me muito da sua teoria e
prtica.
Portanto, durante este estgio pude vivenciar diferentes prticas e formas de trabalho
com as crianas.
No incio da semana de estgio, no primeiro dia, foi muito bem recebida pela
professora titular e tambm pelos demais profissionais de educao na escola, onde, na
oportunidade foram apresentados os alunos, cada um pelo seu nome e eu, tambm me
apresentei como professora estagiria. Iniciei as atividades, dando sequncia ao programa da
professora, e, durante toda a semana fui desenvolvendo as aulas, sempre contando com o
apoio da equipe pedaggica da escola e tambm da professora titular da turma.
Trabalhei com todas as disciplinas do currculo, envolvendo atividades de leitura,
interpretao, produo, atividades de Matemtica, comtemplei tambm os contedos de
Cincias, Histria e Geografia, Arte, enfim, toda a programao repassada pela professora.
O presente estgio foi uma oportunidade que tive, mesmo j sendo professora, mas
certamente foi uma experincia que tive a mais, uma vez que pude conviver com alunos
diferentes, de outra escola, colegas professores e conhecer a realidade de outra escola, o que
veio enriquecer meus conhecimentos e experincia.
O referido estgio de suma importncia para instrumentalizar o estudante de
pedagogia e futuro profissional da educao, para que o mesmo se familiarize com a prtica
alegria, realizaes e sobre tudo, cheio de crianas transbordantes de vida e vontade de
aprender.


1.3.2 Interveno
19


No meu estgio supervisionado III, aconteceu na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Aro Teodomiro de Sousa em Brejo dos Santos-PB, na turma do 5 ano da
professora Benedita Conrado da Silva, era composta por 20 alunos sendo 10 mulheres e 10
homens. O relacionamento com as crianas foi de total harmonia, pois tive uma boa interao
com os mesmos.
As aulas aconteceram conforme o plano de aula, sobre a histria do nosso municpio.
Iniciei a aula com orao, roda de conversa na oportunidade de apresentao do projeto;
apresentao do hino de Brejo dos Santos e em seguida distribuio da letra; leitura
silenciosa, leitura oral pela professora e em seguida pelos alunos; ampliao do vocabulrio
do uso do dicionrio.
No roteiro seguinte trabalhei com entoao do hino, com a discusso coletiva sobre a
letra do hino; em seguida diviso da turma em grupos para pesquisa atravs das dinmicas
formas geomtricas; apresentao dos temas a serem pesquisada a cada grupo, dando
orientaes aos grupos para pesquisa; fazendo a socializao das pesquisas e entrevistas feita
pelos alunos. No dia seguinte foi trabalhado com a produo textual feita por grupo de acordo
com a turma; confeco de uma maquete do ponto mais importante do municpio. Exposio
dos trabalhos produzidos pelo projeto.
O estgio supervisionado, portanto, constitui-se oportunidade para aluno/professor
exercitar a reflexo superando a dicotomia entre teoria e prtica. Segundo Freire (1996, p.24)
a reflexo critica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao terica/prtica sema qual
a teoria pode ir virando bl bl bl e a prtica ativismo.
Dessa maneira compreende-se a reflexo como um pensamento e ao que ocorre no
interior de uma realidade em que est inserida, realidade essa constituda por interesses
sociais, culturais, polticas e humanas. Reflexo ainda caracterizada como trabalho coletivo,
que pressupe relaes sociais contribuindo para que o professor, no momento de discutir a
sua prtica pedaggica no relute e fique inseguro, estando apto a produzir novo saberes.
Nessa perspectiva, o aluno/professor, durante a atividade de estgio, tem a oportunidade de
construir saberes e se aperfeioar nesta construo de forma que a sua capacidade para
realizar a ao docente torne-se fortalecida. Nesse sentido, afirmam os PCNs (2001):




20

A postura de acolhimento envolve tanto a valorizao dos conhecimentos e
da forma de expresso de cada aluno como o processo de socializao.
Valorizar o conhecimento do aluno, considerando suas dvidas e
inquietaes, implica promover situaes de aprendizagem que faam
sentido para ele. (BRASIL, 2001, p. 43).

Conforme afirmam os PCNs, essa postura de acolhimento, valorizao e construo
de saberes implicam na promoo de situaes prazerosas de aprendizagem, constantemente,
o que deve sempre acontecer na prtica de sala de aula, para que, dessa forma, o aluno
tambm se sinta valorizado pelo professor que, na escola, um parceiro na busca e na
construo do conhecimento.


21

2. AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO FUNDAMENTAL

2.1 O ato de avaliar: Necessrias reflexes

Diante da mudana acelerada de valores, ocasio em que a escola vem sendo
questionada acirradamente, nada mais coerente que a avaliao educacional seja repensada
nesse novo milnio. Assim nos afirma Hoffmann:

Acreditamos na necessidade de um novo redimensionamento, muitos
pensadores, tericos e profissionais de educao vm procurando
desenvolver estratgias, baseados numa nova concepo de avaliao
educacional, que se diferencia basicamente pelo seu objetivo (HOFFMAN,
2001).

Ainda segundo Hoffmann (2001), a avaliao tem sido expressa nas propostas
oficiais e nas experincias contemporneas, com uma preocupao em superar essa viso de
modelo classificatrio e retorn-la em seu sentido tico, valorativo, respeitando as diferenas
e comprometida com a aprendizagem do ponto de vista individual, levando em considerao a
maneira com que cada aluno aprende.
Neste enfoque Silva refora que:

Cabe ao educador descobrir a forma de aprender de cada aluno e reconstruir
sua prpria prtica pedaggica. Logo, uma avaliao inovadora procuraria
no apenas avaliar a aprendizagem, mas tambm o ensino, uma vez que
quanto mais o professor conhece as formas pelas quais os alunos aprendem,
melhor ser sua interao pedaggica na tentativa de avaliar as competncias
desenvolvidas por esses alunos, mesmo que esse no seja uma tarefa
relativamente fcil. (SILVA, 2002, p.41).

O professor, nessa perspectiva, deve tomar conhecimento dos seus alunos, seus
anseios, necessidades, caractersticas individuais, a comunidade na qual eles esto inseridos,
para que possa desenvolver o seu trabalho o mais prximo possvel da realidade dos mesmos.
Perrenoud (1999, p.16) reafirma que mais fcil avaliar conhecimento de aluno do
que suas competncias. Para ele, avaliar significa observar o aluno em sua capacidade de
pensar e agir com eficcia em uma situao, buscando solues para enfrent-la, apoiando em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. , portanto a mediao entre o trabalho do
professor e as aprendizagens do aluno, ou seja, o fio de comunicao entre forma de ensinar e
formas de aprender que facilitam o processo aprendizagem. E para isso, preciso considerar
que os alunos aprendem de modo diferente porque tem histrias de vida diferentes so
sujeitos histricos, e isso condiciona sua relao com o mundo e sua forma de aprender.
22

Porm, para se chega ao que se pensa hoje sobre o processo de avaliao, foi preciso
muito estudos e pesquisas, numa tentativa de romper com os modelos tradicionais que
concebem a avaliao como a atribuio de notas, classificao seleo, entre outras coisas.
Isso no quer dizer que temos hoje em nossas escolas um sistema avaliativo ideal, e que
essa mudana no mtodo prontamente aceita por todos os educadores, ao contrrio, mudar a
avaliao torna-se difcil, justamente porque, antes de qualquer coisa, exige uma mudana na
postura do educador tanto em relao avaliao propriamente dita, quanto educao e
sociedade e, que muitos educadores, ou por falta de coragem, ou por resistirem s mudanas,
considerando-as utpicas, sem fundamento real e sem metas definitivas.
Nesta perspectiva Hadji nos esclarece que:

Falar de utopia promissora afirmar que a perspectiva de uma avaliao
mais formativa realista, na medida em que a meta legtima e claramente
identificvel. Mas tambm recusar a crena ingnua de que essa meta pode
ser atingida sem esforo, como se bastasse decretar a passagem [de uma
avaliao somativa] a uma avaliao formativa para que esta se produzisse
de sbito (HADJI, p.22).

Se tentarmos levantar os diversos conceitos de avaliao da aprendizagem,
certamente encontraremos tantos quantos seus formuladores. claro que em cada conceito de
avaliao subjaz uma determinada concepo de educao. Como o tema ao qual este estudo
direcionado: avaliao no ensino fundamental: uma prtica possvel, e como suas concepes
derivam das concepes de educao, comeam por definir:
De acordo com Luckesi (1995, p.9) a avaliao um juzo de qualidade sobre dados
relevantes para uma tomada de deciso.
Assim, a avaliao uma prtica que na sua essncia, no servir para reprovar ou
medir conhecimento, mas tomar decises importantes a respeito do progresso dos alunos, suas
dificuldades e necessidades de recuperao.
Esteban (2001, p.120) por sua vez, considera que a avaliao se assume como tarefa
para a apreenso das habilidades adquiridas ou em desenvolvimento e busca compreender os
processos congnitivos fazendo emergir os traos subjetivos do indivduo. Assim sendo, trata-
se da oportunidade de se compreender as potencialidades e/ou dificuldades do educando para,
melhorar ou progredir.
Segundo Libneo (1994, p.195) a avaliao uma tarefa didtica necessria e
permanente do trabalho docente, que deve acompanhar o processo de ensino e
aprendizagem. No apenas uma atividade que, com o tempo, transforma-se apenas no
23

cumprimento de uma exigncia da escola.
Para Hoffmann (2001, p.65) a avaliao uma ao sistemtica e se constitui no
cotidiano da sala de aula, intuitiva, mas sem deixar de ser planejada e sistematizada.
Por isso, no se avalia apenas no final de cada etapa, como sendo: bimestre, semestre
ou final de ano, preciso ter conscincia de que o trabalho avaliativo deve acontecer
constantemente para que se possa se ter mais conscincia do trabalho, sua evoluo e detectar
tambm os erros para melhor-los.
Por fim Romo (1999, p.81) diz que a avaliao implica deliderabilidade, sendo,
portanto, subjetiva por ser referenciada em valores de determinada poca, sociedade ou classe
social.
Conforme as definies expressas, constatamos a unanimidade dos autores em
considerar a avaliao um processo e consequentemente uma conjuno que imprime
dinamismo com um trabalho escolar, pois diagnostica uma situao que permite modific-la
de acordo com as necessidades detectadas.
A avaliao uma janela por onde se vislumbra toda educao. Quando indagamos a
quem ela beneficia, a quem interessa, questionamos o ensino que privilegia. Quando o
educador se pergunta como quer avaliar desvela sua viso de escola de homem de mundo e de
sociedade.
Nesta perspectiva Perrenoud 1999 nos esclarece que mudar a avaliao significa,
provavelmente, mudar a escola. Segundo o autor a avaliao da aprendizagem no um
processo isolado, associada e integrada com todos os segmentos da comunidade escolar, ou
seja, ela abrange o currculo como um todo (saberes, competncias, representaes,
tendncias, valores transmitidos nas prticas pedaggicas e nas situaes de escolarizao).
Em consonncia com a ideia de Perrenoud (1999), Mere (2001, p.47) a avaliao ter
seu sentido autntico e significativo se tiver articulao com o Projeto Poltico Pedaggico da
Escola. Valendo ressaltar que no processo de avaliao h um foco no todo, no coletivo, mas
h tambm outro, nos dois protagonistas principais, que so o professor e o aluno.
Em meio a tanto estudo, hoje entendemos que mudanas profundas ocorrem nas
pedagogias e consequentemente nas prticas avaliativas, mudanas estas que colocou nas
mos dos educadores um grande desafio, que para muitos se torna impossvel, pois existe uma
gama de conceitos de avaliao, e atrelados a esses conceitos prticas pedaggicas inovadores
que dificultam o entendimento por parte da maioria dos educadores por estarem bitolados a
uma prtica pedaggica que prioriza a transmisso e memorizao de contedos,
empobrecendo o universo cultural dos alunos.
24

Para os educadores a avaliao tradicional o melhor mtodo de listar os alunos pela
quantidade de conhecimento que eles dominam, isto , se os alunos memorizam ou no os
contedos transmitidos. A esse respeito Hoffmann esclarece:

Nessa abordagem o professor se posiciona como um policial ou detetive, e
as provas e as notas funcionam como rede de segurana em termos de
controle excessivo pelo professor sobre o aluno, controle esse que parece
no garantir um sistema de ensino de qualidade (HOFFMANN, 2001, p.32).

Por tratar-se de uma atividade tica, nenhuma outra prtica escolar to dogmtica
conservadora quanto avaliao. Mas estamos em tempo de fazer apostas e criarmos
estratgias para enfrentar o desafio tico de igualdade de oportunidade em aprendizagem. A
plena conscincia das finalidades em avaliao favorecer a escolha consciente de estratgias
de ao pelos professores e no imposio de metodologias. No se pode discutir avaliao
pelos seus meios, mas pelos fins que a justificam.
Os estudos contemporneos apontam novos rumos tericos, tendo como referencial
bsico o papel interativo do avaliador no processo, o que passa a conferi-lo um grande
responsabilidade. Os professores ao inovar sua prtica, devem estar conscientes das
concepes que regem suas aes. Os processos avaliativos tendem em todos os pases do
mundo, a adequar-se aos novos rumos, com prticas sendo repensadas pelos professores nas
salas de aula, estudos e pesquisas desenvolvidos pelos tericos.
Programas de qualificao passam a exigir o engajamento de cada professor nessa
discusso, pois os ensinamentos tericos, apresentao de novos preceitos mtodos lgicos
no vo garantir, por isso s, a compreenso e a tomada novos rumos exige uma reflexo
conjunta pelos avaliadores e todos os envolvidos.
O grande dilema que no h como ensinar melhores fazeres em avaliao, esse
caminho precisa ser construdo por cada um de ns, pelo conforto de ideias, repensando e
distindo, em conjunto, valores, princpios e metodologias em avaliao.
Nesta linha de pensamento, Enas e Vale (2000, p.184), nos esclarece que ao novo
educador compete refazer a educao, reinvent-la e criar condies objetivas para que uma
educao democrtica seja possvel.
Avanamos lentamente, foto, mas houve conquistas importantes em termos de
uma maior reflexo de um maior nmero de experincias por escolas e professores. Passo a
passo, a discusso amplia-se, professor por professor, escola por escola em cada comunidade,
em todo o pas. Dessa forma ao reunir professores, escolas e comunidade para discutirem a
avaliao, desencadeiam-se e dinamizam-se processos de mudana muito mais amplos do que
25

a simples reformulao de prticas.
A reflexo conjunta sobre os princpios fundamentais avaliao nas escolas
favorece a convivncia com diferentes perspectivas individuais ampliando a compreenso
coletiva sobre as dimenses de ser escola, do ser educador e do ser educando.

2.2 Tipos de Avaliao

A avaliao da aprendizagem um processo contnuo e sistemtico que faz parte de
um sistema amplo, que o processo ensino-aprendizagem. Por isso, ela no tem fim em si
mesmo, sempre um meio, um recurso, e como tal deve ser usada. No pode ser espordica
ou improvisada ao contrrio deve ser constante e planejada, ocorrendo normalmente ao longo
de todo o processo, para reorient-lo e aperfeioa-lo.
De acordo com suas funes e emprego, a avaliao apresenta diferentes tipos dos
quais abordaremos a seguir:

2.1.1 Diagnstico

A avaliao diagnstica est relacionada a uma metodologia do diagnstico. Tem
como propsito realizar um levantamento dos conhecimentos prvios, com o objetivo de
fornecer, ao professor, elementos que lhe permitam adequar o planejamento prtica
educativa. Outra forma verificar se existem alunos que j possuem o conhecimento e as
habilidades previstas a fim de orient-los a outra oportunidade, novas aprendizagens, sobre
isso afima o autor:

A avaliao como diagnsticos, usadas antes do ensino, deve atender aos
propsitos de verificar os alunos que no possuem habilidades, pr-
requisitos ao assunto a fim de que o ensino de recuperao coloque-os em
situao de trabalhar visando o desejado; verificar os alunos que j
alcanaram os objetivos a serem desenvolvidos, permitindo-lhes aprofundar
o assunto (RAMALHO 1986, p.23).

Portanto, necessria a avaliao como diagnstico durante o processo de
aprendizagem, porque atravs da avaliao diagnstica, que o aluno pode vir apresentar
dificuldades. Caso afirmado, o professor proporciona-lhes recuperao, modificando sua
metodologia de ensino e materiais didticos, atendendo individualmente, mesmo assim se o
aluno continua com dificuldades, ser necessrio um acompanhamento para identificao das
causas das repetidas falhas na aprendizagem. As causas podem no estar ligadas ao mtodo
26

usado pelo professor, mas h problema de natureza fsica, emocional, social e cultural. Sendo
assim, a avaliao como diagnsticos pode extrapolar a esfera de ao do professor e solicitar
a cooperao de outros especialistas como mdicos, orientadores educacionais, psiclogos etc.

2.3 A Avaliao Somativa

A avaliao somativa conhecida como clssica, tem por objetivo refletir os
resultados obtidos em momentos especficos, traduzindo, de forma breve, codificada, o quanto
de uma meta foi atingido. Caracterizam-se por controle, padronizao e classificao por
atribuio de graus ou nata.
O professor ter que utilizar no incio do processo ensino aprendizagem, o teste
diagnstico para verificar os pr-requisitos do que vai ser ensinado, cada aluno ser
focalizado no ponto de partida para sua aprendizagem. No decorrer do processo ensino
aprendizagem, usar a avaliao a fim de ver se os alunos esto atingindo os objetivos,
recuperando as falhas e modificando sua metodologia de ensino.
A avaliao no surge para punir, mas para verificar se aquilo que foi planejado e
executado foi realmente absorvido em relao s mudanas e ao comportamento dos alunos.

Os avaliativos somativos, ao trabalharem com sequencia de ensino j
terminados, devem ser mais prudentes na aplicao de padres de
apreciaes. Tipicamente as cises de ao seguiro o trabalho de avaliador
somativo. Por exemplo, a compra de um livro-texto B, eliminar um plano de
ensino para preserv-lo. Por isso, os avaliadores somativos frequentemente
tem recursos para produzir tarefas de alunos aleatoriamente, no seu trabalho,
o planejamento das atividades de grupos uma vez que tais procedimentos
permitem interferncias mais defensveis (MOLINA, 2001).

A escolha de um ou outro instrumento de avaliao deve ser feita tendo-se em vista
os objetivos de cada aluno. No ser de tanta importncia saber se deve testar ou avaliar as
condies de um aluno, contanto que determinemos seu progresso ou diagnostiquemos seu
problema.
Os resultados de avaliaes somativas s devem servir para diagnstico quando se
dispe das provas para serem analisadas e interpretadas.
Muitos educadores veem a avaliao como um instrumento absolutamente
classificatrio, atribuindo notas e fazendo julgamentos de valores. Nesse sentido afirma
Moreto apud Bradfrield e Moredock:

27



Avaliao o processo de atribuio de smbolo a fenmenos com o
objetivo de caracterizar o valor do fenmeno, geralmente com referncia a
algum padro de natureza social, cultural ou cientfica. (MORETO, apud
BRADFRIELD & MOREDOCK, 1963, p.1).

Esta afirmao reflete claramente uma postura classificatria, pois consideram a
avaliao como um julgamento de valor, com base em padres consagrados e tomados
previamente como referncia.
O conceito de avaliao da aprendizagem que tradicionalmente tem como alvo o
julgamento e a classificao do aluno necessitam ser redirecionado. Atividade avaliativa
deveria voltar-se para uma viso diagnstica, na qual deve passar por um processo de
verificao e pesquisa das mudanas de estratgias e instrumentos que interferem na
conduo do processo educativo. Ao mesmo tempo, a avaliao deve servir como instrumento
do processo de tomada de deciso dos agentes escolares, os quais devem trabalhar em
funo de um projeto pedaggico que se comprometa com a aprendizagem dos alunos.

2.4 Avaliao formativa

A avaliao formativa ocorre quando durante o processo ensino aprendizagem,
incluem-se instrumentos rpidos, visando verificar a ocorrncia da aprendizagem.

A avaliao formativa busca basicamente identificar insuficincias
principais em aprendizagens iniciais realizao de outras aprendizagens.
Providenciar elementos para que de maneira direta, orientar a organizao de
ensino aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou
teraputica. Nesse sentido, deve ocorrer frequentemente durante o ensino
(BLOOM, 1984, p.38).

Assume carter contnuo e sistemtico, visando regulao do ensino e da
aprendizagem. Este tipo de avaliao tenta contribuir para o sucesso dos alunos e o
desenvolvimento possvel das suas competncias, alm de valorizar a responsabilidade do
sistema e do docente nos resultados obtidos. Ela oferece a recuperao paralela. Sendo
contnua, mostra as falhas no momento em que elas ocorrem, d ao professor e alunos
oportunidades de uma nova chance. Assim sendo, a avaliao no est a para medir ou
reprovar, mas para ir de encontro s dificuldades e consequentemente s possibilidades de
recuperaes.
28

3. AVALIAO EDUCACIONAL: ALGUMAS REFLEXES

Procurando dar continuidade a interpretao das definies do conceito de avaliao,
desejamos enfatizar a diferena entre testar, medir e avaliar. Os testes so instrumentos de
medida. A partir da constatao de que, embora sendo timos instrumentos de verificao, os
testes no satisfaziam a todos os propsitos da educao, novos instrumentos de medida
foram buscados: observao sistemtica, escalas desclassificao (SANTANNA, 1995, p.31).
Medir determinar a extenso, as dimenses, a quantidade, o grau ou capacidade em
termos de ensino e aprendizagem, a atribuio de valores segundo determinada regra
anteriormente estabelecida, para Hoffmann (2001), nem sempre possvel; visto que os
resultados educacionais envolvem no s quantidade, mas qualidade. Passou-se ento, a
partir desta constatao, a utilizar-se da avaliao.
Os resultados da avaliao so expressos em julgamentos, descries e opinies e se
processam na interpretao dos resultados de testes e medidas. Isto inclui no apenas
conhecimento do contedo da matria, mas tambm atitudes, interesses, ideias, hbitos de
trabalho, modo de pensar e agir, bem como a adaptao social.
A avaliao um processo pelo qual se procura identificar erros e progresses. Em
caso de erros, procurar corrigi-los, em caso de progresses, seguir em frente, rumo aos
objetivos propostos. As definies nos levam a concluir a importncia da avaliao no sistema
escolar, pois atravs da mesma que o professor e a escola verificaro se os objetivos do
ensino e do sistema foram alcanados. Constatamos tambm que, como processo, a avaliao
apresenta caractersticas de continuidade, temporalidade, totalidade, organicidade e orientao
para fim, ou seja, se fundamenta em pressupostos tericos e prticos (LIBNEO, 1994,
p203).
SantAnna (1995, p.17) enfatiza que avaliar significa expressar f, incentivo,
coragem e no rtulos, agresses, muros, grilhes, prises que impeam o indivduo de
continuar aprendendo.
Estudar avaliao no significa estudar teorias de medidas educacionais e
tratamentos estatsticos. A elaborao de instrumentos e registros de avaliao a imagem de
um trabalho, refletem o significado da avaliao que devem ser discutidos. Na avaliao,
algumas aes desencadeiam outras aes, outros estudos. Alguns professores acabam
conquistando outras parcerias em suas tentativas.
Os fundamentos de uma ao avaliativa ultrapassam estudos sobre teorias de
avaliao e exigem o aprofundamento em teorias de conhecimento, bem como estudos
29

referentes a reas especficas de trabalho de professor. Aprofundar-se em avaliao na
disciplina de Lngua Portuguesa exige, por exemplo, discutir a avaliao, discutir como se d
o conhecimento em crianas, jovens e adultos, discutir como se d o conhecimento da lngua.
Antes de qualquer coisa, temos de ser conscientes que a avaliao est presente em
todas as atividades humanas. Quando pensamos na escola e na nossa pratica pedaggica, no
como dissociar delas a avaliao.
Em relao a isso SantAnna, (1995) nos adverte que:

A avaliao dever revelar se o contedo sistematizado e a autoridade do
saber do professor, no intercambio com a experincia de vida, o saber at
ento construdos e a capacidade de construir conhecimento do aluno,
atingiram o nvel pretendido por ambos, atravs de constantes feedbacks,
isto em nenhuma etapa exclui-se avaliador e avaliando do compromisso de
ser o prprio agente de deciso e o responsvel pelo processo educativo.
(SANTANNA, 1995, p.8).

A cada vez fica-nos mais claro que a avaliao est intimamente ligada ao processo
de ensino-aprendizageme funciona como um termmetro que permite confirmar o estado em
que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente
significativo na educao, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliao a alma do
processo educacional.
Como educadores, temos nos questionados quase sempre sobre o tema avaliao.
Todos unanimemente concordam quanto a sua necessidade, mas ao mesmo tempo comentam
sobre sua complexidade. Tanto educadores quanto educandos reconhecem o significado de
valorar os resultados ou suas expectativas, seja qual for o aspecto da vida em que estejam
envolvidos. Estamos empenhados em detectar quais as melhores razes que justificam a
incluso da avaliao na instituio escolar. (HOFFMANN, 1993, p.119).
indispensvel verificar a extenso das capacidades aprendidas, ou seja, confirmar a
aprendizagem do estudante. Embora possamos contar com uma tecnologia avanada, parece
que ainda temos total segurana da eficcia de alguns modelos avaliativos. Sabemos a
importncia da avaliao no processo educacional, porm nos detemos diante do desafio de
promov-la a ponto de contemplar as individualidades dos nossos alunos.
A vertente qualitativa da avaliao introduz aspectos que levam a uma mudana
epistemolgica. Embora a prtica pedaggica permanea delimitada, observamos o
movimento de denncia da insuficincia para responder s demandas cotidianas, coexistindo
com o outro que opera no sentido de sua reconstruo terica, a partir da reflexo sobre a
produo do conhecimento (HAYDT, 2002, p.13).
30

Falar em avaliao dos nossos atos dirios, da nossa situao financeira, isso
significa refletir para mudar, para tentar melhor nossas vidas. Fazemos isso todo dia, todo
tempo, sem programaes ou registros formais sobre nossos descaminhos at ento:
Tentamos vrias vezes descobrir melhores solues para um determinado problema e
amadurecemos a partir de algumas tentativas frustradas. Por que no avaliarmos em nossas
escolas, da mesma forma que avaliamos os nossos atos dirios? Hoffmann (1993, p.186) nos
esclarece que: A avaliao na escola carrega um significado muito diferente da avaliao em
nosso dia-a-dia. Atravs da formalizao do processo, perdeu-se o bom censo e a simplicidade
em relao ao seu significado.
Assim enfatiza a autora, com toda a discusso sobre esse tema, vemos como
compromisso alm do aprofundamento terico, resgatar a logicidade dessa ao na escola,
aproximando-a do sentido que atribumos a ela como seres humanos. Se a avaliao na vida
tem gosto de recomear, de partir para melhor, de fazer muitas outras tentativas, por que, na
escola, se mantm o significado sentencioso, de constatao, prova de fracasso, classificao?
Para ela, sua rigidez sua formalizao secular, obstaculiza a espontaneidade natural
ao processo. Espontaneidade, no sentido de percebera avaliao inerente ao cotidiano do
professor, de valorizar as dvidas com etapas no desenvolvimento, entender que a relao que
se estabelece via avaliao absolutamente natural na convivncia entre os homens.
A redefinio da teoria e da pratica da avaliao escola, s se tornar possvel dentro
de um processo de reconstruo do sentido e da ao da produo de conhecimento em sua
totalidade. No que fiz respeito avaliao, a busca de cientificidade tem sido um dos marcos
central. A negao do censo comum e a aceitao do conhecimento cientfico como nico e
legtimo, resultam de uma determinada viso que no indaga seus prprios fundamentos
(LIBNEO, 1994).
Para o autor, redimensionamento do conceito de avaliao escolar, articulado pelo
compromisso com a democratizao do ato pedaggico, tem como caracterstica ser uma
atividade mais participativa, desenvolvida atravs de um processo contnuo.
Deste ponto de vista, a teoria sobre a avaliao precisa assinalar, para a atividade
docente, estratgias que possam ajudar alunos e professores a compreender e intervir no
processo coletivo de construo do conhecimento.
A ao avaliativa se desenvolve em benefcio do educando e d-se
fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem educado. Com relao a isso,
Hoffmann (1993, p.150) nos acrescenta que Refletir em conjunto com o aluno sobre o objeto
do conhecimento, para encaminhar-se superao, significa desenvolver uma relao
31

dialgica, princpio fundamental da avaliao.
Por outro lado, percebe-se que h certa dificuldade para alguns professores, em
contribuir para a transformao de sua prtica, que se constitui fortemente pela sua histria de
vida, e revelam posturas pedaggicas que nada mais so do que o reflexo de sua insatisfao,
de sua postura de vida.
Porm, com todas as dificuldades enfrentadas pela categoria, vemos que h
professores que assumem uma postura profissional diferente. A esse respeito, Luckesi (2002,
p.155) nos deixa claro que: Podemos romper com nossas limitaes auto impostas, fazer
mudanas enormes e descobrir nossas habilidades as quais nunca antes imaginvamos
possuir. Assim sendo, para o autor, a avaliao um momento de decises acertadas, no se
destinando a um julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situao, pois que no
um ato seletivo. A avaliao se destina ao diagnstico e, por isso mesmo, incluso.
Infelizmente, por nossas experincias histrico-sociais e pessoais, temos dificuldades
em assim compreend-la e pratic-la. Dessa forma, avaliar um investimento na
transformao na conscincia, atravs da desconstruo, construo e reconstruo do
conhecimento. (SANTANNA, 1995).
Segundo a autora, papel do professor nesse processo educar, e educao sinnimo
de f, amor, sabedoria, ao, participao, construo, transformao, problematizao,
criao e realizao, uma forma de libertar o aluno e o professor da escravido dos dados
estatsticos, pois para ela, nem tudo pode ser comprovado estatisticamente.
Trabalhar em prol de uma redefinio em avaliao a meta de todo mestre ou
profissional em educao. No fugindo a regra tomamos a deciso de, a partir de nossa
vivencia propor caminho para melhoria na avaliao nas nossas escolas. Propondo, a partir de
uma viso ampla e ao mesmo tempo sinttica a reflexo de alternativas que melhor se adque
as necessidades de cada grupo de trabalho, tendo em vista a individualidade de cada membro
envolvido nesse processo.
Cremos que repensar os princpios da avaliao que regem uma instituio
educacional pode ser sim, um primeiro passo para transform-la, porque exige discuti-la em
seu conjunto: valores, organizao curricular, preceitos metodolgicos, viso poltica e
comunitria.
Ao discutir a prtica avaliativa, cada professor enuncia concepes prprias a cerca
da vida, da educao, do educando. E hoje, mais do que nunca, percebemos que a grande
maioria dos educadores est imersa nessa discusso. No h tomada de conscincia que
influencie uma ao. Repensar a avaliao auxiliar de maneira preponderante, a
32

transformao da realidade avaliada.

3.1 A Avaliao da aprendizagem no contexto escolar

A avaliao desenvolvida durante o processo de ensino aprendizagem deve esta
vinculada a um projeto educativo mais amplo que, na sua elaborao a nvel de escola deve
contar com a participao dos professores, alunos, demais profissionais da escola, pais e
representantes da comunidade onde a escola est inserida. Como afirma Kenski:

O projeto educativo desenvolvido na escola deve ter como premissa bsica o
alcance de objetos que correspondam aos interesses e necessidades dos
alunos, garantindo-lhes instrumentos que possibilitem o acesso aos
conhecimentos necessrios formao de uma conscincia critica que os
liberte da fragilidade e importncia do poder da dominao (KENSKI, 2003,
p.136).

O professor vai estar ento, comprometido no apenas com a simples transmisso de
um saber elaborado que os alunos se limitam a estudar e a esquecer. Seu compromisso vai
estar ligado a um processo complexo por onde este saber vai ser adquirido pelo aluno de
forma crtica, relacionado com o seu universo de experincias, procurando novas solues
para velhos problemas, de forma questionadora, procurando formas criativas competentes de
fazer as mesmas coisas. Por isso, as tarefas de avaliao de aprendizagem no deveriam ser
isoladas elas deveriam fazer parte do cotidiano dos alunos e no deveriam ser avaliador,
apenas, com momentos isolados e desvinculados da realidade diria de sala de aula. Sobre isto
comenta:

A avaliao efetiva vai d durante o processo, nas relaes dinmicas de sala
de aula que orientam as tomadas de decises frequentes, relacionadas ao
tratamento do contedo e a melhor forma, compreenso e produo do
conhecimento pelo aluno (KENSKI, 2003, p.137).

Para que isso ocorra, faz-se necessrio que o professor esteja permanentemente
atento as alteraes de comportamento dos alunos. Que haja um clima favorvel
participao de todos em sala de aula. Que os alunos no se sintam reprimidos e possam
manifestar suas dvidas, inquietaes e incompreenses quanto ao que est sendo aprendido.
Dessa interao vo surgir condies mais efetivas para que ambos sejam capazes de se
avaliar, de avaliarem o contedo em questo e de tomarem decises quanto ao
prosseguimento do processo de ensino aprendizagem. Portanto, preciso ressaltar que a
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avaliao da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensino. Se a abordagem
seguir a mesma orientao. Nessa linha de pensamento a avaliao de aprendizagem
considerada um momento privilegiado de estudo e no um acerto de contas. A este respeito
Moretto nos diz:

A perspectiva construtivista scio interacionista prope uma nova relao
entre professor e aluno e o conhecimento. Ela parte do municpio que o
aluno no um simples acumulador de informaes. Ele construtor do
prprio conhecimento. Essa construo se d com a medicao do professor
numa ao do aluno que estabelece a relao entre suas concepes previas e
o objeto de conhecimento proposto pela escola. (MORETTO, 2001, p.95).

Assim, fica claro que a construo do conhecimento um processo interior do sujeito
da aprendizagem, estimulado por condies exteriores criados pelo professor. Por isso
dizemos que cabe a este o papel de catalisador, mediador e facilitador do processo de
aprendizagem e pesquisador j que a avaliao um processo de investigao intimamente
ligada a pesquisa e a reflexo sobre vrias dimenses do desenvolvimento humano so
contempladas realizando uma educao inclusiva e respeitadora do processo individual de
cada um.
3.2 Avaliao Continuada: prticas e possibilidades

O processo de avaliao deve ir acontecendo ao longo de todo o trabalho do professor,
na escola. Buscando sempre diagnosticar as dificuldades de aprendizagem dos alunos dia a
dia, uma forma de continuadamente desenvolver o processo de avaliao de forma muito
mais proveitosa na prtica escolar. Nesse sentido afirma Hoffmann, 2003:

O resgate do cotidiano, em avaliao exige, portanto, um tempo de deixar
falar, tempo de relatar situaes, contar histrias, sem a delimitao de
objetivos previamente estabelecidos, temas a priori determinados, anlises
crticas imediatamente feitas. HOFFMANN, (2003, p. 143).

De acordo com Hoffmann, podemos compreender que a atividade de avaliar no uma
atividade que venha a se realizar ao final de uma unidade, um semestre ou apenas do ano
letivo escolar, mas que se faa presente a cada dia no ambiente escolar, acompanhando o
trabalho do professor e o progresso dos alunos no processo de aprendizagem.
Como afirma Libneo (1994):


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Na prtica escolar cotidiana, a funo de diagnstico mais importante
porque a que possibilita a avaliao do cumprimento da funo
pedaggico-didtica e a que d sentido pedaggico funo de controle. A
avaliao diagnstica ocorre no incio, durante e no final do
desenvolvimento das aulas ou unidades didticas. LIBNEO, (1994, p. 197).

Como se pode observar, de acordo com as ideias de Libneo (1998), a avaliao
acontece, ou melhor, deve ir acontecendo ao longo de todo o processo de ensino e
aprendizagem, para que, dessa forma, se cumpra o verdadeiro sentido da avaliao na escola.
possvel, atravs de atividades escolares de avaliao bem definidas, planejadas e
com objetivos bem claros, diagnosticar dificuldades e desenvolver possibilidades de
recuperao dessas dificuldades durante todo o percurso escolar, pois dessa forma, mais
fcil se ter, na escola, um projeto de ensino mais humanizado, quando se pensa no
crescimento do educando, desenvolver possibilidades de criatividade e valorizando a
autoestima dos alunos, sem pensar em reprov-los pelo fato de apresentarem dificuldades de
aprendizagem, uma vez que os educandos tm garantidos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei N 9.394/96), o direito de recuperao das suas dificuldades de
aprendizagem. Ainda nesse sentido, vale destacar o que diz Kenski, 1998:

Ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos
da vida humana estamos admitindo que ele tambm esteja presente em todos
os momentos vividos em sala de aula. O dia a dia da sala de aula no se
separa da cotidianidade de cada um dos indivduos que a se relacionam. O
ato de avaliar est sempre presente, portanto, nos momentos desfrutados pela
classe. Kenski, (1998, p. 133).

A partir dessa ideia, fica evidente que durante todo o processo de aprendizagem,
professores e alunos esto envolvidos no processo avaliativo, processo esse cujo objetivo
melhorar as prticas de aprendizagem constantemente no cotidiano escolar e progredir uma
vez que ambos esto refletindo sobre erros, possibilidades de melhoria e aprendizagem
constantemente.
nas prticas possveis de ensino e aprendizagem, cotidianamente, que se possvel
desenvolver um trabalho que possibilite ao educando o seu crescimento e formao crtica, j
nas sries iniciais da educao bsica, atravs de prticas que o levam ao aprendizado
significativo sem empecilhos que o faa desistir ou para no meio do caminho, como o caso
da avaliao cujo objetivo apenas a seleo e a medio de quem sabe ou no sabe, restando
para esse educando a terrvel reprovao e, desta forma, o atraso escolar ou o desestmulo de
uma educao seletiva.
Como to bem coloca Paulo Freire (2009):
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Pormenores assim da cotidianidade do professor, portanto igualmente do
aluno, a que quase sempre ou nenhuma ateno se d, tm na verdade um
peso significativo na avaliao da experincia docente. O que importa, na
formao docente, no a repetio mecnica do gesto, este ou aquele, mas
a compreenso do valor dos sentimentos, das emoes, do desejo, da
insegurana a ser superada pela segurana, do medo, que ao ser educado,
vai gerando a coragem. (FREIRE, 2009, p. 45).

Assim sendo, o educador convidado a cotidianamente refletir sobre a sua prtica
docente, compreendendo que existe um significado muito importante nas decises que ele
toma durante todo o seu trabalho em sala de aula, que a educao deve levar o aluno ao pleno
desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas para que possa se tornar em breve um
cidado livre e que possa tambm ter o mesmo desejo de liberdade para com os outros. Por
isso, a atividade docente muito mais que ensinar ou avaliar/reprovar, mas participar
juntamente com os alunos de um processo de construo do conhecimento em que ambos
sintam-se capazes de crescer a cada dia sem empecilhos ou atividades que possibilitem a
excluso ou os faa desacreditar na capacidade que cada um tem dentro de si.



















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CONSIDERAES FINAIS

Ao concluirmos esse estudo imprescindvel enfatizar que o papel fundamental da
educao no desenvolvimento das pessoas e da sociedade, amplia-se ainda mais no decorrer
desse milnio, apontando para a necessidade de se construir uma escola voltada para a
formao de cidados mais crticos e conscientes do seu papel social.
Considerando essa afirmao, percebemos que em nossas escolas esse despertar tem
ocorrido lentamente. Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia em
processo cientfico e avanos tecnolgicos, que definem novas exigncias para os jovens que
ingressaro no mundo do trabalho.
Diante desse contexto faz-se necessria uma reflexo dos contedos trabalhados nas
escolas e, sobre tudo, das prticas adotadas no processo educativo. Na verdade, trata-se de um
esforo na tentativa de compreender a ao docente na perspectiva da construo do
conhecimento.
Desse modo, muitos fatores contribuem para que o ensino em sala de aula deixe de
cumprir essa funo de construo de conhecimento, uma vez que, ainda pautada por
elementos tradicionais, que por sua vez, no preenchem as necessidades apontadas no
processo.
Por isso, vale ressaltar a importncia da ao do professor frente a todas as
dificuldades, pois como tal, ele o mediador do processo de ensino aprendizagem e, para
tanto, precisa pautar o seu trabalho em instrumentos que possam favorecer o crescimento do
educando.
Nossa discusso focalizou um desses instrumentos como pea fundamental para o
processo educativo que a avaliao da aprendizagem escolar.
Identificamos uma dissonncia referente ao discurso e a prtica do contexto estudado.
Levando em considerao Freire (1998, p.98) de que no o discurso, a oralidade, o que
ajuza a prtica, mas ao contrrio a prtica que ajuza o discurso.
Apontamos que os professores em sua maioria norteiam sua prtica, baseados em um
modelo de avaliao que no se mostrou pautado em elementos que favoream o
desenvolvimento de uma prtica avaliativa formativa, na perspectiva diagnstica, o que no
estimula uma aprendizagem significativa em nossos alunos. Para eles, a avaliao se constitui
por uma apreciao quantitativa, apenas uma forma de testar e medir os aspectos e no
aponta as reais dificuldades, pois no sugere qualquer encaminhamento.
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Por outro lado, a avaliao diagnstica propicia ao professor uma viso geral do
processo, auxiliando-o na retomada do trabalho sempre que os objetivos no foram atingidos.
Atravs dela, o professor dela no s avalia o aluno, como tambm se auto avalia, procurando
sanar suas falhas durante a conduo do processo.
Assim chegamos concluso de que, enquanto a avaliao for encarada como uma
forma classificatria, de medida e punio, os professores no conduziro o processo
educativo para o seu desenvolvimento pleno e, consequentemente o educando ser mais uma
vtima desse tipo de avaliao.


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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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