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RESUMEN EDICACIONAL UNIDAD 1
1-Coll: Psicologa y Educacin
La psicologa de la Educacin no confgura un mbito propio de conocimiento, sino q
es + bien un resultado de una especie de seleccin de principios psicolgicos q son
pertinentes. Pero es + q una simple aplicacin, tiene en cuenta las caractersticas de
los procesos educativos.
El autor plantea a la Psi de la Educacin como una disciplina puente, la cual
mantiene relaciones de interdependencia e interaccin con el resto de las disciplinas
psicolgicas. Afrma q lo q caracteriza a la psi de la educacin no es la naturaleza del
conocimiento q manea sino el !ec!o de aplicarlo a los "enmenos educativos.
Agrega que el obeto de estudio son los procesos de cambio comportamental
provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en
actividades educativas.
La psicologa de la Educacin estudia los procesos educativos con una triple
fnalidad#
$contribuir a la elaboracin de una teora e%plicativa de estos procesos
$elabora modelos & programas de intervencin
$da lugar a una pra%is educativa co!erente
2-'a!u"#o "n $%s!u"da d" una unidad d" an&lisis
Elementos a tener en cuenta para el abordae de los aprendizaes en la escuela#
$(esnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar & sobre la in"ancia, reinstalar el
carcter !istrico & cultural determinado por el pro&ecto poltico & social sobre la
in"ancia que supone la escolarizacin obligatoria & masiva
$Proceso de escolarizacin q produce un aprendizae escolar de tipo artifcial, por los
determinantes duros.
$ )ategora de Actividad**. +nidad de anlisis, para e%plicar los procesos de
apropiacin de conocimientos en el mbito escolar.
Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela & de los ni,os q produce, es
necesario considerarla + q como un Pro&ecto Escolar como un Pro&ecto -ocial &
Poltico, q es atribuido a los ni,os pero impuesto % los adultos. Este pro&ecto, el
dispositivo, produce "ormas particulares de desarrollo in"antil.
Los procesos de escolarizacin masiva, se orientan a producir un e"ecto ./01A234/
sobre una ni,ez q es vista como dcil. El llamado 5sentimiento de in"ancia6,
dependencia personal del ni,o respecto al adulto, es % esta razn q se pretende
escolarizar a los ni,os obligatoriamente al concebir de esta manera la ni,ez como
dcil & dependiente de los adultos.
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Pero ante la e%istencia de los 5ni,os de la calle6 se revela q la posicin de debilidad
no esta inscripta en la naturaleza del ni,o. %q los ni,os de la calle son capaces de no
depender de los adultos en lo + mnimo, lo q demuestra q esta concepcin resulta
ser impuesta % lo social a los ni,os. Es % esto q se puede ver q la escolarizacin es
una manera de dar tratamiento a la ni,ez, como un pro&ecto escolar de carcter
poltico q toma decisiones sobre la vida de los suetos.
Por otro lado el (iscurso Psicolgico legitima prcticas en los dispositivos escolares.
Las desiciones polticas que genera el pro&ecto escolar sobre la vida de los suetos
se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones
psicolgicas. Es la legitimacin de las prcticas pedaggicas por la psicologa lo que
nos lleva errneamente a considerar la escolarizacin como un conte%to natural de
desarrollo del ni,o.
El dispositivo escolar moderno posee una serie de caractersticas que 7aquero llama
D"'"#(inan'"s Du#os , ellos son# organizacin gradual, simultanea, obligatoria,
organizacin espacio'temporal, aprendizae desconte%tualizado.
2rilla a su vez menciona las caractersticas de las 3nstituciones educativas#
a8 0ealidad colectiva. -e presenta la escuela como un educatorio com9n, un lugar q
en base a un principio de economa permite ense,ar a muc!os a la vez. :o& en da,
es com9n observar en las aulas de la educacin primaria de la provincia de 7s As, la
permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas
se encuentran abarrotadas, las maestras deben responder a las carencias edilicias o
a la "alta de recursos destinados a la educacin ense,ando a demasiados c!icos a la
vez, siendo el aprendizae menos personalizado & % supuesto, menos e"ectivo.
b8 +bicacin en un espacio especfco. La escuela es un lugar, la escuela como lugar
es un edifcio, con sus ventaas o sus carencias, un espacio delimitado donde se da
lugar a la ense,anza 5ofcializada6.
c8 Actuacin en unos lmites temporales determinados. La escuela implica una
segmentacin del tiempo social, el tratamiento q la escuela da al tiempo es en
"uncin del modelo de escuela q asuma, en relacin a la pedagoga adoptada. As es
q con la gradualidad, la escuela defne ritmos de ense,anza, defne q ense,ar & en q
momento
d8 (efnicin de los roles de docente & discente. En la escuela encontramos estos ;
roles asim<tricos claramente di"erenciados, donde sus "unciones quedan
condicionadas % el marco institucional donde se eerzan. 1aestro & alumno, roles
inseparables q se defnen mutuamente, es como lo escolar delimita qui<n va a
ense,ar & qui<n a aprender.
e8 Predeterminacin & sistematizacin de los contenidos. 0efere al carcter selectivo
& sistemtico de los contenidos escolares. -e predetermina qu< es lo que se va a
ense,ar & se lo sistematiza en un plan de estudios, el currculo escolar. (onde rara
vez se tiene en cuenta el inter<s o la opinin de los alumnos a la !ora de debatir los
contenidos que se impartirn.
"8 "orma de aprendizae desconte%tualizado. Esta caracterstica implica un sistema de
instruccin en el cul se e%plican los saberes "uera del conte%to donde se aplican, &
"uera del mbito de creacin de los mismos. Es decir, la escuela genera un
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aprendizae desconte%tualizado en tanto & en cuanto transmite un saber
desconectado del mbito donde este se produce & aplica, no crea conocimientos ni
es lugar para su utilizacin, tal es la pregunta ms "recuente de los escolares =Para
qu< me sirve saber esto> ?uedando todo muc!as veces en una teora marc!ita, que
en tanto no se aplica, no genera e%periencia, & no siendo relevante para la vida
prctica, se olvida.
Artifcialidad de las prcticas escolares#
; aspectos************ Las prcticas escolares suelen proponer
a#'")ac'os , invenciones generadas por las propias prcticas escolares cu&o sentido
no parece apo&arse en re"erentes e%tra'muros. La institucin escolar debe desplegar
practicas idiosincrsicas @no presentes en otras practicas que no persigan fnes
instruccionales8
****************.. Las practicas escolares implican un !ui"$#" "n la
co'idian"idad d" los su*"'os, ese quiebre se produce con las practicas &
conte%tos de crianza, lo cual no implica un error u obstculo, sino su razn de ser.
Pareciera ser que no se pretende preservar las "ormas naturales del pensamiento
in"antil sino buscar la apropiacin de versiones compleas del pensamiento !umano.
+A3(A(E- (E AAAL3-3-
El aprendizae escolar !a sido analizado clsicamente con un en"oque didico#
1AE-20/'AL+1A/ (/)EA2E'(3-)EA2E, en donde se ven dos suetos con
posiciones di"erenciadas
En las ultimas dos d<cadas se compleiz el en"oque tratando de captar la
multiplicidad de las dimensiones que atraviesan la accin educativa, con lo cual se
paso del en"oque didico al tridico# (/)EA2E'AL+1A/'-A7E0.
(esde la perspectiva de la ctedra, !a& que e%plicar el aprendizae escolar en
"uncin de las caractersticas de los dispositivos escolares, inclu&endo las relaciones
cara a cara pero situndose ms all. -e trata de encontrar una UNIDAD DE
ANALISIS que recupere la mirada sobre lo escolar, que resitue este dispositivo en el
pro&ecto poltico, mostrando "enmenos que el aprendizae tiene lugar en las
escuelas.
A/ -E 20A2A (E P/AE0LE 1A0)/ A L/- EA./?+E- (3A(3)/- B 203A(3)/-, -3A/ 30
1A- ALLA (E LA 203A(A, A4AACAA(/ -/70E L/- (E2E013AAA2E- (+0/-,
+73)AA(/A/- EA LA AA2+0ALECA (EL P0/BE)2/ P/L323)/.
A)2343(A('''''''''''''''''''''+A3(A( (E AAAL3-3-
)omponentes que intervienen en una actividad @Engestron8
3nstrumentos'-ueto'/beto'0eglas')omunidad'(ivisin de tareas @ el triangulo de
Engestron8
Los instrumentos mediadores son el componente central @rol central, la apropiacin
de instrumentos semiticos especfcos'escritura' & "ormas matemticas8. En el
conte%to escolar los instrumentos semiticos pueden ser tanto instrumentos de
apropiacin como obetos de apropiacin.
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-ueto e instrumento se constitu&en como tales en virtud de la actividad que los
contiene. El sueto en la actividad escolar, es un alumno. La posicin de sueto esta
defnida por el conunto de relaciones que se enuncian. -er alumno no signifca ser
ni,o, signifca asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin de tareas.
La comunidad, es la poblacin q regula la actividad. Esto posibilita conte%tuar una
situacin en el marco de una trama de relaciones sociales.
+-Na#odo,s-y: El l"n'o ca(ino d" la d"sin)an'ili.acion
La in"ancia tal & como la conocemos no es producto de la naturaleza sino de la
construccin !istrica propia de la modernidad.
(esde el punto de vista !istrico, la institucin escolar moderna es el dispositivo que
se constru&e para encerrar la ni,ez & la adolescencia. La in"ancia es la clave de la
e%istencia de la pedagoga en tanto discurso, & es imposible comprender el proceso
de construccin de una in"ancia moderna sin considerar el discurso pedaggico. Este
discurso es el que constru&e el concepto de alumno, segrega el concepto de in"ancia
para reintegrarlo en el mbito escolar.
El ser alumno en la institucin escolar moderna es ocupar un lugar !eteronomo de
A/'-A7E0, contrapuesto a la posicin del docente, adulto que -A7E. Esta
in"antilizacin opera sobre todo aquel que ocupe el lugar de alumno.
En el siglo DE, la in"ancia era una cuestin central del Estado. -e estipulaba quienes
podan participar de la educacin escolar & quienes no. Esta distribucin tiende a
universalizacin de la escolarizacin & al descenso de la marginacin. Adems es
respaldada por el concepto de educabilidad @capacidad !umana de adquirir saberes
en instituciones escolares8.
IN/ANCIA MODERNA EN CRISIS000000011RECON2IR3IENDOSE
;polos#
$3A.AA)3A :3PE0300EAL3CA(A, es la in"ancia de la realidad virtual, 3nternet,
computadoras.
$3A.AA)3A (E-0EAL3CA(A, esta es la in"ancia de la realidad real.
Entre estos ; polos se encuentran los ni,os q nosotros conocemos. Los c!icos +
adultos % su capacidad de eleccin & su independencia tecnolgica & cada vez mas
inde"ensos "rente a la inFuencia del consumo @los !ace poderosos & los debilita8.'

4-/#ig"#io: la no in"5o#a$l" d"sigualdad
.rigerio propone que !a& que desnaturalizar las desigualdades para develar el
carcter poltico de las adetivaciones q marcan al otro @vulnerable, pobre,
carenciado8. )ontra la ine%orabilidad la educacin se revela cuando e%presa no
volverse cmplice de trans"ormar di"erencias en desigualdades.
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La igualdad no como !orizonte sino como punto de partida implica sostener q ning9n
sueto de la palabra esta imposibilitado, para ser par, para "ormar parte & para tener
su parte.
(efnimos a la educacin como actividad urdica. En tanto es coresponsable de la
inscripcin de cada sueto en la sociedad, se trata de una responsabilidad en el
trabao de la fliacin simblica sin el cual seriamos siempre cac!orros !umanos.
6-La##osa: E57"#i"ncia y 7asin
Las palabras determinan nuestro pensamiento, %q pensamos con palabras, & pensar
es dar sentido a lo q somos & a lo q nos pasa.
El !ombre es un ser viviente de palabra******el !ombre es palabra.
E%periencia es lo que nos pasa. La in"ormacin no es e%periencia no dea lugar a la
e%periencia, es casi un anti'e%periencia. :a& que separar e%periencia de
in"ormacin.
El sueto moderno es un sueto in"ormado. (espu<s de la in"ormacin viene la
opinin.
Aparatos educativos****primero !a& que in"ormarse, despu<s !a& que opinar.
:a& que dar lugar a una opinin propia, crtica & personal.
La opinin seria como la dimensin signifcativa del llamado Aprendizae
signifcativo.
La in"ormacin seria lo obetivo & la opinin lo subetivo.
Los aparatos educativos "uncionan cada vez mas en el sentido de !acer imposible
que alguna cosa pase, suetos acelerados, el tiempo como un valor o mercanca.
El sueto de la e%periencia seria algo as como un territorio de paso, de pasae, es
como una superfcie de sensibilidad en lo que lo que pasa a"ecta de alg9n modo, se
inscriben marcas que dean !uellas. -e defne por su pasividad, !ec!a de pasin.
-ueto e%puesto.
Larrosa afrma# 5-i la e%periencia es lo que nos pasa, & el sueto de la e%periencia es
un territorio de paso, entonces la EGPE03EA)3A E- PA-3/A, la reFe%in del sueto
sobre si mismo en tanto sueto pasional.
8-3#illa: Ca#ac'"#s'icas so$#" la "scu"la
-e entiende que la escuela es una institucin especfcamente educativa, es decir,
un medio creado e%presamente para cumplir alguna "uncin pedaggica. -e suele
decir que la escuela debe proporcionar una educacin integral, que no solo debe ser
instructiva sino tambi<n "ormativa, que no !a de ocuparse solo de lo intelectual sino
tambi<n de las dimensiones del ser !umano. )onsideramos que la "uncin
pedaggica para la que la escuela !a sido creada !ace re"erencia a la transmisin de
conocimientos & a la adquisicin de !abilidades & las aptitudes intelectuales.
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La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edifcio, un local. Llamamos escuela a
una de las parcelas que resultan de la segmentacin del espacio social. El ser pues
un sitio es lo que primero defne a la escuela.
La institucionalizacin de un espacio para una "uncin 9nica & e%clusiva se
corresponde con la negacin del resto para tal "uncin. La ense,anza & el
aprendizae quedan bien delimitados. (e esta manera, la escuela se defne a si
misma como el lugar privilegiado & legitimo para realizar el transito del
conocimiento. La escuela es por defnicin un lugar aparte, asumir una vocacin
contraria a ello representara, en ultima instancia, su negacin.
9-a!u"#o: D"l "57"#i("n'o "scola# a la "57"#i"ncia
Practicas de ense,anza constructivista
$posicin activa del alumno
$ buscan & logran comprender @los alumnos8
$ )onstruccin genuina motivada por la b9squeda de sentido & el inter<s por ampliar
la comprensin
$construccin de los alumnos "acilitada por interacciones, !orizontales & verticales.
$multiplicidad de "uentes de in"ormacin
$puntos de llegada no conocidos en los procesos constructivos.
E"ectos de las prcticas psicoeducativas
$Heneracin de categoras & t<cnicas para determinar la identidad subetividad
$produccin de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los
suetos
$Ponderacin de lo institucional como conte%to
$Posicionamiento en el lugar del saber, que obtura la produccin colectiva.
-e presume que todos los suetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Las
di"erencias entre los suetos quedan signadas como desvos de la norma. Lo que
queda ponderado es el carcter situacional & reciproco del uego de identifcacin de
di"erencias & la manera de producir signifcaciones que el dispositivo posee.
H30/ )/A2EG2+AL3-2A, este giro contempla los e"ectos impensados que poseen las
prcticas psicoeducativas. Lo que el giro conte%tualista pondr bao cuestin es la
naturaleza de las e%plicaciones del paradigma dominante centrado en el individuo
como unidad de anlisis de la e%plicacin psicolgica.
La educabilidad a partir del giro propuesto, puede ser entendida como una propiedad
ms de las situaciones, que de los suetos a titulo solo individual. Por supuesto que
las caractersticas individuales son parte del problema pero no la naturaleza misma
del problema.
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El paradigma situacional considera q el individuo, como punto de partida de la
e%plicacin psicolgica, es un supuesto o mito de las perspectivas modernas q !an
visto bao la fgura del autor, de la autonoma entendida como escisin, de la
independencia casi ontologica del sueto en relacin al entorno, & el lazo social a una
fgura normativa.
La situacin no opera como conte%to e%terno que decora, condiciona, acelera o
aletarga un proceso de desarrollo que es atributo del individuo sino que el desarrollo,
como el aprendizae, es algo que se produce en situacin & es la situacin la que lo
e%plica, auque sus e"ectos puedan constatarse localmente tambi<n en los suetos.
(esde una perspectiva psicoeducativa# =?u< compone una situacin>
En general las unidades de anlisis que permitiran capturar la situacin posee como
clave com9n el ponderar su posicionamiento en relaciones sociales especfcas
mediadas por !erramientas, cobrando particular relevancia las !erramientas
semiticas.
UNIDAD 2
D' a!u"#o: Con'"5'o y a7#"ndi.a*" "scola#
El escolar es precisamente un conte%to que incita a un uso particular del lenguae o
di"erentes instrumentos semiticos, procurando el desarrollo de ciertas "ormas de
construccin de conocimiento que son en cierta medida discontinuas con los
conte%tos cotidianos no escolares. @)Azden'0odrigo8
El aprendizae escolar difere del producido en situaciones cotidianas como las de
trabao en cuatro aspectos#
1ientras que en la escuela el conocimiento es individual, "uera de ella es
compartido
1ientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, "uera
de ella suele ser manipulativa
1ientras que en la escuela se utilizan smbolos, "uera de ella e%iste un uso
conte%tualizado de razonamiento
1ientras que la escuela pretende ense,ar destrezas de carcter general &
principios tericos, generalizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana
las personas deben adquirir "ormas especfcas de competencia.
La escuela despliega estrategias que apuntan a una poblacin pero tcticas que en
su accin concreta individualizan.
Ao debiera olvidarse el carcter obligatorio de la escolaridad para los suetos & con
ello los inevitables e"ectos de poder q se generan al representar la escuela las
valoraciones & prioridades q la cultura adulta porta sobre la propia in"ancia.
:a& dos maneras de concebir el )/A2EG2/# )omo .A)2/0 3A)3(EA2E, )/1/ +A
)/AI+A2/ (E .A)2/0E- ?+E 3A)3(EA -/70E +A P0/)E-/ )/1/ EL AP0EA(3CAIE
(E AA2+0ALECA (34E0-A.
/ como )/A2EG2+AL3-2A, EA2EA(3(/ )/1/ A)2343(A(, -32+A)3/A,
A)/A2E)313EA2/, 3A:E0EA2E A L/- P0/)E-/- (E AP0EA(3CAIE B (E-A00/LL/.
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La segunda perspectiva obliga a redefnir las unidades de anlisis para abordar el
aprendizae. :a& varias propuestas tales como# 0ogoJ con la idea de la participacin
guiada, & los K planos de la actividad. Lave sobre la cognicin situada & la
comunidad practica. Leontiev con la actividad, tambi<n Engestron con la nocin de
aprendizae % e%pansin.
Perspectiva de Lave# @unto con la perspectiva de 0ogoJ !acen uso de la categora
de la actividad en sentido general8 El aprendizae puede ser concebido como una
participacin gradual & creciente en una comunidad practica. La unidad de anlisis
aqu es la practica social de esta comunidad de re"erencia siendo el aprendizae una
de sus caractersticas. -upone promover un cambio o alternativas en el aprendizae
implica en verdad promover un cambio de las prcticas sociales en las que este se
sit9a como una de sus caractersticas.
Leontiev# La nocin de actividad !a sido vinculada a la obra de Leontiev, quien
planteo una distincin entre actividad, accin & operacin. La actividad !ace
re"erencia a una unidad molar, lo que defne a la actividad es su motivo. Engestron
!a propuesto una "ormulacin de los componentes de una actividad#
-ueto, 3nstrumento, /beto, comunidad de re"erencia, reglas de division de tareas,
normas de la comunidad. Los elementos de la unidad se defnen reciproca &
situacionalmente. El triangulo de la actividad de Engestron intenta describir la
actividad !umana en general, alude a los procesos de produccin, intercambio,
distribucin & consumo seg9n la concepcin de la tradicin mar%ista, donde
produccin & consumo aparecen como puntos de inicio & de fn de la actividad & el
intercambio & la distribucin como medios.
Engestron propone la idea de encapsulamiento del aprendizae escolar en las
situaciones tradicionales de ense,anza. Lo que va a proponer es analizar las
alternativas que !an surgido ante esta situacin o incluso buscar vas para la
superacin de este encapsulamiento. Esto es aprendizae por e%pansin, el cual
propone quebrar el encapsulamiento del aprendizae escolar por e%pandir el obeto
de aprendizae para incluir las interrelaciones entre los te%tos escolares
tradicionales, el conte%to de descubrimiento & el conte%to de aplicacin practica,
trans"ormando la actividad de aprendizae escolar mismo desde dentro. @)onte%to de
crtica8.
Lo que propone el autor es la necesidad de generar practicas de escolarizacin
alternativas pero generadas por los propios miembros de la comunidad.
Los modelos conte%tualistas, a partir de comprender el desarrollo & el aprendizae,
como un producto de las modalidades instituidas de "uncionamiento intersubetivo,
resaltan el carcter poltico de las practicas de escolarizacin. Ao necesariamente el
carcter macropolitico, sino los e"ectos de poder que las practicas de escolarizacin
parecen tener por sobre el desarrollo & aprendizae de los suetos.
)uando Engestron propone promover en los estudiantes una mirada critica, esta
intentando generar el desarrollo de una participacin con creciente autonoma en los
alumnos, en la gestin de sus propios aprendizaes.
2- 2igo's-y: El d"sa##ollo d" los 7#oc"sos 7sicolgicos su7"#io#"s 3(E1
2G2 7A?+E0/*L
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+- Rogo:: Los '#"s 7lanos d" la ac'i;idad socio-cul'u#al
En"oque socio'cultural que implica la observacin del desarrollo en tres planos de
anlisis# apropiacin participativa, participacin guiada, & aprendizae. -e trata de
planos inseparables, mutuamente constitu&entes, a partir de los cuales se organizan
actividades & que se pueden convertir en el "oco del anlisis en di"erentes
momentos, pero manteni<ndose los otros planos en el "ondo del anlisis. -e dan en
di"erentes planos de la actividad socio'cultural# comunitario'institucional,
interpersonal, personal.
El uso de actividad como unidad de anlisis, permite re"ormular la relacin entre el
individuo & el entorno social & cultural, una relacin en la q cMu esta implicado en la
defnicin del otro. Ainguno de ellos e%iste separadamente.
Aprendizae# La idea de aprendizae "ocaliza la atencin en la naturaleza especifca
de la actividad en cuestin & sus relaciones con otros aspectos de la comunidad en la
que aparece# econmico, poltico, espirituales. El aprendizae implica algo mas que
diadas e%perto'novato, supone un peque,o grupo de una comunidad con
especializacin de roles, orientada a la consecucin de metas que relacionan al
grupo con otros aenos al grupo. El aprendizae se centra en un sistema de
implicaciones & acuerdos en el que las personas se integran en una actividad
culturalmente organizada en la que los aprendices se convierten en participantes
ms responsables.
Participacin guiada# se refere a los procesos & sistemas de implicacin mutua entre
los individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad
culturalmente signifcativa. 3nteraccin cara a cara e interaccin en conunto.
Participacin guiada en tanto !a& una implicacin @participacin8 e"ectiva en una
actividad & la direccin @guiada8 que o"rece tanto la cultura como los valores
sociales, o los otros miembros del grupo social. La participacin guiada es el t<rmino
que 0ogoJ aplica al plano interpersonal del anlisis socio'cultural. Este t<rmino nos
o"rece una perspectiva sobre como analizar los compromisos & vnculos
interpersonales que aparecen en los procesos con el fn de comprender el
aprendizae & el desarrollo.
El plano interpersonal esta constituido por acontecimientos & !ec!os de la vida
cotidiana por que en ellos estn implicados individuos comprometidos con otras
personas & con materiales & acuerdos alcanzados en colaboracin por ellos mismos &
por otros. 3nclu&e la interaccin directa con otros as como el compromiso con la
tarea. La participacin guiada puede ser tacita o e%plicita, cara a cara o a distancia.
El concepto de apropiacin participativa# se refere al modo en que los individuos se
trans"orman a trav<s de su implicacin en una u otra actividad, preparndose en el
proceso para "uturas participaciones en actividades relacionadas. Este es el proceso
personal por el cual, a trav<s del compromiso con una actividad en un momento
dado, los individuos cambian & manean una situacin ulterior de la "orma aprendida
en su participacin en la situacin previa. -e trata de un proceso de conversin ms
que de adquisicin.
Este concepto esta ntimamente ligado a las nociones de aprendizae & participacin
guiada. La idea bsica de la apropiacin participativa es q, a trav<s de la
participacin las personas cambian & en tal medida se preparan para tomar parte en
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otras actividades semeantes. Al comprometerse con una actividad, las personas
!acen contribuciones continuas.
El concepto de apropiacin participativa debe ser entendido como una persona que
participa en una actividad & que &a es parte de ella & no puede separarse. La
apropiacin se da en la participacin, al tiempo que el individuo cambia para
involucrarse en la situacin & esta participacin contribu&e tanto a la direccin que
toma el acontecimiento como a la preparacin del individuo para otros
acontecimientos similares.
La perspectiva de la apropiacin contempla el desarrollo como un proceso dinmico
que supone un cambio constante, activo, mutuo, implicado en la participacin de las
personas en actividades culturales.
El en"oque basado en la internalizacion supone al individuo como la unidad de
anlisis primaria, con inFuencias interpersonales, & culturales estticas que se
a,aden a los procesos individuales.
<- ="#'sc>: La ("n'" socio-cul'u#al
Anlisis socio'cultural @consiste en comprender como se relaciona el "uncionamiento
psquico con el conte%to cultural, institucional e !istrico8, en el cual el en"oque esta
situado en la accin !umana. La accin puede ser tanto e%terior como interior &
puede ser realizada % grupos o por individuos. Nerstc! se va a ocupar de la accin
mediada.
)asi toda accin !umana es una accin mediada.
Afrmaciones bsicas que caracterizan a la accin mediada#
$se caracteriza por una tensin irreductible entre el agente & los modos de
mediacin
El agente & los modos de mediacin. Estos elementos se tienen en cuenta cuando se
e%amina la accin !umana, pero los elementos tales como el escenario, el acto & el
propsito tmb aparecen de vez en cuando, con"ormando un conunto pentadico. La
esencia del estudio del agente & las !erramientas culturales en la accin mediada es
el anlisis de su interaccin. -i se reduce el anlisis a cualquiera de sus elementos
perderamos la esencia del "enmeno. Los elementos se pueden analizar % separado
pero no !a& q olvidar q no e%isten independienteMM de la accin
4igotsO& es antirreduccionista, al postular# la necesidad de centrarse en unidades de
anlisis que tengan todas las caractersticas bsicas del conunto, en lugar de
limitarse a los elementos de anlisis.
D de los resultados de centrarse en la tensin irreductible q e%iste entre el agente &
los modos de mediacin es q las "ronteras entre estos ; elementos de la pentada
comienzan a borrarse.
El agente para Nerstc! es el individuo que opera con modos de mediacin.
0econocer la tensin irreductible entre el agente & los modos de mediacin no es
conceptualizar la accin mediada como un todo indi"erenciado, sino como un
sistema caracterizado % la tensin dinmica entre varios elementos.
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)ualquier "orma de accin es imposible, o al menos mu& di"cil, sin una !erramienta
cultural & un usuario !bil en su empleo.
Los estudios del agente & del modo de mediacin son 9tiles & pertinentes en tanto
nos in"ormen cmo se combinan estos elementos para producir la accin mediada en
cuestin. Ao se debe considerar que las !erramientas determinen la accin de un
modo esttico & mecnico.
los modos de mediacin son materiales
La materialidad de los modos de mediacin suele asociarse a la palabra arte"actos,
en el sentido de arte"actos !istricos que siguen e%istiendo despu<s de que los
!umanos que los utilizaron desaparecieron. El tipo de materialidad de los modos de
mediacin a los cuales me refero lleva el nombre de arte"actos primarios.
:a& casos de modos de mediacin inmateriales, tal es el caso del lenguae !ablado.
-in embargo la materialidad es una propiedad de cualquier modo de mediacin.
El uso de obetos materiales como !erramientas culturales da como resultados
cambios en el agente. Las propiedades materiales e%ternas de las !erramientas
culturales tienen implicaciones importantes en la comprensin de la "orma en q los
7#oc"sos in'"#nos llegan a tener e%istencia & operar. 2ales procesos pueden
considerarse !abilidades en el uso de modos de mediacin peculiares. El desarrollo
de las !abilidades requiere actuar con las propiedades materiales de las
!erramientas culturales.
suele tener m9ltiples obetivos simultneos.
La accin mediada suele servir a m9ltiples propsitos. Estos m9ltiples obetivos o
propsitos suelen estar en conFicto & estn en interaccin. Los obetivos del agente
no se austan con precisin a los obetivos con los que se suele asociar a los
di"erentes modos de mediacin peculiares.
-e sit9a en uno o mas caminos evolutivos
La accin mediada esta !istricamente situada. Los agentes, las !erramientas
culturales & la tensin irreductible entre ellos siempre tienen un pasado peculiar &
siempre estn en proceso de cambio.
Este conunto de caractersticas es lo q lleva a 4igotsO& a emplear un m<todo
gen<tico o evolutivo# motivado % el supuesto de q solo podemos entender muc!os
aspectos del "uncionamiento psquico si entendemos el origen de esos aspectos & las
trans"ormaciones q ellos !an su"rido. 4igotsO& sit9a al anlisis gen<tico en la base
misma del estudio de la mente.
Aocin de desarrollo# es una palabra que se aplica a la accin mediada. La evolucin
esta sueta a todo tipo de acontecimientos contingentes, muc!os de los cuales
tienen grandes consecuencias para la "orma en que tiene lugar el desarrollo. Ao se
puede !ablar co!erentemente de desarrollo sin plantear un obetivo fnal ideal.
Plantear este obetivo fnal es algo compleo.
Los modos de mediacin, restringen & a la vez posibilitan la accin
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Propone q si una !erramienta cultural libera de alguna limitacin previa, introduce
seguramente nuevas que le son propias
Los nuevos modos de mediacin trans"orman la accin mediada
Esta afrmacin no quiere decir q solo las !erramientas culturales sean las 9nicas
que pueden introducir cambios en la accin. )on "recuencia los cambios se producen
en los niveles de la !abilidad u otros !ec!os relacionados con el agente. La idea
general es que la introduccin de un nuevo modo de mediacin crea una especie de
desproporcin en la organizacin sist<mica de la accin mediada q desencadena
cambios en otros elementos & en la accin en general.
La relacin de los agentes con los modos de mediacin puede caracterizarse
desde el punto de vista del dominio
A/ debe con"undirse la "acilidad para usar un conunto de !erramientas culturales
con alguna clase de aptitud o inteligencia en general.
La nocin de internalizacion puede ser denominada dominio & es aplicable a todos
los casos de accin mediada. Al !ablar de dominio pienso en el 5saber como6 usar
un modo de mediacin con "acilidad.
La relacin de los agentes con los modos de mediacin puede caracterizarse
desde el punto de vista de la apropiacin
La relacin de los agentes con los modos de mediacin, adems de caracterizarse
por su dominio, se puede caracterizar por su apropiacin. La idea es que la
apropiacin de los modos de mediacin no se relaciona necesariamente con su
dominio de una manera sencilla. El dominio & la apropiacin se correlacionan, pero el
uso de !erramientas culturales se caracteriza por un alto nivel de dominio & un bao
nivel de apropiacin.
Los modos de mediacin suelen producirse por razones aenas a la "acilitacin
de la accin mediada.
'Las !erramientas culturales que median la accin !umana pueden no !aberse
desarrollado para los propsitos que !an llegado a tener
'En muc!os casos las !erramientas culturales concretas usadas !an sido tomadas de
conte%tos socioculturales bastante di"erentes.
Los modos de mediacin se asocian con el poder & la autoridad.
La !erramienta cultural no opera como "actor de causalidad independiente por si
misma, pero puede tener un "uerte e"ecto sobre la dinmica de la accin !umana,
inclu&endo las relaciones de poder & autoridad involucradas.
La idea general es que si se recurren a as !erramientas culturales adecuadas se
puede lograr que las acciones propias adquieran poder & autoridad.
4- a!u"#o: P"#s7"c'i;as '"#icas so$#" "l a7#"ndi.a*" "scola#
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El inter<s central de la psicologa de 4igotsO& pasara % dar cuenta del surgimiento de
las "ormas concientes & voluntarias de regulacin de la actividad psicolgica
especfcamente !umana, las q uzgaba posible gracias al uso de instrumentos
semiticos, como el lenguae, en el seno de sistemas de interaccin social como la
crianza o la educacin "ormal.
Las tesis de la antropologa mar%ista llevaron a 4igotsO& a ponderar a la actividad
instrumental & la interaccin social como las unidades de anlisis privilegiadas a la
!ora de e%plicar el surgimiento de un psiquismo especfcamente !umano, es decir
con la posibilidad de regulacin consciente & voluntaria. Los dos aspectos que
constituiran la unidad de anlisis de los procesos psicolgicos superiores, remiten al
carcter doblemente mediado del trabao en 1ar%P el uso de !erramientas & las
relaciones sociales de trabao.
)ategora de trabao# la idea de intercambio de energa entre !ombre & naturaleza
que produce una trans"ormacin mutua de ambos' la naturaleza obetivndose & el
!ombre subetivndose' se traducir en un programa que intente e%plicar no &a los
procesos de dominio de la naturaleza del mundo "sico sino los procesos de gobierno
de la propia naturaleza !umana. 4igotsO& planteara que e%isten instrumentos
di"erentes a las !erramientas "sicas, ellas son !erramientas psicolgicas que
producen su e"ecto no sobre la naturaleza "sica sino sobre la naturaleza psicolgica,
sobre el comportamiento de los otros suetos & sobre el propio. +n eemplo de estas
!erramientas es el lenguae, el cual permite regular el comportamiento psicolgico
de los otros & el propio.
Las "ormas superiores, las especfcas !umanas, surgen como e"ecto del
"uncionamiento intersubetivo mediado por signos, como el lenguae. La conciencia
no ser otra cosa que una trama semntica, una matriz de sentidos.
Procesos de tipo superior# tienen su origen en la vida social, son especfcamente
!umanos, se valen de instrumentos semiticos para su constitucin, implican cierto
control conciente.
El desarrollo de estos procesos e%presa una tensin entre dos lneas de desarrollo#
Lnea !istrica @e%plica la presencia de los procesos de tipo superior8 & lnea natura
@procesos de tipo elemental8.
Los procesos de tipo superior se clasifcan en# avanzados & rudimentarios.
Los rudimentarios estn constituidos en "orma universal en todos los suetos por el
solo !ec!o de pertenecer a una cultura, sientan las caractersticas de la subetividad,
de la ruptura con lo natural. @:abla8
Los procesos avanzados, las condiciones de su aparicin requieren de desarrollos
!istricos & prcticas culturales especfcas. @Escritura & las "ormas cientfcas de
conceptualizacion8.(emandan ma&or control voluntario & conciente que las "ormas
rudimentarias. 0equieren cierta toma de conciencia.
:a& q aclarar q los procesos elementales no se trans"orman en superiores, si son una
condicin necesaria para su aparicin pero no son una condicin sufciente.
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El desarrollo en esta concepcin esta leos de ser un proceso continuo & lineal &
!omog<neo. Para 4igotsO& el desarrollo es un proceso dial<ctico compleo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
"unciones, la metamor"osis o trans"ormacin cualitativa de una "orma en otra.
-e plantea una discontinuidad entre las "ormas cotidianas del desarrollo & el de las
avanzadas. Esta discontinuidad lo que afrma es que los procesos elementales no se
trans"ormaran en avanzados.
4igotsO& se pregunta# =)ules son los procesos q motorizan & ponen direccin al
desarrollo de los procesos superiores>
La le& de doble "ormacin de los procesos superiores o la le& de interiorizacin. Este
es un proceso evolutivo compleo que no debe con"undirse con el traspaso de un
contenido o !abilidad de un e%terior aun interior pree%istente. Ao es una copia, sino
que la internalizacion de las "ormas culturales de la conducta implica la
reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Es
una reconstruccin por el !ec!o que varia tanto la estructura como la "uncin de la
operacin psicolgica en desarrollo.
)aractersticas del proceso de interiorizacin#
implica una organizacin en el plano intrapsicologico de una operacin
interpsicologica
implica una reorganizacin interior de una operacin previamente e%terna
se trata de un proceso evolutivo
implica una reconstruccin interior, variando la estructura & la "uncin
se vale del uso de signos
implica una abreviacin de la operacin internalizada
es un proceso de creacin de un espacio interior.
La categora de C(P abordara la cuestin de las caractersticas que parecen guardar
ciertos sistemas de interaccin para promover el desarrollo subetivo.
?DP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado % la capacidad de
resolver independientemente un problema, & el nivel de desarrollo potencial
determinado a trav<s de la resolucin de un problema bao la gua de un adulto o en
colaboracin de un compa,ero mas capaz. Lo q !o& el sueto realiza con a&uda, lo q
constitu&e su potencial, en el "uturo lo !ar solo, ser as e%presin de un nivel de
desarrollo real. B esto ser as % la asistencia recibida, % el !ec!o de !aber
participado en actividades colaborativas o guiadas con suetos de ma&or capacidad
en ciertos dominios, como suceder en el aprendizae escolar.
A7#"ndi.a*" y d"sa##ollo@ no son equivalentes. El aprendizae organizado se
convierte en desarrollo mental & pone en marc!a una serie de procesos evolutivos
que no podran darse nunca al margen del aprendizae.
Ao todo aprendizae produce desarrollo. 4igotsO& afrma que adems de la
ense,anza, el uego & el trabao son actividades que generan C(P.
6- Rod#igo: El >o($#" d" la call"
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El conocimiento cotidiano de los ni,os va a permitir mas importantes es"uerzos
instruccionales, la construccin del conocimiento escolar o cientfco.
Parece darse a entender q la construccin del conocimiento escolar supone siempre
una trans"ormacin del conocimiento cotidiano en cientfco. El conocimiento
cotidiano del alumno es resistente al cambio % varias razones#
' su carcter implcito !ace que las personas operen con la teora pero no
sobre ella
' cumple una "uncin importante adaptativa en el mesocosmos.
' Ao esta pensado para poner a prueba la realidad
Ao !a& %q pretender q el alumno sustitu&a su conocimiento cotidiano por el escolar,
sino q ambos pueden coe%istir %q estn alimentados % di"erentes epistemologas.
:a& q aspirar a q el alumno pueda activar di"erencialmente uno u otro tipo de
conocimiento en "uncin de conte%tos de uso distintos.
UNIDAD +
D' a!u"#o: Las con'#o;"#'idas #"lacion"s "n'#" A7#"ndi.a*" y D"sa##ollo
(os marcos tericos# Psicogenetico & el -ocio'!istrico @Piaget & 4igotsO&8. Ambos
centran su trabao en los procesos de desarrollo psicolgico como el obeto
privilegiado a e%plicar. En ambos el anlisis de los procesos de aprendizae no
pueden !acerse sin situarlo en el marco de un anlisis de los procesos de desarrollo
psicolgico.
3ndependientemente de la postura asumida, surgen una serie de inconvenientes a la
!ora de pensar la relacin del desarrollo con la cuestin del aprendizae. Ellos son#
' El problema de la direccin & universalidad del desarrollo !umano
0emite a la cuestin de en que medida el desarrollo es un proceso progresivo
dirigido a estadios fnales predeterminados
' El problema de los cambios de dominio general & de dominio especifco del
desarrollo
Atiende al !ec!o de que en psicologa del desarrollo se encuentra planteado el
problema de concebir la construccin de conocimientos como un problema de
cambios de tipo general o como una combinacin complea de mecanismos de
cambio comunes a di"erentes dominios.
' El problema de las relaciones entre aprendizae & desarrollo
-e refere a plantear las relaciones entre aprendizae & desarrollo, una vez
establecido la e%istencia de procesos de desarrollo como procesos de legalidad
propia no reductible a los de aprendizae.
'El problema de las consecuencias para la toma de decisiones educativas
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Apunta a mostrar el tipo de derivaciones educativas a que dieron lugar las
investigaciones en psicologa del desarrollo & tambi<n sus evaluaciones criticas.
Los procesos de desarrollo parecen ser procesos con cierta direccin & sentido
adaptativo. Parecen defnir lneas de progreso en las adaptaciones del sueto al
entorno tanto "sico como social. -in embargo, varias de estas caractersticas
usualmente se las !an atribuido a los procesos de aprendizae.
La nocin de desarrollo en una perspectiva cognitiva amplia, insiste en la e%istencia
de mecanismos psicolgicos subetivos idiosincraticos, que si bien guardan relacin
con la maduracin biolgica, el aprendizae & la interaccin social, no se reducen a
ellos. 1uestran por tanto, ciertas le&es especfcas.
$(ireccin & universalidad del desarrollo# el problema se plantea entorno a pensar si
el grado de universalidad de los procesos de desarrollo !umano & si tal universalidad
es producto de procesos en cierta "orma endogenos o por el contrario si e%presa
regularidades de las culturas !umanas. @Eemplo# la adquisicin del !abla8
(ebera discriminarse la posibilidad de defnir criterios de progreso de una supuesta
unidireccionalidad del desarrollo. El desarrollo podra ponderarse de modo progresivo
en conte%to de acuerdo a la distancia de desarrollo crecientemente e%istente con
respecto a alg9n punto de partida preestablecido. Los modelos unidireccionales
ponderaran el progreso de acuerdo a una meta a alcanzar. -i pensamos el progreso
desde un punto de partida inicial, se abriran una diversidad de maneras de evaluar
el progreso mismo.
Piaget# 1et"ora organismica acerca del desarrollo, que !omologa al desarrollo con
los procesos de adaptacin biolgica. El desarrollo es concebido como superacin e
integracin de lo in"erior en lo superior.
Esta tensin entre la unidireccionalidad o multidireccionalidad del desarrollo, se
e%presa a fn de q se ignore la di"erencia & se pondere por igual & sin compromiso
cualquier e%presin de lo diverso.
$(ominio general & dominio especifco del desarrollo :
El modelo de Piaget sostiene la e%istencia de mecanismos de dominio general q
implican reorganizaciones de conunto de la vida cognitiva, delimitando, estadios del
desarrollo, q desde esta perspectiva son entendidos como estadios generales del
desarrollo cognitivo.
Para el terico del dominio especifco, las restricciones de dominio especfco
potencian el aprendizae al limitar el espacio de !iptesis posibles. )apacitan al ni,o
para aceptar como entrada aquellos datos q es inicialmente capaz de computar de
maneras especfcas.
Papel que uegan los procesos de adquisicin de conocimiento en la defnicin de
dominios di"erenciados# eemplo lenguae.
El desarrollo puede ser abordado desde la perspectiva de su continuidad o
ruptura. Puede analizarse en particular el problema de su los mecanismos o "actores
responsables del desarrollo espontneo, son sufcientes para la e%plicacin del
desarrollo, inducido o producido en conte%tos culturales especfcos o "ormales.
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4igotsO& plantea q el desarrollo se,ala las condiciones de posibilidad del aprendizae.
El desarrollo precede al aprendizae se,alando sus posibilidades & sus lmites. En
esta perspectiva, no se identifcan punto a punto los procesos de desarrollo &
aprendizae, pero se relativizan o ignoran e"ectos recprocos q los procesos de
aprendizae pueden operar sobre los de desarrollo.
4igotsO& presume mecanismos obetivos generales como los procesos de
interiorizacin intentando abordar del desarrollo no solo sus componentes
espontneos & universales sino, principalmente, sus sesgos & condiciones de
posibilidad culturales.
En cambio Piaget, caracterizo los procesos de desarrollo producidos en "orma
universal & espontnea involucrando cambios de dominio general.
P"#s7"c'i;a 7iag"'iana
)oll sintetizo las difcultades q se presentaron % la produccin educativa de
inspiracin piagetiana en diversos mbitos. -e pueden distinguir ; <n"asis diversos
de las interpretaciones de la teora en relacin al mbito educativo.
')onstructivista en sentido estricto# en"atizo el carcter endgeno de los procesos
constructivos. En"atiza la necesidad de una actividad libre & espontnea de los
alumnos intentando que los procesos de aprendizae resultaran autodirigidos
@actividades de los alumnos respetadas en cuanto a ritmo & nivel8.
'(esauste ptimo# entiende que la intervencin pedaggica debe concebirse en
t<rminos de dise,o de situaciones que permitan un grado optimo de desequilibrio, es
decir que superen el nivel de comprensin del alumno pero que no lo superen tanto
que no puedan ser asimilados o que resulte imposible reestablecer el equilibrio. Esta
postura puede vincularse a la eleccin del desarrollo operatorio como obetivo
educativo.
P"#s7"c'i;a ;igo's-iana:
+no de los "ocos de atencin prioritaria que suscito la concepcin vigotsOiana del
desarrollo & del aprendizae lo constitu&eron las versiones de tipo 5andamiae6. La
nocin de andamiae propuesta por 7runer, al principio no estaba pensada como una
ilustracin del concepto de C(P, aunque luego "ueron enlazados.
(ebe considerarse q las situaciones andamiadas permitiran la participacin de los
suetos que aprenden en actividades o tareas reconocidamente compleas. Las
situaciones de andamiae pueden ser concebidas + all de la adquisicin de
!abilidades elementales. Estas suponen una interiorizacin gradual de los procesos
desplegados en el plano intersubetivo.
2- Coll: La '"o#a g"nA'ica y los 7#oc"sos d" cons'#uccin d"
conoci(i"n'o
La teora gen<tica presenta limitaciones como re"erente terico para analizar &
comprender los procesos de construccin del conocimiento en los centros escolares
& en las aulas. 3gualmente !a& q aclarar q no !a& q con"undirse, cuando !ablamos
de teora gen<tica en lo concerniente a lo escolar, dado q no es lo mismo, la teora
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dea de ser la misma por q el obeto de estudio de dic!a e%plicacin, es distinta del
obeto de estudio de la teora gen<tica.
+nidad de anlisis piagetiana# El esquema
El esquema constitu&e una unidad indivisible, se refere a lo q podramos denominar
el esquematismo de la accin.
Llamaremos esquemas de acciones a lo que en una accin se puede trasladar,
generalizar o di"erenciar de una situacin a la siguiente. Es lo que tienen en com9n
diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin.
Para Piaget el esquema es tambi<n la unidad "uncional que !ace posibles los
intercambios entre el sueto & el obeto gracias a los mecanismos de asimilacin &
acomodacin, lo cual es totalmente co!erente con el postulado de la continuidad
"uncional & la discontinuidad estructural del desarrollo del pensamiento.
Limitaciones de la unidad de anlisis de la perspectiva piagetiana en los procesos de
construccin del conocimiento en el aula#
A' Piaget otorga primaca a los aspectos generales del conocimiento, el sueto
epist<mico es una de sus e%presiones. Los esquemas designan los aspectos ms
generales de la accin. El problema que se plantea esta en relacin con que el
esquema reFea 9nicamente los aspectos mas generales tanto de la accin del
sueto como del obeto o contenido al que se aplica, es decir de la interaccin
suetoMobeto.
7' 0eside en la importancia de los aspectos sociales, en el "uncionamiento
cognitivo. En la perspectiva piagetiana los otros son tomados como obetos
susceptibles de ser asimilados por los esquemas de accin. Ao !a& di"erenciacin
entre el obeto "sico del obeto social.
La unidad de anlisis de Piaget es de origen (3A(3)A' suetoMobeto. Por otro lado
estn las teoras socio'!istricas de origen 203A(3)A-, en donde el otro interviene
siempre en el proceso de construccin del conocimiento, es coparticipe de la
situacin. Adems el aprendizae escolar es por defnicin un te%to comunicativo, por
ende el otro no puede ser considerado obeto asible.
)' 1ediacin social#@!abla8 toma a menudo "orma de smbolos q desempe,an un
papel central en los procesos de construccin de conocimiento. As teniendo en
cuenta esto, la unidad de anlisis piagetiana se revela como insufciente, dado q no
considera las mediaciones sociales como "undamentales para la construccin del
conocimiento.
El eslabn que asegura el engarce entre los procesos intersubetivos & los
intrasubetivos esta dado por la mediacin social. Ao se quiere negar q el proceso de
construccin de conocimiento tenga un carcter individual, pero a menudo !a& q
considerar a estas mediaciones @el !abla del pro"esor & de los alumnos8 como enlace
entre los dos procesos.
/tras e%plicaciones alternativas para superar las limitaciones de la unidad de
anlisis de la teora piagetiana#
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Planteamientos vigotsOianos, pude ser una alternativa, pero no se va a tratar de
sustituir una teora por otra, sino adoptar el procedimiento de agregacin o
alternancia en "uncin de la naturaleza del problema.
Pero a su vez, este procedimiento de agregacin o alternancia tambien tiene sus
inconvenientes como sus desventaas. -olo mediante la integracin real de las
aportaciones respectivas de ambos marcos tericos, podrian superarse los
inconvenientes de la agregacin o alternancia sin tener q resignar a sus ventaas. Lo
q plantea )oll, es q lo q se pretende no es llegar a una teoria general, global, &
comprensiva del desarrollo & el aprendizae, sino + bien a una e%plicacin del
aprendizae & de la ense,anza q tenga en cuenta las caracteristicas propias de los
procesos de construccin del conocimiento en el conte%to escolar.
Una s"cu"ncia did&c'ica puede defnirse como un proceso de ense,anza &
aprendizae organizado en torno a un conunto de contenidos tratados % el pro"esor
como una unidad de planifcacin & de trabao de los contenidos escolares.
+- Ri;i"#": D"sa##ollo y "ducacin
Los procesos de la visin @eemplo de "unciones de tipo D8, son procesos
automticos, no concientes, & sumamente compleos. Estos nos permiten defnir este
mundo de obetos separables.
-in embargo !a& otros procesos que son ms concientes, como puede ser el
procesamiento de la in"ormacin o la comprensin del discurso, los cuales se !an
adquirido de otra manera. Este tipo de procesos no dependen absolutamente de la
flig<nesis, son procesos de pensamiento.
Es decir, en cualquier situacin educativa se muc!os procesos simultneos, algunos
estn consumiendo enorme cantidad de los recursos de la atencin & de conciencia,
en los q demandan cierto grado de energa. /tros sin embargo, son los cimientos de
estos procesos, no consumen esos recursos, transcurren con efciencia & defnen
representaciones fas. -olo aquellos q defnen representaciones variables son los
susceptibles de inFuencia educativa.
)uatro tipos de "unciones mentales#
3nteriorizacin de los cuatro tipos de "unciones#
Las "unciones de tipo D & ; implican la interiorizacin por parte del organismo de
invariantes del mundo que son desicivas para la adaptacin.
Las "unciones de tipo K estn en proceso de interiorizacin. Las "unciones de tipo Q
tienen muc!os problemas de interiorizacin.
B/uncion"s d" 'i7o 1: Eemplo# establecimiento de constantes de brillo por el
sistema ocular. Estas "unciones estn descritas & prescritas en el genoma, de
manera que, cuando nace un ni,o con su cerebro !umano, la maduracin se de ese
cerebro se va a realizar con una independencia de las condiciones culturales,
ambientales o sociales. +A mnimo de in put "sico va a desarrollar las constancias de
brillo, de tama,o o de color & una mnima interaccin activa con el medio va a dar
lugar al desarrollo de las "unciones de tipo ;. Ao son "unciones especfcas.
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B/uncion"s d" 'i7o 2# Eemplo# nocin de obeto permanente. 2ampoco estas
"unciones son especfcamente !umanas. Ao son "unciones especfcas.
B/uncion"s d" 'i7o +: Eemplo# lenguae. Ao cabe duda q !a& un condicionamiento
gen<tico q las posibilite pero depende de la interaccin q se producen en los
conte%tos de crianza. Ao esta determinada % el genoma. -on "unciones especfcas
del !ombre. Es el proceso de !umanizacin mediante el cual el individuo desarrolla
estas "unciones.
B/uncion"s d" 'i7o <# Eemplo# la multiplicacin, la lectoescritura. Ao estn
determinadas por el genoma aunque estn permitidas por el. -on mu& sensibles a la
interaccin & requieren "ormas especializadas de interaccin, que estn dirigidas a la
interiorizacin por el ni,o de ingenios de la cultura. Las "unciones de tipo Q no
!umanizan sino que !acen cultura o aculturan & estructuran "ormalmente. 2ienen un
pasado !istrico & se basan en la incorporacin masiva de instrumentos de la cultura
por parte del ni,o.
Las "unciones de tipo K & Q siempre tienen un carcter simblico, mas aun las de tipo
K defnen smbolos "undamentales.
Las "unciones de tipo D estn absolutamente localizadas. Las de tipo K tambi<n
estn localizadas. El caso mas evidente es el !abla, el lenguae. Las de tipo Q son,
ms bien como alianzas provisionales & altamente voltiles entre subsistemas, por
eso el aprendizae escolar viene & va & se pierde.
Las "unciones q estn ms cerca de las de tipo D dependen ms de "ases crticas del
desarrollo. La e%istencia de periodos crticos es + evidente en las "unciones de tipo
D, ;, K q en las de tipo Q. Lo que si pueden e%istir son lmites en la capacidad de
procesamiento de la in"ormacin q impidan que las "unciones se adquieran en un
cierto momento.
Las "unciones de tipo Q siempre suponen las "unciones de tipo K.Ao se pueden
introducir las "unciones de tipo Q sino estn constituidas las de tipo K, constituidas
en su n9cleo esencial, en su n9cleo estructural bsico.
El mecanismo normal para la adquisicin de las "unciones de tipo Q pasa por una
interaccin de componentes declarativos. :a& una primera parte en la que se da un
intenso proceso de conciencia, de "ormato declarativo & el conocimiento que vienen
despu<s de interiorizarlo es la confrmacin.
El conocimiento escolar es esencialmente out to in, %q no !a& nada previsto en la
biologa para multiplicar.
Podemos !ablar de aprendizae a partir de las "unciones de tipo ;.
Ca#ac'"#s'icas d" las )uncion"s d" 'i7o+:
' tienen dependencia interactiva
' 3mplican subetividad secundaria @no pueden constituirse si el ni,o no percibe al
otro como sueto ni se autopercibe como tal8
' implican un aprendizae implcito de tipo procedural'declarativo
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' son el punto de unin entre la biologa & la cultura.
La ad!uisicin "scola# d" las )uncion"s d" 'i7o < i(7lica 7#oc"sos ! son
7"#(i'idos 7o# la cons'i'ucin 7#";ia d" las )uncion"s d" 'i7o +:
&a !a& control metacognitivo
el ni,o puede a!ora manear simblicamente su propia mente
!a& conciencia que puede !acer autorrelacion e%plicita
!a& una mente que se !a constituido como sistema simblico
Ca#ac'"#s'icas d" las )uncion"s d" 'i7o<:
'completan & revisan las "unciones de tipo K
'Presuponen la adquisicin previa como n9cleo estructural de estas
'implican el maneo conciente de recursos simblicos
'se defnen interacciones asim<tricas
'defnen procesos mentales especfcos del !ombre en la cultura
'implican un alto grado de conciencia & control metacognitivo
'no estn in!erentemente constre,idas por la dotacin biolgica.
4- 2igo's-y: C&71 6 y 8
C&71 6 Posiciones tericas @K8, que desarrollan la relacin entre desarrollo &
aprendizae
' -e centra en la suposicin de q los procesos de desarrollo del ni,o son
independientes del aprendizae. El aprendizae se considera como un proceso
e%terno q no esta complicado de modo activo en el desarrollo. +tiliza los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modifcar el curso del mismo.
@Piaget8
' -e centra en considerar q el aprendizae es desarrollo, van untos, se desarrollan
untos. Esta nocin "ue elaborada por Iames, quien reduo el proceso de aprendizae
a la "ormacin de !bitos, identifcndolo con el desarrollo.
' Es la posicin de RoJOa, seg9n la cual el desarrollo se basa en dos procesos
in!erentemente distintos pero relacionados entre si, que se inFu&en mutuamente.
(ice 4igotsO&# Aunque rec!acemos las tres posiciones, su anlisis nos lleva a una
visin mas e%acta en la relacin del aprendizae & el desarrollo. El aprendizae in"antil
empieza muc!o antes de que el ni,o ingrese a la escuela, los ni,os poseen una
propia aritm<tica preescolar, que todos desconocemos.
El aprendizae & el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida
del ni,o.
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El aprendizae tiene que equipararse a los niveles evolutivos del ni,o, no podemos
limitarnos a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones
reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizae. :a& que delimitar dos
niveles evolutivos#
Aivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las "unciones mentales de un
ni,o, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
(efne "unciones que &a !an madurado. -on los productos fnales del
desarrollo
Aivel de desarrollo potencial C(P
La C(P lo q defne son aquellas "unciones q todava no !an madurado, pero q se
!a&an en proceso de maduracin, "unciones q en un ma,ana pr%imo alcanzaran su
madurez. La C(P nos permite trazar el "uturo inmediato del ni,o, as como su estado
evolutivo dinmico, se,alando no solo lo q &a !a sido completado evolutivamente,
sino tambi<n aquello q esta en curso de maduracin.
El aprendizae !umano presupone una naturaleza social especfca & un proceso
mediante el cual los ni,os acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean.
La C(P nos permite afrmar que un buen aprendizae es aquel que precede al
desarrollo.
Lo que crea la C(P es un rasgo esencial de aprendizae, es decir, el aprendizae
despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando
el ni,o esta en interaccin con las personas de su entorno & en cooperacin con
alg9n semeante. +na vez que se !an internalizado estos procesos o logros se
convierten en independientes del ni,o.
(esde este punto de vista, el aprendizae no equivale al desarrollo, no obstante, el
aprendizae organizado se convierte en desarrollo mental & pone en marc!a una
serie de procesos evolutivos q no podran darse nunca al margen del aprendizae.
Ca781 Cu"go: 4igotsO& critica la nocin de uego como actividad placentera en el
ni,o, dado q afrma q !a& otras actividades aun + placenteras en si mismas. A su
vez, afrma q no se puede negar q en la actividad l9dica, el ni,o satis"ace ciertas
necesidades a trav<s del mismo. )onsidera q el uego es una "orma especfcamente
!umana de actividad conciente. El uego no es e%actamente una accin simblica en
el sentido estricto del t<rmino, de modo q es imprescindible averiguar el papel de la
motivacin del uego.
El uego no es el rasgo predominante de la in"ancia, sino un "actor bsico en el
desarrollo. =)mo se vincula el uego con el desarrollo> La accin se subordina al
signifcado, pero en la vida real la accin domina al signifcado. Por eso es incorrecto
considerar al uego como el prototipo de la actividad cotidiana de un ni,o, as como
su "orma predominante. El uego crea una C(P en el ni,o.

D- Ca.d"n: Discu#so "n clas" y a7#"ndi.a*" d"l alu(no
Las narraciones in"antiles
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El tiempo compartido es un acontecimiento singular, tanto para los ni,os como para
los investigadores.
+na caracterstica de las narraciones in"antiles es la entonacin ascendente del
relato.
Las narraciones pueden dividirse en episdicas & monotemticas. Las episdicas
suelen ser + e%tensas e inclu&en siempre escenas cambiantes.
El discurso en clase puede a"ectar los resultados de la educacin seg9n las palabras
q se utilicen.
Las preguntas del pro"esor# preguntas de orden superior, preguntas pseudo abiertas,
andamiaes basados en el dialogo.
0ese,a del relato# El docente le propone a los c!icos q cuenten una actividad
realizada "uera del cont%t escolar @tiempo compartido8. alumna le cuenta a la
maestra, q !izo unas velitas. A lo cual la maestra la "elicita & le pide q le cuente a
todos desde el principio dici<ndole 5imagina q no sabemos nada sobre velitas6 de
esta manera estara dando cuenta de la necesidad de la abstraccin del interlocutor
para la escritura & la desconte%tualizacin. La docente a modo de andamiae sigue
repreguntando cosas como 5? !iciste primero>, ? utilizaste> )mo toma la "orma>
El andamiae es una construccin artifcial con una intencionalidad didctica para
aquel que quiere ense,ar algo, para que el otro pueda llegar a un desarrollo.
A!ora bien no con"undamos la nocin de andamiae con la construccin vigostOiana
de C(P. El andamiae es un soporte visible & audible q !ace posible q el alumno
participe desde un comienzo en el meollo de la tarea, lo q se obtiene
proporcionando uno apo&o temporal & austable. La C(P es una concepto
psicolgico, es decir desde el psiquismo un lugar virtual q posibilita el desarrollo.
Ca.d"n >a$la d" #"con'"5'uali.acion d" los ins'#u("n'os s"(i'icos@ y
7on" An)asis al '"(a d"l 'i"(7o co(7a#'ido y d"l discu#so "n "l aula1
1E- N",(an y F#iGn: La .ona d" cons'#uccin d" conoci(i"n'o
La e%presin cambio cognitivo la utilizamos para caracterizar un proceso q supone
una interaccin dial<ctica entre el mundo social & el cambio individual. Ao !a& q
situar al cambio cognitivo en un nivel categorial + elevado, de modo q el aprendizae
& el desarrollo aparezcan como temas subordinados al del cambio cognitivo. En el
proceso del cambio cognitivo incluimos nociones como, reestructuracin, invencin,
& direccionalidad q implica el desarrollo, sin q le demos el carcter e%clusivamente
individual interno q suelen tener las consideraciones evolutivas.
La creacin de este nuevo t<rmino, estriba en q el individuo no es la unidad de
anlisis ms 9til.
Auestra comprensin de las bases de una ciencia cognitiva de la educacin a$a#ca
s"is temas derivados de aquella caracterstica "undamental.
' C(P
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El cambio cognitivo se produce en la zona de desarrollo pr%imo, considerada tanto
en t<rminos de la !istoria evolutiva individual como en los de la estructura de apo&o
creada % los dems & % las !erramientas culturales propias de la situacin. (esde un
punto de vista metodolgico, el cambio cognitivo puede observarse cuando los ni,os
atraviesan la zona en cuestin o se desenvuelven en su marco.
' 3nteraccin entre personas que sostienen puntos de vista di"erentes
respecto a la misma situacin & de la apropiacin de la perspectiva de una %
otra, q conduce al cambio cognitivo
Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de asimilacin por el de apropiacin. Para
Leontiev los obetos q e%isten en el mundo in"antil tienen una !istoria & unas
"unciones sociales q no se descubren a trav<s de las e%ploraciones q el ni,o e"ect9a
sin a&uda.
La apropiacin del ni,o de !erramientas propias de la cultura se produce mediante la
inmersin en actividades culturalmente organizadas en las q la !erramienta
desempe,a un papel. El proceso de apropiacin siempre es de ida & de vuelta.
El proceso de apropiacin supone que en cualquier episodio aparezcan un novato &
un e%perto.
' (iscontinuidad del cambio cognitivo, en relacin a la paradoa de .odor
La relacin entre las etapas del desarrollo independiente del individuo no es
inmediata, sino q aparece mediada % la situacin social en la q participa el individuo.
' Esto nos lleva a trabaar con otra unidad de anlisis.
El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los sistemas "uncionales
que constitu&en una unidad integradora de anlisis, al abarcar los diversos sistemas
cognitivos. La C(P constitu&e un sistema "uncional "undamental para el cambio
cognitivo.
' )on la nueva unidad de anlisis aparece una clase distinta de
representaciones internas
La situacin de la representacin dentro del sistema "uncional no puede decidirse a
priori. El supuesto tpico consiste en q !a& una representacin interna bien
especifcada de la estructura cognitiva q sub&ace a las conductas observadas de un
individuo en una situacin de tarea. En nuestros sistemas "uncionales, pueden darse
representaciones variables correspondientes a mecanismos tambi<n variables q
pueden !acer q se cumpla la tarea
' Abordar la direccionalidad & la meta del cambio
La utilizacin del sistema "uncional como unidad de anlisis para el estudio del
cambio cognitivo inFu&e sobre la direccin que adopta dic!o cambio. )omo
consecuencia de las interacciones que se producen en la C(P, es probable que se
modifque la organizacin de las "unciones psicolgicas que penetra en el ni,o.
En este en"oq la direccionalidad viene organizada % "actores culturales e !istricos.
-i despu<s el ni,o desarrolla la tarea en una nueva situacin, las nuevas "unciones
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del sistema mostradas % el se consideran como la siguiente etapa del sistema
intrapsicologico, atribuible a!ora al ni,o, & a disposicin de este cuando trabaa en
nuevas situaciones interpsicologicas en coordinacin con pro"esores & compa,eros, o
en el relativo aislamiento q llamamos independiente.
1- /"##"i#o: La #"7#"s"n'acin d"l l"ngua*" y "l 7#oc"so d" al)a$"'i.acin
La escritura puede ser considerada como una representacin del lenguae o un
cdigo de trascripcin grafco de las unidades sonoras.
La invencin de la escritura "ue un proceso !istrico de construccin de un sistema
de representacin & no un proceso de codifcacin.
En el caso de los ; sistemas involucrados en el inicio de la escolarizacin @el sistema
de representacin de n9meros & el sistema de representacin de lenguae8 las
difcultades q en"rentan los ni,os son difcultades conceptuales similares a las de
construccin de un sistema & % eso puede decirse q en ambos casos el ni,o
reinventa esos sistemas.
+n ni,o puede conocer el nombre de las letras & no comprender demasiado acerca
del sistema de escritura.
Los indicadores mas claros de las e%ploraciones que realizan los ni,os para
comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones espontneas. Esas
escrituras in"antiles !an sido consideradas como garabateos, puro uego.
El modo tradicional de considerar las escrituras in"antiles consiste en atender a los
aspectos fgurales, ignorando los constructivos. Los aspectos fgurales tienen q ver
con la calidad del trazado, la distribucin del espacio. Los aspectos constructivos
tienen que ver con lo q se quiso representar & los medios utilizados para crear
di"erenciaciones entre las representaciones.
(esde el punto de vista constructivita se pueden distinguir K periodos#
P-3)/HEAE-3- (E LA E-)032+0A
' distincin entre el modo de representacin icnico & no'icnico# distincin entre el
dibuar & el escribir. Al dibuar se esta en dominio de lo icnico, & al escribir se esta
"uera de lo icnico. Estos criterios de di"erenciacin son primeramente intra'
fgurales.
' )onstruccin de las "ormas de di"erenciacin# modos de di"erenciacin inter'
fgurales. En estos ; primeros periodos la di"erenciacin no esta regulada por las
di"erencias o semeanzas de los signifcantes sonoros. Esto es lo q marca el pasae al
tercer periodo.
' La "onetizacion de la escritura# periodo silbico q evoluciona !asta llegar a una
e%igencia rigurosa. Luego viene el periodo silbico'al"ab<tico.
+- Roc-,"ll: La l"c'u#a co(o 7#ac'ica cul'u#al
En el aula la lectura es un acto social. Los participantes suelen leer en voz alta, en
medio de un continuo intercambio oral. El docente establece puentes entre los
te%tos & los alumnos.
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)!artier concibe la lectura como una prctica cultural realizada en un espacio
intersubetivo, con"ormado !istricamente, en el cual los lectores comparten
dispositivos, comportamientos, actitudes & signifcados culturales en torno al acto de
leer.
Las prcticas culturales no son las acciones aisladas que registramos, presuponen
cierta continuidad cultural en las maneras de leer, de relacionarse con lo escrito, de
otorgarle sentido a los te%tos.
)erteau enriqueci el concepto de apropiacin, propio de )!artier, al !acer e%plicita
la di"erencia entre estrategia & tctica en conte%tos de dominacin.
La tctica apuntara !acia las mil maneras de !acer con los materiales puestos en
circulacin en la escuela# libros, cuadernos, etc. Esta concepcin e%plica la
diversidad de apropiaciones de los bienes culturales en situaciones asim<tricas.
)!artier nos previene contra una lectura unidimensional del te%to. La apropiacin de
los libros de te%to genera usos mu& diversos, por parte de los maestros, de los ni,os
& de los padres tambi<n.
Las maneras de leer no siempre propician la inclusin del ni,o en el mundo de la
escritura. A menudo acent9an la distancia entre lo escrito & su propia e%periencia
vital.
<- Hal(an: El acc"so a la cul'u#a "sc#i'a
Ralman afrma que la apropiacin de una prctica requiere el acceso a su uso total
pero q no necesariamente implica el dominio de todos sus aspectos.
Acceder a las prcticas sociales, depende, de la posibilidad de participar en su uso
con personas q las conoce & utiliza.
El acceso a la cultura escrita es un proceso social donde la interaccin de los
individuos es condicin necesaria para aprender a leer & escribir. El ser al"abetizado
es entendido como aquella persona que utiliza la lengua escrita para participar del
mundo social.
(isponibilidad & acceso# la disponibilidad refere a la presencia "sica de los
materiales impresos mientras que el acceso refere a las oportunidades tanto para
participar de eventos de la lengua escrita.
-e accede a lengua escrita tanto a nivel "ormal como en el uso cotidiano.
Participacin & conte%to, son dos nociones, dos !erramientas tericas para
comprender el acceso a la lengua escrita.
Es en el cont%t de la interaccin en donde se constru&e el acceso a la cultura escrita
& se !ace posible la apropiacin.
El proceso de apropiacin es tambi<n intersubetivo, esto implica q el conocimiento &
uso de las prcticas de la cultura escrita se constru&en mediante la interaccin con
otros.
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El acceso a la cultura escrita ocurre en el espacio social e implica el despliegue de
las prcticas, la transparencia en el uso de los materiales, la participacin en los
procesos de construccin del signifcado.
La presencia de los materiales escritos es necesaria pero no sufciente para dar
acceso a la lectura & escrituraP el acceso implica la convivencia e interaccin con
otros lectores & escritores.
Es la posibilidad de encontrarse con ellos q "avorece la apropiacin, & esta ocurre en
m9ltiples & variadas e%periencias tales q culminan con la internalizacion &
trans"ormacin de la prctica al servicio de los propsitos del aprendiz.
Unidad I2
4- a!u"#o: La "duca$ilidad $a*o sos7"c>a
Educa$ilidad: delimitacion de las condiciones, alcances & lmites que posee
potencialmente la accin educativa sobre suetos bien defnidos en situaciones
defnidas.
El problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de
aprender, %q esta capacidad parece ser atributo compartido con otras especies no
!umanas. La educabilidad parece emparentada con los procesos de !umanizacin.
El problema de la educabilidad no debe buscarse en "allas de la naturaleza de los
!ombres, sino en el e"ecto de las prcticas de crianza o educacin !umana.
@3nefciencia del m<todo8
1atriz comeniana# no sospec!ar en la naturaleza del alumno, sino en la insufciencia
del m<todo.
$:a& que modifcar las practicas educativas @ampliar la variedad de suetos8
$El problema de la educabilidad se dibua sobre la relacin del sueto con el
dispositivo de ense,anza supuesto.
La educabilidad se defne en la situacin educativa misma, no en la naturaleza del
alumno.
Las sospec!as sobre la educabilidad# 'capacidad del alumno 'por los padres
El atender a la diversidad "orma parte del discurso estndar. -e originan as las reas
de educacin especial. El problema "rente a lo diverso se sit9a en el criterio bao los
cuales se defne lo diverso.
Pensar en la !eterogeneidad puede !acerse seg9n una versin# "uerte o d<bil, que
esta de acuerdo "rente a la sensibilidad de la di"erencia.
La versin debil# percibe lo diverso como una alteridad con respecto a un tipo de
!omogeneidad. Esta !omogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los
suetos de la educacin. / bien la !omogeneidad puede pensarse tambi<n con
respecto a sus metas# un mismo logro relativamente !omog<neo sit9a a los
aprendices en un punto de diversidad.
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La versin "uerte o radical# entendera que la atencin a la diversidad debera
!acerse cargo de la provisionalidad o carcter poltico de todo enunciado de
!omogeneidad relativa. En este caso la diversidad debe pensarse como una
caracterstica de toda poblacin escolar.
Puede !ablarse de di"erencia como una manera de se,alar aquellos elementos
singulares de la subetividad bao la perspectiva de atender a su propia identidad
ms all de las intenciones !omogeneizadoras de las prcticas de ense,anza.
La escuela atendi a la diversidad pero defniendo los criterios q otorgaban identidad
del alumno com9n, sano, normal
El tema de lo diverso no "ue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo
naturalizado. @Alumno ideal8.
+- E#aus!uin: So$#" (od"los y "s'#a'"gias0
Principios de la /rientacin Psicopedaggica, son Q#
'Principio antropolgicoP las necesidades !umanas son el "undamento de la
orientacin. -e basa en el !ec!o de que las personas necesitan a&uda. El individuo
no puede resolver problemas por si solo.
'Principio de prevencin# tiende a "avorecer el desarrollo integral de la persona.
)onstitu&e un nivel proactivo de la intervencin, tratando de impedir que los
problemas se presenten o estar preparado para lograr que los e"ectos sean menores.
'Principio de desarrollo# )onsidera al individuo como un ser en continuo proceso de
crecimiento. La educacin es el desarrollo potencial de la persona que debe ser
sufcientemente activado & generado, a trav<s de escenarios propiciadores de
cambios.
'Principio de accin social# El orientador es un agente de cambio. La intervencin es
ecolgica, se realiza en un conte%to social determinado & apunta a su conocimiento
& trans"ormacin.
1odelos bsicos de intervencin psicopedaggica#
-eg9n tipo de intervencin# directa'indirecta# La intervencin directa es aquella en la
que el orientador esta vis a vis con el orientado o grupo de ellos. El orientador centra
su accin en el destinatario directo de su intervencin. Los pro"esores son
mediadores % e%celencia, pero tambi<n pueden ser los padres o los directivos. La
consulta colaborativa es una estrategia importante en la aplicacin de este tipo de
intervencin en un conte%to colaborativo. @3ntercambio entre pares8
-eg9n mbito de la intervencin# interna'e%terna# La intervencin interna se lleva a
la practica con el personal del mismo centro educativo. La intervencin e%terna se
realiza por especialistas que no "orman parte del staJ del centro educativo. La
accin tutorial siempre es una intervencin interna, mientas que los equipos
sectoriales realizan intervenciones e%ternas a la dinmica diaria de los centros
educativos.
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-eg9n destinatarioMfnalidad# individual'grupal# La intervencin individual !a sido la
mas !abitual en la lnea tradicional de /rientacin Psicoeducativa. Este ee se
vincula con las unidades de anlisis de la intervencin.
-eg9n temporalidad de la intervencin# reactivaMpreactiva# La intervencin reactiva
se considera centrada en el problema &a aparecido & situado en una parte de la
poblacin o en un sueto. En el e%tremo opuesto esta la prevencin & el desarrollo, q
suponen una intervencin preactiva, q es aquella q se inicia antes de que se !a&a
detectado alg9n tipo de problema. (irigida a todo el alumnado para potenciar la
prevencin.
-eg9n orientacin# -aludMEducacinM-ubetividad# Las intervenciones de los
psiclogos en educacin pareceran orientadas a la salud mas que al proceso
educativo.
6- Egan: E(7".a# d"sd" lo !u" "l alu(no sa$"
Egan propone que debemos empezar con el conocimiento sabido por el estudiante &
construir nuevos conocimientos a partir de esa base. El ma&or & 9nico "actor de
inFuencia en el aprendizae es lo que el alumno sabe.
Esto lo afrma dado q considera q los ni,os tambi<n poseen imaginacin &
emociones & estas tambi<n se conectan con el mundo. -u imaginacin o"rece +
libertad para q los alumnos va&an alcanzando el universo del conocimiento.
El aprendizae, es garantizado cuando consideramos las vidas imaginativas de los
alumnos, de este modo podemos empezar con lo q ellos imaginan.
2- E#aus!uin: 3"nsion"s !u" a'#a;i"san0 Iunidad 2J
2ensiones que atraviesan cotidianamente la insercin de estos pro"esionales en el
campo#
'Los psi daban cuenta de una gran difcultad para recortar obetos de anlisis e
intervencin relacionados con lo educativo
' )arencias en la "ormacin acad<mico'pro"esional, vinculadas con la modalidad de
intervencin & de eercicio de "unciones en el mbito educativo.
'El tipo de intervencin que llevaban a cabo los psiclogos eran de carcter
individual, "ocalizadas en los alumnos, en los docentes, en los directivos o padres.
'La "uncin del psiclogo se concentraba en la evaluacin, deteccin, & derivacin de
los problemas individuales de los alumnos problemas de conducta, aprendizae &
emocionales, asignados al individuo8.
2ensiones q atraviesan, son modalidades de intervencin de tipo clnico individual. El
problema es q desempe,a sus "unciones en una institucin escolar, q entre otras
caractersticas q lo defnen, con"orma colectivos, con reglas & "unciones sociales
La tensin q se produce entre lo educativo & lo subetivo, aparece con "recuencia
mediada % la impronta de lo clnico &a q el abordae a partir de esa modalidad "orma
parte central en la tradicin de la "ormacin pro"esional del psi.
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<-E#aus!uin: En)ocando la di;"#sidad0
El "racaso escolar masivo es caracterizado de tres maneras#
' como problema que portan alumnos a titulo individual como difcultad
' como resultado de condicin problemtica de "amilia o medio social del
ni,o
' como e"ecto de relacin entre ni,o & escuela
Las ; primeras opciones son las que predominan aun, & son combinables entre si. A/
alteran la mirada sobre el "racaso a partir de variables que siguen portando los
ni,os# d<fcit intelectuales psicomotrices, d<fcit "amiliares, sociales. -e basan en el
supuesto de la !omogeneidad necesaria en las condiciones de partida, & la variable
impensada es la propia situacin escolar de aprendizae.
La tercera concepcin, requiere un cambio en las unidades de anlisis del "enmeno.
-in desconocer di"erencias individuales, se necesita recapacitar en que las mismas
se convierten en defcits solo en relacin a e%pectativas escolares de tiempo, ritmos,
secuencia, procesos & condiciones.
.unciones del psiclogo educacional# derivacin, orientacin, evaluacin.
En el cont%t educativo predomina un modelo de intervencin clnica devaluada, &a q
el ee es una actividad relativamente pasiva & de escasa implicacin del psi en el
proceso de trans"ormaciones a generar# la derivacin.
Las intervenciones son predominantemente individuales, directas, remediales o
reactivas & centradas muc!o + en la salud q en lo educativo.
El rol del psiclogo esta atravesado por la trama de contradicciones de cada escuela
singular.
Aparece la ambigSedad ante un lugar, una "uncin. La tensin se produce entre lo
educativo & lo subetivo, aparece mediada por la impronta de lo clnico. La mirada de
lo clnico tiene a su "avor el intento de rescatar como 9nico, el lugar del otro, en un
modelo institucional que privilegia lo colectivo, lo grupal.
.alta la posibilidad de crear cont%ts de trabao cooperativo, con docentes & padres, q
converan & articulen las di"erencias
:a& q potenciar di"erentes direcciones & ritmos de desarrollo, q posibilitara la
produccin de meores aprendizaes.
:ace "alta tambi<n, q se le brinden a los pro"esionales !erramientas q le permitan
adoptar estrategias de abordaes mas e"ectivas, para dear de responder
automticamente a las demandas, tal como llegan, lo que acrecienta el su"rimiento
institucional el malestar de la tarea.
6- Lus: El 7"sado '"(a d"l #"'a#do ("n'al l";"
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Ao es legtimo considerar al RML como una categora de necesidades educativas
especiales. Este planteo genero m9ltiples difcultades & errores de apreciacin &
consecuencias negativas en la prctica escolar.
Ro'ulo: RML, incluidos los ni,os marginales, etiquetados bao esta categora. Ao es
producto de una composicin gen<tica.
.unciona como una doble etiquetacion de los ni,os#
'desempe,o escolar insufciente
'encubre su pertenencia a sectores sociales mas des"avorecidos de la poblacin
La compleidad de las sociedades modernas unida al "enmeno de diversidad
cultural determina que la escuela "uncione como agencia rotuladora.
La escolaridad obligatoria & el indiscriminado uso de pruebas de inteligencia !acen +
amplios los e"ectos de la rotulacin.
La escuela no debe trans"ormar la di"erencia en d<fcit, pero tampoco pueden quedar
los ni,os librados a la suerte de sus di"erencias.
El obetivo es establecer las di"erencias para atenuarlas.
8- M">an: Un "s'udio d" caso "n la 7ol'ica d" la #"7#"s"n'acin
Poltica de las representaciones# atribuir signifcado a los acontecimientos, personas
& obetos amiguos del mundo.
En las escuelas se establece una disputa sobre el signifcado de un grupo cuando los
docentes tratan de decidir si un ni,o es 5normal6 o 5anormal6.
Lo que interesa en general es e%aminar el proceso a trav<s del cual, a partir de la
ambigSedad de la vida cotidiana, se llega a la claridad de !ec!os sociales tales como
inteligencia, anormalidad, salud, o en"ermedad.
=)mo se convierte un alumno en alumno de educacin especial o de educacin
regular>
Estructura social* representado en "orma de datos totales, & el otro representado en
"orma de identidades sociales.
=)mo se constru&e un alumno con discapacidad de aprendizae>
El proceso de clasifcacin de los alumnos comienza casi siempre en el aula, seguido
de una evaluacin psicolgica, reuniones en el comit<. )omo lo se,ala )ollins una
estructura social se genera en secuencia de acontecimientos interaccinales
organizacionalmente predecibles.
+na caracterstica importante de este proceso es la trans"ormacin del discurso en
te%tos. La administracin de test constitu&e un encuentro cara a cara con el
entrevistador, & basndose en ese discurso, este escribe un in"orme. Este te%to es
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enviado al comit< de colocacin & se incorpora al legao del alumno. El legao se
convierte en la base de la decisin fnal del comit< de colocacin.
A medida que avanza en el sistema llegan a estar divorciados de la interaccin social
que los creo, institucionalmente aislados de las prcticas interaccinales que los
generaron en los acontecimientos previos.
El ni,o pasa a estar representado en un te%to. Es obetivado cuando pasa del aula al
gabinete psicometrico & de all al comit<. La manera de resolver las versiones
discrepantes del ni,o, se resuelve otorgndole autoridad a los in"ormes por la "orma
en que se los presenta, se trata de negociar una defnicin consensuada de la
situacin.
Aosotros conocemos el mundo a trav<s de las representaciones que nos !acemos de
el. Esto inFu&e, luego, en como pensamos & actuamos en relacin a tales sucesos.
Adems los modos de representar varan seg9n la perspectiva desde la cual se
constru&e la representacin @psiclogos describen a los alumnos de una "orma
disposicional & los padres & docentes de una manera conte%tuada8.
9- 3oscano: La cons'#uccin d" l"ga*o
Ante la repitencia & los tropiezos en la tra&ectoria escolar de algunos alumnos, los
actores institucionales tienden a tomar decisiones de compleas consecuencias para
el "uturo de los ni,os. La e%pectativa depositada en el ni,o & en su "uturo escolar se
convierte en sospec!as sobre su educabilidad. La opcin q toman los actores
institucionales es la derivacin al circuito de la Educacin Especial. La apertura de un
documento e%clusivo para el alumno, q eval9a si permanece o no en la escuela,
moldea pro"undamente al ni,o, en tanto sanciona institucionalmente su posicin
como sueto en relacin al saber & al conocimiento, marcando un determinado "uturo
en la inscripcin de su subetividad.
E!ui7o d" O#i"n'acin Escola## Los equipos de orientacin escolar @E/E8 son
equipos t<cnicos permanentes residentes en las escuelas que trabaan apo&ando la
actividad de docentes & directivos. -on equipos interdisciplinarios de pro"esionales
compuestos por# /rientador social, 1aestro recuperador, /rientador Educacional.
Estos equipos tienen tareas tales como# intervencin en conte%tos ulicos, evaluar &
dise,ar pro&ectos institucionales, asesoramiento a docentes, asistencia psicolgica,
pedaggica & social, implementacin de acciones con la comunidad. El !ec!o de
realizar apertura de legaos tambi<n es una de las tantas tareas que realiza el
equipo.
L"ga*os: Los legaos escolares son documentos que contienen in"ormacin
confdencial sobre el alumno en "orma de un conunto !eterog<neo de registros e
in"ormes. )umple la "uncin de conservar in"ormacin de utilidad para el trabao
interno del equipo, pero tambi<n queda abierto a la lectura de ellos por parte de la
3nspeccin del sistema.
Los legaos ve!iculizan materialmente el recurso de la derivacin.
Proceso de derivacin#
D' demanda de intervencin del E/E
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Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente. Puede solicitarse
mediante un in"orme escrito.
;' Evaluacin del alumno
2iene dos momentos# la evaluacin psicolgica & la evaluacin pedaggica.
La ";aluacin 7"daggica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la
escolaridad, & los logros de al"abetizacin
La ";aluacin 7sicolgica se realiza a trav<s de la aplicacin de instrumentos
psicodiagnosticos @psicometricas & pro&ectivas8.
K' 3mplementacin de estrategias de intervencin
-e elaboran indicaciones & estrategias de intervencin. 2anto directas como
indirectas. Las directas se desarrollan en el gabinete & tienen como obetivo apo&ar
el trabao pedaggico de los docentes. Las indirectas se intervienen sobre la tarea
del docente a trav<s de la sugerencia de estrategias pedaggicas o con el aporte de
materiales de trabao.
Q' -olicitud de derivacin
)uando la derivacin se defne, se prepara el legao para ser presentado ante
inspectorias del distrito quienes avalan o rec!azan el pedido.
La '"5'uali.acion d"l alu(no# Al fnalizar cada una de las instancias que
con"orman el proceso de evaluacin se constru&e un te%to que toma el lugar de la
situacin de interaccin originaria. ?uien defne el destino escolar del ni,o, nunca
llega a conocerlo o a tener contacto directo con el. )omo sostiene 1e!an, en esta
instancia el alumno se te%tualiza, pasa a estar representado % un te%to. El ni,o se
convierte en el obeto de evaluacin, & sus medidas quedan plasmadas en un
conunto de te%tos q quedan divorciados de la situacin social q los creo.
1as que capturar la naturaleza de los ni,os, o la medida de su maduracin, lo que
las pruebas psicometricas escolares capturan es la inadecuacin de un sueto a un
sistema.
La dimensin !istrica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar
desapercibida para los actores que los utilizan. -e tiende a naturalizar las categoras
o sistemas de representacin que aportan. Es decir que por eemplo los tiempos de
aprendizae de los ni,os, es un problema de la escuela & su organizacin, no de los
alumnos. Pero la mediacin de las !erramientas utilizadas trans"orma las difcultades
de esta situacin en problemas sustanciales de los suetos.
Cons'#uccin d"l l"ga*o# Las representaciones de los padres, maestros &
pro"esionales del E/E no siempre conFu&en !acia la misma defnicin de los
problemas del ni,o.
En sus relatos, los padres, los docentes & los pro"esionales, referen a universos
discursivos di"erentes. Los datos biolgicos aportados por los padres, luego al pasar
por los pro"esionales, son trans"ormados en un suerte de individualizacin del sueto,
es decir la demarcacin de su subetividad como obeto descriptible & analizable.
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Luego se pone en correlacin con las caractersticas de otros suetos, estableciendo
as una pauta de normalidad.
Las prcticas escolares se apo&an en supuestos concretos sobre lo que comprenden
por educabilidad & <sta se encuentra ligada a las unidades de anlisis empleadas
para defnir los procesos de aprendizae & desarrollo, como as tambi<n las
difcultades que presentan en el curso de los aprendizaes escolares.
La estructura de los legaos se condice con la acepcin de educabilidad que la
considera como una capacidad sustantiva del individuo, mas que una caracterstica
potencial de los suetos en situacin.
Estos instrumentos @los legaos8 operan instalando cierta sospec!a sobre las
capacidades naturales del ni,o, sin analizar las condiciones educativas. -e omite el
aprendizae escolar como un "enmeno especifco & di"erenciado del aprendizae en
t<rminos generales.
9- 3"#igi: Las o'#as "scu"la
Iunto a la escuela del "ormato escolar moderno, se !an desarrollado las otras
escuelas, las que no siguen el criterio de !omogenizacin, donde tambi<n los
maestros ense,an.
Los determinantes duros del dispositivo escolar son di"ciles de advertirlos & por lo
tanto de comprender sus e"ectos.
2erigi plantea tres corolarios, a partir de la desnaturalizacin de la escuela#
' La persistencia del "ormato escolar a lo largo del tiempo & a pesar de la diversidad
de conte%tos sociales & culturales en que se constitu&o & perdura en la escuela,
muestra que dic!o "ormato no resulta rpidamente sensible a la relativa Fe%ibilidad
que tratan de imprimirle las innovaciones en las estrategias de ense,anza.
' E%iste una relacin entre los rasgos del dispositivo escolar & la caracterizacin del
llamado 5riesgo educativo6, la llamada sobreedad.
' Los determinantes del dispositivo escolar tienen consecuencias sobre los
desarrollos didcticos disponibles en los que pueden apo&arse maestros & pro"esores
cuando dise,an sus propuestas de ense,anza.
Antes de la re"orma de la aplicacin de la Le& "ederal de educacin, & despu<s aun
+, se !a producido una diversifcacin institucional, en la cual se reconocan otros
"ormatos organizacionales, como los plurigrados de las escuelas rurales.
El plurigrado o el multigrado es una seccin escolar que agrupa a alumnos que estn
cursando distintos grados de escolarizacin en "orma simultnea con un mismo
maestro.
-e origino como una modalidad organizativa que se considero adecuadas para
aquellos conte%tos sociales, en que la ratio docenteMalumno imposibilita la
gradualidad.
-uele verse al plurigrado como un problema. 2erigi propone reconceptualizarlo como
una "orma especifca de organizacin de la escolaridad, tan artifcial como es el
grado simple.
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En el conte%to del plurigrado los maestros retienen la organizacin graduada. En
general ensa&an diversas estrategias para organizar el trabao en grados m9ltiples,
agrupan a los ni,os por grado, dividen el pizarrn & les asignan tareas distintas a los
ni,os.
Los grados de aceleracin# La sobreedad es una situacin relativa a la organizacin
temporal de la escolarizacin por que esta supone un tiempo esperado o ritmo
@trans"ormado en normal8 de despliegue de las tra&ectorias educativas. ?uienes se
aparten de ese ritmo son considerados parte de la poblacin con riesgo educativo.
1ientras q el plurigrado de la escuela rural es una defnicin institucionalizada q
provoca el agrupamiento de c!icos de distintas edades, la sobreedad en la escuela
urbana produce de "acto tal agrupamiento. -urgen as para apaliar los problemas de
riesgo educativo los programas de aceleracin. -e !abla de aceleracin para
e%presar lo q en estos programas es una meta, es decir, producir avances en la
escolaridad de los alumnos en un tiempo menor q el q prevee el grado simple. La
propuesta se basa en no !acer lo mismo, sino en !acer otras cosas, de poner en
uego otros recursos pedaggicos.
Los grados de nivelacin o reingreso# se plantean como una estrategia de insercin,
para ni,os en situacin de abandono escolar.
2erigi afrma q los e"ectos del dispositivo escolar no se anulan mediante cambios
materiales, reunir en un aula ni,os & ni,as de distintos grados no anula la
escolaridad graduada, sentar a los ni,os en grupos no anula la ense,anza
simultnea.
+nidad 4
4- Baquero: Del individuo auxiliado al sujeto en situacin
Problemas que se presentan en las relaciones entre psicologa y educacin:
Observaciones de tipo epistemolgico:
Uno de los riesgos de la utiliacin de las conceptualiaciones o los desarrollos psicolgicos en educacin ha sido la
adopcin de posiciones reduccionistas. Una posicin de este tipo implica la reduccin de un problema o !enmeno
comple"o a alguna de sus #ariables. Una de las raones de tal reduccionismos puede atribuirse al conocimiento
psicolgico y su car$cter de cienti!icidad. %ambi&n al lugar q ha "ugado la psicologa de la educacin en la
legitimacin de desiciones educati#as. Un terreno de posiciones reducti#as ha sido el aborda"e del !racaso escolar'
donde el comple"o !enmeno !ue reducido a alguna de sus #ariables' las cuales quedan dominadas seg(n el modelo
psicolgico centrado en el indi#iduo como unidad de an$lisis' lo q con#oca a pensar este !enmenos como atribuible
a la naturalea del alumno.
)tra cuestin q se presenta es el aplicacionismo' esto es la e*trapolacin de los resultados de una in#estigacin
b$sica a los terrenos e!ecti#os de aplicacin educati#a.
+l segundo con"unto de crticas apunta al papel estrat&gico "ugado por las practicas psicoeducati#as en los procesos
de escolariacin modernos' en la constitucin del status de in!ancia y en la de!inicin de criterios de
normalidad/anormalidad. %ales crticas suelen apuntar a la matri moderna' q se "uga en crisis' que sostu#o una
mirada naturaliada sobre el desarrollo' las practicas escolares y en la inter#encin psico-educati#a.
,a consecuencia de algunas #ersiones de esta matri e#oluti#a moderna que supone el desarrollo como curso (nico'
cuasi-natural y teleolgico' al que se suma la mirada normati#a sostenida sobre los ritmos de desarrollo deseables' es
que toda di!erencia es tomada como d&!icit.
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,a perspecti#a socio-cultural tiene un espacio creciente en la literatura educati#a. +*iste una pro!unda relacin entre
las hiptesis centrales de la teora socio-histrica y la cuestin educati#a. ,a consideracin de que los procesos de
desarrollo poseen una especi!icidad humana y se encuentran inherentemente enhebrados con los procesos de
apropiacin cultural lle#a a la necesidad de e!ectuar un an$lisis cuidadoso del papel espec!ico que la di#ersidad de
las pr$cticas culturales "uega en la constitucin sub"eti#a. ,a teora se propone estudiar los procesos psicolgicos
superiores a partir de la interioriacin de pr$cticas sociales espec!icas. +l desarrollo es concebido como un proceso
organiado del q el aprendia"e en conte*tos de ense-ana ser$ un momento interno y necesario para el arribo a los
procesos superiores de naturalea a#anada. .+scritura/.
La ZDP los procesos de interiori!acin
Un buen aprendia"e es aquel que promue#e onas de desarrollo pro*imal en el su"eto' lo que implica inter#enir
sobre los ni#eles potenciales m$s que sobre los actuales.
,a 0DP supone re#isar las unidades de an$lisis del desarrollo. %al unidad se desplaa del indi#iduo al
!uncionamiento intersub"eti#o mediado semioticamente en que se emplaa y en el que se imbrinca su desarrollo.
Usos de la 0DP:
- como atributo de los su"etos
- como una descripcin de tipos de interaccin susceptibles de producir aprendia"es
- como la descripcin de !ormas de participacin en e*periencias o acti#idades culturales/educati#as q producen
desarrollo
1olo en las posiciones de tercer tipo se asiste a una radical #ariacin de las unidades de an$lisis en la e*plicacin del
desarrollo. ,as dos primeras perspecti#as pueden asociarse con posiciones interaccionistas d&biles en la medida en
que si bien ponderan los procesos de interaccin en los que est$n implicados los su"etos' estos procesos pueden ser
concebidos como condiciones de contorno manipulables que inciden sobre los procesos de desarrollo al !in
indi#iduales. 1u"eto au*iliado2222. 3ndamia"e .4runer/