INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA

CAMPUS ALEGRETE
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL, TÉCNICA E TECNOLÓGICA










A DIMENSÃO AMBIENTAL DA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL:
A Percepção Ambiental entre Docentes de um curso
técnico de um Instituto Federal de Ensino do RS







PROJETO DE PESQUISA







Willian da Silva Medeiros








Alegrete, RS, Brasil
2014
A DIMENSÃO AMBIENTAL DA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL:
A Percepção Ambiental entre Docentes de um curso
técnico de um Instituto Federal de Ensino do RS











Willian da Silva Medeiros




Projeto de Pesquisa apresentado ao Curso ESPECIALIZAÇÃO EM
DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, TÉCNICA E
TECNOLÓGICA, do Campus Alegrete, do Instituto Federal Farroupilha.





Orientador: Prof. Dr. Vantoir Roberto Brancher














Alegrete, RS, Brasil
2014


2
SUMÁRIO


INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ........................................................... 03
OBJETIVOS .............................................................................................. 05
Objetivo geral ........................................................................................... 05
Objetivos específicos .............................................................................. 05
2 REVISÃO DA LITERATURA .................................................................... 05
2.1 Contextualização histórica a educação ambiental ............................... 05
2.2 Concepções de meio ambiente .............................................................. 09
2.3 Concepções de educação ambiental ..................................................... 11
3 METODOLOGIA ....................................................................................... 12
3.1 Tipo de pesquisa ..................................................................................... 12
3.2 Local da pesquisa.................................................................................... 12
3.3 População ou amostra ............................................................................ 13
3.3.1 Critérios de Inclusão .................................................................................. 13
3.3.2 Critérios de Exclusão ................................................................................. 13
3.4 Procedimentos de coleta ........................................................................ 13
3.5 Procedimentos de análise dos dados .................................................... 14
4 CRONOGRAMA ........................................................................................ 17
REFERÊNCIAS ......................................................................................... 18
APÊNDICES .............................................................................................. 21
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO .............................................................. 21
APÊNDICE II – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .... 23
APÊNDICE III – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE ............................... 24















3

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA


Estamos em um momento ímpar na história, um momento em que severas
decisões devem ser tomadas, onde a educação surge como instrumento para
transformações necessárias ao exercício da cidadania frente a um contexto de crise
socioambiental.
Para Hogan e Vieira (1995 apud MENDES; KATO, 2012), os problemas
ambientais têm tomado grande dimensão nos meios de comunicação, estando assim,
cada vez mais próximos de discussões entre os diversos setores da sociedade, onde
essas discussões, se dando entre leigos ou estudiosos sempre buscam caminhos que
minimizem ou erradiquem estes problemas.
Neste sentido, fazem-se necessárias mudanças de hábitos e comportamentos,
mudanças estas que, por serem de difícil incorporação, só se fazem possível a longo
prazo. Sendo assim, a educação mais uma vez é eleita como uma ferramenta capaz
de provocar essas mudanças de comportamento.
Porém, (LIMA, 2008) nos lembra que
A educação formal tem sido incumbida de preparar os indivíduos para atuar
no mundo do trabalho. Entretanto, a maioria das escolas tem oferecido uma
qualificação deficiente, o que torna muito difícil a inserção dos seus egressos
no mundo do trabalho, gerando exclusão. Pelo fato da educação possuir uma
relação direta com o trabalho, essa exclusão tem interferido no processo
ensino/aprendizagem e parece ter gerado um desalento em relação ao
ensino. (p. 16).

Ao encontro disto, (MÉSZÁROS, 2005) destaca ainda que os processos
formais e tradicionais de educação são caracterizados pela perpetuação e reprodução
do sistema de classes excludente e desigual, legitimando os interesses capitalistas e
acentuando os problemas socioambientais.
Frente a isto, a educação ambiental é tida como uma ferramenta de
transformação social na busca de um mundo melhor (KIST, 2010), uma válvula de
escape contra a rigidez e distanciamento da realidade característicos dos processos
formais de educação (DIAS, 2010).
Segundo Pelicioni e Philippi Jr (2005, p. 3), a educação ambiental se coloca
numa posição de oposição ao modelo de desenvolvimento econômico vigente no


4
sistema capitalista, onde as bases da justiça social e solidariedade são postas de lado
para o favorecimento do lucro de poucos em detrimento da qualidade de vida da
maioria da população. Onde, a educação ambiental somente terá a eficácia esperada
e exigida quando as causas socioeconômicas, políticas e culturais geradoras dos
problemas ambientais forem identificadas.
Neste sentido, a educação ambiental não pode ser vista apenas como uma
gama de processos teóricos, mas sim, valer-se da pró-atividade individual e coletiva
a fim de oportunizar a transformação das condições que entrelaçam-se na
composição do meio ambiente como um todo (GOMES, 2010).
Segundo Bezerra; Gonçalves (2007), um trabalho de educação ambiental será
mais rico se tiver como base um levantamento das formas de percepção do ambiente.
Sendo assim, faz-se necessário conhecer a visão que o outro tem antes de se realizar
qualquer trabalho que aborde a Educação Ambiental. Ou seja, conhecer o que
pensam os docentes sobre as questões ambientais e os processos educativos
envolvendo estas questões, tem sido apontado como uma estratégia fundamental
para os direcionamentos das ações em educação ambiental nas escolas (MENDES;
KATO, 2012). Desta forma, cabe questionar:
Como é a percepção sobre as dimensões ambientais em educação dos
educadores de um curso técnico em um campus de um Instituto Federal de
Ensino no RS?
O tema se mostra de considerável importância no momento em que
reconhecemos essas percepções e as concepções sobre a qual se classificam como
produtos históricos e culturais, onde, a identificação das diferenças pode auxiliar na
elaboração de uma análise crítica sobre maneiras de trabalhar com o ambiente
natural, agindo assim como um recurso para a elaboração de diagnósticos e
planejamentos em educação ambiental.










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OBJETIVOS


Objetivo geral


Analisar as percepções dos docentes de um curso técnico de um instituto
federal de ensino no RS, no que se refere ao meio ambiente e educação ambiental.



Objetivos específicos


 Analisar as concepções de Meio Ambiente entre os docentes de um curso
técnico de um instituto federal de ensino no RS;
 Analisar as concepções de Educação Ambiental entre os docentes de um curso
técnico de um instituto federal de ensino no RS;
 Verificar como a Educação Ambiental está inserida no planejamento de ensino
dos profissionais entrevistados.


2 REVISÃO DA LITERATURA


2.1 Contextualização histórica da educação ambiental


Há cerca de quatro décadas que se discute educação ambiental. Segundo Kist
(2010), até a década de 50 os problemas ambientais eram tratados apenas como
inadequação tecnológica, sendo os debates sobre as questões ambientais um
fenômeno historicamente recente em nossa sociedade, frutos principalmente da crise
socioambiental presenciada nos tempos atuais. Para Marcatto (2002, p. 24), o


6
desenvolvimento e introdução do modelo de produção trazido pela Revolução
Industrial, cujo o qual se baseia o uso intensivo de energia fóssil e recursos naturais,
são apontados como as principais causas da degradação ambiental atual, onde,
embora os impactos humanos aos ambientes naturais não tenham começado nesta
época, estes se intensificaram violentamente com o desenvolvimento tecnológico e
aumento da população mundial provocados por esta Revolução.
A partir dos anos de 1960, a temática ganha força, principalmente quando em
1962 é publicado o livro “Primavera Silenciosa” de Rachel Carson. Esta foi a primeira
reação mundialmente conhecida a respeito dos efeitos ecológicos da utilização de
insumos químicos e do despejo de dejetos industriais no ambiente, além de ser
apontada como uma das obras mais importantes do século por ter auxiliado o
desencadeamento de mudanças de postura por parte de vários países sobre o uso
desses insumos químicos (MARCATTO, 2002; DIAS, 2010; KIST, 2010).
Já em março de 1965 a expressão “environmental education” (educação
ambiental) é ouvida pela primeira vez no Reino Unido durante uma conferência na
Universidade de Keele (MARCATTO, 2002). Para Kist (2010), a utilização desta
expressão já demonstrava a emergência da Educação Ambiental como uma educação
com enfoque nos problemas ambientais, frisando a sua importância também como
instrumento de sensibilização para o enfrentamento da crise ambiental vigente.
No ano de 1972 é publicado o relatório “Os Limites do Crescimento Econômico”
pelo Clube de Roma, onde é denunciada a busca incessante pelo crescimento da
sociedade a qualquer custo e a meta de tornar esta cada vez mais rica e poderosa,
sem levar em conta o custo final desse crescimento, demonstrando um possível
colapso civilizatório caso os modelos de desenvolvimento econômico não fossem
ajustados (DIAS, 2010).
Ainda no ano de 1972, ocorre dos dias 5 a 16 de junho na Suécia, com
representantes de 113 países, a Conferência de Estocolmo da ONU sobre o Ambiente
Humano, que em sua recomendação n. 96 reconheceu a Educação Ambiental como
um elemento crítico para o combate à crise ambiental com o seguinte texto.
Recomenda-se que o Secretário Geral, os organismos do sistema das
Nações Unidas, particularmente a UNESCO e as demais instituições
internacionais interessadas, adotem as medidas necessárias para
estabelecer um programa internacional de educação sobre o meio ambiente,
de enfoque interdisciplinar e com caráter escolar e extra-escolar, que abarque
todos os níveis de ensino e que seja dirigido ao público em geral,
especialmente ao cidadão que vive nas áreas rurais e urbanas, ao jovem e
ao adulto indistintamente, para lhes ensinar medidas que dentro de suas


7
possibilidades, possam assumir para ordenar e controlar seu meio ambiente.
(BRASIL, 2006).

Em resposta às recomendações da Conferencia de Estocolmo, em 1975 a
UNESCO promove em Belgrado, ex-Iugoslávia, um Encontro Internacional de
Educação Ambiental. Nesta ocasião são formulados os princípios e orientações para
um programa internacional de Educação Ambiental dizendo que esta deve ser
contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e voltadas ao interesse
nacional (DIAS, 2010; KIST, 2010).
No ano de 1977 ocorre em Tbilisi, ex-União Soviética, um dos eventos mais
importantes para a Educação Ambiental em nível mundial: a Conferência
Intergovernamental de Educação Ambiental. Neste encontro foram definidas as
estratégias e objetivos para a Educação Ambiental (MARCATTO, 2002). Para Kist
(2010), os objetivos e estratégias resultantes deste encontro vieram a firmar a
Educação Ambiental como elemento essencial na educação.
A partir da década de 80, os compromissos com a Educação Ambiental
tornaram-se mais densas. No ano de 1987 foi elaborado o relatório “O nosso futuro
comum” pela Comissão Mundial pelo Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD), o
qual define desenvolvimento sustentável como aquele que “atende as necessidades
presentes sem comprometer a capacidade das gerações futuras atenderem as suas”.
No caso do Brasil e América Latina, as décadas de 70 e 80 são marcadas pela
luta pela democracia em contextos de governos autoritários (KIST, 2010). Nesta
época o movimento ambientalista começa a tomar forma no país, principalmente em
1974 com a criação do Movimento Arte e Pensamento Ecológico em São Paulo e a
Associação Democrática Feminina Gaúcha (ADFG) que atuava na luta ambiental e,
em 1971 com Associação Gaúcha de Proteção à Natureza (AGAPAN) pelo renomado
ecologista José Lutzenberguer.
No dia 11 de março de 1987, o Plenário do Conselho Federal de Educação do
MEC aprova, por unanimidade, a conclusão a respeito do parecer 226/87 que
considera inevitável a inclusão da Educação Ambiental dentre os conteúdos a serem
explorados nas propostas curriculares das escolas de 1º e 2º graus.
Para Brandão (2013), a oficialização da Educação Ambiental vem com a Carta
Magna de 1988, mais especificamente em seu artigo 225, Capítulo VI, Inciso VI, que
diz o seguinte: “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988).


8
No ano de 1992 ocorre na cidade do Rio de Janeiro a “Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (UNCED/CNUMAD)” ou “Cúpula
da Terra” onde foram aprovados cinco documentos muito importantes para os
movimentos ambientalistas mundiais: a Declaração do Rio, a Convenção sobre as
Alterações Climáticas, a Convenção sobre a Conservação da Biodiversidade, a
Declaração sobre as Florestas e a Agenda 21 (KIST, 2010). Segundo Lima (2008),
Essa conferência deu um novo impulso às iniciativas no sentido de traçar estratégias
para a resolução dos problemas socioambientais e corroborou as recomendações de
Tbilisi para a educação ambiental. Concomitante ao evento, o Ministério da Educação
e Cultura promove um workshop onde se originam a Carta Brasileira para Educação
Ambiental e os Núcleos de Educação Ambiental.
Em 1994, foi aprovado o PRONEA - Programa Nacional de Educação
Ambiental, cujos princípios baseiam-se na ideia de que a educação ambiental ser um
dever constitucional do poder público incluindo a participação da comunidade
(BRANDÃO, 2013).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9.394/96, em seu
capítulo II, seção III do Ensino Fundamental, art. 32, nos seus incisos II e III, podemos
observar a relação de totalidade entre o ambiente natural e social com o
desenvolvimento de valores que respaldem os objetivos historicamente propostos
para a Educação Ambiental (KIST, 2010).
II- a compreensão do meio ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista em
vista a aquisição de conhecimento e habilidade e a formação de atitudes e
valores (BRASIL, 2010).

A Lei Federal nº 9.795, de 27 de abril de 1.999 instituiu a Política Nacional de
Educação Ambiental (PNEA), cujos princípios presentes no art.4º trazem para a
educação ambiental, dentre outros, os presentes nos incisos abaixo:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter,
multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
(BRASIL, 1999).



9
Além dos princípios citados acima, a PNEA traz em seu texto o objetivo de
incorporar a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, inclusive na formação,
especialização e atualização de educadores e profissionais de todas as áreas de
atuação (BRASIL, 1999).
Sendo assim, diante de todas as referências históricas apontadas e da
constante mobilização da sociedade, a Educação Ambiental cada vez mais se
consolida como política pública do ensino formal, a fim de solidificar cada vez mais os
princípios e objetivos traçados pelas comunidades nacional e internacional,
amparando assim a institucionalização e enraizamento desta temática.


2.2 Concepções de meio ambiente


Interpretar as questões de educação ambiental inicia-se pela compreensão do
meio ambiente, sendo esta uma premissa indispensável para a superação dos
problemas que o envolvem. As ideias e concepções de meio ambiente não tendem a
ser as mesmas para diferentes pessoas, estas as formam a partir das relações que
estabelecem com a natureza (GOMES, 2010).
Segundo Hoeffel; Fadini (2007) a percepção ambiental pode ser caracterizada
como um processo que envolve o organismo e o ambiente influenciado pelos órgãos
dos sentidos e por concepções mentais, abrandendo tanto “respostas e impressões,
estímulos e sentimentos mediados pelos sentidos, quanto processos mentais
relacionaios com experiências individuais, associações conceituais e
condicionamentos culturais” (p. 255).
A partir dessas relações emergem conceitos que revelam o lugar em que cada
ser humano se coloca frente ao cenário ambiental. Dependendo do teor desses
conceitos Reigota (1999) categoriza três visões de meio ambiente:
Os professores cuja representação de meio ambiente é antropocêntrica
desenvolvem uma prática pedagógica centrada na transmissão de conteúdos
científicos; na representação globalizante alternam a transmissão de
conteúdos com atividades inovadoras, enfatizando aspectos não-imediatos
do meio ambiente; os de representação naturalista identificam o meio
ambiente com a natureza e assim a sua prática pedagógica está voltada para
o conhecimento da mesma, preservada ou deteriorada. (REIGOTA, 1999, p.
74, grifo nosso).



10
Para fundamentar esta ideia de totalidade do termo meio ambiente, Marcos
Reigota expressa:
Defino meio ambiente como: um lugar determinado e/ou percebido onde
estão em relação dinâmica e em constante interação os aspectos naturais
e sociais. Essas relações acarretam processos de criação cultural e
tecnológica e processos históricos e políticos de transformações da
natureza e da sociedade. (REIGOTA, 2009, p. 36).

Desta forma, pode-se perceber que o meio ambiente não pode ser considerado
apenas em seus fenômenos naturais, mas também nos sociais, políticos, econômicos
e culturais. Quando o meio ambiente é entendido de uma maneira restrita e
fragmentada, a análise dos problemas ambientais e a formulação das soluções para
estes problemas se tornam impossíveis (GOMES, 2010).
Ao contrariar o pensamento fragmentado e unidimensional sobre as questões
ambientais, a visão complexa destas questões sugere a união das partes relacionadas
à questão ambiental, união esta proporcionada pela interpretação global e
interdisciplinar das questões ambientais.
[...] a interdisciplinaridade, por sua vez, não pretende a unificação dos
saberes, mas deseja a abertura de um espaço de mediação entre
conhecimentos e articulação de saberes, no qual as disciplinas estejam
em situação de mútua coordenação e cooperação, construindo um marco
conceitual e metodológico comum para a compreensão de realidades
complexas. (CARVALHO, 2006, p. 121).

Desta forma, a abordagem interdisciplinar sobre as questões ambientais
potencializa uma visão abrangente sobre estes assuntos, promovendo a troca de
metodologias, procedimentos e conceitos entre as diferentes áreas do conhecimento,
tornando estes temas não somente como foco das atenções de ambientalistas, mas
de toda a sociedade.


2.3 Concepções de educação ambiental


De acordo com Oliveira, Obara e Rodrigues (2007, p. 473), a educação
ambiental tem sido realizada a partir da concepção que se tem de meio ambiente, e,
desta forma, ambas estão intimamente relacionadas entre si.
Assim como no caso das concepções de meio ambiente, as diferentes visões
e fazeres em educação ambiental têm alimentado uma relação dicotômica entre as


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práticas convencionais ou conservadoras e as práticas transformadoras ou críticas em
educação ambiental (LOUREIRO, 2004).
Neste sentido, o autor caracteriza a educação ambiental convencional como
aquela pouco articulada com a ação coletiva dos processos de transformação, onde,
não raramente se busca a disciplinarização e o enfoque naturalista sobre os temas.
Para Guimarães (2004), a educação ambiental de caráter convencional, busca
geralmente a supressão dos aspectos políticos da formação do indivíduo pelo
tecnicismo, descontextualizando o processo educativo de uma visão global de mundo
para o reducionismo das práticas pedagógicas fragmentadas.
[...] a Educação Ambiental Conservadora tende, refletindo os paradigmas da
sociedade moderna, a privilegiar ou promover: o aspecto cognitivo do
processo pedagógico, acreditando que transmitindo o conhecimento correto
fará com que o indivíduo compreenda a problemática ambiental e que isso vá
transformar seu comportamento e a sociedade. (GUIMARÃES, 2004, p. 27).

Já a educação ambiental transformadora, citada também como (emancipatória,
crítica, popular, ecopedagógica, entre outras), é a que procura superar as abordagens
reducionistas provocados pela fragmentação do pensamento.
Para Pelicioni e Philippi Jr (2005), a educação ambiental na perspectiva crítica
e transformadora exige
[...] um conhecimento aprofundado de filosofia, da teoria e história da
educação, de seus objetivos e princípios [...] e, complementarmente as
Ciências Naturais, a História, as Ciências Sociais, a Economia, a Física, as
Ciências da Saúde, entre outras. (p. 3).

O autor justifica esta situação ao expressar que “as causas socioeconômicas,
política e culturais dos problemas ambientais só serão identificadas com a
contribuição dessas ciências” (PELICIONI; PHILIPPI JR, 2005).
Portanto, a educação ambiental transformadora, não deve se reduzir a apenas
processos teóricos, mas, transformar o processo educativo em uma práxis social
voltada para o trato das práticas sociais, do bem-estar público e das relações de
solidariedade e equidade (GOMES, 2010).






12
3 METODOLOGIA



3.1 Tipo de pesquisa


Esta pesquisa é um trabalho de cunho qualitativo, pois objetiva a compreensão
e explicação de fenômenos do campo educativo. Segundo Jacobini (2011, p. 57), as
abordagens qualitativas são as mais apropriadas para estudos do campo das Ciências
Humanas e Sociais, onde “o ser humano não deve se constituir como objeto a ser
medido e tabulado, mas como ser que se integra em um sistema de significações e
intenções, que é necessário conhecer”. Sendo assim, as abordagens qualitativas
contribuem para uma análise mais ampla do contexto a ser estudado, permitindo uma
maior compreensão dos fenômenos pesquisados.


3.2 Local da pesquisa


A pesquisa será realizada em um Campus de um Instituto Federal de ensino
no RS com aproximadamente 2.500 alunos, 3 cursos de licenciatura e 3 cursos
técnicos.



3.3 População ou amostra


Serão colaboradores nesta pesquisa os docentes deste campus que se
mostrarem, após as elucidações pertinentes, decididos a participar desta.





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3.3.1 Critérios de Inclusão

Serão inclusos na população amostral os docentes que após as elucidações
sobre o tipo de pesquisa e seus referidos aspectos éticos, estejam de acordo ao
participar da pesquisa e assinares o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
constante como Apêndice II deste projeto de pesquisa.


3.3.2 Critérios de Exclusão

Não farão parte desta pesquisa os docentes ausentes na instituição nos dias
das coletas de dados ou que não estejam de acordo ao participar desta.


3.4 Procedimentos de coleta


Em um primeiro momento foi elaborado o questionário que orientará as
entrevistas semiestruturadas a serem realizadas. Este questionário consta no
Apêndice I deste projeto.
Em um segundo momento será realizada uma coleta piloto que servirá de teste
para os instrumentos de coleta de dados e gravação digital. A partir desta coleta piloto
poder-se-á rever alguns itens da metodologia e/ou o instrumento de gravação digital.
Gil (2002) nos traz a ideia da importância de testar cada instrumento, com o intuito de:
“desenvolver os procedimentos de aplicação; testar o vocabulário empregado nas
questões; e assegurar-se de que as questões ou as observações a serem feitas
possibilitem medir as variáveis que se pretende medir”.
As datas e horários para as elucidações e realização das entrevistas
semiestruturadas serão definidas em reunião com a coordenação do curso em
questão.
Para a obtenção da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
constante como “APÊNDICE II” deste projeto, o participante será informado
individualmente antes da realização da entrevista semiestruturada, em linguagem
clara e acessível, sobre os objetivos da pesquisa, seus benefícios, bem como, de que


14
não haverá riscos nem obrigatoriedade de sua participação, podendo o participante
solicitar a sua desistência da coleta de dados a qualquer momento.
O momento seguinte constará da realização das entrevistas nas datas
agendadas com os docentes que concordarem em participar da pesquisa.


3.5 Procedimentos de análise dos dados


A análise dos dados será realizada por meio de Análise do Conteúdo na
perspectiva de Bardin (1977), podendo ser considerada um conjunto de instrumentos
que se aperfeiçoa constantemente e que se aplica a discursos diversificados.
Seguindo esta linha, Gil (1990) define a Análise de Conteúdo como “uma técnica de
pesquisa para a descrição objetiva, sistemática e qualitativa do conteúdo manifesto
nas comunicações”.
Desta forma, as etapas da análise do conteúdo das entrevistas serão
adaptadas das propostas de Bardin (1977, p. 95-102)
Quadro 1 - Etapas da Análise de Conteúdo
1ª Etapa A pré análise Fase de organização do material,
escolha dos documentos, formulação
das hipóteses e leitura flutuante do
material preenchido.
2ª Etapa A exploração do material Codificação e enumeração das
categorias de respostas.
3ª Etapa Tratamento dos dados e
interpretação
Procedimentos estatísticos e
agrupamento das respostas nas
categorias criadas de acordo com a
semelhanças dos dados obtidos.
Fonte - Adaptado de Bardin (1977, p. 95-102).





15
4 CRONOGRAMA


ETAPAS
ABR/2014 MAI/2014 JUN/2014 JUN/2014 JUL/2014 AGO/2014 SET/2014
Levantamento
bibliográfico
X X X X X
Fichamento de textos
X X X X X
Organização / Realização
das Entrevistas
X X X X X
Interpretação e Tabulação
dos dados
X X
Redação do trabalho
X X X X
Revisão / entrega / defesa
X




































16
REFERÊNCIAS


BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

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BRASIL. Lei No 9.795, de 27 de Abril de 1999 - Política Nacional de Educação
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MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.

OLIVEIRA, A. L. D.; OBARA, A. T.; RODRIGUES, M. A. Educação Ambiental:
concepções e práticas de professores de ciências do ensino fundamental. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 6, p. 471-495, 2007.

PÁDUA, E. M. M. Análise de conteúdo, análise de discurso: questões teórico-
metodológicas. Revista de Educação PUC-Campinas, Campinas, n. 13, p. 21-30,
Nov 2002.

PELICIONI, M. C. F.; PHILIPPI JR., A. Bases políticas, conceituais, filosóficas e
ideológicas da educação ambiental. In: PHILIPPI JR., A.; PELICIONI, M. C. F.
Educação Ambiental e Sustentabilidade. Barueri, SP: Manole, 2005. Cap. 1.

REIGOTA, M. Ecologia, elites e intelligentsia na América Latina: um estudo de
suas representações sociais. São Paulo: Annablume, 1999.

REIGOTA, M. O que é educação ambiental. 2ª. ed. São Paulo: Brasiliense, 2009.



18
APÊNDICES





APÊNDICE I
QUESTIONÁRIO

Bloco de questões 1: Perfil do Participante
1) Sexo: (...) Feminino (...) Masculino
2) Graduação:
3) Especialização:
4) Mestrado: Doutorado:
5) Tempo de Docência:
6) Tempo de Docência na Educação Profissional:

Bloco de questões 2: Das Concepções de Meio Ambiente e Educação Ambiental
7) Você costuma trabalhar com as questões ambientais em sala de aula? Quais? Caso
seja afirmativo, são integrados aos conteúdos da disciplina? Exemplifique:

8) O que tu consideras Ambiente?

9) Como tu enxergas as práticas de Educação Ambiental? Quem deve ser responsável
por esta?

10) Para você, qual o sentido de desenvolver trabalhos com Educação Ambiental?

11) Que recursos tu utilizas para abordar temas relacionados com a Educação Ambiental?

12) Com que recursos tu gostarias de utilizar para abordar temas relacionados com a
Educação Ambiental?

13) Tu já recebeste algum tipo de formação pedagógica sobre educação ambiental? E
sobre educação ambiental específica para o curso em que tu trabalhas? Se sim,
quem oportunizou e organizou estas formações?



19
14) Tu consegues enxergar algum tipo de impacto ambiental provocado pelas práticas na
profissão em que os alunos estão recebendo formação? Se sim, quais os impactos
que tu identificas como mais relevantes?

15) Há possibilidades de trabalho com BPAs (Boas Práticas Ambientais) no curso em
que atua? Exemplifique:




20
APÊNDICE II
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título do Projeto: A DIMENSÃO AMBIENTAL DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: A
Percepção Ambiental entre Docentes de um curso técnico de um Instituto Federal de
Ensino do RS
Pesquisador responsável: VANTOIR ROBERTO BRANCHER
Instituição: INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA – CAMPUS ALEGRETE
Telefone para contado: (55)99683751
Local da coleta de dados: INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA – CAMPUS
ALEGRETE

Prezado(a) Docente:
Você está sendo convidado(a) a participar desta entrevista de forma totalmente
voluntária. Antes de concordar em participar desta pesquisa, é muito importante que
você compreenda as informações e instruções contidas neste documento. Os
pesquisadores deverão responder todas as suas dúvidas antes que você decida
participar. Você tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer
momento, sem nenhuma penalidade e sem perder os benefícios aos quais tenha
direito.

Objetivo do estudo: Analisar as percepções dos docentes de um curso técnico de
um instituto federal de ensino no RS, no que se refere ao meio ambiente e educação
ambiental.
Procedimentos: Sua participação nesta pesquisa em responder às perguntas
formuladas que abordam as suas concepções de meio ambiente e educação
ambiental.
Benefícios: Esta pesquisa trará maior conhecimento sobre o tema abordado e ao
refletir sobre suas concepções e práticas poderá provocar a ressignificação dos
mesmos.
Riscos: A elaboração das respostas poderá causar um leve desconforto, pois exigirá
sua dedicação por alguns minutos e a reflexão sobre as suas concepções e práticas
sobre o tema abordado.
Sigilo: As informações fornecidas por você terão a privacidade garantida pelo
pesquisador responsável. Os sujeitos da pesquisa não serão identificados em nenhum
momento, mesmo quando os resultados desta pesquisa forem divulgados.

Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu
___________________________________, estou de acordo em participar desta
pesquisa, assinando este consentimento em duas vias e ficando com a posse de uma
delas.

Alegrete, _____, de _____________________ de 2014

___________________________________________________
Assinatura

____________________________________________________
Autor da Pesquisa



21

APÊNDICE III
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE

Título do Projeto: A DIMENSÃO AMBIENTAL DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: A
Percepção Ambiental entre Docentes de um curso técnico de um Instituto Federal de
Ensino do RS
Pesquisador responsável: VANTOIR ROBERTO BRANCHER
Instituição: INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA – CAMPUS ALEGRETE
Telefone para contado: (55)99683751
Local da coleta de dados: INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA – CAMPUS
ALEGRETE

Eu, Willian da Silva Medeiros, acadêmico do curso de Especialização em
Docência na Educação Profissional, Técnica e Tecnológica, do Instituto Federal
Farroupilha – Campus Alegrete, comprometo-me a preservar a privacidade dos(as)
docentes cujos dados serão coletados através de entrevistas semiestruturadas para
o desenvolvimento do trabalho de conclusão de curso. Concordo, igualmente, que as
informações serão utilizadas única e exclusivamente para a execução da presente
pesquisa e divulgadas de forma anônima.






____________________________________________________
Autor da Pesquisa