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Cnúiane Soares 
João  Vicente  Scalpin 
Fi cha  Catalográfi ca 
(Calalogação  na  fonte  feita  pela DECTI  da  Biblioteca da  UFSC) 
D 111  Da proposta à    ~ ã o : Currículo integrado do curso de  Medi-
cina  da  UFSC  I Mauríci o  José  Lopes  Perei ma.  Elza 
Bergcr  Salema Coelho,  Marco Auréli o  Da Ros,  organi-
zadores.  - Florianópolis:  Ed.  da  UFSC,  2005. 
186p.  : tabs.:  grafs. 
Incl ui  bibliografia 
I. Universidade  Federal  de  Santa  Catarina.  Curso  de 
Medicina - Curricul os - História.  2.  Uni versidade  Federal 
de Santa Catarina. Hospital  Universitário. I. Pereima, Mau-
rício  Jo,é  Lopes.  11.  Coelho,  El za  Berger  Salema.  III.  Da 
Ros .  Marco Aurélio. 
CDU:  616(8 16.4)(091 ) 
ISBN, X5·328-D:J:l4·2
Resel\lados  t odos  os  direitos  de  publicação  total  ou 
parcial  pela  Editora  da  UFSC 
Impl-ess o  no  Brasil 
Sumário
Prólogo  ..... .................... .... .. .. ................ .. ... ......... ...... .... ..........  7 
Apresentação .... ......... ........ .. ........ ..... ........... ........... .... ......... .. . 9 
Parte  I:  Contextualizando a  reforma curricular -
Curso  de  Medicina  da UFSC ......... ....... ...... .... ...... ..... 13 
Capítulo  1: O  curso  integrado de  Medicina da UFSC ...... .  15 
Capítulo 2:  Um olhar sobre  o  processo de  mudança 
curricular do curso de  Medicina:  do contexto global ao 
contexto da Univers idade  Federal  de  Santa  Catarina  .......  25 
Capítulo 3:  Integração Ensino-Serviços  em Florianópolis ..  41 
Capítulo 4:  Uma visão da  reforma  curricular a  partir do 
movimento sanitário  ............... .......... ................ ....... ........  59 
Parte 11: PROMED - A proposta aprovada .......... ..... ... 81 
Capítulo 5: Programa de Incentivo às  Mudanças 
Curriculares para as  Escolas Médicas  (PROMED) .... ,.  83 
Parte 111: Alguns  pressupostos que subsidiam a 
organização  curricular .. ...... ..... ..... ...... ........ .. .. .. .. .... . 111 
Capítulo 6:  A importância do trabalho em equipe 
para a  construção interdisciplinar  ...... ....... .... .......... ...... ..  113 
Capítulo 7:  A re-organização curricular:  do currículo 
grade  ao integrado ..... ..... ........ ....... ...... ............ ........ .... ..  121 
Parte IV: Da organização e desenvolvimento do Curso  ..  141 
Capítulo 8:  Currículo  integrado  do curso de  graduação 
em Medicina  ........ ...... ... .... ........ .. ..... ......... .......... ... .... ....  143 
Capítulo 9:  Interação comunitária:  um desafio em 
construção ...... ....... ... .... .... ... .... ...... .. .. .. ... ....... ... ....... ... ....  169 
Capítulo  10:  Perspectivas  para a  formação do profissional 
médico a  partir do currículo  integrado  ..... .... ... ....... ...........  183 
Da  proposta  à ação
120 
epistemológica,  nesse  ponto  imaginário  em  que  as  paralelas 
acabam por se encontrar". 
E  num exercício  prospectivo  poderíamos  avançar além dos 
limites das disciplinas e seus conteúdos, vaticinando que no futuro a 
concepção holística para a qual aponta a evolução do conhecimento 
científico  irá  tornar  dispensável  sua  fragmentação  em disciplinas, 
chegando-se ao que denomino metad'sclplinarldade.
O trabalho em equipe como ferra menta indispensável para 
a  construção  interdisciplinar  e  sua  transcendência  apóia-se  no 
reconhecimento  e  instrumentação da  diversidade  humana  e  da 
natureza  processual  de  suas  interações,  ou  seja,  algo  que  está 
sempre  em  movimento,  partindo  do  estado  indiferenciado  do 
conjunto de  pessoas que  originalmente  forma  um grupo  para  a 
formação  de  um  sistema  humano  em  que  cada  um  de  seus 
componentes  seja  reconhecido  em  sua  singularidade  e  possa 
exercer uma ação  interativa na busca de objetos compartilhados. 
Referências bibliográficas
GUSDORF. G.  Réflexions sur I' interdisciplinarité. Bulletin de 
Psychologie, XLI II,  397, p.847-868, 1990. 
MORIN,  E.  Epistemologia da modernidade. In: SCHNITMAN, D.E 
NOlJos paradigmas, cultura e subjetilJidade. Porto Alegre: Artmed,  1996 
(1994) . 
OSORIO,  L.  C. Psicologia grupal: uma nova disciplina para o advento 
de uma era.  Porto Alegre: Artmed, 2003. 
Capítulo  7
A re-organização curricular: do
currículo grade ao integrado
1
Léa das Graças Camargos A nasfasiou

Introdução: elementos do contexto científico
Ao se discutir as alterações previstas pela legislação e  pelas 
necessidades  da  sociedade  atual  e  refletidas  na  organização 
curricular,  as  {unções  de  ensino,  pesquisa  e  extensão  são 
retomadas.  Neste  texto,  vamos  po ntuar  o  ensino,  sem 
desconsiderar que  as  reformulações  nele  propostas  dependerão 
do  espírito  e  comportamento  de  pesquisa  dos  docentes,  assim 
como das percepções da realidade que nos cerca, ou seja, a  visão 
de  extensão também está em jogo. 
Para  estas  três  funções,  o  fazer  docente  na  Universidade 
centra-se  no conhecimento,  obtido  a  partir da ciência  existente . 
Os  conhecimentos sistematiz.ados  na Universidade  são oriundos 
Texto  produzido para os professores  dos  grupos  de  estudo participantes do 
Processo de Profissionalização Continuada realizado  no curso  de  Medicina 
da UFSC  (2003(4), na implantação da nova estrutura curricular integrativa. 
2  Pedagoga  pela  USP,  é  professora  aposentada  pela  UFPR.  Cursou 
especialização  em Tecnologias  Aplicadas  ao Terceiro  Grau,  pela ABNTIRJ , 
Mestrado em  Currículo  pela  UFPR,  Doutorado em  Didática pela  FEUSp,  e 
pesquisou  e m  seu  pós-doutorado  processos  de  Profissionalização 
Continuada  do  Docente  Universitário.  Assessora  Instituições  de  Ensino 
Superior tendo participado como consultora pedagógica na reforma curricular 
do curso de Medicina da UFSC (2003(2004). Organiza e coordena processos 
de profissionalização  docente  continuada e  revisão de currículos  conforme 
as  diretrizes  curriculares junto  a  instituições  de  ensino superi or. 
122
123
Da  proposta  à ação 
dos  quadros      na  Universidade,  a  pesquisa  possibilita 
novas  construções,  visando  à  solução dos  problemas  colocados 
pela  realidade  e  pela  prática social  (extensão). 
As  descobertas científicas, uma vez socializadas através do 
saber escolar, auxiliam na construção dos processos de autonomia 
dos estudantes que se  tornam profissionais.  Ao ser socializado,  o 
conhecimento  organizado  e  sistematizado  nas  propostas 
curriculares  e  intencionalmente  concebido  para  servir  à 
transformação  da  realidade  constitui-se  em  premissa  do 
conhecimento científico do momento seguinte, pois o  movimento, 
a  contradição,  a  mudança  qualitativa  das  sínteses  científicas  é 
uma constante . 
Nos currículos tradicionais, a  organização se dá pela grade 
e  a  visão dominante de  ciência  é  a  moderna. 
Conhecer, na visão moderna, exige a quantificação e o  rigor 
das medições que atestam a cientificidade; caracteriza-se por dividir 
e  classificar,  para depois  estabelecer relações  entre  aquilo que  foi 
separado,  garantindo  a  apreensão  da  parte.  E  a  partir  do 
quantificado, apreender a  ordem, as leis e  princípios que garantem 
a  estabilidade e  as relações  causais entre os fenômenos.  Ocorre o 
desconhecimento  do  homem  como  sujeito  empírico  e  sua 
identificação  como  sujeito  epistêmico.  Em conseqüência,  temos 
uma grade  que dicotomiza  o  sujeito e  o  objeto. 
A especialização  produz o  conhecimento aprofundado de 
aspectos,  mas  sem  obter  processos  integrativos;  a  atividade 
científica é concebida como a atualização de um método, assumido 
como um conjunto de  procedimentos previamente estabelecidos 
e  legitimados,  para  os  quais  se  supõe  validade  generalizada 
conforme  o  objeto  de  estudo,  e  não  tem  a  ver  com  o  objeto 
pesquisado ou o  processo  particular de  intelecção  do  indivíduo 
pesquisador. 
Nesse modelo, os estudos universitários estão direcionados 
para obtenção de um título reconhecido pelo Estado, requerendo 
um  plano  de  estudos  fixo  e  detalhado  numa  grade  curricular, 
Currículo integrado do  curso  de  Medicina  da  UFSC 
u11lca,  válida  para  qualquer  postulante.  Por  isso,  ocorre  uma 
regulamentação uniforme à  qual deve se submeter todo o  corpo 
docente e  discente.  Os cursos são organizados com ciclo básico e 
outro  profissionalizante,  separando-se  também  a  teoria  - que 
necessariamente vem antes - da prática. Assim,  os estágios ficam 
alocados  no final  do currículo escolar em cada curso.:; 
Atualmente,  muitas  instituições  vêm  buscando  integrar  o 
currículo num todo; as ações integrativas contribuem para auxiliar 
o  aluno  a  construir  um  quadro  teórico-prático  global  mais 
significativo,  mais  próximo  dos  desafios  que  enfrentará  na 
realidade profissional dinâmica, onde atuará depois de concluída 
a  graduação. 
Estes esforços  integrativos já são decorrentes de uma visão 
diferenciada da ciência, chamada de pós-moderna,4 que representa 
uma mudança paradigmática em relação à citada visão modernas 
Um  novo  posicionamento  é  proposto;  ele  altera  radicalmente  o 
posicionamento  quanto  à  visão  de  ciência,  conhecimento  e, 
3  Este  modelo  de  grade  curricular,  no  qual  se  separou  o  ciclo  básico  do 
profissionalizante,  pode  ser  encontrado  nos  documentos  acerca  da 
organização  da  Universidade  Napoleônica,  quando  Napóleão  Bonaparte 
foi  imperador da  França.  Anotações  a  respeito  do  modelo  napoleônico  e 
demais  modelos  de  influência  na  universidade  brasileira  podem  ser 
encontradas  em  Anastasiou  (1998) . 
4  Sugerimos ver Santos (1999), e as obras de Edgar Morin, em especial Morin 
(2000a)  e  Morin  (2000b). 
5  Acerca  do  avanço  da  ciência  e  do  rompimento  dos  pilares  do  paradigma 
anterior, Boaventura de Souza Santos nos aponta:  as  descobertas de Einstein 
em relação  ao conceito da relatividade  da simultaneidade  (a simultaneidade 
de  acontecimentos  distantes  não  pode  ser  verificada,  mas  tão-somente 
definida);  as  descobertas  de Heisenberg e  Bohr, sobre  a  mecânica quântica, 
que  demonstram  a  interferência  existente  sobre  objetos  observados  ou 
medidos; o princípio da incerteza, de Heisenberg (temos do real apenas aquilo 
que nele  introduzimos, demonstrando  a  interferência estrutural do sujeito no 
objeto  observado);  a  Biologia,  ao  nos  demonstrar  a  inviabilidade  do 
pressuposto  determinista,  pois  o  real  não  se  reduz  à  soma  das  partes;  e  a 
Química, ao comprovar que a irreversibilidade de sistemas abertos se faz  por 
flutuações de energia, não lineares  nem previsíveis inteiramente, sustentando 
uma lógica de auto-organização numa situação de não-equilíbrio, significando 
que  esses  processos  são  produto  de  sua  história,  determinantes  de  sua 
evolução  (SANTOS, 1999) . 
124 
Da proposta à ação
conseqüentemente,  do saber escolar e  da  organização curricular: 
no lugar do mecanicismo,  a  interpenetração,  a  espontaneidade  e 
a auto-organização; no lugar do determinismo, a  imprevisibilidade; 
no  lugar  da  reversibilidade,  a  irreversibilidade  e  a  evolução;  no 
lugar da ordem, a desordem e os eventos; no lugar da necessidade, 
a  criatividade  e  o  acidente , e,  portanto,  no lugar da eternidade,  a 
história,  história  esta  que  é  construída  com  a  ação  dos  seres 
humanos num tempo e  num espaço histórico. 
Embora  na antiga Lei 5.440/68,  no que se  refere  ao ensino 
superior,  a  pesquisa. tenha sido enfatizada,  manteve-se a  estrutura 
curricular  em  grade,  a  separação  entre  a  teoria  e  a  prática,  a 
distinção  entre  um  ciclo  básico  e  outro  profissionalizante,  assim 
como um habitus
h
docente baseado na predominância da exposição 
do  conteúdo  pelo  professor  e  da  memorização  do  mesmo  pelos 
alunos.  É esta  a  situação  que  temos  que  to.mar  como  ponto  de 
partida  para  a  re-organização  proposta  na  lei  atual: . L.D.B.E.N. 
n.9394/96,  da qual derivam as  Diretrizes  Curriculares. 
o conhecimento e o saber escolar e a organização
curricular
Se  conhecer é  o  processo pelo qual o  homem compreende 
o  mundo,  para  nele  atuar,  o  conhecimento  é  um  conjunto  de 
enunciados,  formalizados  ou  não,  sobre  o  mundo,  enunciados 
que o  homem produz e do qual necessita, não só para comunicar-
se ,  mas  também para sobreviver,  sendo assim uma ação que  se 
vincula ao individual e  ao coletivo. 
O  conhecimento  é  também  uma  forma  ao  mesmo  tempo 
teórico-prática e prático-teórica de compreender a realidade que nos 
cerca,  sendo  produto  de  um  enfrentamento  do  mundo  realizado 
pelo ser humano, que só faz  plenamente sentido na medida em que 
6  Habitus: conjunto  de  esquemas que permite  engendrar  uma  infinidade  de 
práticas  adaptadas  a  situações  sempre  renovadas,  sem  nunca se  constituir 
em  princípios explícitos  (BOURDLEU, in  PERRENOUD,  1992, p.209). 
Currículo integrado do curso de Medicina da UFSC
125
o produzimos e o retemos como forma de entender a  realidade , que 
nos facilite  e  melhore  o  modo de viver  (LUCKESI et ai.,  1991) . 
Para construir o conhecimento na Universidade, assimilamos 
e acomodamos novos elementos através do confronto entre o dado 
. novo e o que já temos elaborado; o conheci mento social existente, 
que  é  organizado  como  saber  escolar,  é  obtido  dos  quadros 
científicos. Éfruto do enfrentamento dos sujeitos - professor e aluno 
- com a  ciência,  a  comunidade  e  a  realidade  em suas  diferentes 
manifestações, visando à  sistematização de determinados campos 
do  saber.  Para  sua  socialização  é  preciso  o  estabelecimento  de 
métodos que  possibilitem a  apropriação coletiva deste  saber. 
Nas  instituições  de  ensino,  o  saber  escolar  é  o  objeto  de 
transferência  e  const rução  de  sínteses  progressivamente  mais 
complexas;  por este movimento, não deve ser proposto como algo 
dado e  acabado,  produzido por determinados gênios,  mas como 
produto determinado e  resultado de um confronto entre diferentes 
alternativas de compreensão e  de concretização do mundo. 
A partir destes elementos, pontuamos que uma orgànização 
curricular  sempre  reforça  determinada  visão  de  ciência:  numa 
organização  curricular  em  grade,  a  visão  cartesiana,  o  modelo 
racionalista  está  de  tal  forma  entranhado que  não  facilita  ações 
integrativas  dos  saberes.  Estas,  quando  ocorrem,  resultam  de 
verdadeiros ma'labarismos criativos dos professores , que, já tendo 
percebido  os  resultados  que  a  visão  fragmentada  acarreta  aos 
alunos,  acabam  por assumir pessoalmente  ou em grupos  ações 
de  integração disciplinar. 
Já  numa  organização  curricular  globalizante  a  integração 
se  inicia  pelo  próprio  desenho curricular;  mesmo  que  o  docente 
pretenda apenas lidar com uma área ou campo do conhecimento, 
terá dificuldades  em não interagir com os  demais,  pois  o  Projeto 
Político  Pedagógico já se  organiza  nesta outra forma. 
Um modelo curricular globalizante  adota diferentes formas 
de processar o  conhecimento,  pela parceria estabelecida entre os 
sujeitos  envolvidos:  aluno.s  e  professores. 
126
Da proposta à ação
Organizado sob a forma de saber escolar, porque traduzido
no nível de assimilação dos sujeitos aprendizes, o conhecimento
é assumido como: "trajetória, sempre provisória de aproximação
do real; é dinâmico, admite controvérsias e divergências, traz
subjacente uma série de compromissos, interesses e alternativas
que contestam sua condição de universalidade , que discutem sua
condição de objetividade, que criticam sua condição de
neutralidade" (LEITE, 1999, p.21).
Na Universidade o saber escolar leva o aluno a um confronto,
via aproximação - a mais atualizada possível- ao quadro científico
teórico-prático da área estudada. Temos, então, como conteúdos
de ensino o conjunto de conhecimentos, procedimentos,
habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a
assimilação ativa e aplicação pelos estudantes na sua prática de
vida. Em cada área, englobam-se conceitos, idéias, fatos, processos,
princípios, leis científicas e regras; habilidades cognoscitivas, modos
de atividade, métodos de compreensão e de aplicação, hábitos de
estudo, de trabalho e de convivência social; valores, convicções,
atitudes (UBÂNEO, 1995).
Da estrutura globalizante do currículo
A organização tradicional do currículo em grade reforça
a fragmentação do saber, possibilitando a especialização. Mas
para a compreensão de vários fatos ou problemas a
especialização nem sempre é suficiente, sem que se faça a
interação das partes. Mesmo para a pesquisa, em que a
especialização possibilita aproximações particularizadas e
aprofundadas, cada vez mais se faz necessária a ação de
equipes multidisciplinares para dar conta da complexidade dos
problemas que a realidade nos coloca.
A fragmentação das ciências criou corpos especializados
de conhecimentos, determinados por campos, objetos,
instrumentais, metodologias, aplicações e análises. Estes campos
Currículo integrado do curso de Medicina da UFSC
127
diferenciados foram transplantados como disciplinas ou matérias
de estudo nas organizações curriculares do modelo grade.
Nessa transposição,? estão estabelecidos três graus de
relações disciplinares: a multidisciplinaridade, caracterizada pela
proposição simultânea de disciplinas, de forma somática, sem
que se explicitem relações entre elas (é o currículo grade ou
coleção); a interdisciplinaridade, que é a interação de duas ou
mais disciplinas, desde idéias, ações, tarefas, até a interação do
campo conceitual, leis e princípios, podendo até ocorrer o
surgimento de uma nova disciplina, como o caso da bioquímica;
e a transdiscip/inaridade, que corresponde a uma integração total,
dentro de um sistema globalizante, de modo a explicar a realidade
para além do parcelamento disciplinar.
° currículo integrado supera a multidisciplinaridade, na
direção da articulação dos conteúdos curriculares a partir de eixos,
módulos, projetos, pesquisa, resolução de problemas, partindo
do princípio de que o aluno constrói o conhecimento utilizando-
se de uma abordagem relacional do conteúdo. Ele será desafiado
a realizar atividades, de forma a construir, no pensamento e pelo
pensamento, as relações essenciais pretendidas no currículo,
apropriando-se delas, buscando a construção contínua e
processual de sua própria autonomia. Esta ação significativa
garante que os interesses, as capacidades e motivações dos alunos
sejam mobilizados, direcionados para a construção e elaboração
das sínteses necessárias para o apropriar-se do conhecimento.
Neste contexto, o conhecimento supera a simples
informação, possibilitando o processamento significativo e
inteligente da mesma.
Conhecimento não se reduz a informação. Esta é um primeiro
estágio daquele. Conhecer implica em um segundo estágio, o de
trabalhar com as informações classificando-as, analisando-as e
contextua/izando-as. O terceiro estágio tem a ver com a
inteligência, a consciência ou sabedoria. Inteligência tem a ver
7 Sugerimos, a esse respeito, a leitura de Zabala (1998).
129  128  Da proposta  à ação 
com a arte de vincular conhecimento de maneiTa útil e pertinente, 
isto é, de produzir novas formas de progresso e dese nvolvimento: 
consciência e sabedoria envolvem reflexão,  isto é, capacidade de 
produzir novas formas de existência, de humanização (MORIN apud 
PIMENfA, 2000, p.20) 
Nos  currículos  integrativos  ou  globalizantes,  para além de 
um saber a ser memorizado e  usado como produto dado e pronto, 
os  saberes  estão  diretamente  associados  ao  processo  de 
construção,  a  um  saber  fazer, saber como,  saber por que,  saber 
para  que,  que  se  estruturam  em  torno  dos  pri ncípios  da 
complexidade ,8 tomando-se  como  complexo aquilo que é  tecido
junto. Daí,  a  importância  da  realidade  como ponto de  partida e 
de  chegada  nos  momentos  e  na  abordagem  dialética  que  a 
metodologia  nos  propõe. 
O  complexo  requer  um  pensamento  que  capte  as  relações, 
interrelações e implicações mútuas, os fenômenos m ultidimensionais, 
as realidades que são simultaneamente solidárias e  conflitivas  [  ... ], 
. que  respeite  a  diversidade, ao  mesmo  tempo  que  a  unidade,  um 
pensamento organizador que conceba a relação recíproca de todas 
as partes (MORIN, 2000, p.14) . 
Morin  nos  alerta  para as  reformas  universitárias  ocorridas 
até  agora  que  se  encontram  atreladas  a  um tipo  de  inteligência 
que  é  preciso  refor mar,  através  da  reproblematização  dos 
princípios  do  conhecimento  e  daquilo  que  se  pensava  ser  a 
solução, reformando o  pensamento na direção da complexidade; 
é  necessário ligar,  tecer junto,  contextualizar,  globalizar. 
Alterar a estrutura curricular exige uma série de modificações 
essenciais,  dentre  as  quais  destacamos: 
• a  necessidade  da  profissionalização continuada') para  o 
fortalecimento do coletivo docente em processo contínuo; 
8  A respeito da complexidade sugerimos a leitura de Edgar Morin, em especial 
Morin  (1994) e  Morin  (2000c) . 
9  Temos chamado de Profissi onalização Continuada as ações instituições que 
vêm  sendo  construídas  de  diferentes  formas,  visando  possibilitar  aos 
profissionais universitários,  oriundos de formações  específicas em diferentes 
áreas,  profissionallzarem-se na docência.  É  histórico  na  configura.ção  do 

Currículo  integrado  do  curso  de  Medicina  da  UFSC 
•  a  alteração  da  lógica  da  organização  do  conhecimento, 
superando-se por incorporação os elementos já levantados 
acerca  da  visão  moderna,  na  direção  da  visão  pós-
moderna de  ciência; 
•  a  reorganização  do  tempo  e  das  ações  discentes  e 
docentes  de  forma  alternativa,  tratando  e  considerando 
as  individualidades; 
•  a  discussão  e  o  aprofundamento  vertical,  junto  com  o 
horizontal; 
• o  estudo das conexões,  as relações, a  construção de  leis 
e  princípios,  que  se  tornam  a  tônica  do  processo, 
mantendo um ritmo de  trabalho  processual e  indo  além 
da sala  de  aula; 
•  a  prática ou leitura da realidade, para configurar a  dúvida 
intelectual  em  relação  aos  quadros  teóricos  das  várias 
disciplinas, num posicionamento inter ou transdisciplinar; 
•  o  encarar  processualmente  os  fracassos  e  erros  na 
flexibilização  curricular. 
Nesse processo, é  importante estar atendo aos desafios que, 
como docentes  e  educadores,  nós  enfrentaremos: 
• o  número de  alunos  em classe, o  que  dificulta  (mas  não 
impede!)  um  trabalho de  atendimento a  grupos  e  ações 
diferenciadas; 
•  o  trabalhar  com  o  novo,  o  que  gera  a  insegurança,  a 
resistência  de  professores,  principalmente  os  mais 
tradicionais; 
•  o conhecimento da prática social e profissional, tomando-
a  como ponto de partida e de  chegada do trabalho é algo 
inovador e  distanciado de  muitas  ações  docentes; 
docente  universitário  haver  "dormido profissional de  uma área específica e 
acordado  professor",  como  se  a  docência  não  fosse  uma  profissão  a  ser 
apreendida, com quadro teórico prático próprio e específico a ser apropriado. 
130
131
Da proposta à ação
•  a  superação  de  processos  de  passividade  intelectual 
docente  e  discente ,  pela  predominância  de  trabalhos 
reprodutivistas; 
•  a  exigência  de  muitas  qualidades,  entre  as  quais  a 
humildade. 
Será  necessário  descobrir  coletivamente  saídas  para  as 
situações,  enfrentar e  adaptar-se  a  novos  desafios . 
O currículo globalizante  se  constrói a  partir de  um Projeto 
Pedagógico de Curso, da legislação em vigor incluindo as diretrizes 
curriculares,  que  pontuam: 
•  a  adoção  de  uma  visão  de  conhecimento  como  algo 
histórico,  datado  e,  assim,  provisório,  relativo  e  em 
construção; 
•  as  ações  de  observação,  análise,  composição  e 
recomposição  de  informações,  argumentos,  dúvidas, 
idéias; 
•  a valorização da curiosidade, do questionamento exigente, 
das  incertezas  a  serem efetivadas  com os  alunos; 
•  o  enfoque  interdisciplinar  ou  transdisciplinar,  propondo 
relações  e  atribuindo  significados  aos  objetivos 
acadêmicos; 
•  a construção e a seleção de estratégias diversificadas como 
ferramentas  da aceleração do pensamento construtivo e 
autônomo do aluno. 
Uma proposta globalizante  revela o  compromisso social, o 
interesse em possibilitar profissionais graduados para atuarem de 
modo  mais  democrático  e  solidário,  adotando  conteúdos 
curriculares  associados  a  valores,  com clareza  das  habilidades  e 
dos  procedimentos  deles  decorrentes,  numa  prática  e  reflexão 
sistemática das ações efetivadas . Reorienta os processos de ensino 
e de aprendizagem com a  adoção de procedimentos que buscam 
superar  Os  limites  das  disciplinas,  através  de  estratégias  que 
recorrem  a  investigações,  ao  estudo  de  temas,  resolução  de 
problemas e  a  projetos  integrativos. 
Currículo integrado do curso de Medicina da UFSC
Estes  elementos  são  o  foco  da  organização  do  trabalho 
docente,  no  início  do  ano  ou  semestre,  quando  os  professores 
estruturam, a  partir das deliberações coletivas do Projeto Político 
Pedagógico do Curso,  os Programas de Aprendizagem. 
Plano de ensino e programa de aprendizagem
Durante muito tempo estivemos organizando nossas ações 
anuais ou semestrais a  partir dos  Planos de  Ensino.  Eles  tinham 
como  centro do  pensar  docente  o  ato  de  ensinar,  e  portanto  a 
ação docente  ficava  como foco do plano. 
Atualmente, as propostas didáticas ressaltam a  importância 
da  construção  de  um  processo  de  parceria  em  sala  de  aula, 
deslocando-se  o  foco  da  ação  docente  e  do  ensino  para  a 
aprendizagem, destinando  ao  aluno  o  espaço do aprendiz. Da 
pergunta que se fazia nos Planos de Ensino  (qual a  melhor forma 
de ensinar este conteúdo?), passamos a questionar: qual a  melhor 
forma de fazer o aluno apreender este conteúdo, seja ele cognitivo, 
procedimental ou atitudinal? 
Menos  maturo  que  o  professor,  o  aluno  necessita  da 
mediação  deste  no  processo,  mas  é  preciso  que  participe 
ativamente; a aprendizagem é  uma ação intencional, direcionada 
e  deliberada por parte do aluno,  exigindo esforços  conjuntos na 
direção do domínio do conhecimento. 
Énesse contexto, de parceria, de esforços conjuntos, de ações 
docentes e discentes diferenciadas e deliberadas em sala de aula, no 
efetivar de uma nova matriz curricular,  que se  propõe a  construção 
dos  Programas de Aprendizagem,  que apresentam pontos similares 
e  pontos distintos em relação aos antigos Planos de Ensino. 
No currículo tradicional,  em grade,  os Planos de Ensino se 
apresentavam como forma  habitual de  organização do trabalho 
docente.  Continham  dados  de  identificação  (turma,  turno, 
disciplina,  número  de  alunos,  carga  horária ,  etc.),  ementa, 
objetivos (gerais e específicos), tópicos de conteúdos, metodologia, 
132 
Da proposLl à ação
avaliação e bibliografia. Eram feitos individualmente pelo docente 
responsável  pela  disciplina,  entregue  à  coordenação e,  algumas 
vezes,  apresentado aOS  alunos  no início  do ano ou semestre. 
No currículo com matriz  integrada, a  parceria no domínio do 
conhecimento  e  a  articulação  dos  conhecimentos  por  eixos 
possibilitam a  busca dos elementos teóricos  práticos necessários ao 
foco,  à questão ou à superação do problema, estudado pelos grupos 
de trabalho, compostos por alunos e  professores. Aqui, os Programas 
de  Aprendizagem  ganham  dimensão  essencial,  associando-se 
conhecimentos de diferentes áreas em tomo de um tema, problema, 
ações ou eixos comuns. Estes funcionam como elementos centrais, 
em torno dos quais os conteúdos escolares, de forma propositalmente 
integrada,  descrevem um movimento circular. 
Na  matriz  globalizante  do  curso  de  Medicina  da  UFSC,  o 
currículo  já  se  organiza  por  fases  e  módulos  que  têm  objetivos 
definidos e  explicitados na proposta. Esses objetivos,  idealmente 
falando,  propõem  o  processo  integrativo  das  áreas  ou  antigas 
disciplinas curriculares. Para auxiliar na construção de quaisquer 
processos  integrativos,  há  alguns  elementos  que  podem  ser 
auxiliares,  tais  como: 
•  definição  do tema,  foco,  problema,  objeto de estudo; 
•  determinação dos  conhecimentos necessários,  incluindo 
as áreas que devem subsidiar e/ou complementar o objeto 
pretendido; 
•  desenvolvimento de eixos integrativos para cada fase  ou 
módulo do curso,  com tópicos,  questões, elementos que 
serão  investigados; 
•  definição das ações e  estudos na direção do foco; 
•  reunião  de  dados  e  conhecimentos  atuais  e  novas 
informações  necessárias,  integrando-os  num  todo 
coerente e  relevante; 
•  explicitação de um vocabulário comum e  integrativo dos 
campos/áreas  de  estudo,  encaminhando  os  conflitos 
existentes  entre  eles; 
Currículo integrado do curso de Medicina da UFSC
133
•  efetivação  da  comunicação  através  de  estratégias 
integradoras; 
•  análise  e  avaliação  das  contribuições  obtidas  em  sua 
adequação,  relevância  e  adaptatividade; 
•  ratificação ou rejeição  de  soluções e  propostas obtidas; 
•  decisão  sobre  o  processo  de  continuidade  da  tarefa, 
através de síntese significativa acerca do objeto de estudo. 
Estas  são  ações  altamente  desafiantes  para  os  habitus
docentes  até  hoje  instalados  na  Universidade,  pois,  enquanto 
nos Planos de  Ensino cada professor pensava e  organizava sua 
disciplina  isoladamente,  como responsabilidade  individual e  de 
forma  solitária,  nos  Programas  de  Aprendizagem  é  necessário 
discutir coletivamente a  ação docente . Isso exige a abertura para 
a  escuta  do  outro,  do  colega  docente  que  atua  no  mesmo 
semestre, ou no semestre anterior e/ou posterior.  Exige também 
a  flexibilidade  mental para construir e  atuar no currículo,  como 
parte  integrada  de  um  quadro  teórico-prático  global,  no  qual 
cada professor colabora  num determinado momento do curso, 
e  cuja  colaboração  representa  uma  continuidade  de  algo  já 
iniciado e  que terá continuidade, portanto, um processo coletivo 
em construção. 
Pensar o  ensino neste  contexto significa  também pensá-lo 
em relação  a  um aluno  histórico  e  contextualizado,  que  deverá 
assumir o  rumo  de sua autoconstrução  profissional,  assumindo-
se  sujeito  de  seu  processo  de  aprendiz.  Este  assumir-se  não  se 
dará de forma  mágica,  mas como resultante  da ação coletiva de 
todos os professores junto aos alunos, ao longo de sua caminhada 
no curso e  na Universidade. 
Neste  contexto,  os  Programas  de  Aprendizagem  são 
propostos  como  documentos  em que  se  identificam,  definem e 
registram dados  norteadores do  processo,  a  saber: 
•  os  sujeitos  envolvidos,  com suas características; 
•  os rumos, portanto os objetivos pretendidos para o tópico 
em questão (sejõ ele um eixo, um problema ou até ações), 
134 Da  proposta à ação 
para  serem efetivados  pelo  docente  e  pelos  discentes  -
referem-se  à  conhecimentos,  que  podem  ser 
predominantemente  cognitivos,  procedimentais  ou 
atitudinais; 
•  a  relação  desses  conhecimentos  com  conteúdos 
anteriores,  concomitantes  e  posteriores; 
•  a  justificativa  da  importância  daquele  conhecimento; 
•  a  forma  de  abordagem que  será  proposta,  diretamente 
relacionada  aos  objetivos e  objetos de estudo,  ou seja,  à 
metodologia  pretendida; 
•  definição,  escolha,  aplicação  de  estratégias  de  ensino e 
aprendizagem; 
•  a  forma  de acompanhamento e  registro do processo,  ou 
seja  a  avaliação; 
•  as  referências  bibliográficas  básicas  e  complementares. 
Na  experiência  da  Medicina-UFSC,  esses  elementos 
foram organizados num roteiro,  a  ser preenchido coletivamente 
pelos docentes que  atuam em cada módulo.  E  considerando o 
atual modo de trabalho docente,  propomos iniciar-se pelo estudo 
do conteúdo, que é de domínio indiscutível de todos os docentes. 
O trabalho a  partir dos conteúdos em seus nexos determinantes 
possibilita  a  revisão  dos  demais  aspectos  necessários  à  ação 
docente . 
Os conteúdos como ponto de partida ...
No  preenchimento  dos  Programas  de  Aprendizagem  o 
enfoque dos conteúdos segue  algumas  pistas: sugerimos  realizar 
uma listagem de todos os tópicos de conteúdos da antiga disciplina, 
mesmo sabendo que o  rol existente é  muito amplo. A partir desta 
listagem,  identificar  quais  os  elementos  essenciais e 
complementares, para  aquele  momento  do  curso  no  qual  o 
conteúdo será trabalhado. 
Currículo integrado do  curso  de  Medicina  da  UFSC 
135
A  partir  dos  elementos  essenciais,  é  necessano  orgaOlza-
los  em seus aspectos cognitivos, procedimentais e  atitudinais. 10  É
preciso,  então,  identificar,  comparar,  analisar,  categorizar  os 
conhecimentos,  visando  a  definir  a  necessária  relação  entre 
conteúdos e  forma  de  assimilação. 
Os  conteúdos  conceituais  contemplam  os  fatos ,  dados, 
conceitos, fenômenos e  princípios, referindo-se a um saber e saber
que, e  englobando  um  conjunto  de  objetivos  e  símbolos  com 
características  comuns.  Referem-se  ainda  a  mudanças  que  se 
produzem  num  fato,  leis,  regras,  relações  de  causa  e  efeito, 
correlações e conexões, exigindo tanto resposta inequívoca quanto 
processo de elaboração e  construção processual e  crescente.  Há 
módulos  que  são  compostos  por  área  de  conhecimento 
predominantemente conceitual. 
Os  conteúdos  procedimentais  incluem  procedimentos, 
técnicas,  métodos,  regras,  destrezas,  habilidades,  estratégias, 
ações  coordenadas  para  um  fim.  Estas  podem  ser 
predominantemente  motoras,  reflexivas,  perceptivas.  Trata-se 
de  um  saber como que,  em  sua  aprendizagem,  depende  de 
exercitação  múltipla,  realização,  reflexão,  aplicação.  Aqui 
também encontraremos  módulos que  são compostos  por áreas 
predominantemente procedimentais e estreitamente ligadas aos 
conteúdos conceituais. 
Os  conteúdos  atitudinais  referem-se  a  valores,  atitudes  e 
normas, contendo um saber para que e por que. Os valores referem-
se a  princípios ou idéias éticas; as atitudes referem-se às tendências 
ou predisposições, formas de agir; e as normas referem-se às regras, 
padrões, formas pactuantes coletivas, que devem ser interiorizadas, 
refletidas  e  pensadas.  Ocorrem  a  partir  de  disposições  intuitivas, 
desde  o  automatismo  até  se  comporem  em  atitudes  fortemente 
reflexivas. Com relação às normas,  na conshução do profissional, 
há um caminhar da aceitação para a  conformidade,  chegando-se 
à  interiorização.  Em todos os módulos que o aluno vivenciar serão 
10  Estamos  nos  utilizando  da categorização  de  Zabala  (2002). 
136  Da  proposta à ação 
passados  a  ele,  de  forma  intencional ou  não,  atitudes,  valores ou 
normas.  Como se  trata  de  formação  profissional,  é  compromisso 
passar-se  estes  elementos  de  forma  clara,  objetivando-se  a 
intencionalidade  existente. 
Nesta  proposta,  busca-se,  através  da  apreensão  dos 
conteúdos,  o  processo  de  construção  do  sujeito  cidadão,  pela 
mobilização de suas estruturas cognitivas,  nas redes de esquemas 
de conhecimentos. Esses esquemas constituem as representações 
que  a  pessoa  possui ,  inicialmente  como  síncreses,  a  serem 
revisados,  modificados,  adaptados,  transformados,  adquirindo 
formas  mais  e  mais  complexas,  em  direção  a  sínteses 
qualitativamente  superiores,  através  da  análise  conjunta  de 
professores e estudantes, relacionando as capacidades cognitivas, 
o equilíbrio pessoal, o processo de relação interpessoal e a  inserção 
social,  propostos  e  vivenciados. 
Além  da  organização  destes  aspectos  (cognit ivo, 
procedimental  e  atitudinal)  em  redes  relacionais,  é  preciso 
organizá. los  em níveis  de  abordagem do processo:  introdutório,
fundamentos e aprofundamentos. Verificamos que o docente, por 
se sentir responsável  pela  formação do  futuro  médico, já deseja 
iniciar o  trabalho no nível que domina:  aprofundamentos . Mas  é 
preciso  fazer  um caminho com o  pensamento e  no  pensamento 
do  aluno,  da  síncrese,  como  uma  visão  inicial  e  ainda  não 
elaborada, em direção a  sínteses  mais  e  mais  e  mais  complexas, 
no sentido do tecidas junto.
Neste  caminhar,  é desafiante  integrar nos diferentes  módulos 
os dados captados na realidade com os elementos teóricos propostos. 
Aí se inserem os eixos integrativos, que possibilitarão definir os níveis 
(introdução, fundamentos e aprofundamentos) e a  melhor forma de 
apropriação dos  nexos  pretendidos,  em cada  momento curricular, 
num crescente  de  complexidade, isto é,  de tessitura. 
A partir desta análise do rol  de conteúdos é  que se  propõe 
definir os elementos essenciais e determinantes da ação docente: 
inicialmente,  procurar  definir  cada  vez  melhor  os  objetivos 
pretendidos .  Estes  devem  traduzir  as  metas  dos  conteúdos 
Currículo integrado do  curso  de  Medicina  da  UFSC 
137
(conceituais,  procedimentais,  atitudinais,  ou  a  integração  entre 
eles),  e  definir  as  ações  docentes  e  discentes  para  estas  metas. 
Em  relação  às  ações  discentes  e  níveis  de  pensamento,  temos 
sugerido  a  análise  das  operações  de  pensamento exigidas  e/ou 
necessárias  ao processo. II 
A  partir  do  estudo  e  definição  dos  objetivos,  e  tendo  os 
conteúdos analisados, definidos e categorizados, é que ficará  mais 
fácil  definir  também  as  ações  docentes  e  discentes  no  processo 
de  ensinagem. 
12 
A  proposta  é  que  se  efetive  a  metodologia 
dialética,  considerando  os  momentos  de  mobilização  para  o 
conteúdo,  construção  do  conteúdo  e  elaboração  da  síntese  do 
conteúdo.13 
A  definição  de  formas  de  acompanhamento  é  também 
derivada  de  tudo  que  foi  proposto.  É  preciso  constantemente 
diferenciar o verificar e o  avaliar na ação docente, e  pontuar que 
a  proposta já estabelece pelo menos dois  momentos de avaliação: 
o  pontual,  em  que  a  verificação  de  cada  área  fica  a  cargo  do 
docente,  e  a  global,  em que  a  definição dos  processos  tem sido 
construída  coletivamente.  O  regimento  determinará  elementos 
sobre a  tomada de  posição da questão do acompanhamento ou 
avaliação do processo  de  ensino e  de  aprendizagem. 
Considerações complementares
Construir  processos  curriculares  integrativos  é  um desafio 
hoje  proposto aos docentes universitários que vem exigindo uma 
série de modificações dos saberes teóricos e  práticos da docência 
e  da  organização  institucional. 
11 A respeito  das  operações  de  pensamento e  ações docentes e  discentes  ver 
Anastasiou  e  Pessate  (2005) . 
12  Processo de ensinagem: processo de ensino do qual resulte necessariamente 
a aprendizagem. A este respeito ver Anastasiou (1998) e Anastasiou e Pessate 
(2005). 
13  A respeito  da  metodologia  dialética, ver Vasconcelos  (1996) e  Wachowicz 
(1989) . 
138 Da proposta à ação
A construção coletiva do Projeto Político Pedagógico
institucional e dos cursos tem sido um espaço e uma ação
desaflante e por isto mesmo facilitadora do crescimento dos
grupos de trabalho, além de se constituir em documento no qual
estes desafios e mudanças vêm sendo registrados. 14
Pontuamos a necessidade contínua do diálogo como forma
essencial dessas novas construções, pessoais, profissionais e
institucionais; sendo este um caminho construído processualmente,
inclui avanços e retrocessos, exigindo retomadas constantes .
A experiência coletiva de re-organização de um currículo
grade em construção integrativa, de disciplinas e áreas, exige de
todos e de cada um o que têm de melhor de si e só se efetiva
como esforço coletivo, o que sem dúvida envolve um aspecto
procedimental e atitudinal, além do cognitivo, de todos os
participantes. E isto não se faz a revelia do aspecto afetivo da
constituição grupal, devendo, todos, estarem atentos a isto. A
existência de um sujeito mediador entre os participantes é
essencial nesta constituição.
15
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14 Sobre caminhos já construídos com docentes universitários, vide Anastasiou
(2000). Vide também Anastasiou (2001) e Anastasiou e Pimenta (2002).
15 Pontuamos a importância da participação do Dr. Luiz Carlos Osório,
psiquiatra especializado no trabalho com grupos de vivência, como parte da
equipe pedagógica, cuja mediação foi fundamental no processo vivenciado
(20034) . A este respeito vide Osório (2003) .
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Da organização e desenvolvimento
do Curso