15 estrategias para fomentar la participación estudiantil en el

aula universitaria
Tabla de contenidos


Atención Estudiantil...................................................................................................................................4
Participación del Estudiante:
Dilemas.......................................................................................................................................4
¿Qué hacen los estudiantes para pensar sobre el Aprendizaje
Activo?........................................................................................................................................6
Nerds y Cerebritos………………………………………………………………………............................................6
Participación: Análisis
Básicas........................................................................................................................................7
Semáforos y
Participación....................................................................................................................................................
8
Aprendizaje Activo: Una perspectiva desde la Psicología
Cognitiva………………………………………............................................................................................9
Cuando los maestros están
‘Presentes’.................................................................................................................................10
El verdadero Seminario participativo..............................................................................11
Participación del Estudiante: Una Perspectiva Diferente…………………………................................12
Interacciones facultad-estudiante: Los detalles.........................................................................13
Recordatorios para Mejorar el Aula-Debate...................................................................................14
Vivir para la bombilla...................................................................................................................16
Académico 'Cita Rápida’...............................................................................................................17
Seis Oportunidades para la construcción de Cursos de compromiso............................................ 18
Atención Estudiantil
Por Maryellen Weimer, Ph.D.
¿Has oído consejos sobre la fragmentación de
contenido en 10 a 15 minutos, cuando los
estudiantes asisten a las materias de su clase?
Para la mayoría de nosotros, eso sería difícil de
creer. Pero lo hace desafiar una estadística
ampliamente promocionada. Wilson y Korn no
creen que sea una excusa de investigación en la
facultad para desarrollar algunas maneras de
mantener a los estudiantes atentos y enfocados
en el contenido del curso. Creen que las
diferencias individuales son relevantes cuando
se considera qué tan bien los estudiantes están
escuchando. Y piensan que lo que los
estudiantes tienen en sus notas es más
importante que la cantidad de ellos que están
tomando.
Referencia
Wilson, K. y Korn, J. H. (2007).
Una estadística ampliamente promocionada y
dado los comportamientos indicativos de falta
de atención observados en clase
Cuestionado. por Karen Wilson y James H. Korn,
sobre lo que los investigadores hicieron para su
determinación. "¿Cuál fue la variable
dependiente, y cómo llegaron los investigadores
a medir la atención durante una conferencia sin
influenciar la conferencia en sí, así como
atención de los estudiantes?" (P. 85)
Comenzaron por rastrear las fuentes, a partir de
algunos libros bien conocidos que incluyen esta
capacidad de atención estadística. Lo que
encontraron fue sorprendente: ". Resulta que la
investigación dio como resultado una manera
indirecta o nada en absoluto, y que varias
fuentes citadas no eran estudios empíricos, pero
eran fuentes secundarias u observaciones
personales" (p. 87)
Por ejemplo, algunas de las investigaciones
citadas como la documentación de la estadística
mirada cuenta notas de estudiantes que
tomaron a lo largo de una conferencia.
Suponían que menos notas significaban
menores niveles de atención. Pero el estudio
más reciente en este grupo encontró que
aunque la cantidad de notas hizo declive en
todo el período, la retención de los estudiantes
de la materia no lo hizo.
Varios autores informan sobre la disminución de
la atención basada en la observación, en
algunos casos, su propia, y en otros, la de los
jueces independientes. En el mejor caso de
estos estudios, los observadores notaron un
bajo nivel de atención en el comienzo de la
conferencia y de nuevo en algún momento
entre en la conferencia 10 y la de 18 minutos.
Sin embargo, este estudio adolece de varias
fallas metodológicas significativas.
Finalmente, algunos investigadores analizaron la
retención del material, en el supuesto de que si
la retención es baja, los estudiantes no están
prestando atención. Esta investigación
documenta que los estudiantes no retienen una
gran cantidad de material de lectura, entre 40
por ciento y 46 por ciento en un estudio. Ellos se
pusieron a prueba en el recuadro del contenido
inmediatamente después de escuchar y tomar
notas en una conferencia. Pero,
sorprendentemente, la retención del contenido
era más o menos estable a través de diferentes
períodos de clase.
Nada de esto dice que los estudiantes escuchen
bien en la clase.

La Dra. Maryellen Weimer es la editora y profesora de
aprendizaje, Penn State-Berks.




Participación del Estudiante: Las
compensaciones y pagos
Por E. Shelley Reid
Los momentos cuando miro hacia afuera de un
salón de clases y ver una colección de miradas
en blanco o los pulgares haciendo clic en
diminutos teclados: un grupo de estudiantes no
comprometidos, a pesar de lo que yo pensaba
era una actividad centrada en el estudiante.
Recientemente, he estado pensando en cómo
los profesores (especifican) nuestros propios
esfuerzos para involucrar a los estudiantes. Lo
hacemos poniendo ciertas metas educativas
anteriores para tener y mantener a los
estudiantes involucrados. Si tengo la sensación
de falta de energía y la participación por parte
de los estudiantes, en ese momento, es posible
que tenga que ajustar mis métodos de
enseñanza, incluso si eso significa que algunos
otros objetivos tenga que sacrificar. Estos son
algunos ejemplos que ilustran lo que quiero
decir.

Compromiso vs corrección
Lo cierto es que los estudiantes deben ser
capaces de producir respuestas correctas.
Deben conocer las creencias de Thomas
Jefferson sobre el gobierno representativo o
cómo establecer una ecuación química. Y hacer
preguntas es una gran manera de involucrar a
los estudiantes, en particular el que está
respondiendo a la pregunta. Sin embargo,
algunos estudiantes pueden ser demasiado
tímidos, o ser indiferentes a comprometerse
con una pregunta basada en los hechos.
Además, una vez que se contesta, más
estudiantes no tienen la necesidad de participar.
Podemos, sin embargo, elaborar preguntas de
compromiso centradas en lugar de preguntas de
conocimiento. Estas son preguntas reales a las
que no conocemos su respuesta, pues tienen
múltiples respuestas "correctas", y se relacionan
con experiencias de los propios estudiantes.
También pueden revelar la comprensión o
invitarlos a tener un pensamiento crítico: ¿Qué
cree usted que es importante para una
democracia? ¿Qué variable consideró usted
para determinar lo anterior?
Si es necesario, se le puede dar a los estudiantes
30 segundos para anotar una respuesta o
compartir con un compañero antes de solicitar
respuestas.
Aun cuando acepto sin reservas todas las
respuestas iniciales, si he diseñado así la
pregunta, las respuestas son "correcta" para los
estudiantes que lo dijeron bien. Entonces
podemos poner en crítica el campo, que se
responda "mejor" una respuesta y que sea más
"académica". Este proceso es exactamente lo
que estoy tratando de enseñarle a los
estudiantes: no tomen mi palabra, sino
extraigan de su propia experiencia y de la razón,
una mejor respuesta.

Compromiso vs cobertura

La necesidad de cobertura presenta otro
desafío: tenemos un período de clase para
cubrir la guerra de Corea o estrategias de
investigación avanzada, y no queremos pasar
todo el período de docencia. En lugar de ello, a
veces me encuentro a mí mismo arrojando
estudiantes cautelosos con preguntas
"socráticas". En estas situaciones, puede ser
más rápido y más eficaz de hacer una lectura
más corta, no interactiva y dejar de lado cinco
minutos para una actividad relacionada.
Y cuando yo me comprometo a los estudiantes
antes de presentar la información, yo no pierdo
mucho tiempo. Empiezo preguntándoles a
grupos de estudiantes para poner en común lo
que ya saben acerca de un problema: una lista
de tres consejos para la búsqueda de fuentes
académicas. A la espera de los estudiantes para
generar el material lleva tiempo. Sin embargo, el
conocimiento colectivo de los estudiantes
puede ser sorprendentemente extenso.
Después de escuchar a los estudiantes, sé mejor
lo que no necesito "cubrir" y puedo centrarme
de manera más eficiente en sus preguntas o
dudas que tengan.

Compromiso vs consistencia
A menudo les pregunto a los grupos de
estudiantes que compartan sus ideas a la clase,
en parte para garantizar la coherencia en la
experiencia de aprendizaje. Las respuestas
erróneas se pueden establecer públicamente a
un lado y pueden reforzarse con conceptos
básicos. Sin embargo, a veces, las ideas de los
grupos actúan en los estudiantes
comprometidos como agua helada sobre un
fuego recién encendido. Asimismo, nuestras
listas de tareas para grupos de colaboración
garantizan una cobertura consistente, pero los
grupos rápidos aún pueden participar para que
puedan sentarse y participar con algo más que
el contenido.
Puedo dejar de lado la coherencia en favor del
compromiso: si mi objetivo es que todos los
estudiantes se involucrarán en algo durante 10
minutos, puede que no necesite informes. Del
mismo modo, que pueda ser capaz de
proporcionarle a los estudiantes más tareas o
un problema mayor de lo que pueden hacer
frente al tiempo asignado, y no preocuparse de
que hayan completado lo pasos. Cuando nos
movemos, puedo revisar las preguntas o
recoger las respuestas, pero yo no lo necesito:
He conocido mí objetivo que es involucrar a los
estudiantes en la materia y puedo mantener ese
impulso en el próximo segmento de la clase.

Compromiso en cuanto al control
Hacer el compromiso de la máxima prioridad
significa ceder algo de control sobre el
aprendizaje de los estudiantes. A pesar de
nuestras amplias cualificaciones para dirigir el
esfuerzo de aprendizaje, también sabemos que
en los momentos en los que estamos más
comprometidos con el aprendizaje, son a
menudo menos comprometedores con nuestros
maestros.
Escrituras gratuitas verdaderas ("escribir sobre
cualquier cosa"), el trabajo en grupo con pautas
sueltas ("hablar de lo que te ha sorprendido en
la lectura de la noche anterior"), y preguntas de
compromiso un tanto al azar ("si se va a pintar
un retrato, ¿a quién pintar? ") no puedo”
empujar” a los estudiantes a utilizar un lenguaje
concreto, ni luchar con conceptos críticos.
Obras de arte europeos del siglo 18. Eso hace
que este comercio sea más difícil par a mí de
hacer. Tengo que recordarme a mí mismo que el
compromiso no dirigido puede ser muy
productivo para los estudiantes. Si quiero que
mis alumnos me sorprendan y disfruten
haciendo descubrimientos inesperados, los
sellos distintivos de compromiso, el aprendizaje
a lo largo de la vida, tienen que tomar estas
posibilidades y confiar en que las recompensas
valdrán los riesgos.

Comprometerse
Cuando es pesado, trato de buscar una manera
completa aunque sea temporal la corrección, la
cobertura, la consistencia, o el control en favor
de conseguirlo.
Estudiantes comprometidos. Además de todo lo
bueno que resulta el aprendizaje, siento una
oleada pedagógica cuando mis estudiantes
activan el cerebro y producen nuevos
conocimientos. Todos nos comprometemos, y
todos nos movemos un poco más cerca de
aprender "felices para siempre."
E. Shelley Reid es profesora asociada y directora de la
Composición en el departamento de Inglés en la
Universidad George Mason.


¿Qué hacen los estudiantes sobre el
Aprendizaje Activo?
Por Maryellen Weimer, PhD.
¿Los estudiantes entenderán por qué los
profesores trabajan duro para conseguir
poderse acoplar con el material del curso?
¿Está claro para los estudiantes que la
participación y el aprendizaje (aprendizaje
duradero, profundo) van de la mano?
Un buen lugar para buscar respuestas a estas
preguntas podría ser un curso de educación
general. Y ese es precisamente el lugar en el que
Patricia Machemer y Pat Crawford eligieron con
el fin de estudiar las percepciones de los
estudiantes de un aprendizaje activo. Ellos
replicaron su estudio en cuatro ocasiones en las
clases que variaban en tamaño desde 125 hasta
180. Ocho diferentes actividades se utilizaron en
este curso los estudios integrados en la vida
social y ciencias de la conducta; cinco
actividades de aprendizaje cooperativo (que
implican el trabajo en grupo), dos actividades
independientes de aprendizaje activo
(estudiantes utilizaron un programa basado en
la Web para prepararse para los exámenes, por
ejemplo) y la clase tradicional (el habitual de 50
minutos, entregado desde detrás de un podio,
mejorado con diapositivas de PowerPoint). Los
estudiantes calificaron esta diversidad de
actividades en una escala de cinco puntos.
En general, a través de las cuatro clases
diferentes de los que fueron recogidos, los
estudiantes calificaron las clases magistrales,
significativamente más altas que las actividades
de aprendizaje cooperativo, y se calificaron las
actividades de aprendizaje activo más alto que
el trabajo de aprendizaje cooperativo. Los
investigadores se sorprendieron con los
resultados. Explican cómo se adaptan
perfectamente a los objetivos y la estructura del
curso para el uso de enfoques de cooperación y
activa de aprendizaje. A pesar de eso, los
estudiantes valoran las conferencias
tradicionales y actividades de aprendizaje activo
prácticamente igual y no valoraban las
cooperativas de aprendizaje actividades como
altas. Cuando los estudiantes tenían que
trabajar con los demás, disminuyeron el valor de
la actividad ante sus ojos.
Machemer y Crawford atribuyeron estos
resultados para el anonimato que es
característico de grandes cursos. "Pedir a los
estudiantes en una clase grande de aprender
colaborativamente, para obligarlos a perder su
anonimato. Los estudiantes pueden seleccionar
una clase grande porque así buscan un entorno
centrado en el profesor, en el que puedan ser
observadores pasivos y preservar su anonimato.
"(P. 24) Por otra parte, los estudiantes muestran
compartir la responsabilidad por el aprendizaje
con un grupo. Los investigadores se preguntan si
el deseo de no involucrarse con los demás es
parte de la percepción general de que los cursos
de educación general son algo que los
estudiantes tienen que salir del camino, para
que sea una "desviación de su plan actual de
estudio." (p. 27)
No son los cursos que los estudiantes toman con
mayor prioridad, sino aquellos en los que
quieren gastar un esfuerzo adicional.
En apoyo de estas suposiciones sobre las
actitudes hacia los cursos de educación general
fue el hallazgo de que los estudiantes realizaran
cualquier actividad (activa, cooperativa, o
tradicional), que mejoró su rendimiento en los
exámenes. La actividad más valorada de las
ocho fue el programa de preparación para el
examen, seguido de una sesión de revisión de
examen cooperativo de aprendizaje.
¿Estos resultados significan que los profesores
deben abandonar el uso del trabajo en grupo?
Los investigadores señalan que estas
percepciones de estudio, midieron a los
alumnos sobre el valor de las actividades. Eso
puede ser muy diferente al valor real de la
actividad y su relación a los resultados del
aprendizaje. Los estudiantes no siempre quieren
lo mejor para su aprendizaje. Como tienen
señalado, a veces los estudiantes se resisten a
las diversas formas de aprendizaje activo, ya
que requieren trabajar más duro. Creemos que
es la verdadera razón de la facultad debe ser su
uso.
Referencia: Machemer, PL, y Crawford, P. (2007). Percepciones
de los estudiantes de un aprendizaje activo en un aula grande
cruzada disciplinaria. Aprendizaje Activo en la Educación
Superior, 8 (1), 9-30.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseñanza y
profesora de aprendizaje, Penn State-Berks.


Nerds y Cerebritos
Por Maryellen Weimer, PhD.
Un ensayo que abarca una serie de cuestiones
pedagógicas, Dale M. Bauer describe el
siguiente incidente en el aula. Es el último
semestre y el profesor Bauer está llevando a
cabo una revisión de debate. "Yo termino el
semestre haciendo preguntas detalladas acerca
de los conceptos que informan y unen a los
libros que hemos leído; porque yo no doy un
examen final, en esta revisión se me da la
oportunidad de traer a las nueve novelas que he
leído en algún tipo de diálogo con los demás.
"(pág. 159) Un estudiante en particular está
haciendo un trabajo especial y tiene la
capacidad tanto en anticiparse a las preguntas y
luego ofrecer buenas respuestas. Su mejor
amigo en la clase le da el nombre de "freak".
Al conocer la respuesta hizo un desprecio
extraño en una palabra, un monstruo. "(p. 159)
¡Qué diferencia con los días en que la mayoría
de los profesores estaban en la escuela. Bauer
explica: "Lo que antes era la vergüenza mía en la
escuela, ahora es no saber la respuesta que más
y más estudiantes tienen " (p. 159)
Bauer explica la respuesta de los estudiantes
actuales de esta manera. Estudiantes, curiosos
intelectualmente interesados brillantes llegan a
identificarse con algún profesor, en este caso, se
interesa intensamente con la literatura y la
universidad. Los estudiantes necesitan títulos, y
eso los hace reacios a la vergüenza pública al
profesor; para que dirijan sus sentimientos de
malestar contra compañeros de estudios: los
que saben las respuestas y están dispuestos a
decirlas. Si los estudiantes responden de
manera articulada con demasiada frecuencia, se
etiquetan "cerebritos, los monstruos que
proyectan cómo nuestros alumnos nos ven y de
los cuales se apartan a veces del horror." (P.
160)
Hacerse vulnerables en el aula cuando muestran
a los estudiantes cuánto se preocupan por el
contenido y el compromiso intelectual. Aspiran
a crear aulas donde los estudiantes se
preocupan por el trabajo académico, tanto
como lo hacen, pero Bauer no piensa que los
estudiantes vienen a clase por más tiempo con
ganas de ser parte de este tipo de comunidad
intelectual. "Yo veo a mis estudiantes
caminando por el campus, conectados de sus
iPods o teléfonos celulares, y yo estoy divertido,
a veces triste, por la imagen pintoresca que la
comunidad anticuada ofrecemos en el aula debe
parecer. Están conectados con sus amigos, tal
vez incluso su familia, y nos están pidiendo a los
estudiantes a salir de una comunidad, aunque
sólo sea temporalmente, y se convierten en
parte de un mayor riesgo que se basa en el
compromiso intelectual y participación. "(Pp.
160-1)
Más adelante en el ensayo, Bauer escribe sobre
aquellos estudiantes que llegan a entender que
comienzan a poner las cosas en conjunto y por
lo tanto llegan a nuevos niveles de
comprensión. Estos puntos de vista le suceden a
los individuos, generalmente de uno en uno.
"El truco es convertir estas epifanías
individuales en una comunidad colectiva." (P.
163) En otras palabras, ¿cómo puede un
profesor que recibe a un estudiante de infectar
a otros con su comprensión? Esto es
especialmente difícil dada el anti
intelectualismo que pueda existir entre los
estudiantes. A lo largo del ensayo Bauer explora
diversas nociones de
fracaso en el aula, este no es el dato más
optimista que jamás hayas leído-y utiliza
experiencias y conocimientos para arrojar a la
luz sobre gran parte de lo que se le hace tan
difícil la enseñanza. "Este tipo de enseñanza,
desafían a los estudiantes a tomar una fuerza
especial de voluntad pedagógica. Como mi
anécdota sobre el estudiante por ser un
fenómeno demuestra, que los estudiantes
ahora necesitan nuestra voluntad para superar
la pasividad y los códigos implícitos de silencio.
"(p. 168)

Referencia: Bauer, D. M. (2007). Otra palabra F: El fracaso en el
aula. Pedagogía, 7 (2), 157-170.

La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseñanza y
aprendizaje, Penn State-Berks.


Participación: Revisión de los conceptos
básicos
Por Maryellen Weimer, PhD.
La participación del alumno en cursos
universitarios es una expectativa del instructor
en la mayoría de las clases. Eso no siempre
significa un montón de estudiantes contribuir o
que lo que dicen tiene discusiones en clase a
nuevas alturas, sino como una estrategia que
pretende involucrar a los estudiantes, el uso de
la participación es generalizada. Por otra parte,
los últimos años han visto un aumento en
criterios más detallados y explícitos que se
proponen para la evaluación de la participación.
Las discusiones sobre los pros y los contras de
"llamadas en frío" (solicitar la participación de
un estudiante que no ha ofrecido
voluntariamente para responder) han aparecido
en la literatura, así como en una variedad de
estrategias y técnicas que proponen formas de
aumentar el número y la calidad de las
contribuciones de los estudiantes.
En un artículo reflexivo, Raymond Jones reta a
los maestros para revisar lo que esperan lograr
con la participación y luego evaluar si la forma
en que se está utilizando la participación logra
esos objetivos. Se sugiere el uso de la facultad
de participación para promover cuatro
objetivos. En primer lugar, no hay rendición de
cuentas. "Si tenemos miedo de que los
estudiantes no están haciendo la lectura
asignada y que por lo tanto son" preparados
"para la clase, podríamos imponer una
participación en clase que sea requisito para
que rindan cuentas." (P. 59) Sin embargo, no se
piensa siempre sea claro que los estudiantes se
les prepare para dar clase conforme a la lectura.
Se hace la pregunta de esta manera: "¿Permite
la lectura asignada o capacitarlos para lograr
algo medio en clase?" (P. 60)
A veces los profesores usan la participación
como medio para involucrar a más estudiantes.
Quieren solicitar contribuciones de más de
cuatro o cinco (o dos o tres) que participen con
regularidad. Una forma de lograr este objetivo
consiste en hacer más preguntas. Por supuesto,
las preguntas simples y directas toman menos
tiempo. Pero si las preguntas no son
necesariamente muy pensadas, entonces las
respuestas de los estudiantes se reflejan las
preguntas. Si una comprensión simple es
suficiente, entonces los estudiantes pueden ser
menos diligentes en la lectura o la preparación.
"Nos corresponde analizar si existe un
intercambio entre conseguir más estudiantes
que hablen y la importancia de lo que
preguntamos ellos sepan responderlo." (P. 60)
Otro propósito de la participación es ayudar a
los estudiantes recordar la información. Un
ejemplo podría ser la participación que se
produce al comienzo del período, cuando los
profesores tratan de establecer conexiones
entre el tema de hoy y de los contenidos
tratados previamente. Jones no cree que estos
intercambios de preguntas y respuestas,
obtienen que la mayoría de los estudiantes se
centren en el contenido. ¿Cuántos estudiantes
hablan realmente? "En la práctica, este tipo de
discusiones involucra a un estudiante con una
idea a la vez. ¿Cuáles son la mayoría de los
estudiantes que lo hacen pensando"
Por último, algunos profesores utilizan la
participación con la intención de que los
estudiantes lidien con ideas. En este caso, el
profesor hace una pregunta desafiante o
provocadora e invita a los estudiantes a opinar
sobre el tema. En los días buenos un
intercambio emocionante puede ser el
resultado. Los estudiantes empiezan a conectar
las ideas, discutiendo con pasión, o el traslado a
considerar otros puntos de vista. "Pero el que
participen los estudiantes realmente en este
intercambio es embriagador?" "¿Qué pruebas
tiene usted acerca de lo que la mayoría de los
estudiantes estaban haciendo, o cómo la
mayoría de los estudiantes estaban pensando,
durante esta otra manera de dar y tomar?" (P.
60)
Jones procede a revisar una variedad de
diferentes tipos de participación, aumentando
el mismo tipo de problemas difíciles. No es que
él está en contra de la participación. Él
simplemente quiere maestros para analizar si
las metas de participación en realidad se están
cumpliendo en la práctica: para detectar lo que
podría haber contradicciones entre las
intenciones, medios y resultados. "Podríamos
decir que queremos una mayor participación
con los estudiantes, pero si es en serie y singular
en la naturaleza en lugar de simultánea e
integrada, estamos limitándonos en lugar de
ampliarse, en implicación y el razonamiento”.
(p. 61)

Referencia: Jones, R. C. (2008). El "por qué" de la clase
participación: Una pregunta vale la pena preguntar. Colegio de
Enseñanza, 56 (1),
59-62.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseñanza y
profesora de aprendizaje, Penn State-Berks.


Luces de tráfico y participación
Por Maryellen Weimer, PhD.
Prácticamente todos los que trabajan para
promover la interacción y el diálogo en el aula
están interesados en las estrategias que nos
ayudan a facilitar estos intercambios.
He aquí un conjunto interesante. Reginald Litz,
que imparte cursos de administración de
empresas, posiciona la participación dentro de
un conjunto de actividades relacionadas.
Hay implicaciones grado que acompañan a cada
opción de color: dos puntos para las tarjetas
verdes, un punto para el amarillo, y no hay
puntos para la roja.
Antes de la clase, escriben un ensayo de una
página en la que contestan una de las tres
preguntas de estudio acerca de las lecturas.
Estos ensayos deben presentarse por lo menos
90 minutos antes de que comience la clase.
Durante esos 90 minutos, Litz revisa esos
ensayos, en busca de comentarios perspicaces y
provocadores que luego utiliza para iniciar y
estimular la discusión en clase. A menos que el
autor escriba "no cito," Litz es libre de utilizar el
material de estos ensayos. Reconoce el autor
por su nombre a menos que el estudiante
solicita en el ensayo que su nombre no sea
mencionado.
Antes de la discusión empieza en clase, Litz
tiene estudiantes se reúnen en grupos para
compartir sus reacciones iniciales al caso. Esto
ayuda a los estudiantes de "calentamiento" para
toda la discusión en clase. Litz utiliza un sistema
único para que los estudiantes controlen la
forma en que participan en la discusión en clase.
Al comienzo del curso, le da a cada estudiante
tres tarjetas: una roja, una amarilla y otra verde.
Los estudiantes escriben sus nombres en los
tres. En cualquier sesión de determinada clase,
los estudiantes seleccionan uno de los tres
colores. Si ponen la tarjeta roja, indica que no
quieren ser llamados. Una tarjeta amarilla
significa que están dispuestos a contribuir, pero
no le dan la bienvenida al interrogatorio en
profundidad por el instructor. Las tarjetas
verdes invitan "sin restricciones interrogatorio
en profundidad por el instructor." (P. 368) Hay
implicaciones graduales que acompañan a cada
opción de color: dos puntos para las tarjetas
verdes, un punto para el amarillo, y no hay
puntos para el rojo. La clase comienza con Litz
citando uno de los ensayos de estudiantes y
preguntando al autor a dar más detalles sobre
esa cita. Otros están invitados a unirse a la
discusión.
Por último, en este sistema los estudiantes se
les prepara con una sola hoja, el ensayo post-
clase en la que reflejan la discusión que hubo en
clase. Estos ensayos animan a los estudiantes
(incluso a los que no participaron activamente)
para escuchar la discusión del caso. Al igual que
los otros ensayos, estos son en los 90 minutos
antes de la próxima sesión de clase, y Litz puede
leer los escritos al comienzo de la próxima clase.
La responsabilidad evidente con un sistema
como este es el trabajo que implica la revisión y
clasificación de todos los ensayos. Litz hace que
este sea manejable de dos maneras. En primer
lugar, en que se utiliza un sistema de pasa / no
pasa en los ensayos. Si el esfuerzo es superficial,
el estudiante no pasa. En segundo lugar, los
estudiantes completan no más de un pre-o post-
ensayo por semana. Hacer un seguimiento de
quién está respondiendo con tarjeta de qué
color también hace más trabajo. Litz acelera
este proceso mediante la solicitud de un
estudiante voluntario que grabe el color
seleccionado y el número de contribuciones en
un plano de la sala.
Para Litz, el objetivo de estas técnicas es "crear
una experiencia de aprendizaje lo más positiva
posible. Para ello, busca alentar a los
estudiantes a reflexionar sobre el material
estudiado y luego contribuir a la discusión de la
clase cuando se sientan listos. "(P. 372)

Referencia: Litz, R. A. (2003). Luz roja, luz verde y otras ideas
para-participación intensiva de golf de clase: Método y las
implicaciones para la educación ética de los negocios. La
enseñanza de ética en los negocios, 7 (4), 365-378.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseñanza y
profesora de aprendizaje, Penn State-Berks.


Aprendizaje Activo: Una perspectiva desde la
Psicología Cognitiva
Por Suzanne M. Swiderski, PhD.
En los últimos años, la frase de aprendizaje
activo se ha convertido en un lugar común en
todas las disciplinas académicas de educación
superior. De hecho, la mayoría de los miembros
de la facultad están familiarizados con
definiciones que van más o menos así: El
aprendizaje activo implica tareas que requieren
que los estudiantes no sólo de que hagan algo,
sino también para pensar en lo que han hecho.
Por otra parte, muchos profesores ya han
incorporado en
sus actividades de enseñanza asociados con el
aprendizaje activo, tales como conferencias
interactivas, grupos de aprendizaje colaborativo,
y las tareas de escritura relacionada con la
discusión-.
Sin embargo, la facultad puede no ser
consciente de que, desde la perspectiva de la
psicología cognitiva, el significado del
aprendizaje activo es ligeramente diferente. De
acuerdo a la psicología cognitiva, el aprendizaje
activo implica el desarrollo de la cognición, que
se logra mediante la adquisición de "estructuras
de conocimiento organizado" y "estrategias
para recordar, entender y resolver problemas."
(Esta definición particular es de un texto de
psicología cognitiva editado por Bransford
Brown y Cocking, Cómo Aprende la Gente:
Cerebro, Mente, Experiencia, School) Además,
el aprendizaje activo implica un proceso de
interpretación, por lo que los nuevos
conocimientos se relaciona con los
conocimientos previos y se almacena de una
manera en que se haga hincapié en el
significado elaborado de estas relaciones.
Las facultades interesadas en promover esta
comprensión de orientación cognitiva del
aprendizaje activo puede hacerlo mediante la
familiarización de los alumnos con este tipo de
estrategias de aprendizaje activo cognitivas
como la activación de conocimientos previos,
fragmentación, y la práctica de la conciencia
metacognitiva.
Activar el conocimiento previo - Los estudiantes
tienen que determinar lo que ya saben acerca
de un principio particular, por lo que cualquier
preconcepciones o ideas erróneas pueden
corregirse antes de que ocurra el aprendizaje
posterior. Por ejemplo, antes de la enseñanza
sobre el proceso de la fotosíntesis, un instructor
de biología podría discutir con los estudiantes la
comprensión actual de las formas en las plantas
obtienen la nutrición. Al hacerlo, el instructor
puede corregir cualquier información errónea
para que los estudiantes no se queden con la
idea errónea.
Tentado para conciliar la desinformación con la
propiedad de información que el instructor
presentará en breve.
Fragmentar - Los estudiantes deben ser capaces
de agrupar piezas individuales de información
en unidades más grandes, más significativas, por
lo que estos "trozos" de información pueden
recordarse y recuperarse de una manera
eficiente. Un instructor de matemáticas, por
ejemplo, podría ayudar a los estudiantes en
aprender mediante la presentación de las
estrategias utilizadas para resolver problemas
como grupos de pasos integrados, con
conexiones significativas entre estos pasos, en
lugar de aislados.
Tácticas que pueden ser combinadas en varias
maneras.
La práctica de la conciencia metacognitiva - Los
estudiantes necesitan información acerca de sus
propios procesos de pensamiento para que
puedan planificar, monitorear y evaluar su
progreso en el aprendizaje. Por ejemplo,
mientras la enseñanza de un tema en específico,
un instructor de los clásicos podría discutir con
los estudiantes en qué parte del texto que
experimentaron dificultad y cómo resolvieron
esa dificultad. Al hacer esto, el profesor anima a
los estudiantes a reflexionar sobre las
estrategias de comprensión que ya están
utilizando, así como para aprender otras
estrategias útiles de sus compañeros.
Los interesados en promover el aprendizaje
activo no deben tratar de incorporarse de todas
estas estrategias de aprendizaje activo
cognitivas en su instrucción en el aula en un solo
período, o incluso durante una misma semana,
porque al hacerlo sería probable que resultara
abrumador y agotador para los estudiantes. Más
bien, se podría considerar la posibilidad de
elegir una sola estrategia, la enseñanza a los
estudiantes, y luego en repetidas ocasiones que
requieran el uso de la misma-por dentro y fuera
de la clase de tareas a lo largo de un semestre.
Si se ofrecen a los estudiantes en la
construcción de la estrategia y seguir esa
instrucción con oportunidades para la práctica y
la retroalimentación, que ayudarán a los
estudiantes en hacer la estrategia una parte
natural y automático de sus esfuerzos de
aprendizaje.

Referencia: Bransford, JD, Brown, AL, y Cocking, RR (Eds.) 2000
¿Cómo la gente a aprender:. Cerebro, la mente, la experiencia,
la escuela. Washington, DC: National Academy Press.
La Dra. Suzanne M. Swiderski es profesora asistente en el
Departamento de Fundamentos de la Educación, Facultad de
Educación y Servicios Humanos de la Universidad de Wisconsin -
Oshkosh.

Cuando los maestros están 'Presentes'
Por Maryellen Weimer, PhD.
Sin la presencia, los maestros son como guías en
un parque temático que dicen la misma broma
una docena de veces al día. Estamos ahí, pero
no estamos allí. Con presencia, enseñanza de
vida, puede ser o puede no ser buena
enseñanza, pero está vivo. "(p. 215) Jerry Farber
hace esta observación en los párrafos iniciales
de un" comentario "en la enseñanza y la
presencia.
Presencia, como él lo define, no es el equilibrio
o la confianza, pero el sentido de la inmediatez,
la apertura y la espontaneidad de un profesor
lleva a la sala de clases. Este tipo de presencia es
difícil de alcanzar, fácilmente erosionables por la
repetición. Y hay una gran cantidad de
repeticiones y la igualdad en la enseñanza-las
mismas piezas de la literatura, lecturas
fundamentales, los problemas, los conceptos
básicos, que subyacen a las preguntas, y los
hechos fundamentales que los profesores
incluso los intérpretes cualificados no tienen
presencia. Tampoco se presume la presencia de
ciertas técnicas o excluido por los demás. No es
un caso de utilizar el aprendizaje activo y el
abandono de conferencia.
Un conjunto cuidadosamente elaborado de
preguntas puede llevar a una discusión
estimulante, provocadora y memorable. Pero
usar esas mismas de preguntas cuatro o cinco
veces, embota su intelectualidad. Farber
describe lo que sucede de esta manera,
"Preguntas y respuestas se convierten en meros
instrumentos. No estamos pidiendo realmente y
no estamos realmente escuchando. Somos
como los viajeros: mantenemos un ojo en el
mapa y otra en el reloj a medida que el país se
desdibuja por fuera de la ventana. "(P. 218)
Incluso los intérpretes cualificados no tienen
automáticamente la presencia. Tampoco se
presume la presencia de ciertas técnicas o
excluido por los demás. No es un caso de utilizar
el aprendizaje activo y el abandono de
conferencia. "He tenido más que suficiente
oportunidad de observar (y escuchar
innumerables informes de sesiones)"
aprendizaje activo "que son por lo menos tan
alienantes y poco productivo como el zumbido.
Las conferencia que con tanta frecuencia se
invoca como una hoja por las personas que dan
los talleres didácticos. El problema, como
siempre, es la estupidez pedagógica. "(P. 231)
No es que Farber está en contra de un
aprendizaje activo. Su punto es simplemente
que los profesores pueden estar presentes o
ausentes cuando se utiliza cualquier método.
El artículo de Farber es realmente acerca de uno
de los más desafiantes (e ignorados) aspectos
de la enseñanza-cómo para mantenerlo fresco y
vigorizado con el tiempo. "Cuando estamos
ausentes, cuando estamos allí, pero no está allí,
presente, en efecto, excluye a los estudiantes,
que son reducidos al papel de meros
espectadores (en clase) o un objeto para cortar
(en las actividades 'de la clase centrada'). "(p.
216)
¿Hay alguna manera de cultivar este sentido de
vivacidad y vitalidad en el aula? Farber sugiere
tres cosas, ninguna de las cuales implican
técnicas. Presencia primero, en su experiencia,
él ha encontrado que es más probable si no se
está dispuesto a conformarse con menos. Esto
significa que él tiene "todas las sesiones de clase
única a la altura de los mejores que he sido
capaz de lograr." (P. 219)
En segundo lugar, él recomienda ser lo más
consciente posible de las personas en la
habitación y "la forma en que, de forma
colectiva y en-individualmente, parecen
relacionarse con lo que está pasando." (P.
219)
Y, por último, Farber cree que la presencia viene
cuando se mantiene en contacto con sus
propias fuentes de energía para ese día y
momento. "Las demandas de presencia no sólo
de que nos tengan en cuenta a las personas en
el aula con nosotros en este momento
particular, pero que tengan en cuenta este
momento de nuestra propia vida también.
Presencia requiere que nos encontramos con
nuestra propia energía si esperamos a los demás
en la habitación para encontrar la suya. "(P. 220)
Estar presente nos hace vulnerables. Así que nos
envolvemos a nosotros mismos en lo que sea de
aislamiento viene a la mano; una formal y
prohibitiva, o incluso arrogante, de forma; una
agenda inflexible; un conjunto de accesorios,
videos, presentaciones en PowerPoint, lo que
sea, talleres u otras actividades en grupos
pequeños. . . . "
Para descubrir estas protecciones que pueden
mantenernos a salvo, sino también evitar que la
presencia, Farber sugiere que nos preguntemos,
"¿Acaso energizan la clase, darle intensidad y
foco?" (P. 223)

Referencia: Farber, J. (2008). Enseñanza y presencia. Pedagogía,
8 (2), 215-225.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseñanza y
aprendizaje, Penn State-Berks.

La verdad Participativa Seminario
Por Sarah M. Leupen, PhD. y Edward H. Burtt, Jr., PhD.
Los seminarios en típicas divisiones superiores,
cada semana, un estudiante lleva de 10 a 15
compañeros en una discusión de un trabajo de
investigación importante en el campo o
presenta su propio trabajo con el grupo. Los
estudiantes no se presentan se supone que
deben participar en los debates, pero rara vez lo
hacen, a pesar de las consultas de profesores
destinados a generar un animado intercambio
de provocación. Los Seminarios usan este
formato pueden ser mortales sin brillo.
Decidimos abordar el problema y nos gustaría
compartir nuestras ideas para intercambios más
interactivos, emocionantes, y educativamente
enriquecidos en seminarios.
El cambio más importante que hicimos fue
hacer que cada estudiante presente cada
semana en uno de los tres formatos: uno
Después de que el papel está disponible, todos
los estudiantes en el seminario deben enviar
una o más preguntas abiertas sobre el papel en
el seminario
Sitio web por lo menos 48 horas antes de la
clase se reúna.
Minutos (aproximadamente siete estudiantes
por semana), a cinco minutos (tres a cuatro
estudiantes por semana) o 15 minutos (dos
estudiantes por semana). En un minuto, los
estudiantes presentes tendrán una idea o
introducirán un organismo (que enseñamos
biología) que la IL-lustraste el tema de la
semana. Tiempo, para preguntas tras la
presentación de un minuto es ilimitado. En
cinco minutos, los estudiantes deben presentar
una perspectiva más detallada basada en la
literatura sobre el tema, de nuevo, sin límite de
tiempo para las preguntas.
La categoría de 15 minutos es más cercana a la
"tradicional" presentación de papel en un tema
designado. Una semana antes de la
presentación, cada uno deberá presentar una
copia del documento o de publicarlo en el sitio
web de seminario para el resto de la clase y el
profesorado. Después de que el papel está
disponible, todos los estudiantes en el
seminario deben enviar una composición
abierta más.
Preguntas sobre el papel en la página web de
seminario, al menos,
48 horas antes de la clase se reúne. para las
preguntas planteadas en el seminario.
Inevitablemente, y deleite-totalmente, nos
encontramos con que el todo es mayor que la
suma de sus partes. Sin ningún títere con
cuerdas tirando por nosotros, a temas
biológicos emergen de cada reunión seminario.
Estos fuera tema de la semana y se unirán las
presentaciones individuales.
Hacemos cumplir plazos rigurosamente, usando
una campana para advertir a los estudiantes
cuando se acerca el límite. Cuando se acabe el
tiempo, uno de nosotros comienza a sonar la
campana con furia, ahogando con ello toda la
conversación. Tan pronto como el estudiante se
detiene, se procede a las preguntas. Hacemos el
volteo de campanas
Algo así como un espectáculo, lo que añade
suficiente ligereza para relajar el ambiente y dar
un poco de diversión. No obstante, la campana
termina efectivamente la presentación.
El formato se asegura de que todos los
estudiantes vengan preparados y que todos
participen en las presentaciones y participan en
las discusiones que siguen. Utilizamos el número
de preguntas a cada estudiante le preguntamos
durante el seminario como una medida
adicional de la participación y recordar a los
estudiantes que la calidad de sus preguntas es
también un factor.
Por último, en lugar de escribir un documento
de sólo lectura por el instructor, cada estudiante
prepara un cartel para la presentación en una
sesión general en la última noche del seminario.
Durante la primera hora del seminario, la mitad
de los estudiantes de pie con sus carteles,
mientras que los instructores y la mitad de los
estudiantes deambulan escuchar a cada
presentación y hacer preguntas. Durante la
segunda hora, cambian roles los estudiantes y
repetimos el proceso a lo largo del semestre,
hacemos hincapié en la participación haciendo
que los alumnos envíen preguntas preliminares
para una página web seminario, haciendo que
los alumnos presenten algo en cada reunión del
seminario, y por tener todos los estudiantes
preparar un cartel para su exhibición pública y el
debate abierto. El resultado es un animado
seminario en el que la mayoría de los
estudiantes hacen preguntas, plantean ideas y
discuten activamente las cuestiones
controvertidas. El efecto de tener todos los
estudiantes presentan cada semana es que cada
estudiante está verdaderamente presente en
todas las semanas, comprometidos, con un
"interés" en las actuaciones. Nosotros y
nuestros estudiantes aprendemos mucho en
estos seminarios y encontramos que lejos de
dormitar a través de otro papel largo y aburrido,
las noches se llenan de la emoción de la
exploración de nuevos materiales, el debate de
ideas importantes, y terminamos antes de la
campana!
La Dra. Sarah M. Leupen es profesora asistente y el Dr. Edward
H. Burtt, Jr es profesor en el departamento de zoología en la
Universidad Ohio Wesleyan.
Participación del Estudiante:
Una perspectiva diferente
Por Maryellen Weimer, PhD.
Deduce, por qué los estudiantes tienen que
participar y comprometerse cuando asisten a la
universidad en la que están establecidos. El
compromiso, puede ser la diferencia entre
persistir hasta el final del grado y deserción. La
investigación ha tratado de identificar lo que
hace que la participación estudiantil sea más
probable. Factores como la interacción
estudiante-profesor, experiencias de
aprendizaje activo y de colaboración,
participación en las actividades de
extracurricular y residencia en el campus se han
mostrado para hacer una diferencia.
Stephen Porter no pelea con ninguno de estos
hallazgos, pero señala que la investigación tiene
mucho menos analizada con frecuencia las
estructuras institucionales que afectan la
participación de los estudiantes. Las cuestiones
de interés para él son de suma importancia para
los padres (y otros pagadores de los costos
educativos) y de interés más que pasajero para
profesores.
Curiosamente, en la investigación previa, el
tamaño institucional ha demostrado no tener
mucho efecto sobre la participación del
estudiante. Este hecho parece contradictorio:
mientras más personas, el contacto de menos
personal y más difícil para los estudiantes a
conectarse.
El tamaño pequeño con una mayor posibilidad
de contacto facultad disponible en pequeñas
universidades de artes liberales justifican las
matrículas más altas que cobran? ¿El énfasis en
la investigación y la educación de posgrado en
las grandes universidades de investigación "ven
a expensas de la "educación universitaria? (P.
522) ¿Qué pasa con aquellos altamente
selectivas universidades sean su búsqueda de
los mejores estudiantes absolutamente
justificados?
Porter buscó respuestas a estas preguntas a
través de una variedad de diferentes modelos
estadísticos. Estos modelos se explican en
detalle en el artículo. Lo hacen representar
algunas formas alternativas de pensar y analizar
los factores relevantes usando estos métodos.
Maneras sustantivamente significativas. (p. 550)
Estos son algunos ejemplos específicos.
La teoría de los efectos de grupo argumenta que
"al asistir a la universidad con los estudiantes de
alta calidad, el comportamiento del estudiante y
el rendimiento académico será mayor que si
asisten a la universidad con los estudiantes de
menor calidad." (P. 525) por ejemplo, entonces,
estudiantes de una gran universidad selectiva
pasará más tiempo estudiando porque ven
cuánto tiempo compañeros dedican a estudiar.
Hallazgos de Porter confirman la validez de esta
teoría. "Los resultados de los estudiantes
difieren si un estudiante asiste a la Universidad
de Harvard en vez de una escuela con
admisiones abiertas, y la diferencia es debida a
factores distintos a las diferencias en los
recursos. Pero ejercen un efecto sobre los
estudiantes universitarios, y podemos ver que la
asistencia a la escuela con los alumnos con altas
capacidades afectará cómo contrató a un
estudiante es”. (P. 551)
Curiosamente, en la investigación previa, el
tamaño institucional ha demostrado no tener
mucho efecto sobre los estudiantes
comprometidos. Este hecho parece
contradictorio: mientras más personas, el
contacto de menos personal y más difícil para
los estudiantes a conectarse. Porter propone lo
contrario: que las grandes instituciones ofrezcan
más "ajustes" que puedan producir conexiones
entre profesores y estudiantes. Grandes
escuelas ofrecen más actividades y con más
acontecimientos que suceden en la escuela, lo
que aumenta las posibilidades los estudiantes
tienen que conectarse con otros. Sin embargo,
en este caso los resultados fueron lo contrario
de lo que Porter predijo. "Las escuelas más
selectivas, más pequeñas con bajas relaciones
estudiante-facultad tienen niveles más altos de
participación, así como a las escuelas
clasificadas como instituciones de bachillerato."
(P. 543)
En las universidades donde los profesores hacen
investigación, es simplemente una cuestión de
tiempo. El tiempo dedicado a la investigación es
el tiempo que no se gasta conectando con los
estudiantes (en particular posgraduados). Aquí,
el hallazgo se predijo, aunque con un toque
interesante. "Los programas de doctorado
tienen un efecto negativo sobre la participación
de los estudiantes, en lugar de los programas de
maestría profesionales.... [Esto] indica que es el
énfasis institucional en la investigación en lugar
de la presencia de los estudiantes de postgrado
que conduce a la disminución de la participación
en el nivel de licenciatura. "(P. 552)

Referencia: Porter, S. R. (2006). Las estructuras institucionales y
la participación estudiantil. Investigación en la Educación
Superior, 47 (5), 521-558.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseñanza y
aprendizaje, Penn State-Berks.

Interacciones entre Facultad y Estudiantes: Los
detalles
Por Maryellen Weimer, PhD.
Investigación a partir de los años 70 de manera
consistente y repetidamente en documentos el
valor de interacción facultad-estudiante, sobre
todo cuando esa interacción se produce fuera
del salón de clases. Estos estudios nos dicen que
tales interacciones ayudan a los estudiantes a
tomar mejores decisiones de carrera, el
crecimiento personal de los estudiantes de
ayuda ", y hacen que sea más probable que los
estudiantes se graduarán de la universidad.
Sorprendentemente, aparte de saber que la
interacción con los estudiantes los beneficios de
la facultad, se conocen pocos detalles sobre la
naturaleza de esos intercambios. La
La investigación cita a continuación el objetivo
de descubrir más sobre el tipo de intercambios
que se producen entre profesores y estudiantes.
Este estudio es interesante para un número de
razones. En primer lugar, estos investigadores
no utilizaron los métodos cuantitativos que se
utilizan con más frecuencia para analizar la
interacción profesor-alumno. Más bien, se optó
por un enfoque cualitativo multi método que
incluyó grupos focales, entrevistas individuales y
las observaciones. También de interés es el sitio
del estudio: una universidad de residencial
dentro de una gran universidad pública. En un
intento de cultivar el intercambio de profesores
y estudiantes, 40 miembros de la facultad
acordaron en participar en una serie de eventos
para toda la universidad, tales como cenas, tés,
conferencias y banquetes. Para fomentar la
participación de estudiantes, todos estos
eventos son libres, pero la asistencia del
estudiante no fue requerido.
Al analizar los datos, los investigadores
identificaron cinco tipos diferentes de
interacciones entre profesor-alumno. Aunque
cada tipo era único, las interacciones no fueron
aislados o no relacionados. Por el contrario, los
investigadores las describen como algo que
ocurre "a lo largo de un fluido, continuo
contextualmente influenciado." (P. 350) Aquí
están algunos detalles acerca de cada tipo.
-En la separación de este caso, no se produjo la
interacción entre profesores y estudiantes.
"Nuestro estudio reveló que, a pesar de los
conductos establecidos institucionalmente a
través del cual podría ocurrir la interacción, la
mayoría de los estudiantes y los profesores no
estaban comprometidos uno con el otro fuera
de la clase." (P. 351) A menudo, la interacción
no se produce simplemente porque los
profesores no se presentan en los eventos. Los
investigadores observaron no más de ocho de
los 40 miembros de la facultad en cualquiera de
los eventos destinados a promover el
intercambio de profesores y estudiantes.
Cuando los profesores asistieron a esos eventos,
que a menudo interactúan entre sí y no con los
estudiantes. Los investigadores observaron en
cada evento que asistieron. "Incluso cuando
estaban en la misma habitación en eventos, la
facultad y los estudiantes tienden a no
interactuar con los otros." (P. 352)
Esta falta de interacción ha sido confirmada por
otras investigaciones, incluyendo la muy grande
Encuesta Nacional de Estudiantes de
compromiso (NSSE). De los cinco puntos de
referencia para la práctica educativa efectiva, la
interacción profesor-estudiante ocurre con
menos frecuencia que todos menos uno de otro
punto de referencia.
Incidental Contacto-Después hay interacción, el
segundo tipo más común de interacción
facultad-estudiante fue incidental o no
intencional. Estas son interacciones que
incluyen saludos corteses o tal vez una ola de
reconocimiento. Los investigadores utilizan los
adjetivos "triviales" y "superficiales" (p. 352)
para describir estos intercambios. Sin embargo,
incluso estos breves intercambios y la mera
presencia de miembros de la facultad en los
eventos fueron mencionados por los
estudiantes en grupos de enfoque, y los
estudiantes describen incluso estos pequeños
intercambios de apreciación.
Interacción-Funcional "interacción funcional
ocurre para un propósito específico, relacionada
institucionalmente." (P. 353) Estos fueron
mayormente intercambios sobre temas
académicos o intelectual. Los estudiantes con
frecuencia inician este tipo de diálogo con una
pregunta. El valor de estos intercambios era que
con frecuencia dieron lugar a una mayor
interacción. Los profesores y estudiantes
descubrieron un interés común, o la respuesta a
una primera pregunta condujo a una segunda
pregunta, y aún más discusión.
Interacción-Normalmente Personal, estas
interacciones personales se desarrollan a partir
de los intercambios funcionales. El resultado fue
el principio de una relación entre el profesor y el
estudiante. Se convirtió en personal, más que
puramente profesional. En los grupos focales,
los estudiantes hablaron varias veces sobre la
cantidad de estos intercambios destinados a
ellos. Ellos reportaron sentirse valorado e
importantes cuando un profesor les invitó a
café, habló con ellos acerca de su interés en su
disciplina, o simplemente habló de una serie de
cuestiones relacionadas con la vida. Estas
interacciones sirven para "humanizar" a los
profesores y estudiantes.
-Está siendo el Mentor tipo de interacción se
encontró con menos frecuencia en este estudio.
El uso de una definición de la investigación
anterior que propone la presencia de tutoría
cuando el profesor proporciona asistencia
directa con la carrera y el desarrollo profesional,
apoyo emocional y psicosocial, y el modelado de
roles (p. 356), los investigadores de este estudio
encontró sólo una facultad-estudiante relación
que calificó como mentores. A pesar de la
ausencia observada de la tutoría, en facultad
frecuentemente describe lo que hicieron por y
con los estudiantes como tales.
Los investigadores concluyen que el hallazgo
más importante de su análisis de la interacción
facultad-estudiante fue la falta de la interacción
que estuvo ausente "dentro de una universidad
residencial bien financiado intencionalmente
diseñado para fomentar interacciones
significativas entre los estudiantes y los
profesores fuera de clase." (pág. 357)
Este estudio es de gran ayuda en su
caracterización de los tipos de interacción
facultad-estudiante. También debe motivar a
todos los profesores a comprometerse de nuevo
a la interacción con los estudiantes. En el
ajetreo de la vida de la facultad, es fácil olvidar
lo importante y significativo incluso un breve
cambio puede ser para un estudiante.

Referencia: Cox, B. E. y Orehovec, E. (2007). Interacción
facultad-estudiante fuera del aula: Una tipología de un colegio
residencial. La Revista de la Educación Superior, 30 (4), 343-362.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseñanza y
aprendizaje, Penn State-Berks.


Recordatorios para mejorar debates en el aula
Por Roben Torosyan, PhD.
Utilice un corto escrito, sin clasificar a
profundizar el pensamiento (y dejar que la
gente se prepare antes de hablar para arriba):
Pida a los alumnos escribir durante cinco
minutos, luego pídales que lean su escritura en
voz alta, o una lista de sus principales ideas en la
pizarra.
Como tarea, los alumnos escriben las preguntas
que tengan acerca de la lectura. "¿Qué estás
preguntando acerca de? ¿Qué tiene esto que te
haga pensar? " Utilice ayudantes hasta notar
más dinámicas de discusión.
Tener nota de preguntas de los voluntarios en la
pizarra o rotafolio (numerarlos para referencia).
Modelar la actitud de vida de vulnerablemente
haciendo preguntas al preguntarse en voz alta,
sin saber.
Poner en la pizarra o en un documento
PowerPoint una pregunta para la que usted no
tenga respuesta.
Disminuya la velocidad del flujo, vaya más
profunda:
Utilice grupos y asigne a cada uno una pregunta
diferente, problema, o una sección de la lectura
a un informe.
Amplié para más significado 1) extendiendo el
tiempo de espera, * 2) Repitiendo la pregunta, y
3) solicitando más: "¿Qué has dicho, Melanie?
Hmm, interesante, ¿por qué piensas eso? "
"Bueno. ¿Puede mencionar lo que su
razonamiento quiere decir?
En general, use preguntas abiertas ("qué" y "por
qué") a través de preguntas cerradas ("¿Está
claro?" o “¿Eso tiene sentido?") para para poner
en práctica las ideas complejas en del lenguaje.
Transfiera la responsabilidad fuera de usted
hacia la clase: "Mmm-hmm. ¿Qué es parar
John? " "Si no puedes escuchar a alguien, ¿qué
puedes hacer?" "Otros, ¿qué significa eso para
usted?" * Para su información: La mayoría de los
profesores esperan menos de un segundo
después de hacer una pregunta. Al aumentar de
a 5 segundos (contando 1-1000, 2-2000, etc), los
estudiantes hablan hasta de manera más
espontánea, al final responden mejor, hacen
mejores preguntas e incluso utilizan más
pruebas.
Equilibrar las voces de los estudiantes:
"Otros que hemos escuchado menos?"
"Si ya se ha dicho, ¿cómo decirlo?" "Cuáles son
las opiniones sobre este tema que te gustaría
escuchar" Fomentar aun fuera de la pista:
"Bueno, gracias por conseguirlo ¿qué más? "y
recordarle a la gente que ninguna pregunta es
estúpida”.
Seguimiento de temas para llevar la discusión de
nuevo en marcha o replantear:
Ponga preguntas o ideas rectoras en la pantalla
o tablero, y luego preguntémosle a la gente
sobre: "¿Cuál nos dirigimos ahora?"
Para los enlaces: "Espera, ¿cuál fue la conexión
entre esto y la pregunta de Jack?"
Use pruebas para apoyar o desafiar las ideas:
"¿Estas líneas responden a la pregunta de
Kanisha?"
Presente sus propios descubrimientos para
alentar en el encuadre: "Oh, me acabo de dar
cuenta! Tal vez Héctor es el verdadero héroe del
poema ". "¿Qué pasa si solucionamos el
problema de esta manera?"
Responder de forma explícita en la dinámica de
grupos: "Por favor, amigos, no puedo oírla." "La
dejo terminar." "Uno a la vez."
¿Cuántos sentimos que necesitamos más
estructura? ¿Cuántos quieren discusión más
fluida? " "¿Qué podemos hacer para animar a
los más reacios a contribuir a compartir sus
ideas?
A mediano plazo, los temas de correo
electrónico, "Realmente me gustaría saber de
usted más en clase. A medida que su escritura
muestra, otros podrían beneficiarse de la mayor
diversidad que traerías. La participación
también cuenta. . . "
Resumir lo aprendido (dependiendo del
contenido): "¿Has aprendido algo, o es que
dejaste de pensar en algo?" "¿Qué te llamó la
atención?" "¿Qué quieres recordar?" En
general, use preguntas abiertas ("qué" y "por
qué") a través de preguntas cerradas ("¿Está
claro?" O "¿Eso hace sentido? ") para dar la
práctica en poner ideas complejas en el
lenguaje.
Al final de la clase, dar un "documento de
minutos" o pida el "punto más confuso" y
comenzar la próxima discusión, revisando lo que
los estudiantes escribieron.

Lectura adicional
Brookfield, S. D., y Preskill, S. (1999). Discusión como una
manera de enseñar: Herramientas y Técnicas para Aulas
Democráticas. San Francisco: Jossey-Bass.

Finkel, D. L. (2000). La enseñanza con la boca cerrada.
Portsmouth, Nueva Hampshire: Boynton / Cook.
Torosyan, R. De La controversia a empática Discurso.
Recursos publicados en: faculty.fairfield.edu / rtorosyan.
El Dr. Roben Torosyan es el director asociado del Centro para la
Excelencia Académica de la Universidad de Fairfield.


Vivir para la bombilla
Por Aaron J. Nurick, PhD. y David H. Carhart


e todos han experimentado-de ese momento en
el aula cuando un estudiante "lo consigue", y la
bombilla se enciende. Es esa sonrisa cómplice o
una mirada de sorpresa cuando todo el cuerpo
del estudiante dice: "¡Ajá! Ahora lo veo! "Es una
respuesta que deleita a los maestros. Sabemos
que hemos participado en un momento especial
y deseo para más. Pero la bombilla no se
enciende con la frecuencia que le gustaría;
epifanías no suceden a diario. Así que nos
gustaría explorar las formas en que los
profesores pueden crear las condiciones y
eliminar las barreras para que más bombillas
continúen con más frecuencia.
En una presentación ante la Sociedad
Internacional para el Estudio Psicoanalítico de
las Organizaciones,
Simpson observa que "el aprendizaje viene de
trabajar en el límite entre saber y no saber."
Como maestros trabajamos cómodamente en el
terreno de lo conocido. Nuestro conocimiento,
acumulado a través de la educación y la
investigación, está codificado en los libros de
texto, apuntes, diapositivas, todos de las
herramientas de nuestro oficio. Con frecuencia
nuestra orientación a la enseñanza es la
transferencia de ese conocimiento. Nos
encontramos con problemas de resolver, casos
por analizar, presentaciones de PowerPoint, y
conferencias pasadas de moda para llegar a
nuestras ideas a través de los estudiantes.
Este modelo implica que el profesor "sabe", y el
trabajo es hacer que los estudiantes "sepan" de
la misma manera. Este modelo involucra a los
estudiantes en el exterior. Buscan respuestas
correctas desde el texto, o memorizar la
respuesta o interpretación que el profesor
prefiera. Varios autores han señalado que este
proceso tiende a reforzar las ideas de William
Perry sobre el pensamiento dualista típico de los
estudiantes de pregrado y no atrae a participar
en el pensamiento más complejo y creativo.
Entonces, ¿cómo podríamos incluir
productivamente "no-saber" en la experiencia
de aprendizaje? La ignorancia es una
experiencia incómoda capaz tanto para el
profesor como para los estudiantes. Los
maestros temen perder el control o ser
rechazados como un profesor incompetente o,
peor aún, una mala persona. Los estudiantes
temen fracasar, tener sus prejuicios e ideas
impugnados, y parecer tontos delante de sus
compañeros. Sin saber, se siente arriesgado y
coloca los profesores y los estudiantes en una
situación de incertidumbre y ambigüedad, todo
lo cual puede servir como una barrera a la
experiencia bombilla. Sin embargo, es en este
mismo espacio de no-saber que puede ocurrir el
aprendizaje más importante y profundo.
Preparando el escenario
Aprovechando el trabajo del psicoanalista D.W.
Winnicott, francés escribe en el diario de la
Gestión de la Educación que el papel del
profesor es crear y mantener un entorno que
permite el aprendizaje al servir como un
"contenedor" de la ansiedad asociada con la
búsqueda de conocimiento nuevo y
desconocido. Un entorno tan contenido facilita
momentos la bombilla permitiendo al profesor y
los estudiantes a "jugar" con las ideas, a
participar en el aprendizaje colaborativo y de
improvisar en el momento. He aquí algunas
sugerencias sobre cómo crear este tipo de
entornos.
1. Ser una fuente bien preparada y bien
informada en el tema elegido. Aunque el
objetivo es generar ideas nuevas y hasta ahora
se pensaba en eso, los estudiantes necesitan
tener confianza en la orden del profesor de los
contenidos y la preparación para la clase. Las
nuevas ideas se generan a partir de una base
sólida, al igual que los músicos de jazz "riff" e
improvisar dentro de una estructura musical
definida.
2. Crear y mantener límites apropiados para el
aprendizaje. Paradójicamente, los estudiantes
tienen más libertad para explorar cuando los
límites están bien definidos. El profesor crea
límites con un programa detallado que contenga
objetivos claros de aprendizaje, los requisitos
para la evaluación, reglas de compromiso y un
entorno físico cómodo y adecuado. Las
actividades de clase, tales como la escritura libre
y discusiones en grupos pequeños también
pueden alentar a la lluvia de ideas y otras
formas de pensamiento asociativo.
3. Ser un oyente abierto y receptivo. El
aprendizaje en la intersección de conocer y
comunicados de no saber algunas emociones
fuertes, incluso más allá de la ansiedad se
discutió anteriormente. A través del proceso
psicológico de la transferencia, los estudiantes y
el profesor están sujetos a las proyecciones, las
fantasías, y una gama de sentimientos asocia
con la relación de autoridad entre profesor y
alumno. Ser conscientes y dispuestos a ser
empático y no defensivo en relación a los
estudiantes y las reacciones emocionales de los
profesores pueden profundizar la experiencia de
aprendizaje para todos los interesados.
Cómo responder cuando la bombilla se
enciende
Así que las condiciones son propicias, las
bombillas van en-entonces, ¿qué? ¿Cómo debe
responder un profesor? Por lo general, es fácil
para un instructor para reconocer cuando un
estudiante entiende el concepto. En un mundo
ideal, toda la clase lo obtendrá junto con el
estudiante A y el instructor puede seguir
adelante. Pero las clases son raramente ideal.
Lo consigue? El profesor intenta rápidamente
para tomar ventaja de esta situación. Tal vez le
pide al estudiante A para explicar el concepto al
resto de la clase, posiblemente mediante un
dibujo en el tablero. Entonces, como las
bombillas de luz continúan por estudiantes B y
C, el profesor les pide que continúe liderando la
discusión.
Una vez que parece que toda la clase tenga una
relativamente buena comprensión de la
modelo, el instructor puede incorporar niveles
adicionales de conocimiento. Está claro que el
objetivo es llegar a una etapa en que los
estudiantes están explicando las aplicaciones
más grandes, más realistas a otros estudiantes.
En este caso, el
Instructor sabio deja la "- luz" llevar la clase,
literalmente "Iluminando el camino" para el
aprendizaje interactivo.
La bombilla es una metáfora apropiada para
este tipo de comprensión súbita y la
construcción de conocimiento posterior.
Momentos de la bombilla se producen en los
espacios creados para ser a la vez abierto
todavía limitada. Son gestionados por un co-
aprendiz activo y responsivo, el profesor que
opera en el límite entre saber y no saber.
Nota del autor: Una variedad de recursos han informado a
nuestra forma de pensar sobre este tema. Si desea una lista de
las referencias, por favor contacte con nosotros en
Anurick@bentley.edu o dcarhart@bentley.edu.
El Dr. Aaron J. Nurick es profesor de administración y de
psicología y el Dr. David H. Carhart es profesor de ciencias
matemáticas en Bentley College.

Citas Académicas ‘Rápidas’
Por Karen Eifler, PhD.
Casi no tengo bastantes sesiones con mis
estudiantes. Lo que me sale, con el tiempo para
los exámenes y las vacaciones, tal vez sean 24
períodos para enseñarles todo lo necesario para
el dominio del contenido que es algo complejo,
para atender en su construcción de relaciones
humanas con y entre ellos. Necesito estrategias
que hagan que cada momento cuente, a partir
de las normas que favorezcan la interacción. En
el último par de años, he prestado una idea del
mundo exterior-citas rápidas-y lo adapto para
ayudarme a alcanzar mis objetivos importantes
de instrucción. En mí aula, "velocidad
académico cita" se mueve a los estudiantes a un
ritmo rápido a través de varias conversaciones
cara a cara con sus pares, con cada interacción
anclado por un mensaje que proporciono.
Déjame caminar a través de cómo funciona esto
en el primer día de clase.
Después de mi bienvenida y comentarios
introductorios sobre el curso, les pido a los
estudiantes a guardar sus mochilas y sacar un
lápiz o bolígrafo. Yo les digo que no voy a volver
a sus posesiones durante la siguiente media
hora o así. A continuación, me quito del
programa de estudios y les pido que hojeen las
páginas seleccionadas y anoten todo lo que
necesitan o les gustaría saber acerca con más
detalle. Entonces, ellos giran sus sillas o sus
cuerpos a fin de que se se encuentren enfrente
de otro estudiante, cerca lo suficiente para que
puedan utilizar sin más que una "voz de 18
pulgadas."
Me puse un temporizador durante dos o tres
minutos, durante los cuales se presenten entre
sí y respondan a una pregunta.
He publicado en una diapositiva de PowerPoint
o anunciado en mi gran voz. I Craft estas
instrucciones antes de tiempo y preguntas
alternativas relacionadas específicamente con el
curso y el programa con consultas personales
alegres. Por ejemplo, "¿Cuándo y dónde el
profesor Eifler mantiene las horas de oficina?"
"¿Cuál es el propósito de la tarea descrita en la
página 8 del plan de estudios? "" Describir el
trabajo de la diversión más inusual o menos que
haya tenido. "Y" ¿Cuál es el único período de
tiempo más largo, alguna vez ha pasado en
Facebook? "Recientemente, he incluido en el
programa una copia del poema de provocación,
"¿Me he perdido algo?" por Tom Wayman, y le
pregunté a pares de explicar en una o dos frases
lo que ellos piensan que revela acerca de mi
orientación hacia su venir a clase cada día.
Cuando el temporizador zumba, pido un puñado
al azar de parejas que compartan sus respuestas
en voz alta. Pienso en esto como "llamado a
temperatura ambiente" en lugar de "llamadas
en frío", puesto que ya han tenido la
oportunidad de probar sus ideas sobre una
persona. Si se hizo una aclaración plan de
estudios, les pido a los estudiantes a hacer una
nota inmediatamente en el margen. También
pueden hacer preguntas de seguimiento si es
necesario. Entonces les pido una fila de
estudiantes a bajar un asiento, por lo que ahora
todo el mundo está hablando con una persona
diferente; el temporizador se establece para
otros dos o tres minutos, introducciones son
intercambiadas, y una nueva pregunta
planteada, con otra ronda de respuestas
producidas sobre la bocina.
Con clases más pequeñas, he creado dos
círculos concéntricos de sillas delante del
tiempo, pero también me he hecho esta
actividad con éxito en aulas grandes de la arena;
en ese caso, se necesita un poco más de
esfuerzo en términos de control de tráfico, pero
los estudiantes están familiarizados con las citas
rápidas y saber que las cosas se mueven a lo
largo de a un ritmo constante.

A continuación, usted encontrará sugerencias
en las siguientes seis categorías:
Evita malentendidos posteriores acerca del
curso expectativas y tareas específicas. La
práctica se ha eliminado prácticamente al final
de su término afirma que "nunca nadie me
habló de fulano de tal". Igualmente importante,
los estudiantes y su experiencia desde el
principio es lo primero que coloco en el
aprendizaje activo y en su participación.
Empiezo por el establecimiento de esta norma
desde el primer momento.
Como una indicación de que algo de esto
funciona, los propios estudiantes sugieren ahora
voluntariamente solicitudes para la siguiente
interacción. Además, varios de ellos han
utilizado el formato para llevar a cabo una
revisión a fondo y de ritmo rápido durante un
examen final reciente. No sólo las preguntas
planteadas por sus compañeros de responder (y
para los que tuvieron que buscar sus textos y
notas de justificación), sino que también creo
oportunidades para que los estudiantes
planteen conceptos fangosos y preguntas el uno
al otro para aclarar. Esta es una idea que planeo
pedir prestado a mí mismo en los próximos
cursos!
El Dr. Karen Eifler es profesor asociado de educación en la
Universidad de Portland.


Seis oportunidades para levantar el
compromiso de los estudiantes
Por Chris Palmer
Desarrollar un curso dinámico, productivo y
memorable, los profesores deben trabajar
continuamente en la construcción de la
participación estudiantil. Estudiantes que
participan son colaboradores entusiastas que
quieren aprender y activos de su propio
aprendizaje.
Algunas de las sugerencias pueden no funcionar
para usted por el tamaño o el contenido de la
clase. Estrategias de manejo de aula deben estar
conformarse en torno a la madurez y las
expectativas de la clase y el estilo de enseñanza
individual del profesor.
I. EL PROGRAMA
Las siguientes ideas para su programa de
estudios pueden ayudar a establecer un tono de
compromiso y la excelencia desde el principio.
Elaborar los resultados específicos de
aprendizaje: En el plan de estudios, hacer que
los resultados de aprendizaje lo más específico y
claro posible, y relacionarlos con las
asignaciones y sus métricas de calificación. Por
ejemplo, los objetivos de aprendizaje
específicos estatales, así como cómo va a
evaluar si los estudiantes cumplen con estos
objetivos (exámenes sorpresa, ensayos,
debates, etc.)
Describir formato de clase: Describa en su plan
de estudios el formato de clase. Por ejemplo:
"Haremos todo lo posible para que las sesiones
de clase sean animadas, atractivas, divertidas,
creativas e informativas. Nuestro formato
combinará debates, presentaciones, oradores
invitados, casos de estudio, exámenes de su
clase y el análisis”.
Explicar el comportamiento esperado del
estudiante: Describa en su plan de estudios el
comportamiento que espera de sus estudiantes.
Por ejemplo: "Se espera que los estudiantes
vengan a la semana preparados para contribuir
con sus conocimientos y puntos de vista. Todos
vamos a aprender unos de otros. Toda la lectura
y la escrita como seguimiento deben ser
completados antes de venir a clase y los
trabajos escritos deben estar libres de errores
ortográficos y gramaticales. Habrá un examen
vasto e interacciones. Más que su presencia
física es necesaria en la clase. Estoy buscando
atención, vitalidad y entusiasmo durante la
clase. La participación en clase será elevar sus
calificaciones. El dar y recibir información, ideas,
conocimientos y sentimientos es esencial para el
éxito de esta clase. Informado discurso
reflexivo, equilibrado y sincero es el más útil,
especialmente cuando se critica el trabajo del
otro".
Describir el comportamiento profesional
esperado: Puede que incluso quiere ir un paso
más allá y añadir un párrafo a su programa que
describe el comportamiento profesional que
busca de sus estudiantes. Por ejemplo: "Se
espera que los estudiantes se comporten de una
manera profesional, cumpliendo plazos, la
resolución de problemas, la cooperación con los
compañeros de clase, y en general contribuir de
manera positiva a la clase. El trabajo en el
mundo real a menudo significa la búsqueda de
soluciones en un contexto de grupo. El trabajo
en equipo, la escucha, la empatía, el
entusiasmo, la madurez emocional, y
consideración de las preocupaciones de los
demás son esenciales para el éxito.
Favor de traer estas cualidades y valores con
usted a la clase. Es tan importante para la
"práctica" de estas habilidades interpersonales,
ya que es aprender un nuevo contenido
intelectual. Los estudiantes serán evaluados en
su comportamiento profesional en la clase".
II. PRIMERAS CLASE
Aprenderse los nombres de los estudiantes:
Haga un esfuerzo serio y obvio para aprender de
sus estudiantes dentro de los primeros nombres
de una o dos clases. Aprenderse los nombres de
los estudiantes y que los estudiantes aprendan
los nombres de cada uno crea un ambiente
cálido que promueva el aprendizaje y la
participación. Utilice sus nombres cuando se
habla en clase. Pida a sus estudiantes para hacer
frente a cada uno por su nombre, en lugar de
"él" o "ella". Se hace una gran diferencia en la
creación de vínculos entre ellos. Métodos para
aprenderse nombres incluyen de forma rápida
la creación de "nombre" carpas colocados
delante de cada estudiante o tener su TA tomar
imágenes de todo el mundo y crear un folleto.
Preséntese: Muchos estudiantes estarán
interesados en sus antecedentes y experiencias
- permiten a los estudiantes a hacer preguntas
acerca de usted [McKeachie 23]. Robert Magnan
sugiere jugar "Conoce a tu maestra" y distribuir
el programa de estudios y folletos pertinentes,
dar a los estudiantes tiempo para leer todo, y
luego dividir la clase en grupos y pídales que
decidan sobre las cuestiones a preguntar
[Magnan 5]. Algunos profesores incluyen una
breve biografía en el programa para dar a los
estudiantes una forma de hablar con los padres
y amigos sobre el instructor. Durante el
semestre, buscar oportunidades para decirle a
sus alumnos más acerca de sus experiencias
profesionales, relacionándolos con el
aprendizaje fuera viene para el curso.
Pueden aprender de su éxito y sobre todo de
sus errores. Los estudiantes deben saber sus
profesores son humanos.
Pida a los estudiantes que se presenten:
Durante la primera clase, pida a los alumnos
presentarse y decir algo sobre sí mismos. Por
ejemplo, un objetivo que tiene, o lo que van a
hacer después de completar sus estudios
[Chicago Manual 22]. O bien, podría hacer que
los estudiantes entrevistan entre sí y presentan
brevemente esa otra persona.
Llenar un cuestionario: Haga que los estudiantes
llenen un cuestionario acerca de sí mismos,
incluyendo información de contacto, así como
los objetivos, intereses y expectativas para la
evolución. Las preguntas pueden ser: ¿Por qué
estás tomando esta clase? ¿Qué espera
aprender? ¿Cuáles son sus aspiraciones de
carrera? ¿Me puede dar alguna pista acerca de
las estrategias de enseñanza y aprendizaje que
funcionan bien para usted? ¿Cuál es su mayor
esperanza para si mismo en esta clase? Discutir
la
Respuestas de los estudiantes cuando se reúna
con ellos uno a uno. Un cuestionario como esto
le ayuda a saber más acerca de sus estudiantes
y les muestra que te preocupas. Si un estudiante
no quiere contestar algunas de las preguntas,
eso está bien, también.
Conoce cada uno de los estudiantes: Diga a sus
estudiantes que tienen que reunirse con usted
dentro de las primeras dos semanas del
semestre. En estas reuniones, aprenderán más
acerca de cada estudiante, incluyendo sus
antecedentes, intereses y objetivos de vida.
Haga un esfuerzo para llegar a conocer los
intereses y las preocupaciones individuales de
los estudiantes y para reconocer su
individualidad. Para las grandes conferencias
donde el profesor no puede reunirse con cada
uno individualmente, invitar en grupos de tres o
cuatro, o asignar a los estudiantes a cumplir con
una TA u otro mentor de la facultad. Hay una
línea más allá del cual la conversación podría ser
percibida como de palanca, así que ten cuidado
con eso.
Aprenda de tus estudiantes: Diga a sus
estudiantes lo que espera aprender de ellos, no
sólo durante las clases discusiones, sino también
de sus investigaciones y trabajos. Los
estudiantes quieren sentir que su trabajo tiene
el potencial de hacer una contribución valiosa.
También puede decirles a sus estudiantes
acerca de un tiempo reciente que hayas
aprendido algo de un estudiante.
Establecer nivel de clasificación: Es importante
que los estudiantes entiendan sus estándares de
calificación. Si se construye en las asignaciones,
concursos u otros eventos calificables a
principios del semestre, los estudiantes pueden
juzgar su reacción a su trabajo y estar en
mejores condiciones de cumplir con sus normas
como el semestre avanza.
III. CLIMA DE AULA
Usted quiere construir un ambiente de
constantemente participar, la pasión y el
aprendizaje. Las siguientes sugerencias pueden
ayudarle a asumir un mayor compromiso de sus
estudiantes en cada clase.
Transmite su pasión y entusiasmo por el tema:
su lenguaje corporal total y la voz debe
transmitir el mensaje de que no hay otro lugar
que preferiría estar. Muchos profesores les
gusta caminar entre los estudiantes, y tienen
todo el cuerpo y la voz reflejan su gran
fascinación por el tema. Las clases son mucho
más atractivas cuando los profesores se están
moviendo alrededor y no se quedan quietos a la
Pasión, que quieran participar.
Crear un ambiente acogedor: los profesores
eficaces crean ambientes acogedores en el aula
que motivan a los estudiantes a prosperar. Ellos
están comprometidos con la excelencia en la
enseñanza. Esto se manifiesta en el entusiasmo,
la capacidad de respuesta de correo electrónico
y de la oficina de visita de los alumnos, y la
voluntad de ir "más allá del llamado del deber."
Fomentar un sentido de pertenencia y respeto:
Los estudiantes quieren sentirse como si
pertenecieran a la clase y que tienen amigos allí.
La atmósfera debe ser incluyente y de confianza
para que los estudiantes sientan que sus
opiniones sean escuchadas y valoradas.
Anime a alto rendimiento: Los estudiantes
deben tomar riesgos, y los maestros deben
desafiar a los estudiantes con más trabajo de lo
que piensan que pueden manejar, animándoles
a desarrollar habilidades de pensamiento crítico
y analítico de alto nivel. Exigir que sus
estudiantes se animen aún más de lo que
normalmente lo hacen.
Promover la participación activa: Leer puede
funcionar a veces, pero incluso conferencias
dinámicas pueden ser tediosas para los
estudiantes. La mayoría de los estudiantes
aprenden más cuando participan activamente
en su propio aprendizaje a través de la reacción
a las conferencias con preguntas y comentarios,
participar en discusiones de clase, y por medio
de ejercicios de aprendizaje activo. [McGlynn
79, 86}
Sentarse en un círculo: para una pequeña clase,
dar a los estudiantes un sentido de comunidad
al sentarse en un círculo. Esto provoca el diálogo
y ofrece un espacio para la participación
intencional y respetuosa.
Hacer cada clase de escritura intensiva: La
escritura tiene un papel importante en el
aprendizaje del estudiante y el compromiso, y
en la promoción del pensamiento crítico y la
curiosidad intelectual. Incluye una variedad de
tareas de escritura a lo largo del semestre,
informal y formal, en clase y fuera de clase-,
"pensamiento" piezas, en interpretativo
ensayos, trabajos de investigación, informes y
revistas. Los estudiantes no sólo aprenden a
escribir, sino que también escriben
y aprenden.
Administrar grandes clases de disertación: Si
usted tiene una gran clase a base de
conferencias en la que muchas de las ideas
anteriores son irrelevante, puede intentar las
siguientes ideas. Charla informal con los
estudiantes antes de la clase y tratar de
aprender los nombres de algunos estudiantes.
Establecer un cuadro junto a la puerta para la
retroalimentación - preguntas, pensamientos,
sugerencias, ideas, opiniones comentaristas, las
críticas, etc comenzar o terminar sus charlas con
los elementos de la caja [Magnum 27]. Anuncie
al comienzo de la conferencia que va a pedir a
un estudiante para resumir la conferencia en la
final de la clase. O menos amenazante, haga que
los estudiantes pasan tres minutos al final de la
redacción con los puntos principales, o pídales
que escriban lo más importante que
aprendieron [McKeachie 61]. Y haga que los
estudiantes se levanten y se extienden en medio
de la clase, sin importar el tamaño. Haga
contacto visual mientras sermonea y tratar de
hacer contacto visual con cada estudiante por
igual. No le dé la impresión de la enseñanza a la
parte delantera de la sala, o sólo a un selecto
grupo o población de estudiantes.
IV. ESPECÍFICOS
Tienen que llegar temprano para la clase: Llegar
temprano para la clase le permite conectarse
con sus estudiantes. Saludamos con cariño y
participar en la conversación. Llegue preparado
meticulosamente, incluyendo el tener planes de
respaldo y marcadores mágicos adicionales o
tiza en el bolsillo.
Tome lista: Algunos profesores creen que es
responsabilidad del alumno, como un adulto,
para asistir a clase. No hay mérito en este
argumento, pero me he dado cuenta que los
estudiantes son más propensos a asistir a clase
si saben que se toma roll. Esto ayuda a usted y a
los estudiantes a aprenderse los nombres y
ayuda a construir un sentido de comunidad.
Comience con el resumen de la última clase del
estudiante: Inicie clase preguntando a un
estudiante a resumir los puntos principales de la
última clase. Esto proporciona continuidad (y
ayuda a los estudiantes que estuvieron
ausentes), y también ayuda a los estudiantes
que se sientan cómodos con la comunicación
oral. Deje que sus alumnos sepan que usted
planea hacer esto para que puedan prepararse.
Escribir el plan para la clase a bordo: Escribir el
plan para la clase en el tablero antes que los
estudiantes lleguen. Esto ayuda a los
estudiantes saber qué esperar y alienta la
participación. Refiérase al plan como la clase se
desarrolla. Esto le da la oportunidad de
recapitular y responder preguntas. Usted no
tiene que cubrir todo en el plan. Sea flexible. El
objetivo es centrarse en el aprendizaje de los
estudiantes, no necesariamente cubre todos los
detalles en el esquema en la pizarra.
Haga que los estudiantes se levantan y
extienden: Sentarse por más de dos horas (o
incluso 45 minutos) es demasiado para
cualquiera, así que una vez o dos veces durante
la clase, pida a todos sus estudiantes a ponerse
de pie y estirarse. Esto ayuda a romper un poco
las cosas y los mantiene alerta.
Jugar juegos cortos: Para las clases largas, de vez
en cuando jugar un juego corto (a veces llamado
para romper el hielo), especialmente a
principios del semestre. Este tipo de juegos, que
duran no más de unos pocos minutos, ayudan a
los estudiantes que se conozcan entre sí. Son
unas vacaciones divertidas de la intensidad de la
clase y ayudan a crear un sentido de
pertenencia y de comunidad. La motivación y el
deseo de los estudiantes por aprender es
mucho mayor.
Tienen salidas de campo como parte de la clase:
siempre que sea posible, haga paseos y
excursiones. Interactuar con los estudiantes en
un entorno no presencial puede ser más
atractivo debido a que los estudiantes tienden a
sentirse más relajados.
Invitar a los padres y hermanos: Diga a sus
estudiantes que si sus padres o hermanos están
siempre en la ciudad, que son bienvenidos a
sentarse en la clase para que puedan ver lo que
una clase típica cómo es.
Completar la clase: Al final de cada clase,
resuma lo que se logró. Reforzar y destacar los
dos o tres mensajes clave o puntos de
aprendizaje que le gustaría a los estudiantes.
Repase la tarea al inicio de la próxima clase,
proporcionando un folleto escrito, por lo que no
hay confusión acerca de lo que está solicitando.
Otra de las ideas al final de la clase es que los
alumnos escriban un "documento de minutos",
preguntándoles "¿Qué es lo más importante
que has aprendido hoy" y "¿Qué pregunta es
más alta en su mente al final de la clase de hoy"
[ Davis 56].
Poner fin a la clase a tiempo: Poner fin a la clase
a tiempo para mostrar consideración básica
para el valor del tiempo de los estudiantes.
V. INTERACCIONES EN EL AULA
Hacer la clase interactiva: Hacer todo lo posible
para transformar los estudiantes de
observadores pasivos a aprendices activos.
Colocar a los estudiantes fuera de sus asientos
con frecuencia para trabajar en grupos de dos o
de a tres en el análisis de un problema. Los
alumnos aprenden más y retienen más cuando
están activamente involucrados. Trabajando en
parejas (díadas) al inicio de cada clase se dedica
a todos, no sólo a las personas que levantan sus
manos. Además, los estudiantes comparten sus
ideas con los demás en primer lugar, la
discusión de la clase será de una calidad
superior.
Pedir a los estudiantes constantemente para
responder a las preguntas: Haga un hábito de
llamar a los estudiantes individuales por su
nombre para responder a las preguntas sin
antes hablar con los voluntarios. Esto mantiene
toda la clase despierto y alerta. Nunca vaya por
más de tres o cuatro minutos sin conseguir uno
de los estudiantes a hablar. Usted quiere que
sus estudiantes estén en estado de alerta,
sabiendo que es posible recurrir a ellos en
cualquier momento para responder a una
pregunta.
Tranquilizar a los estudiantes que van a volver a
ellos: Si dos o más estudiantes levantan la
mano, al mismo tiempo, asegurar a los no
seleccionados que no se olvide de volver a ellos
para sus preguntas en su momento.
Encontrar la fuerza de un estudiante: ". Experto"
Si un estudiante es particularmente adepto a un
conjunto de habilidades particulares, señalarlo y
tener una expectativa para que el estudiante
sea la estima de los compañeros de clase y
estimule al alumno a estar al tanto del tema.
Trate de encontrar una docena de estudiantes
de este tipo en su clase para una variedad de
temas por ser específico en su alabanza. No se
limite a decir: "Eso fue un documento bien
escrito", pero indique exactamente qué pasa
con las ideas o palabras, o estructura del trabajo
que sintió que hizo que destaque.
Anime a los estudiantes tímidos para hablar:
Proteger los estudiantes tímidos de voz suave y
animarlos a hablar. No permita que los
estudiantes de largo aliento o fuertes dominen
el debate en el aula. Llamar a aquéllos que no
hablan mucho para que todos se oigan. Tuve un
estudiante que era tímido y no quería pasar al
frente de la clase para hablar. Al mismo tiempo,
era un excelente estudiante y quería superar su
miedo a hablar en público. Trabajé un plan con
ella para que ella, durante los primeros tiempos,
presentara desde su asiento en vez de venir al
frente de la clase. Esto ayudó e hizo grandes
progresos hablar en clase. Otra idea es hacer
una pregunta y dar a los estudiantes un
momento - esto permite a los estudiantes a
formular sus pensamientos antes de que
comience la discusión [McKeachie 34].
Escuchar activamente a los estudiantes durante
las discusiones: Durante los debates, mantener
un fuerte contacto visual con el estudiante de
habla para que él / ella tenga toda su atención.
Los estudiantes quieren ser escuchados. Por
asintiendo, sonriendo o no, demuestre que
usted está totalmente comprometido a
escuchar y entender lo que cada estudiante
tiene que decir. Deje su comentario crítico, para
buscar la manera de felicitar a los estudiantes
para las observaciones por lo que el estudiante
se siente alentado. Guíe las discusiones en clase
para que no se alejen demasiado fuera de la
misión.
Incorporar la revisión por pares: Cuando los
estudiantes hacen presentaciones, que deban
hacer con frecuencia, anime revisión por pares.
Haga que los estudiantes se enseñen unos a
otros y para aprender unos de otros. Se los
involucra más que el profesor haciendo un acto
solitario.
Haga un ejercicio de creación de redes: En
algunas de las primeras clases en el semestre,
dan a los estudiantes un "networking" ejercicio
de tres minutos. Antes de que comience,
destacar la importancia de (hacer contactos y
conocer gente clave) para sus carreras. Entonces
les digo que se pongan de pie, moverse por la
habitación y encontrar a un estudiante que no
sepa o sepa muy poco.
Dales un ejercicio (como una cuestión relevante
para la clase o descubrir algo único acerca de la
persona) y luego se les informara a todas la
clases sobre lo que han aprendido unos de
otros.
Pregunta temprana para la retroalimentación de
los estudiantes: un mes en la clase (sobre la
cuarta o quinta clase) pedirle su opinión. Tres
preguntas posibles de hacer, son: ¿Qué le está
ayudando a aprender en esta clase? ¿Qué está
en el camino de su aprendizaje? ¿Cuáles son sus
sugerencias para el resto del semestre? Dales
unos diez minutos de silencio para escribir sus
respuestas. Dígales que ellos están invitados a
entregar las respuestas de forma anónima si
preferirían.
Deles ejercicios para después de la clase. Le
dará información valiosa sobre lo que está y no
se está trabajando, lo que le permite cambiar,
modificar o ajustar lo que está haciendo.
Siempre informe a la clase sobre lo que
aprendido de la retroalimentación y los cambios
que va a hacer como resultado. Deje en claro
que le den la bienvenida y que la
retroalimentación sea sincera y constructiva
para los estudiantes y asegúrese de
implementar los cambios que promete hacer.
Este ejercicio le dará poder a sus estudiantes y
enviar el mensaje de que usted se preocupa por
la forma en que están haciendo en el curso, y
que usted está abierto a hacer cambios en su
beneficio.
VI. MÁS ALLÁ DEL AULA
Como profesores, impactamos estudiantes no
sólo durante las clases, sino también a través de
las horas de oficina, correos electrónicos, y
comentarios.
Gestiona tus horas de oficina: Por sus horas de
oficina, animar a los estudiantes a pasar por
incluso si no tienen preguntas específicas. Deja
la puerta abierta a menos que se está
discutiendo una cuestión personal con un
estudiante. Tener una hoja de inscripción en la
puerta para que los estudiantes no tengan que
esperar.
Acercarse a los estudiantes que faltan a una
clase: Póngase en contacto con los alumnos que
no se presenten a la clase para saber si
necesitan ayuda. Una idea: si un estudiante falta
a clase por cualquier razón, pedimos que los
estudiantes de tres a cinco páginas de papel
analítica sobre un tema relacionado a la clase
perdida, lo que demuestra que el estudiante
puede aplicar los conceptos tratados en la clase
a un caso o asunto.
Responder a los correos electrónicos y las
llamadas de los estudiantes: Responder con
prontitud (dentro de 24 horas o menos) a todos
los correos electrónicos y los mensajes de los
estudiantes. Añade tu casa, oficina o número de
teléfono celular (donde quiera que prefiere ser
llamado) bajo su nombre al final de la dirección
de correo para que los estudiantes se puede
llamar si se necesita. Si no puede responder
plenamente de inmediato, escribir una
breve respuesta diciendo que va a hacer lo que
en pocos días. Es posible que desee guardar
copias electrónicas de todos los e-mails con los
estudiantes y las respuestas de la facultad para,
al menos, un semestre después de la clase ha
terminado de llevar un registro en caso de
cualquier desacuerdos.
Dale un montón de retroalimentación de los
estudiantes: Los estudiantes quieren
retroalimentación rigurosa, crítica y detallada de
una forma constructiva y alentadora. Sólo
asegúrese de criticar el producto, y no a la
persona. Por ejemplo, usted podría decir: "En
este trabajo se pierde el punto" en lugar de "Te
has perdido el punto." También es una buena
idea pedir a los estudiantes a presentar
propuestas breves sobre trabajos y proyectos de
mucho antes de la fecha de vencimiento y
proporcionar una amplia retroalimentación
sobre la propuestas a
Asegurarse de que los estudiantes están en el
camino correcto.
Permitir tareas contra-ofertas: Deje que sus
estudiantes tomen un mayor control de su
propio aprendizaje, permitiéndoles enfrentar
cualquier problema cuando se le das una
asignación. Para muchos aligamientos, esto no
será el caso, pero en el que sea su caso, permitir
que un estudiante le diga a usted, "el profesor,
en lugar de la asignación X, ¿sería posible que yo
dedique una cantidad igual de tiempo , si no
más, a la asignación y por qué esto será más útil
para mí en mi futura carrera. "Nota sobre el
plan de estudios que pocas asignaciones puedan
ser permisibles.
Llame a los padres de los alumnos destacados:
Al final del semestre, seleccione los mejores,
media docena de estudiantes en su clase, y
pedir su permiso para llamar a sus padres para
que pueda decirles lo bien que su hijo o hija ha
hecho en su clase. Una vez que el estudiante le
dé permiso, llame a su mamá y papá y dígales
que pueden estar muy orgullosos de su hijo o
hija durante la diligencia, creatividad y
tenacidad que han demostrado en su clase. Los
padres estarán encantados de recibir esta
llamada de usted. La desventaja es que se
reduce la noción de que los estudiantes son
adultos independientes, e incluso podría
envalentonar a los padres a comunicarse con
usted a través de por ejemplo, un grado de
disputa.

Chris Palmer es profesor en la Escuela de Comunicación en la
Universidad Americana

Referencias:
Allitt, Patrick (2005). I’m the Teacher, You’re the
Student.
Bain, Ken (2004). What the Best College Teachers Do.
The Chicago Handbook for Teachers (1999). A Practical
Guide to the College Classroom.
Davis, Barbara Gross (1993). Tools for Teaching.
Magnan, Robert (1990). 147 Practical Tips for Teaching
Professors.
McGlynn, Angela Provitera (2001). Successful
Beginnings for College Teaching
McKeachie, Wilbert J (2002). McKeachie’s Teaching Tips:
Strategies, Research, and Theory for College and
University Teachers.
Palmer, Patrick (1998). The Courage to Teachin