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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
Facultad de Ciencias Sociales
Escuela de Psicología
Programa de Doctorado en Psicología


TESIS DOCTORAL:
CAMBIO DE TEORÍAS SUBJ ETIVAS DE PROFESORES RESPECTO A
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJ E DE VALORES
Por

PABLO J AVIER CASTRO CARRASCO
Noviembre 2008
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
Facultad de Ciencias Sociales
Escuela de Psicología
Programa de Doctorado en Psicología
CAMBIO DE TEORÍAS SUBJ ETIVAS DE PROFESORES RESPECTO A
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJ E DE VALORES
Tesis presentada a la Pontificia Universidad Católica de Chile como parte de los
requisitos para optar al grado de Doctor en Psicología
Por
PABLO J AVIER CASTRO CARRASCO
Director de Tesis: Mariane Krause J .
Comisión de Tesis: Uwe Flick
Maria Rosa Lissi A.
Isidora Mena E.


Noviembre 2008
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ÍNDICE

RESUMEN 8
TEXTO
I. INTRODUCCIÓN - 9 -
II. ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS - 13 -
1. Teorías subjetivas - 13 -
1.1 Definición y características del concepto de teorías subjetivas - 15 -
1.2 Teorías subjetivas y conocimiento episódico - 18 -
1.3 La investigación acerca de las teorías subjetivas de los profesores - 20 -
2. Cambio subjetivo - 24 -
2.1 Cambio de teorías subjetivas e implícitas - 26 -
2.1.1 Transformación de teorías subjetivas - 26 -
2.1.2 Cambio de teorías implícitas - 27 -
2.2 Cambio de esquemas conceptuales - 29 -
2.3 Transformación de creencias epistemológicas y cambio conceptual - 30 -
2.4 Transformación de representaciones sociales - 35 -
2.5 Cambio de constructos personales - 39 -
- 5 -

3. Síntesis de los antecedentes teóricos presentados, en relación con su posible
aporte a los propósitos de este estudio - 42 -
III. OBJ ETIVOS Y PREGUNTAS DIRECTRICES - 45 -
3.1 Objetivo general - 45 -
3.2 Objetivos específicos - 45 -
3.3 Preguntas directrices - 46 -
IV. MÉTODO - 47 -
1. Definición y justificación del enfoque metodológico - 47 -
2. Técnica de muestreo y muestra - 49 -
2.1 Tabla muestral - 51 -
3. Procedimientos de recolección de información y tipo de datos - 52 -
3.1 Entrevistas episódicas - 52 -
3.2 Documentos personales - 54 -
4. Análisis de datos - 57 -
4.1 Análisis de contenido cualitativo - 57 -
4.2 Procedimiento de análisis de datos - 59 -
4.2.1 Análisis de documentos - 59 -
4.2.2 Codificación abierta de las entrevistas - 59 -
- 6 -

4.2.3 Elaboración de estructura temática - 60 -
4.2.4 Elaboración de descripciones breves de caso - 60 -
4.2.5 Construcción de modelos explicativos - 60 -
V. RESULTADOS - 63 -
1.Resultados del análisis intra-casos - 63 -
2. Resultados del análisis inter-casos - 79 -
2.1 Teorías subjetivas de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje de
valores -78-
Primer momento de indagación - 81 -
Segundo momento de indagación - 89 -
Tercer momento de indagación - 96 -
Síntesis: principales cambios en las teorías subjetivas de los profesores sobre la enseñanza
y el aprendizaje de valores - 105 -
2.2 Teoría subjetiva de su propio cambio - 109 -
VI. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN - 121 -
REFERENCIAS - 146 -
ANEXOS - 175 -
1. PAUTA TEMÁTICA Y GUIONES DE ENTREVISTAS - 175 -
- 7 -

2. EPISODIOS (SITUACIONES HIPOTÉTICAS) PRESENTADOS A LOS
PROFESORES A PARTIR DE LA SEGUNDA ENTREVISTA 181
3. DOCUMENTOS PERSONALES 183
3.1 PARTE I Y II DE CUESTIONARIO A PROFESORES. APLICADO A
PROFESORES AL INICIO DEL DIPLOMADO 183
3.2 GUÍA DE LECTURA NÚMERO 2 190
3.3 GUÍA DE LECTURA NÚMERO 3 199
4. DESCRIPCIÓN DEL DIPLOMADO 202
TABLAS Y FIGURAS
1. Tablas
Tabla 1: Tabla muestral 51
Tabla 2: Fases del diseño longitudinal 56

2. Figuras
Figura 1: Niveles de accesibilidad de las teorías subjetivas 17
Figura 2: Teorías subjetivas y su relación con las representaciones episódicas 19
3. Esquemas
Esquema 1: Teorías subjetivas de los profesores sobre la enseñanza y el
aprendizaje de valores
Esquema 1-1: Primer momento de indagación 88
Esquema 1-2: Segundo momento de indagación 95
Esquema 1-3: Tercer momento de indagación 104
Esquema 2: Teoría subjetiva de su propio cambio 120
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RESUMEN

El objeto de estudio de esta investigación es el cambio de “teorías subjetivas” en el marco
de una situación de aprendizaje. La aproximación a este problema fue a través de la
reconstrucción de las teorías subjetivas de docentes en perfeccionamiento, acerca de la
enseñanza y el aprendizaje valórico y acerca de su propio proceso de cambio, desde su propio
reconocimiento explícito y a partir de la reconstrucción externa. A través de una
investigación cualitativa con diseño longitudinal, se estudió a 12 profesores participantes de
una capacitación en educación en valores. En distintas fases de recolección de datos, se
realizaron 35 entrevistas episódicas. Asimismo se hizo un análisis de documentos personales
realizados por los profesores en la capacitación. El análisis cualitativo de los datos verbales
obtenidos se realizó mediante análisis de contenido y análisis de proceso. Se obtuvo
resultados que permiten comprender e interpretar los contenidos y organización implicados
en los procesos de cambio de las teorías subjetivas de los docentes, respecto al aprendizaje y
enseñanza de valores. Los resultados obtenidos dan cuenta de cambios en las teorías
subjetivas de los docentes caracterizados por el logro de mayor autonomía, protagonismo y
percepción de eficacia de los profesores respecto de las posibles acciones que pueden
desarrollar en la formación transversal de valores. Por otra parte, los análisis realizados
respecto de su propia explicación de su proceso de cambio revelan una distinción entre
factores externos y propios, de acuerdo a lo docentes, como causas de sus cambios. Los
hallazgos son discutidos interpretando la transformación de sus teorías subjetivas desde
diversos modelos de cambio representacional. Finalmente, se presentan conclusiones
relativas a los aportes de estos resultados y de la estrategia metodológica utilizada, para el
estudio del cambio subjetivo en general y en específico del cambio profesional docente.



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CAPITULO I: INTRODUCCIÓN

El estudio de las representaciones individuales (o personales) de los sujetos, en particular, de sus
procesos de construcción de significados de manera cotidiana y en adecuación con el entorno, se
ha abordado en psicología desde muy diversas aproximaciones. No obstante esta diversidad de
enfoques centrados en los mecanismos de elaboración y acción de estas representaciones, el
estudio de sus transformaciones, es decir, de los factores que explican el cambio subjetivo, es un
área con menor desarrollo teórico y empírico. Sabemos que el conocimiento cotidiano sirve de
base para interpretar y guiar el comportamiento, pero poco comprendemos aún cómo cambia.
Una de las orientaciones en el estudio de las representaciones personales se ha enfocado
en las construcciones que permiten a los sujetos explicar, interpretar y ponderar sus relaciones
con los otros y con el medio, denominándolas; teorías ‘subjetivas’ (Groeben & Scheele, 2001
Werth, Markel & Förster, 2006), implícitas (Claxton, 1996; Estrada, Oyarzún & Yzerbyt, 2007;
Groeben & Scheele, 2001; Malley-Morrison, 2002; Marcelo, 1999; Quek, Ho & Soh, 2008,
Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993), personales (Malley-Morrison, 2002; Zamudio, 2003),
ingenuas (Carey, 1999; Estrada, Oyarzún & Yzerbyt, 2007; Pozo, en prensa; Levy, West &
Ramirez, 2005; Malley-Morrison, 2002; Vosniadou, 2007; Werth, Markel & Förster, 2006) o
legas (Levy, West & Ramírez, 2005; Plaks, Levy, Dweck & Stroessner, 2004; Werth, Markel &
Förster, 2006). Esta perspectiva, siguiendo la metáfora del ser humano como científico, plantea
que las personas construyen modelos interpretativos del entorno, que cumplen funciones
similares a las teorías científicas, en el sentido de permitirles a los sujetos la explicación y
predicción de los acontecimientos (Kelly, 1966).
En el presente estudio, nos propusimos abordar como problema de investigación, la
transformación de teorías subjetivas en el marco de una situación de aprendizaje.
Específicamente, nos aproximamos a este fenómeno mediante la reconstrucción del proceso de
cambio de las teorías subjetivas de docentes en perfeccionamiento, acerca de la enseñanza y el
aprendizaje valórico, desde su propio reconocimiento explícito y a partir de la reconstrucción
externa.
Así, la principal relevancia de esta investigación es su propósito de contribuir al
desarrollo teórico acerca del cambio subjetivo, desde la investigación del cambio de teorías
- 10 -

subjetivas, analizando para ello un proceso de transformación de representaciones acerca de un
contenido específico.
Luego de presentado nuestro problema de investigación, queremos describir aquí la
manera de conceptualizar el constructo al que adscribimos: las Teorías Subjetivas, denominación
por la cual optaremos. Las teorías subjetivas son representaciones individuales, que establecen
conexiones o asociaciones (Krause, 2005a, Máiquez, Rodrigo, Capote & Vermaes, 2000; Pozo,
2001), entre unidades de información de naturaleza semántica y en función de dominios
1

(Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993), que tienen un efecto regulador sobre la acción
(Karmilloff-Smith & Inhelder, 1974), y determinan otros contenidos de niveles
representacionales más accesibles (Rodrigo, 1997; Rodrigo & Correa, 2000; Scheuer, de la Cruz,
Pozo & Pérez Echeverría, 1999). Operacionalmente, se las puede identificar o reconstruir
(Groeben & Scheele, 2001) con enunciados del tipo “si... entonces...” (Catalán, 1997; Dann,
1983, citado en Panu-Mbendele, 2005; Gordillo, 1991; Huber & Mandl, 2003). Por último, una
función de las teorías subjetivas (o implícitas) que queremos destacar, por ser de relevancia para
este estudio, “...es la de mantener un fino equilibrio entre cambio y estabilidad” (Rodrigo,
Rodríguez & Marrero, 1993, p. 24) personal y del conocimiento (Rodrigo, 1994; Ross, 1989).
Aun cuando se ha avanzado en explicar la formación y funcionamiento de las teorías
subjetivas, se reconoce que el estudio del cambio de ellas, constituye un problema de
investigación a desarrollar (Correa & Camacho, 1993; Krause, 2007; Rodrigo, Rodríguez &
Marrero, 1992).
Como adelantamos, el estudio se realizó con un grupo de profesores que participó de una
capacitación en educación en valores
2
, por tanto, el dominio específico sobre el cual se estudió el
cambio de sus teorías fue el aprendizaje y la enseñanza de valores.

1
“Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento...” (Karmiloff-
Smith, 1994, p. 23).
2
Este programa de formación, impartido como diplomado, forma parte del proyecto Fondo de Fomento al
Desarrollo Científico y Tecnológico [FONDEF] Metodología para el trabajo en valores en el marco de los objetivos
transversales de la reforma educativa D01I1040 (2001-2003) (en adelante “Proyecto FONDEF”).
- 11 -

Cabe destacar que la investigación sobre los procesos cognitivos y el comportamiento de
los profesores se ha caracterizado por una gran diversidad de enfoques, aunque podría hablarse
de dos tendencias básicas: el enfoque cognitivo y el enfoque alternativo (Pérez Gómez, 1987). En
este último, se distinguen los estudios del pensamiento práctico y los de socialización del
profesor, teniendo como mayor centro de interés el terreno pedagógico, por sobre los aspectos
psicológicos de la acción profesional de los docentes (Pérez & Gimeno, 1988).
Así, se espera que esta investigación tenga implicancias también en el área de estudio
acerca de los procesos cognitivos que constituyen el conocimiento profesional implícito de los
docentes (Fang, 1996; Porlán, Rivero & Martín del Pozo, 1997)
3
. Particularmente en el área de la
educación en valores, ámbito de reconocido interés y necesidad actual de investigación y
desarrollo teórico (Castro, 2006; Tirri & Kansanen, 2003), y objeto de diversas demandas de
cambio hacia el sistema educativo y en particular hacia los docentes (Castro, 1999; Lang, Olson,
Hansen & Bünder, 1999; Marchessi, 2001; Mena & Egaña, 2001-2003; Mena, 2003; Milicic,
2003; Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación [PIIE], 2003; Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2000; Samaniego, 2001, Weinstein, 2002).
En síntesis, la pregunta de investigación que orienta este estudio es: ¿cómo cambian los
contenidos y la organización de las teorías subjetivas de los profesores respecto a la
enseñanza y el aprendizaje de valores a partir de una capacitación en educación en
valores?
La siguiente sección comienza con una presentación del concepto de “teorías subjetivas”
y de antecedentes sobre el estudio de las teorías subjetivas en profesores. Luego se revisan
conceptos afines a las teorías subjetivas y modelos sobre el cambio subjetivo, cercanos

3
De esta manera, se espera que esta investigación contribuya en términos generales, al estudio de la influencia de la
dimensión personal de los profesores, en los procesos de cambio en educación. Temática de reconocida importancia
y dificultad de estudio en la investigación educacional (Murillo, 1999).

- 12 -

teóricamente, los cuales pueden contribuir a la comprensión de la transformación de teorías
subjetivas.



















- 13 -

CAPITULO II: ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS

1. Teorías Subjetivas

Se considera a George Kelly (1966) uno de los primeros autores en hacer referencia a la
organización de significados por parte de los seres humanos, al modo de teorías construidas
individualmente (Groeben, 1990; Levy, West & Ramirez, 2005). Weber (1922/1973), Dewey
(1933/1989) y George Mead (1938) formularon antes proposiciones similares, pero con el interés
de comprender el pensamiento científico y no el cotidiano (Rodríguez, Rodrigo & Marrero,
1993).
El estudio de las teorías subjetivas, como programa de investigación actual, es iniciado
por Groeben y Scheele en Alemania en los años 80 (Groeben & Scheele, 2001). Por su parte, la
línea que utiliza el concepto de “teorías implícitas” ha tenido en las últimas dos décadas un
importante desarrollo, liderado en España por María J osé Rodrigo (Rodrigo, 1997; Rodrigo,
Rodríguez & Marrero, 1993; Rodrigo & Correa, 2000) y en Estados Unidos por Carol Dweck y
sus colegas (Dweck, 1995; Levy, Plaks & Dweck, 1999; Levy, Stroessner & Dweck, 1998;
Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007). Si bien estos teóricos han aportado al desarrollo
actual del constructo, ambos grupos de investigadores, quienes utilizan el concepto de “teorías
subjetivas” y quienes usan el de implícitas, identifican los orígenes de sus proposiciones en la
teoría de las atribuciones, en la psicología de los constructos personales de Kelly (Avendaño,
Krause & Winkler, 1993; Groeben, 1990; Groeben & Scheele, 2001; Rodríguez, Rodrigo &
Marrero, 1993) y en los estudios de las teorías implícitas sobre la personalidad (Groeben &
Scheele, 2001).
- 14 -

De esta manera, se ha mantenido la doble denominación de este tipo de
“representaciones”
4
individuales: teorías subjetivas o teorías implícitas
5
, aun cuando no hay
diferencias relevantes entre quienes optan por uno u otro concepto (Catalán, 1997, 2005; Werth,
Markel & Förster, 2006).
Nuestra preferencia por el adjetivo “subjetivas” por sobre otro de los utilizados, se basa
en la posición epistemológica que sustenta este estudio, a saber; la importancia de estudiar la
dimensión de los significados idiosincrásicos de las personas como elementos básicos de las
formas en que construyen su realidad y actúan en ella. Esto, desde el entendimiento de que las
personas poseen distintas experiencias subjetivas de la realidad, percibiéndola o construyéndola
a través de sus propias interpretaciones y reinterpretaciones de ella (Neisser, 1976). La noción de
subjetividad recoge la comprensión de que los sentidos y significados propios que los sujetos
otorgan a su representación del mundo y de ellos mismos (Krause, 2007) tienen una organización
individual que dialoga con lo social, tanto en su origen y formación, como en su uso (González
Rey, 2002).
En términos operacionales, optamos también por referiremos a estas representaciones
como teorías subjetivas (y no, por ejemplo, implícitas), por cuanto nos parece una denominación
más inclusiva, ya que permite considerar la posibilidad de estudiar tanto las teorías personales
explícitas o declaradas por los sujetos como las implícitas o tácitas (Polanyi, 1967).

4
Se utiliza acá la idea de representación como construcción de realidad (Krause, 2007).
5
Algunos autores se refieren a ellas como creencias, realizando con esto un agrupamiento de conceptos y
fenómenos diferentes, que poco contribuye a la precisión de este constructo (Choh Ssu Yee & May Ling, 2000;
Guenther, 2002). La perspectiva que asumimos en esta investigación es que las teorías subjetivas (o implícitas) son
utilizadas por las personas a nivel de creencias cuando su rol es pragmático (por ejemplo, de interpretación de
situaciones), pero bien pueden ser usadas también a nivel de conocimiento cuando las personas reflexionan acerca de
sus propias teorías (Rodrigo, 1993), por ejemplo, demandados por el contexto de una entrevista.
- 15 -

1.1. Definición y Características del Concepto de Teorías Subjetivas

Las teorías subjetivas (o implícitas) son supuestos individuales de las personas, acerca de ellos
mismos y de su contexto (Dweck, 1995), que les permiten interpretar, explicar (Gopnik, 1996;
Groeben, 1990; Krause, 2005a) y justificar (Flick, 1993) sus relaciones con los otros y las
situaciones en general (Flick, 1993; Groeben & Scheele, 1986 citados en Gürtler, 2001). Estas
representaciones individuales complejas (Groeben, 1990; Grotjahn, 1991; Hernández-Fernaud &
Alonso-Quecuty, 2004) están “basadas en experiencias sociales y culturales” (Rodrigo,
Rodríguez & Marrero, 1993, p.52), “sin por ello perder su condición de representaciones
individuales” (Catalán, 2004, p.2).
Una característica definitoria de las teorías subjetivas para Groeben (1990) es que poseen
una “estructura argumentativa (al menos implícita)” (p. 21
6
). El plantear el carácter generalmente
implícito de estas representaciones (Gómez Crespo & Pozo, 2001), supone la necesidad de
pronunciarse por una distinción teórica entre niveles representacionales y de análisis (Pozo &
Scheuer, 2000; Scheuer et al., 1999).
Así, se ha propuesto entender a las teorías subjetivas (o implícitas), como ubicadas en el
nivel representacional más profundo y como representaciones de “mayor generalidad (porque
operan al abordar una gama muy amplia de problemas [o situaciones])” (Scheuer et al., 1999, p.
5). En un nivel intermedio de profundidad, se encontrarían las teorías de dominio o teorías de
conocimiento específico de los sujetos para un dominio dado, también implícitas
7
, pero
representadas explícitamente en la memoria de los sujetos (Karmillof-Smith, 1994), y
construidas a partir de la experiencia repetida con situaciones similares, mientras que las

6
Traducción del autor.
7
“... en el sentido de no ser aún accesibles a la conciencia del sujeto” (Pozo & Scheuer, 2000, p. 90).
- 16 -

acciones o verbalizaciones que realizan los sujetos sobre las situaciones se ubicarían en el nivel
más superficial y específico. Tanto las teorías de dominio, como las acciones o verbalizaciones
(discursos) serían menos estables en su uso a través de diferentes contextos que las teorías
subjetivas (Krause, 2007; Máiquez et al., 2000; Pozo & Scheuer, 2000).
Las teorías subjetivas (o implícitas) profundas determinarían los contenidos de las
Teorías de Dominio y de las Acciones o Verbalizaciones (niveles representacionales más
accesibles a la conciencia y a la evaluación en comparación con las teorías subjetivas), a su vez,
las teorías subjetivas profundas estarían intervenidas por supuestos personales, de naturaleza
epistemológica, metodológica y ontológica (Pozo & Scheuer, 2000; Pozo, 2001).
En síntesis, las teorías subjetivas profundas se caracterizarían por la mayor generalidad,
profundidad y estabilidad (Krause, 2007) dentro de los niveles representacionales personales
(Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988 citados en Weidemann, 2001; Pozo & Scheuer, 2000;
Rodrigo, 1997; Scheuer et al., 1999). La figura 1, sintetiza estos niveles.
Complementando lo anterior, nuestra comprensión de la dimensión implícito-explícito
presente en las teorías subjetivas, supone la posibilidad de tres formas en que estas se presenten
en la narración o se infieran a partir de ella:
(a) Teorías subjetivas declaradas o explícitas, las que fácilmente son identificables en las
verbalizaciones de las personas, es decir, lo que las personas dicen que piensan;
(b) Teorías subjetivas implícitas, de “contenido implícito” (Catalán, 1997, p. 81), pero posibles
de redescribir o explicitar (Pozo, 1996), por el propio sujeto o por el investigador;
(c) Teorías subjetivas profundas, sólo inferibles desde el acceso a las “teorías subjetivas
implícitas”. Estas formarían parte de la dimensión tácita del conocimiento (Polanyi, 1966).
La Figura 1, sintetiza estas distinciones.

- 17 -


Mayor Accesibilidad

Menor Accesibilidad
Figura 1. Niveles de accesibilidad de las teorías subjetivas a la conciencia del investigado y a la
redescripción por parte del investigador. En esta figura se representa la ubicación de las teorías
subjetivas profundas, en comparación a los otros niveles representacionales más superficiales, en
donde las teorías subjetivas profundas son las representaciones individuales menos accesibles o
inmediatas tanto para las personas, como para el investigador y a su vez las representaciones de
mayor generalidad y estabilidad (Catalán, 2000; Krause, 2007; Pozo & Scheuer, 2000; Polanyi,
1967; Pozo, 2001; Scheuer et al., 1999).




Teorías subjetivas
profundas
(conocimiento tácito)
Teorías subjetivas declaradas o explicitadas a través de
acciones o verbalizaciones (representaciones en
contexto: discursos, juicios, argumentaciones,
conceptos, creencias, etc.)

Teorías subjetivas implícitas
(o de dominio)
- 18 -

1.2. Teorías subjetivas y Conocimiento Episódico

Las teorías subjetivas forman parte de lo que se ha denominado conocimiento cotidiano, tácito,
intuitivo o informal (Flick, 1998; Gómez Crespo & Pozo, 2001; Rodríguez, Rodrigo & Marrero,
1993, Polanyi, 1966; Pozo, 2001). El conocimiento cotidiano puede diferenciarse en dos tipos de
conocimiento o niveles representacionales: semántico/esquemático (teorías subjetivas) y
episódico/situacional (Pozo, 2001). El episódico está constituido por información relativa a
situaciones concretas, mientras que el “conocimiento semántico es más abstracto y generalizado,
y descontextualizado de situaciones específicas” (Flick, 1997, p.4
8
).
Por ejemplo, cuando un profesor relata una situación de clase en donde ocurrió algo
particular, básicamente realiza una reconstrucción episódica de la situación, sobre todo si lo
estimulamos a que nos dé una descripción rica y detallada, descripción en la que es probable que
incluya interpretaciones de lo ocurrido. Así, podría este profesor recurrir a sus propias
definiciones subjetivas (Flick, 2001) para explicar o justificar lo sucedido. Al hacer esto último,
estaría haciendo uso de su conocimiento semántico o “teórico”. Dependiendo del nivel de
abstracción de estas argumentaciones teóricas, como detallamos a continuación, será mayor o
menor la naturaleza semántica de ellas.
A nuestro entender, las teorías subjetivas son un tipo de representación individual del
conocimiento cotidiano, como hemos dicho, generalmente implícitas (Gómez Crespo & Pozo,
2001) o con una estructura argumentativa implícita (Groeben, 1990). Contienen información
semántica (Máiquez et al., 2000) que es integrada, reconstruida o activada en forma parcial,
flexible (Krause, 2007) y selectiva cuando las personas se representan episódicamente las
situaciones (Correa & Rodrigo, 2001a; Rodrigo, 1985; Rodrigo & Correa, 2001), es decir, las
teorías se proyectarían hacia las representaciones episódicas (Correa & Rodrigo, 2001b).

8
Traducción del autor.
- 19 -

A su vez, y siguiendo aquí con la comprensión de la relación entre los modelos mentales
(representaciones episódicas) y las teorías implícitas, de Rodrigo (Rodrigo & Correa, 2000), las
representaciones episódicas al consolidarse por su uso frecuente, podrían dar origen a (Pozo,
2001), reemplazar, enriquecer o modificar las teorías subjetivas (Vosniadou, 1994).
Las representaciones episódicas, por su cercanía a la acción, estarían más expuestas a la
influencia y activación del contexto. Por tanto, al investigar teorías subjetivas, tendríamos la
posibilidad de elicitar tanto, representaciones semánticas como episódicas, argumentaciones
teóricas propiamente tales o conocimiento episódico
9
. Esta concepción presentada aquí,
contextualiza la decisión metodológica del tipo de acceso a las teorías subjetivas que se utiliza en
este estudio
10
. La Figura 2 sintetiza esta conceptualización.


Figura 2. Teorías subjetivas y su relación con las representaciones episódicas. Basada en Correa &
Rodrigo, 2001b; Flick, 2003, 2004a, 2006; Pozo & Rodrigo, 2001 y Rodrigo & Correa, 2000.

9
En donde puede estar más o menos presente las teorías de una persona, actualizadas situacionalmente (Pozo,
2001).
10
Entrevistas episódicas (ver Sección V. 3)
- 20 -

1.3. La Investigación Acerca de las Teorías Subjetivas de los Profesores

1.3.1. El Estudio de las Creencias de los Profesores
11


La importancia del estudio de los procesos cognitivos y de los significados que los profesores
atribuyen al proceso de enseñanza-aprendizaje, ha sido reconocida desde hace más de tres
décadas en la historia de la investigación educacional (Calderhead, 1996; Clark & Peterson,
1986; Fernández, 2001; Hativa & Goodyear, 2002; Marland, 1998; Yinger, 1986). El supuesto
fundante de esta tradición de investigación ha sido que: conocer las creencias de los docentes y
su relación con sus prácticas es trascendental para comprender y mejorar el quehacer pedagógico
y mediante esto la enseñanza en general.
Esta consolidada perspectiva de estudio, con un cuerpo de conocimiento y métodos
propios (véase, por ejemplo, Fang, 1996), pero con un desarrollo caracterizado por múltiples
enfoques de investigación y una gran diversidad epistemológica, metodológica y disciplinar, ha
dado origen a una reconocida polisemia conceptual (Cambra Giné, 2003). De hecho, Pajares en
1992, identificaba más de veinte conceptos, usados más o menos indistintamente en la literatura,
para referirse al estudio de las creencias de los docentes, dando lugar a críticas a este conjunto de
investigaciones, por su falta de precisión teórica (Calderhead, 1996; Pope, 1991).
Esta amplitud y pluralismo del campo de estudio, que sin duda es reflejo del alto interés
de investigación generado por el enfoque y de la complejidad del área de estudio
12
, redundó en

11
El término “creencias de los profesores” (en inglés, teacher beliefs) se usa aquí recogiendo la denominación que
en investigación educacional se le da a una amplia tradición de estudios sobre los procesos de pensamiento de los
profesores en relación con su práctica, entre los que se suelen incluir los de teorías subjetivas (Fang, 1996), es por
esto último que incorporamos estos estudios en los antecedentes teóricos de esta investigación.
12
Pope en 1991, reseñaba la existencia de veinticinco denominaciones teóricas distintas en la investigación sobre el
“pensamiento del profesor” (p. 57).
- 21 -

un lento avance del paradigma, desde la descripción de los significados particulares de los
profesores, hacia modelos que dan cuenta de la estructura, dinámica y organización del
pensamiento profesional de los docentes (Feldman, 2001; Marrero, 1993). Sin embargo, aún
existe buena parte de la confusión terminológica de las primeras décadas de estas investigaciones
(Fernández, 2001; Marcelo, 1999).
No obstante se avanzó desde el énfasis descriptivo de la década de los 80 hacia el estudio
de aspectos organizadores del pensamiento de los profesores (Feldman, 2001; Marcelo, 1992), el
cambio de las concepciones docentes no parece haber sido lo suficientemente estudiado,
limitándose en general, como decíamos, a un enfoque descriptivo.
Luego de décadas de investigación, quienes hoy desarrollan estudios acerca de los
pensamientos de los profesores, han avanzado hacia una conceptualización integradora de los
diferentes aspectos posibles de estudiar (Catalán, 2004; Zamudio, 2003). Así, la denominación
conocimiento profesional docente (Montero, 2001; Munby, Russel & Martin, 2001; Zamudio,
2003), busca aunar tanto los aspectos explícitos, como implícitos o tácitos (Polanyi, 1967) del
saber profesional de los docentes. Las teorías subjetivas (o implícitas), dentro de esta
perspectiva, son clasificadas en los niveles tácito y racional
13
del conocimiento profesional del
profesor (Porlán, Rivero & Martín del Pozo, 1997). El nivel racional, compuesto de saber
académico y teorías subjetivas, es identificado como un nivel del conocimiento profesional
distinto del nivel experiencial en el que son ubicados otros componentes del conocimiento de los
docentes (creencias, principios de actuación, rutinas y guiones de acción) (Porlán et al., 1997,
1998).



13
La contraparte de estos niveles son para Porlán et al. (1997), el nivel explícito y el experiencial respectivamente,
en donde se ubicarían otros componentes (saber académico, creencias y principios de actuación, y rutinas y guiones
de acción).
- 22 -

1.3.2. Teorías Subjetivas de Profesores respecto a la Enseñanza y el Aprendizaje

La investigación respecto a las teorías personales de los profesores se ha realizado desde los años
80 sobre diferentes dominios y desde diferentes tradiciones conceptuales y metodológicas
14

(Aguiar & Sosa, 1992; Baena, 1992; Correa & Marrero, 1992; Dann, 1992; Dann, Humpert,
Krause & Tennstädt, 1982 citados en Groeben & Scheele, 2001; García, 1988; Gordillo, 1991;
Krause, 1986; Marrero, 1988, 1991; Schlee & Wahl, 1987 citados en Groeben & Scheele, 2001).
A pesar de la emergencia y progresivo incremento de esta línea de investigación (Fang,
1996), sobre las “teorías y creencias” (Clark & Peterson, 1986) de los docentes,
aproximadamente a una década de comenzados los estudios, aún se afirmaba que este
componente del conocimiento profesional implícito de los profesores no era todavía
suficientemente atendido por parte de los investigadores (Griffin & Tann, 1992 citados en
Marcelo, 1999; Pérez & Gimeno, 1988).
Motivado por las reformas educacionales en curso en diferentes países y por el estudio
del cambio educativo, surgió posteriormente un renovado interés por realizar estudios y
revisiones acerca de las teorías personales (implícitas, subjetivas, prácticas o ingenuas) de
profesores y estudiantes, acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje en general, y sobre otros
importantes aspectos relacionados a él, tales como creatividad, inteligencia, la formación del
profesor, etc. (Ahmavaara & Houston, 2007; Apelgren, 2000; Beas et al., 2004; Blackwell,
Trzesniewski & Dweck, 2007; Borg, 1999; Braten & Stromso, 2005; Castejón & Martínez, 2001;
Catalán, 1997, 2004; Choh Ssu Yee & May Ling, 2000; Estrada, J udikis, Makuc, Molina &

14
Esta diversidad resulta evidente además, por el uso de diferentes adjetivos, que especifican la preferencia de los
investigadores por destacar algún aspecto de la naturaleza de las teorías de los profesores y el domino sobre las que
ellas operan, denominándolas teorías implícitas, personales, prácticas o subjetivas.

- 23 -

Cárcamo, 2007; J iménez & Cabrera, 1999; J iménez & Correa, 2002; Kansanen, 2001; Kupetz,
2002; Marland, 1998; Pozo, en prensa; Riquelme, 2000; Ritchie, 1998; Rodrigo, 1997; Quek, Ho
& Soh, 2008, Rodrigo & Correa, 2000; Rodríguez, 2000 -2001; Scheuer et al., 1999, Schmelter,
2005-2006; Villalobos, 2003; Vilanova, García & Señoriño, 2007; Vosniadou, 2007; Zamudio,
2003).
De este grupo de investigaciones recientes nos resultan de especial interés los trabajos
relativos a las concepciones acerca del aprendizaje que sustentarían los docentes y estudiantes
como teorías subjetivas. Los estudios conducidos han propuesto la existencia de una tipología de
teorías subjetivas (o implícitas) respecto al aprendizaje, identificando concepciones de los
profesores que irían desde un polo asociacionista hasta visiones constructivistas (Pérez
Echeverría, Mateos, Pozo & Scheuer, 2000; Porlán et al., 1998; Pozo, 2003; Pozo, Scheuer,
Mateos & Pérez Echeverría, 1999; Sánchez, 2001; Van Driel, Bulte & Verloop, 2007; Vilanova,
García & Señoriño, 2007).


- 24 -

2. Cambio Subjetivo

Por cambio subjetivo entendemos las transformaciones de representaciones personales de
naturaleza semántica, que implican modificaciones en los modos de interpretación (Krause,
1992) que sustentan las personas sobre determinados aspectos de su entorno y de su vida. Son
transformaciones que implican un aumento de la complejidad y profundidad de los “patrones de
interpretación” (Krause, 2005a p. 195) y explicación (Piaget & García, 1982) de sus situaciones
de acción (Máiquez et al., 2000; Krause, 2004, 2005), modificándose sus contenidos y grados de
elaboración. Este tipo de cambio individual es esperable en procesos de aprendizaje complejo
(Stark, Gruber, Renkl & Mandl, 1998), como lo son, por ejemplo, la psicoterapia (Krause, 1998,
2005; Krause et al., 2007), la formación de padres (Máiquez et al., 2000) o un proceso de
formación profesional relacionado con lo valórico, como el que estudiamos en esta investigación.
Por oposición a los cambios denominados objetivos, Stark et al., (1998) en el campo del
aprendizaje y Keyes (2000) en sus estudios sobre el bienestar emocional, destacan como
constituyentes de los cambios subjetivos las percepciones de las personas acerca de cómo ha sido
su evolución, mientras que para Krause (1998, 2004, 2005, 2006, 2007), desde el terreno de la
psicoterapia, los denomina subjetivos en referencia a los significados.
Máiquez et al. (2000) integran nociones de los estudios acerca de la motivación, de las
emociones y del cambio terapéutico, y caracterizan el cambio subjetivo en procesos de
aprendizaje experiencial, como una entidad reconocible a través de tres indicadores claves:
controlabilidad, “autoeficacia” (self-efficacy) y satisfacción. Así, el cambio subjetivo es en
buena medida entendido como un proceso de logro de agentividad (Cochran & Laub, 1994), es
decir, la capacidad de las personas para ejercer control o influenciar intencionalmente sobre el
curso de “los acontecimientos que afectan a la forma en cómo ellas viven sus vidas” (Bandura,
- 25 -

2001, p. 13
15
), siendo esta capacidad de influencia personal una condición determinante para el
cambio (Bandura, 2008).
La importancia de estudiar el cambio subjetivo está fundamentada en la necesidad de
contar con modelos que permitan identificar las dinámicas de transformación que afectan a las
representaciones personales, atendiendo a las particularidades de los diferentes contextos y
episodios en que se forman y modifican.
Por lo anterior, describiremos a continuación diferentes modelos de cambio de
representaciones individuales y colectivas, los cuales creemos resultan posibles de integrar, con
el objetivo de disponer de diversos marcos de referencia al acercarnos a nuestro objeto de
estudio.
Los apartados se presentan organizados por cercanía temática, en primer lugar
presentamos una revisión de las explicaciones disponibles respecto al concepto de teorías
subjetivas propiamente tal, y luego de su símil teorías implícitas en su corriente cognitiva. Luego
exponemos la línea del cambio de esquemas de conocimiento, tanto en la versión clásica
piagetiana como en los avances contemporáneos de los estudios acerca del cambio conceptual y
de creencias epistemológicas. Finalmente, presentamos dos teorías, representaciones sociales y
constructos personales, que aunque referidas una al cambio de representaciones de tipo social y
la otra de tipo individual comparten una explicación acerca de la transformación de significados
que considera la dimensión centro-periferia.


15
Traducción del autor.
- 26 -

2.1. Cambio de Teorías Subjetivas e Implícitas

Como hemos planteado, el estudio del cambio de las teorías subjetivas (o implícitas), entendidas
como “modelos dinámicos de conocimiento” (Rodrigo, 1993, p. 104), es un área de un
reconocido desarrollo incipiente (Correa & Camacho, 1993; Rodrigo, Rodríguez & Marrero,
1992), sin embargo, hemos identificado en la literatura principios propuestos como posibles
factores y procesos de cambio de estas representaciones personales.

2.1.1. Transformación de Teorías Subjetivas

El cambio subjetivo se ha estudiado en el campo de la psicoterapia, específicamente en la línea
de investigación sobre los factores de cambio “inespecíficos” (o genéricos) (Krause, 2005a;
Valdés et al., 2005). Krause (2004, 2005) concibe este cambio como un proceso intencionado de
intensificación de la transformación de Teorías Subjetivas de tipo psicológico (1992, 2005) en el
cual aumenta la complejidad de los patrones de interpretación. La autora ha descrito este proceso
distinguiendo; (a) factores de influencia (¿por qué cambian?) (Krause, 2005a), (b) contenidos
(¿qué cambia de ellas?), (c) “mecanismos” (¿cómo cambian?) e (d) indicadores de cambio
(¿cómo nos damos cuenta de su cambio?) (Krause, et al., 2006; Krause et al., 2007).
Krause (2005) ha observado que el cambio de teorías subjetivas se desarrolla como un
proceso secuencial, en fases, con momentos (Aristegui et al., 2004a) y episodios de cambios
relevantes (Ben-Dov, 2006; Echavarri, 2004; Krause, 2006, 2004; Valdés et al, 2005), en donde
la transformación de las explicaciones e interpretaciones de los consultantes acerca de sus
propios procesos se expresa en la construcción de planteamientos de diferente alcance (extensión
y generalidad). Así Krause (2005) diferencia entre asociaciones subjetivas, constructos
subjetivos y teorías subjetivas propiamente tales, distinguiendo a la vez en estas últimas, entre
versiones rudimentarias y elaboradas.
Por otra parte, Krause (2005) explica la incorporación de elementos nuevos a las teorías
subjetivas preexistentes en las personas, en el contexto de sus estudios provenientes de la
interacción terapéutica, describiendo diferentes tipos posibles de integración de estos
significados; (a) aceptación e integración, (b) aceptación, pero sin integración suficiente, (c) no
- 27 -

aceptación ni integración o (d) incorporación rígida. Esta combinación entre los antiguos
patrones interpretativos con los nuevos (Mutz & Kühnlein, 1991 citados en Krause, 2005a), sería
determinante para la permanencia del cambio.
Cabe destacar que los hallazgos de Krause y su equipo respecto de la importancia del logro
por parte de las personas de un “sistema interpretativo autónomo” (p. 276) como resultado de un
proceso exitoso de cambio subjetivo, la autoeficacia percibida y el cambio del locus de control
como indicadores relevantes (Krause, 2005a; Krause et al., 2007, Aristegui et al., 2004b) son
coincidentes con los encontrados por otros investigadores en el campo del aprendizaje
experiencial (Máiquez et al., 2000).
Las distinciones realizadas por Krause (2005) adquieren valor heurístico al ser aplicadas a
nuestro objeto de estudio. Si nos permitimos hacer una analogía entre el proceso terapéutico y el
proceso de aprendizaje experiencial en el que se involucraron los docentes que estudiamos aquí,
nos parece que, por ejemplo, las nociones de alcance de las teorías subjetivas y la de tipos de
integración de lo nuevo, en nuestro caso los contenidos del Diplomado que cursaron los
docentes, se transforman en herramientas conceptuales para el análisis de su proceso de cambio.

2.1.2. Cambio de Teorías Implícitas
En la literatura referida a la transformación de teorías implícitas, hemos identificado dos
principios propuestos como posibles dinámicas de cambio de estas representaciones personales:
la explicitación de las teorías y la búsqueda de estabilidad de nuevas teorías, a través del uso o
aplicación de ellas.
La idea de la explicitación progresiva de lo implícito supone que, para que se produzca el
cambio o una nueva construcción de teorías implícitas, es necesario primero un aumento de la
accesibilidad a la conciencia de ellas, ya sea mediante la reflexión (Kupetz, 2002; Pozo, 1996),
verbalización o redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1994), de las “teorías en uso”
(Dann, 1992; Kroath, 1989; Pozo, 2001; Rodrigo, 1997; Schön, 1992). Así, un factor de cambio
de las teorías implícitas, sería el establecimiento, por quien sustenta una determinada teoría, de
- 28 -

numerosos contactos sociales
16
, los que influirían en su argumentación sobre el contenido al que
se refiere la teoría, permitiéndole la reflexión sobre ésta, hasta generar una reconstrucción social
de la representación personal (Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993).
Por su parte, la noción de avance hacia la estabilidad de nuevas representaciones, considera la
construcción situacional de nuevas concepciones o teorías, las que mediante el uso alcanzarían la
estabilidad y por tanto, podrían desplazar a la teoría implícita original (Pozo, 1999).
No obstante la existencia de estos principios generales, habría algunas restricciones para la
modificación de las teorías implícitas (o subjetivas), fundamentalmente por las siguientes
características constitutivas de ellas:
- La estabilidad (Dann, 1983, citado en Panu-Mbendele, 2005; Krause, 2007; Rodrigo,
1997), generalidad, consistencia - en el sentido de su uso sistemático - (Gómez-
Crespo & Pozo, 2001; Pozo & Gómez-Crespo, 2005), y la función simplificadora
(Pozo, 1996), de las teorías, características que permiten su persistencia y a la vez
obstaculizan su cambio (Pozo, 2001).
- La capacidad de las teorías subjetivas de adaptarse a las características del contexto
en que son demandadas.
- Las personas no buscan deliberadamente la falseación de sus teorías subjetivas, como
se haría con una teoría científica
17
, llegando incluso a disociarlas de la evidencia que
las generó. Se buscaría más bien confirmar las teorías subjetivas, otorgándosele más
importancia a la información que las ratifica que a la que las rechaza (Furnham, 1988;
Gopnik, 1996; Kuhn, 1989; Pérez Echeverría, 1989; Rodrigo, 1997; Rodríguez &
González, 1995).

16
Ejemplo de esto sería la modificación de teorías implícitas (o subjetivas) “inadecuadas” a través del counseling
(Schmelter, 2006).
17
Al respecto se ha planteado que la metáfora del ser humano como científico que esta detrás de esta aproximación,
supone que éste sería más bien un “mal científico”, desde la perspectiva popperiana, o al menos, uno intuitivo e
ingenuo (Kuhn, 1989; Nisbett & Ross, 1980; Paicheler, 1993).
- 29 -


2.2. Cambio de Esquemas Conceptuales

Dada la posibilidad de establecer una analogía entre teorías subjetivas y esquemas conceptuales
(Avendaño, Krause & Winkler, 1993, Correa & Rodrigo, 2001b; Dann, 1983, citado en Panu-
Mbendele, 2005; Krause, 2004; Rodrigo, 1993; Rodrigo & Arnay, 1997), podemos
complementar lo dicho acerca del cambio de teorías con conceptos relativos a la transformación
de esquemas desde la perspectiva piagetiana.
Piaget (1978, 1983) introduce las ideas de asimilación y acomodación para explicar el cambio
y avance de las estructuras cognitivas. Así, desde el principio del equilibrio de los sistemas
cognitivos entiende la asimilación como el mecanismo por el cual un objeto (social o físico) o
situación son incorporados (1983) a un esquema conceptual (teoría) ya presente en la persona,
confiriéndole significado. Importante acá es señalar que en palabras de Piaget “Todo esquema
(…) tiende a incorporar los elementos exteriores a él y compatibles con su naturaleza” (1978, p.
9), es decir, si el objeto no es posible de ser significado o transformado por el esquema, no será
conocido. Esta concepción de esquema de Piaget se acerca a la noción de esquema de Neisser
(1976) o a la de constructos personales de Kelly (Ruiz & Cano, 2002), en el sentido de que son
estas estructuras las que, al desarrollarse por las experiencias particulares de cada una de las
personas, hacen de la percepción un proceso selectivo y del desarrollo en general un proceso
individual.
La acomodación es el proceso mediante el cual el esquema que ha ampliado su dominio
(asimilación) necesita, dadas las características propias de los elementos incorporados,
reajustarse o modificarse. Esta dinámica permite la elaboración de interpretaciones de la realidad
“cada vez más articuladas” (Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993, p. 35), lo que se podría
asociar con el aumento en complejidad de los patrones de interpretación que describe Krause
(2004, 2005a, 2005b) en su teoría del cambio subjetivo. Desde esta perspectiva la generación de
nuevos esquemas dependerá de la interacción recíproca entre las demandas desequilibrantes o
contradictorias del medio, que actúan como desencadenantes, y las posibilidades del sistema
cognitivo de superarlas.
- 30 -

Lo anterior supone una explicación del cambio de esquemas conceptuales (teorías subjetivas)
donde la novedad cognitiva (Castorina, 2006) y la conservación son posibles, a través de un ciclo
de asimilación y acomodación (modificación gradual y constante) que construye, a través de
transformaciones de los esquemas (compensaciones), ampliándose, enriqueciéndose y
conservándose. De esta manera, la transformación o generación de nuevas teorías que interpreten
lo “real” debe luchar con la fuerza autoconservadora de la asimilación (Piaget, 1978).

2.3. Transformación de Creencias Epistemológicas y Cambio Conceptual

Existen antecedentes relativos a la importancia de las concepciones de los profesores sobre el
conocimiento y su relación con la posibilidad de modificación de sus prácticas pedagógicas
(Guerra, 2008; Peme-Aranega, de Longhi, Baquero, Mellado & Ruiz, 2006; Schraw & Olafson,
2003; Sebastián, 2008; Song, Hannafin & Hilll, 2007). Por otro lado se ha investigado el
desarrollo profesional docente comprendiéndolo como un fenómeno de transformación de
creencias o cambio conceptual (Gómez, Santa Cruz & Thomsen, 2007; Gregoire, 2003). Así,
podemos complementar lo dicho a propósito de nuestro objeto de estudio, el cambio de teorías
subjetivas en el marco de una situación de aprendizaje, con conceptos relativos a ambos
enfoques.
Los investigadores interesados en qué ideas tienen las personas acerca de la naturaleza del
conocimiento y cómo estas convicciones (Mason, 2004) influyen en la adquisición de éste, han
acuñado el término “creencias epistemológicas”. Particularmente se estudia las creencias sobre;
la organización del conocimiento, sus fuentes, la credibilidad o veracidad de éste y el uso de
criterios de justificación de afirmaciones (Hofer & Pintrich, 1997).
Se plantea la existencia de dos enfoque actuales en discusión respecto a este tipo de creencias
(DeBacker, Crowson, Beesley, Thoma, & Hestevold, 2008; Limón, 2002); uno enfocado en el
estudio de las creencias generales epistemológicas medidas independientemente del contenido o
dominio en que se enmarcan y otro que pone énfasis en el contexto y el contenido en que éstas
tienen lugar (Hofer & Pintrich, 1997).
Schomer (1990) y sus colaboradores (Schommer & Walker, 1995) han criticado la visión
inicial sobre la naturaleza unidimensional y de desarrollo secuencial de esta creencias (DeBacker
- 31 -

et al, 2008; Leal, 2004), identificado diferentes dimensiones de las creencias epistemológicas;
estructura, origen y certeza del conocimiento, y su relación con el aprendizaje (rapidez y
control).
Respecto a la relación de las creencias sustentadas con el desarrollo y el aprendizaje, los
investigadores han encontrado diferentes tipos de creencias epistemológicas; identificando en las
personas, distintas posiciones o niveles; realistas, visión absolutista, perspectivas evaluadoras,
posición múltiple (Kuhn & Weinstock, 2002) y relativistas (Perry, 1970; Schommer & Walker,
1995; Schraw & Olafson, 2003), en la forma de concebir el conocimiento.
Finalmente, respecto a las creencias epistemológicas de los profesores, investigaciones
recientes se han centrado en mostrar la relación existente entre las concepciones de los
profesores acerca del conocimiento y su forma de enseñar, el rol que le asignan a sus estudiantes,
y las actividades de aprendizaje y enseñanza de la etapa “interactiva” (J ackson, 1968/2001)
(Peme-Aranega et. al, 2006; Schraw & Olafson, 2003; Sebastián, 2008; Song, Hannafin & Hilll,
2007). En Chile, Paula Guerra (2008) ha encontrado que las creencias epistemológicas que
sostienen los docentes tienden a ser ingenuas y que quienes poseen creencias más sofisticadas
desarrollan prácticas docentes de mayor calidad.
Modificación de creencias epistemológicas y su relación con los procesos de cambio
conceptual. Los modelos de cambio conceptual han explicado el cambio de representaciones, en
especial de conceptos y principios (Martín, 2000), acerca de diferentes dominios de
conocimiento y en contextos instruccionales. Si bien las teorías del cambio conceptual se
preocupan de dar cuenta de transformaciones de representaciones mediante instrucción en
diferentes dominios específicos (Vosniadou, 2007) de conocimiento, sus principios explicativos
creemos pueden contribuir a la comprensión del cambio de teorías subjetivas.
Carey (1985), quien revisa en algunas de sus investigaciones las ideas de Piaget (Castorina,
2006), entiende el cambio conceptual como una “reestructuración fuerte”, que supone el cambio
del “núcleo” central de conceptos que sustentan una teoría ingenua (Carey, 1999; Vosniadou,
2007) o jerarquía personal, por otro que permite nuevas relaciones conceptuales y la elaboración
de nuevos conceptos (Pozo, 1989/1997). Esto se relaciona con lo que Abric denomina “una
- 32 -

transformación brutal, directa y completa del núcleo central…” (1996, p. 80
18
) de una
representación social (teoría que presentamos en el siguiente apartado).
Así, el cambio conceptual para Carey (1985) implica reestructuraciones en el dominio de
fenómenos explicados por la teoría o jerarquía inicial (Pozo, 1989/1997), en la naturaleza de las
explicaciones aceptadas por la teoría y en los propios conceptos que conforman el centro de la
teoría.
Sin embargo, la reestructuración, reajuste o acomodación, en términos piagetianos, (Rodrigo,
Rodríguez & Marrero, 1993; Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1988) no implica
necesariamente la sustitución de un tipo de representación por otro (Marín, 1999; Oliva, 1999a,
1999b; Pozo, 1999). Así, un ejemplo de reestructuración sin sustitución, ocurre en la
incorporación de explicaciones nuevas sobre fenómenos cotidianos a través de la instrucción, en
donde lo que sucede, es una redescripción de formas simples de conocimiento a través de otras
más complejas, dándose así una integración jerárquica del conocimiento intuitivo mediante
metacognición (Pozo, 1999) o meta conocimiento (Limón, 2002).
En la última década, las investigaciones acerca del cambio conceptual, han avanzado hacia la
generación de modelos que incorporan la dimensiones afectivas (Gregoire, 2003; Kubanyiova,
2007) y motivacionales (Linnenbrink & Pintrich, 2001; Pintrich, 1999) a este proceso (Sinatra,
2004). Por otro lado se ha comenzado a investigar además, sobre las situaciones de cambio
conceptual auto dirigido o intencional
19
(Limón, 2002; Linnenbrink & Pintrich, 2001; Mason,
2003; Sinatra & Pintrich, 2003; Vosniadou, 2007).
Aun cuando se reconoce que el cambio de creencias epistemológicas no ha sido lo
suficientemente estudiado, sí se las ha relacionado con los procesos de cambio conceptual,
planteándose que las creencias que sustentan los estudiantes acerca del conocimiento, hacen de
filtro, pudiendo obstaculizar o facilitar el proceso de cambio conceptual (Limón, 2002).

18
Traducción del autor.
19
El cambio conceptual intencional exige que el aprendiz desee modificar su conocimiento, identifique qué es lo
que debe cambiar y sepa cómo lograrlo (Limón, 2002).
- 33 -

Así investigadores han demostrado empíricamente la influencia de estas creencias en el cambio
conceptual (Mason, 2003; Qian & Alvermann, 1995). En donde las creencias más simples, es
decir, aquellas que conciben el conocimiento como algo absoluto y estable se asocian con
aprendizajes de menor calidad, no así en quienes consideran el conocimiento como algo
complejo y relativo (Mason, 2004).
Es en el área de la enseñanza de las ciencias, donde más se ha estudiado la relación entre
creencias epistemológicas y cambio conceptual, donde se postula que creencias epistemológicas
del tipo “inmaduras”, es decir; aquellas que conciben el conocimiento científico como una
certeza fija, podrían impedir el cambio conceptual, dada la estrecha relación entre las creencias
de los estudiantes y la posibilidad de que alcanzen una comprensión integrada y el aprendizaje de
ciencias complejas (Qian & Alvermann, 1995, 2000).
En la otra dirección, es decir, el desarrollo de creencias epistemológicas más adecuadas
mediante procesos de cambio conceptual, existe evidencia de la posibilidad de generar cambio
conceptual en el sistema de creencias, a través de estrategias instruccionales tendientes a
desarrollar o complejizar estas concepciones, por ejemplo, de profesores (Gregoire, Ashton &
Algina, 2004) y de estudiantes (véase, por ejemplo, Qian & Alvermann, 2000) respecto a las
ciencias.
Acá, nos parece importante explorar la interacción de las creencias epistemológicas de los
profesores estudiados con sus teorías más generales acerca de cómo se enseña y aprende la
dimensión valórica.
Los modelos de cambio conceptual constituyen un posible aporte explicativo al proceso que
estudiamos, fundamentalmente las aproximaciones que dicen relación con el concepto de
“teorías subjetivas” (o implícitas) (Pozo, 1996, 1999; Pozo & Scheuer, 2000; Rodrigo & Correa,
2000), por cuanto han descrito los procesos de reestructuración conceptual como procesos
secuenciales de transformación, primero de teorías de dominio, es decir, de extensiones de
teorías subjetivas más generales aplicadas sobre dominios específicos, para luego suceder la
modificación de las teorías subjetivas. No obstante, se advierte de la dificultad de cambiar los
supuestos implícitos ya que ellos mismos imponen restricciones al procesamiento de nuevos
contenidos (Pozo & Scheuer, 2000).
- 34 -

Lo anterior supone el desafío para esta investigación, de lograr distinguir entre cambios por
reestructuración débil (Carey, 1985), es decir, en los que cambian las teorías de dominio, pero
con la mantención de supuestos implícitos, y procesos de cambio conceptual radical en donde es
posible observar procesos de reestructuración profunda, principalmente de supuestos
epistemológicos relativos a la educación y al aprendizaje de contenidos valóricos
20
. Por ser la
temática de lo valórico en educación un dominio de conocimiento probablemente fuertemente
enraizado en supuestos y jerarquías personales, por tanto altamente resistente al cambio, creemos
que la distinción entre cambio a nivel de teorías de dominio y cambio conceptual radical nos
permite describir diversos procesos de cambio en los profesores.


20
Cabe destacar que en el contexto de los cambios necesarios para el aprendizaje, la denominada reestructuración
débil se considera un requisito de la reestructuración fuerte (Pozo, 1996).
- 35 -

2.4. Transformación de Representaciones Sociales

El estudio de las representaciones individuales desde la perspectiva de las teorías subjetivas
(Groeben, 1990; Groeben & Scheele, 2001), comparte una tradición epistemológica y
metodológica con el estudio de las representaciones sociales (Avendaño, Krause & Winkler,
1993; Flick, 1993). Para nuestro objeto de estudio, recurrimos a la teoría de las representaciones
sociales, por cuanto sus desarrollos respecto al estudio de la transformación de éstas, constituyen
un aporte para la comprensión del cambio de teorías subjetivas, en nuestro caso, en el contexto
de una situación de aprendizaje.
El enfoque y teoría de las representaciones sociales (Moscovici, 1974), nace de los estudios de
Moscovici (1974) en los años 60, basado a su vez en las proposiciones de Durkheim (Avendaño,
Krause & Winkler, 1993, Flick, 1993; Herzlich, 1975). El postulado básico de esta teoría es que
grupos generan representaciones comunes acerca de determinados objetos sociales (Flament,
2001).
Una distinción esencial aquí es la diferencia de las representaciones individuales con las
representaciones sociales, dada por la estructura y contenido socialmente compartidos de estas
últimas, conforme a lo cual, a diferencia de las teorías subjetivas, se las podría ubicar en el
ámbito de la percepción social (Flick, 1993).
Aun cuando existen diversas aproximaciones entorno al concepto de “representación social”
(Banchs, 2000), revisaremos aquí brevemente los aspectos esenciales de las proposiciones más
cercanas al contenido teórico original. Las explicaciones relativas al cambio de las
representaciones sociales las presentamos en un apartado posterior.
Moscovici atribuye el origen de las representaciones sociales a procesos de interacción grupal,
que él denominará de cooperación y comunicación. Las funciones primordiales de estas
representaciones serían la comprensión y comunicación del conocimiento de sentido común
(Gonzaléz Rey, 2002, J odelet, 1993; Moscovici, 1984).
J odelet (1993), discípula de Moscovici, define las representaciones sociales como:
El concepto de representación social designa una forma de conocimiento específico, el
saber de sentido común (...). En sentido más amplio, designa una forma de pensamiento
social. Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico
- 36 -

orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material
e ideal. (p. 474)
Dos procesos básicos actúan dialécticamente en la generación y funcionamiento de las
representaciones sociales; la objetivación y el anclaje (Moscovici, 1974). Además de permitir
que la representación social cumpla con su importante función de “integración de la novedad”
(J odelet, 1993, p. 490).
La objetivación permite representar los fenómenos sociales como objetos sociales, es decir, es
el mecanismo que permite reducir la complejidad del entorno, construyendo símbolos, y
operando con ellos casi como si se tratase de objetos físicos. De esta manera, con este proceso de
externalización, se cumple con el propósito de la representación social de control y accesibilidad
del mundo social (Herzlich, 1975; J odelet, 1993).
El anclaje es el asentamiento social de la representación, principalmente mediante la
atribución de significado y funcionalidad al objeto representado y la generación de un sistema de
interpretación (Herzlich, 1975). En este proceso sucede la integración cognitiva, influida y
facilitada por los sentidos subjetivos (González Rey, 2002), de nuevos objetos en el pensamiento
preexistente. De esta manera, el encuentro entre la novedad y el sistema de representación
preexistente, permite a la representación mantener su propiedad de hacer propio lo nuevo,
interpretándolo y explicándolo según sus marcos de pensamiento, es decir, mediante una
familiarización de lo extraño (J odelet, 1993). No obstante el anclaje también permitirá, mediante
la mediación (Moscovic, 1974) entre los cambios culturales percibidos y las representaciones
existentes, la incorporación al sistema de pensamiento de nuevos objetos sociales representados,
modificando en último término la experiencia y percepción de la realidad (J odelet, 1993).
La línea de investigación en torno al concepto de “Representaciones Sociales” (Moscovici,
1974) ha tenido enfoques tendientes a explicar la estructura interna y el funcionamiento de éstas
(Banchs, 2000; Pereira de Sá, 1998), entre ellos los que se preocupan de descartar una visión de
éstas como entidades preconfiguradas y estáticas (Gonzaléz Rey, 2002). Uno de estos enfoques
de investigación que ha tenido un desarrollo importante en la explicación del cambio de
representaciones, es la denominada teoría del núcleo central de las representaciones propuesta
por Abric en los años setenta (Abric, 1996).
- 37 -

La teoría del núcleo central de las representaciones plantea que estas tendrían algunos
elementos nucleares que, organizados en un núcleo central, determinan sus significados y sus
organizaciones internas (Abric, 1996)
21
. El núcleo central constituye así un sistema central de la
representación que tiene como funciones la generación del significado de la representación y la
determinación de su organización, caracterizándose por su resistencia al cambio, su carácter
normativo y su estabilidad (Abric, 1996). Según Moscovici (1993) los contenidos del núcleo
central, estarían basados en reglas de vida o en valores (a diferencia de los contenidos de un
sistema periférico de las representaciones, que describiremos más adelante, basados en la
experiencia o en los “hechos”).
Por ser la estabilidad una propiedad del sistema central (Abric, 1993), el núcleo es la parte de la
representación que más va a resistir a los cambios. Así, toda modificación del núcleo central,
implica una modificación de toda la representación. La estabilidad de la representación, estaría
asegurada por la resistencia al cambio del núcleo central (Pereira de Sá, 1996).
Por otra parte, la adaptación de la representación al entorno, sería función de un sistema
periférico de representaciones, un conjunto de contenidos de una representación coherentes con
los contenidos del núcleo central, pero lo suficientemente flexible como para soportar las
contradicciones que la realidad le presenta a la representación social mantenida por un grupo
(Abric, 1993), y con esto otra importante función del sistema periférico: la protección del sistema
central (Abric, 1993, 1996).
Desde esta diferenciación entre sistema central y periférico, Abric (1993, 1996, 1994/2001)
plantea tres tipos o procesos de posible transformación de una representación social. Una
transformación superficial (o “resisting”) en donde sólo cambian elementos del sistema

21
De esta manera, la existencia de dos núcleos centrales diferentes, permite suponer la presencia de dos
representaciones distintas, no siendo siempre el contenido lo que diferencia a las representaciones, ya que, por
ejemplo, dos representaciones podrían tener los mismos elementos de contenido, pero estar organizados de manera
diferente por dos núcleos centrales (Abric, 1994).

- 38 -

periférico, una transformación “progresiva” que ocurriría cuando el sistema central cambia
integrando nuevos elementos, pero sin descartar los elementos centrales existentes; y una
transformación directa y completa del núcleo central cuando el sistema periférico es incapaz de
cumplir su rol protector.
Por su parte y siguiendo el mismo principio organizador de las representaciones sociales de
Abric (1993, 1996, 1994/2001), Flament (2001) ha explicado también la transformación de éstas
por la influencia de las prácticas sociales, como una modificación secuencial de prescripciones
22
,
condicionales o absolutas. Este cambio en los prescriptores, ocurriría primero a nivel del sistema
periférico y luego del núcleo central, produciéndose así el cambio de la representación social.
El enfoque de las representaciones sociales, y en especial las perspectivas orientadas al
estudio de la estructura, funcionamiento y transformación de las representaciones, permite dar
cuenta de cambios sociales, en tanto se ocupa de las dinámicas que explican la transformación
del pensamiento social a través de las prácticas sociales. No obstante, y entendiendo que
representaciones sociales y teorías subjetivas (o implícitas) comparten el estar basadas en
experiencia sociales (Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993), creemos posible suponer que ciertos
principios de transformación de las representaciones sociales, son extensibles para el caso de las
representaciones individuales, como las teorías subjetivas. Así el avance de algunas teorías sobre
las dinámicas de cambio de las representaciones sociales (Abric, 1993, 1996, 2001; Flament,
2001), podría constituir un aporte para la explicación del cambio subjetivo.


22
Son dominios de las representaciones que permiten a las personas aceptar modificaciones en las características de
los objetos sociales, sin cambiar la representación social mantenida sobre ellos (Flament, 2001).
- 39 -

2.5. Cambio de Constructos Personales

La hipótesis básica de la psicología de los constructos personales consiste en que la persona
formula un sistema teórico personal acerca de la realidad (Kelly, 1986), una matriz de
significado, es decir, un sistema individual de construcción del medio. Esta construcción, para
Kelly se compone y estructura a través de dimensiones conceptuales bipolares (constructos),
organizados jerárquicamente (Kelly, 1955/1991, 1966; Feixas, 2003).
Estos constructos bipolares serían ejes de referencia personales que permiten la discriminación
en el conocimiento e interpretación de la realidad. Cada polo de un constructo personal es
opuesto al otro, y esta oposición es diferente para cada persona (Ávia, 1994).
El postulado anterior genera la objeción más frecuente respecto de la teoría de Kelly, al
entender que ésta asume una visión dicotómica de las representaciones individuales. Al respecto,
Botella y Feixas (1998) contra argumentan: “si bien Kelly concibió los constructos como
dicotómicos, no consideró que los procesos psicológicos humanos respondiesen a un tipo de
construcción polarizada del tipo ‘blanco y negro’, sino que podían contemplarse muchos matices
de gris...” (p. 61).
Queremos destacar otra característica importante de la teoría de los constructos personales: el
énfasis en el carácter anticipatorio (predictivo) de los procesos de pensamiento, similar al que
dará Neisser (1976) más adelante con su noción de ciclo perceptual. Ávia (1994) describe la
importancia de este supuesto para la teoría señalando que "el postulado fundamental [de la
teoría] viene a decir que todos los procesos psicológicos de una persona, incluida su conducta
externa, están determinados por el modo en que un individuo anticipa lo que va a pasar en el
futuro..." (p. 241).
La teoría de los constructos personales se basa en lo que el propio Kelly (1955/1991, 1966)
denominó alternativismo constructivo, “esta suposición (...) esencialmente afirma que todas
nuestras interpretaciones presentes del universo están sujetas a revisión o sustitución” (Landfield
& Leitner, 1986, p. 18).
Kelly (1955, 1966) considera como fundamental la capacidad del sistema de constructos para
modificarse según la experiencia. Así, las personas participarían de un ciclo de experiencia
(Kelly, 1977), en el que sus construcciones son sometidas a revisión permanente. Es por esto que
- 40 -

su teoría ha sido considerada como una teoría del cambio constante (Avia, 1994; Feixas &
Villegas, 2000; Hernández, 1995).
El ciclo de experiencia explica la posibilidad de cambios en el sistema de construcción de las
personas, mediante la confirmación o desconfirmación de las hipótesis de anticipación que se
hayan formulado ante un acontecimiento (Botella & Feixas, 1998).
Al igual que en la teoría del núcleo central de las representaciones sociales que revisamos
anteriormente (Abric, 1993, 1996, 2001), no todo constructo personal es igualmente susceptible
de ser modificado mediante la experiencia, lo cual dice relación con la diferencia que Kelly
establece entre construcciones personales nucleares y periféricas. Los aspectos centrales del
pensamiento de un sujeto serían los constructos nucleares: aquellos que tienen mejor capacidad
y amplitud de aplicación “teórica”, en el sentido subjetivo, y por tanto más jerarquía (Kelly,
1966; Pervin, 1998). Los constructos nucleares serían entonces los más resistentes al cambio
(Feixas, 2003), por cuanto tienen como misión gobernar los procesos de mantenimiento
personales (Kelly, 1955/1991). Los constructos más periféricos o con menor jerarquía, al igual
que las hipótesis auxiliares de un científico, son sometidos a validación constante y si no pueden
anticipar un acontecimiento son invalidados, de esta manera no se descarta ni se desorganiza
totalmente la teoría personal (Ávia, 1994), pero sí los constructos supraordenados (nucleares)
son sometidos a revisión (Botella & Feixas, 1998) quedando la posibilidad de una invalidación
posterior de estos constructos centrales (Feixas & Villegas, 2000). Este funcionamiento es
similar a los mecanismos dinámicos de la teoría de Piaget (Gopnik, 1996).
Así, y volviendo a la noción de ciclo de experiencia de Kelly (1977), es la revisión constructiva
del sistema de constructos la que permite el cambio o aprendizaje significativo, luego de la
confirmación o desconfirmación de las predicciones realizadas ante los acontecimientos (Botella
& Feixas, 1998), dándose de esta manera, una modificación de la forma de construir o interpretar
la experiencia. Sin embargo, este proceso, al igual que en un programa de investigación según
Lakatos (1970), ocurre con mayor probabilidad con constructos o hipótesis periféricos, no
estando amenazada constantemente la teoría personal completa.
La teoría de los constructos personales de Kelly (1955, 1996) y su explicación del cambio en
los significados que atribuyen las personas a su experiencia, permite explicar, mediante la noción
de construcciones nucleares y periféricas, las jerarquías personales que establecen los seres
- 41 -

humanos respecto de los significados que atribuyen a sus acciones y a las de otros, planteamiento
que se relaciona con los sistemas central y periférico de las representaciones sociales que
propone Abric (1993, 1996) y que expusimos anteriormente. Este aporte nos parece constituye
un modelo para el análisis de representaciones individuales relacionadas con el ámbito valórico.

- 42 -

3. Síntesis de los Antecedentes Teóricos Presentados, en Relación con su Posible Aporte a los
Propósitos de este Estudio

Sintetizamos acá lo más relevante de los antecedentes anteriormente presentados, en cuanto a su
aporte para el análisis de nuestro objeto de estudio, el cambio de teorías subjetivas en el marco
de una situación de aprendizaje.
Nos interesa en esta investigación, analizar nuestro objeto de estudio, el cambio de teorías
subjetivas en el marco de una situación de aprendizaje, en cuanto al grado de apropiación
subjetiva (significado, sentido e identidad) y de adquisición de autonomía de los docentes para el
uso de nuevos modelos interpretativos y la conciliación con sus antiguos significados. Así, y ya
que la formación de los docentes que estudiamos estuvo basada en la reflexión personal, el
aprendizaje experiencial, la revisión de sus propias perspectivas y la auto observación (Valoras
UC, 2008), características presentes también en los procesos psicoterapéuticos, los conceptos
presentados por Krause (2005) en su teoría del cambio subjetivo contribuyen a nuestro objeto de
estudio. Específicamente porque las nociones respecto a las modificaciones de alcance y de
integración de la novedad de las nuevas teorías subjetivas construidas por las personas, nos
contribuirán a analizar el aumento de complejidad en las interpretaciones de los docentes, al
incorporar con mayor o menor articulación los contenidos del Diplomado y su experiencia con
sus prácticas pedagógicas asociadas a éstos. Así se constituirá en una dimensión importante para
el estudio que realizamos de sus transformaciones de representaciones.
Dado que este estudio se centra en el análisis de un proceso de cambio que se da en un
contexto de formación, al igual que en la mayoría de los aprendizajes explicados por los modelos
de cambio conceptual, los docentes podrían verse enfrentados a perspectivas de la educación en
valores incompatibles epistemológicamente con sus propios significados y formas de
representarse este ámbito de su quehacer profesional. Así, tomar una perspectiva del cambio
subjetivo en relación al aprendizaje y la enseñanza de valores entendida como un fenómeno de
cambio conceptual, nos parece aporta a la comprensión de este aspecto.
En relación al estudio de las creencias epistemológicas, hemos expuesto cómo investigaciones
han mostrado la relación existente en profesores entre este tipo de concepciones acerca del
- 43 -

conocimiento y sus prácticas pedagógicas. Además, los estudios respecto a la relación entre
diferentes tipos de creencias epistemológicas, que van desde posiciones absolutistas (Perry,
1970) a otras relativistas (Mason, 2004; Schommer & Walker, 1995; Schraw & Olafson, 2003),
se constituyen en un modelo de análisis, ya que parece razonable suponer una relación entre estas
visiones de mundo de los docentes y sus concepciones generales acerca de la formación en
valores. Específicamente, la categorización de creencias epistemológicas de docentes en niveles,
desde ingenuas a sofisticadas y la relación de estos niveles con la calidad del desempeño docente
(Guerra, 2008), son elementos que aportan a las relaciones que estableceremos entre los
contenidos y el cambio de las teorías subjetivas de los profesores acerca de la formación de
valores (vista como conocimiento) y la visión que de esto se desprende acerca de las prácticas de
enseñanza de los profesores.
Las líneas de investigación en torno a los fenómenos de cambio conceptual constituyen un
aporte explicativo al proceso que estudiamos, en específico con su descripción de los procesos de
reestructuración conceptual entendidos como procesos secuenciales de transformación, desde
modificación de teorías sobre dominios particulares a transformación de teorías subjetivas
generalizadas. Esto nos contribuye a distinguir en esta investigación entre posibles cambios por
reestructuración débil (Carey, 1985), es decir, en los que cambian las teorías de dominio, pero
con la mantención de supuestos implícitos, y procesos de cambio conceptual radical en donde es
posible que observemos algunos procesos de reestructuración profunda, principalmente de
supuestos relativos a la formación de valores.
Creemos que para el caso de las teorías subjetivas, particularmente sobre dominios
relacionados con el ámbito valórico y en el contexto del presente estudio, es posible observar
cómo operan elementos nucleares de representaciones mantenidas por lo profesores respecto a
determinadas prácticas pedagógicas. Algunos de estos elementos pertenecen al núcleo central de
determinadas representaciones presentes en los docentes. También se identificarán teorías
subjetivas, que se encuentren en mayor o menor concordancia con estas representaciones
existentes, dependiendo probablemente de ello sus posibilidades de cambio. Para este propósito,
la teoría del núcleo central de las representaciones sociales (Abric, 1993, 1996, 2001), nos
contribuye planteándonos que las representaciones pueden transformarse en la medida en que
ciertas prácticas sociales influyen, en un principio en los contenidos periféricos de la
- 44 -

representación, para luego si persisten, modificar sus contenidos nucleares. Así se modificará el
significado y organización de las ideas elaboradas en torno a un determinado objeto social.
De modo similar, la teoría de los constructos personales de Kelly (1955, 1996) y su
explicación del cambio en los significados que atribuyen las personas a su experiencia, nos
aporta con la noción de construcciones nucleares y periféricas, que para nuestra organización de
los significados de los profesores, nos contribuye en la identificación de elementos
jerárquicamente superiores a otros dentro de los sistemas personales de significado de los
profesores estudiados.
En un estudio como éste, que da cuenta de procesos de cambios subjetivos desde un
acercamiento longitudinal, la propuesta del ciclo de experiencia de Kelly (1977) nos permite
identificar y analizar diferentes etapas en cada docente, de procesos de revisión de sus teorías
subjetivas sustentadas, en relación a nueva información proveniente del entorno o de sus nuevas
experiencias vividas durante el tiempo en que los estudiamos.
Por otra parte, y volviendo a la teoría de las representaciones sociales, los principios y
funciones de los procesos de objetivación y anclaje (Moscovici, 1974), creemos pueden iluminar
la explicación del cambio de teorías subjetivas, manifestándose en que, luego de un proceso
posiblemente implícito de negociación personal, entre las teorías subjetivas preexistentes
(“objetivadas”) e informaciones y experiencias nuevas de los profesores, es probable que se
produzcan procesos de consolidación o “anclaje” de formas diferentes de representación
personal, en nuestro caso, acerca de la enseñanza y el aprendizaje de valores.
Finalmente, la integración de los modelos teóricos presentados con los propósitos de nuestro
estudio nos dará la posibilidad de indagar en nuestras preguntas de investigación,
específicamente; ¿Qué teorías subjetivas tienen los profesores acerca de la educación en
valores y cómo éstas se transforman?, ¿cuáles son los factores que influyen en el cambio de
las teorías subjetivas de los docentes acerca de la formación en valores? desde su propia
visión subjetiva y desde nosotros como investigadores y ¿cuáles son sus visiones- y
eventualmente teorías subjetivas- acerca de su propio proceso de aprendizaje o
transformación por efecto del Diplomado?
- 45 -

CAPITULO III: OBJ ETIVOS Y PREGUNTAS DIRECTRICES

3.1. Objetivo General:

Reconstruir las teorías subjetivas de docentes en perfeccionamiento, acerca de la enseñanza y el
aprendizaje valórico y acerca de su propio proceso de cambio, desde su reconocimiento explícito
y a partir de la reconstrucción externa.

3.2. Objetivos Específicos:

1. Reconstruir las teorías subjetivas de docentes en perfeccionamiento relativas a la enseñanza y
el aprendizaje valórico, específicamente sobre sus requisitos, facilitadores, acciones y procesos,
obstáculos y productos.

2. Determinar los cambios de las teorías subjetivas de docentes en perfeccionamiento, relativas a
la enseñanza y el aprendizaje valórico, en tres momentos en el tiempo a fin de establecer su
evolución.

3. Reconstruir las teorías subjetivas de los docentes en perfeccionamiento acerca de su propio
proceso de cambio, desde su visión subjetiva.





- 46 -

3.3 Preguntas Directrices:

Presentamos, en forma de preguntas, los aspectos que nos parecieron más relevantes de indagar y
que por tanto orientaron la búsqueda de información y el análisis de la misma.

1. ¿Cómo es la evolución que tienen las concepciones acerca del aprendizaje valórico, en los
profesores, en el transcurso de su participación en el diplomado?

2. ¿Qué factores posibilitan u obstaculizan el cambio subjetivo de los profesores en esta área
curricular?
2.1. ¿Cómo se organiza este cambio?
2.2. ¿Cuáles son sus elementos y cuál es su estructura?

3. ¿Cómo perciben los profesores su propia capacidad para educar en valores?
3.1. ¿Cómo cambia esta percepción a través de su permanencia en el diplomado?

4. ¿Se observan cambios en las expectativas de resultado
23
de sus acciones relacionadas a la
enseñanza de valores, durante el diplomado?








23
Entendidas como: “...la expectativa de que un determinado curso de acción producirá ciertos resultados y el valor
concedido a dichos resultados” (Bandura, 1995, p. 25).
- 47 -

CAPÍTULO IV: MÉTODO

1. Definición y Justificación del Enfoque Metodológico

Paradigmáticamente, esta investigación se adscribe a la perspectiva denominada interpretativa
(Mella, 1998), la cual asume como interés primordial la comprensión e interpretación de lo
estudiado, concibiendo la realidad como producto de procesos de construcción permanente,
donde la posibilidad de la divergencia de interpretaciones o significados es constitutiva de ella
(Briones, 2002; Koetting, 1986).
Existe el interés en la perspectiva interpretativa por alcanzar la comprensión (verstehen),
principio epistemológico (Flick, 2006) que tiene sus raíces históricas en Schütz (1972/1993). En
nuestro estudio el sentido de comprensión está referido al proceso de investigación que busca
recoger las interpretaciones de primer orden (émicas), para llevarlas a un plano de
interpretaciones de segundo orden, desde la mirada externa del investigador (éticas). Esto resulta
concordante con nuestro propósito principal de reconstruir el proceso de cambio de las teorías
subjetivas de los participantes desde su propio reconocimiento explícito y a partir del análisis
externo.
Este estudio se plantea como una investigación cualitativa. La aproximación metodológica
elegida posibilita el acceso al cambio de las explicaciones, interpretaciones y problematizaciones
que tienen los sujetos participantes acerca del problema de investigación planteado, pero también
hace posible reconstruir los significados de los participantes mediante la interpretación del
investigador.
El diseño de esta investigación es de tipo longitudinal, característica apropiada para nuestro
objeto de estudio, el cambio de teorías subjetivas en el marco de una situación de aprendizaje.
Cabe destacar aquí que existen recomendaciones como la de Correa y Camacho (1993), que dan
cuenta de la necesidad de incluir estudios longitudinales para estudiar el cambio de teorías
subjetivas (o implícitas). Por último, su adecuación a este estudio se justifica por estar
interesados en un fenómeno que suponemos en proceso de transformación durante la
investigación, en relación con el cual, precisamente, nos interesan los cambios que pudieran
producirse a propósito de la participación de los docentes en un programa de formación de una
- 48 -

duración de un año y medio (Valoras Universidad Católica [UC], 2008) (ver Anexo 4 para una
descripción de este diplomado). Así, el acercamiento al mismo grupo de profesores mediante
entrevistas en tres fases, con intervalos de 5 a 9 meses, nos permitió realizar un seguimiento en el
tiempo de sus procesos de cambio.

- 49 -

2. Técnica de Muestreo y Muestra

El muestreo de tipo intencionado (Patton, 1990), se realizó con sujetos participantes que
consideramos contaban con una condición privilegiada para los propósitos del estudio. Además,
se busco heterogeneidad y diversidad al interior de la muestra, para así aumentar la posibilidad
de contrastación entre las teorías subjetivas de los docentes y la transferibilidad o productividad
de los hallazgos (Goetz & LeCompte, 1988; Krause, 1996).
Respecto a lo anterior, la conformación de la muestra es intencionada, ya que no se buscó la
representatividad probabilística de los participantes en términos de su población de pertenencia,
más bien, se seleccionó el grupo de participantes por estar participando de un proceso de
formación, lo que desde nuestro acercamiento teórico puede constituir una condición privilegiada
para el estudio del cambio subjetivo
24
. No obstante lo anterior, del grupo de profesores posibles
de estudiar, la muestra se seleccionó de acuerdo a criterios de heterogeneidad. Con esto se esperó
poder obtener diversidad y así contribuir a la posibilidad de que los hallazgos de esta
investigación sean transferidos o aplicables a otros contextos similares (Flick, 2006, 2004,
Krause, 1996). Cabe destacar que estas decisiones referidas al diseño son entendidas como
“criterios de calidad” a prever en estudios cualitativos (Lincoln & Guba, 1985; Krause, 1996).
La muestra estuvo conformada por 12 profesores de establecimientos educacionales de las
Regiones de Atacama y Metropolitana, participantes de un diplomado de educación en valores.
La conformación de la muestra se realizó de acuerdo a los siguientes criterios de
heterogeneidad:
1. Años de experiencia
1. Docentes hasta 15 años de experiencia (en etapas de su carrera profesional que van desde fases
de inserción hasta de consolidación).

24
Goetz y LeCompte expresan esto como la elección de los casos por su “... posible relevancia para el campo teórico
que se pretende estudiar” (1988, p. 183).

- 50 -

2. Docentes con más de 15 años de experiencia (en periodos de estabilización o de adquisición
de competencia profesional).
25


2. Nivel en el que desempeñan su función
1. Docentes que se desempeñan en educación básica
2. Docentes que se desempeñan en educación media.

3. Tipo de administración del establecimiento en el que trabajan
26

1. Docentes que trabajan en escuelas o liceos de administración municipal.
2. Docentes que trabajan en colegios de administración particular subvencionada.

4. Región y comuna (o ciudad) a la que pertenece su establecimiento
1. Docentes de la Región de Atacama [III], ciudades de Diego de Almagro y El Salvador.
2. Docentes de la Región Metropolitana [RM], comunas de Conchalí, Lo Barnechea y Puente
Alto.
Los participantes fueron contactados personalmente y el acceso a ellos contó con el
patrocinio del proyecto FONDEF que dicta el Diplomado, de las instituciones que lo financiaron
en cada establecimiento y de la dirección del centro donde trabajan.


25
Los conceptos inserción, consolidación, estabilización y competencia así como el criterio que usamos para
diferenciar dos grupos en cuanto a años de experiencia, son tomados del trabajo de Huberman, Thompson y Weiland
(1997) en el que sintetizan los principales estudios sobre etapas evolutivas dentro de la carrera profesional de los
profesores.
26
No se incluyeron profesores de establecimientos de administración particular privada, ya que los docentes que
participan del Diplomado pertenecen en su totalidad a centros municipales y particulares subvencionados.
- 51 -

2.1. Tabla Muestral

En la Tabla 1 se presenta la tabla muestral donde se describen las características de los
participantes que se consideraron para realizar el muestreo.


Tabla 1. Tabla Muestral.
Participante Años de
experiencia
(expresados
en más de 15
ó menos de
15)
Nivel en el que se desempeña Dependencia de su
establecimiento
Región Comuna
(o ciudad)
I Más de 15 Educación Media Municipal III Diego de
Almagro
II Más de 15 Educación Básica Particular Subvencionado III El salvador
III Más de 15 Educación Media
Particular Subvencionado III El salvador
IV Más de 15 Educación Básica
Particular Subvencionado III El salvador
V Más de 15 Educación Básica Particular Subvencionado III El salvador
VI Menos de 15 Educación Básica y Media Particular Subvencionado RM Conchalí
VII Menos de 15 Educación Básica
Particular Subvencionado RM Puente Alto
VIII Más de 15 Educación Básica
Municipal RM Lo Barnechea
IX Más de 15 Educación Básica Municipal RM Lo Barnechea
X Menos de 15 Educación Media Particular Subvencionado RM Conchalí
XI Menos de 15 Educación Básica
Municipal RM Lo Barnechea
XII Menos de 15 Educación Básica y Media
Particular Subvencionado RM Puente Alto


- 52 -

3. Procedimientos de Recolección de Información y Tipo de Datos

Los datos utilizados correspondieron a datos verbales, obtenidos de las entrevistas realizadas y
de documentos elaborados por los mismos profesores estudiados, en el contexto del Diplomado.
3.1. Entrevistas Episódicas
La adecuación del uso de entrevistas semi-estructuradas para la reconstrucción de teorías
subjetivas, ha sido propuesta por Scheele y Groeben (1988 citados en Groeben & Scheele, 2001),
quienes plantean que esta técnica permite no sólo la recolección de las teorías que sustentan los
sujetos y que le son explícitas, como lo permitiría una entrevista de sólo preguntas abiertas, sino
que permite además, mediante la introducción de preguntas específicas, la elicitación de
supuestos implícitos.
Con este último propósito, se decidió aquí la integración de elementos narrativo- episódicos a
las entrevistas, por permitir ésta el acceso a relatos de los sujetos que pueden estar determinados
por teorías subjetivas, pero no accesibles para ellos como teorías (Hermanns, 1995), pero sí
dejando entrever en el contenido de los relatos, aspectos susceptibles de reconstruir por el
investigador como teorías subjetivas, y además por el “supuesto de que las experiencias de los
sujetos [fuentes de formación de sus teorías subjetivas] de un cierto dominio se almacenan y
recuerdan en las formas de conocimiento narativo-episódico y [no sólo] semántico” (Flick,
2004a, p. 118). Esto con el interés que nos guió en esta investigación de acceder no sólo a las
argumentaciones semánticas de los docentes, en palabras de Correa y Rodrigo “… no es
suficiente saber qué es lo que la gente piensa sobre (…), sino cómo se moviliza este
conocimiento para dar respuesta a la variedad de situaciones a las que se enfrentan” (2001, p.
62).
En las entrevistas episódicas, realizadas a los participantes de esta investigación, se elicitan 5
tipos de datos:
- 53 -

1. Episodios
27
específicos narrados espontáneamente por ellos, es decir, de un cierto
evento o situación que el entrevistado recuerda o imagina a futuro.

2. Episodios repetidos narrados espontáneamente por ellos, acerca de situaciones
que les ocurren periódicamente.

3. Definiciones subjetivas (Flick, 1999, 2003) y proposiciones argumentativo-
teóricas (ej.: ¿Qué es educar en valores para usted?).

4. Ejemplos abstraídos de situaciones concretas (Flick, 2003, 2006).

5. Episodios tipo propuestos por el entrevistador.

Aun cuando la técnica original de la entrevista episódica (Flick, 2003, 2006), no considera
este último tipo de datos, en esta investigación se decidió incorporar, a partir de la segunda
entrevista, la presentación por parte del entrevistador de episodios tipo sobre los cuales los
profesores tendrían que responder con detalles acerca de lo que ellos harían en tales situaciones,
bajo el supuesto de que esto permitiría acceder a una descripción más cercana a sus posibles
prácticas. Por tanto, con esto se intentaría superar la preponderancia de respuestas
argumentativo-teóricas, que existió en algunas de las primeras entrevistas, por sobre las
narraciones ricas y detalladas que se esperan en una entrevista episódica (Flick, 2003), tanto en
las preguntas semi estructuradas de la entrevista, como en las que se les pidió narraciones de
situaciones concretas, mejorando así la calidad de los datos. El fundamento para esta
incorporación fue que mediante la presentación de situaciones hipotéticas se podría acceder a la

27
Para Bauer y Gaskell (2003) un episodio es un “pequeño evento, con una estructura narrativa que puede ser parte
de una narrativa, o de una historia mayor” (p. 498, traducción del autor).

- 54 -

proyección de las teorías en una representación episódica, obteniendo así un discurso más
cercano a la acción. De esta manera, ya que se tenía acceso a dos momentos más de entrevista
con los profesores, se crearon dos episodios distintos, pero equivalentes en tipo de situación, para
cada una de las entrevistas (ver Anexo 2). Se consideró conveniente, además, que se les
presentara dos situaciones hipotéticas en cada entrevista, recogiendo así la distinción clásica de
dos de las tres etapas típicamente estudiadas en el paradigma del pensamiento del profesor:
preactiva, es decir, cuando el profesor, por ejemplo, planifica una clase e interactiva, lo que
piensa o decide cuando está haciendo la clase (J ackson, 1968).
Como principal estrategia de recolección, se realizaron 35 entrevistas, 3 a cada profesor
28
, el
intervalo de tiempo entre cada fase de entrevistas fue de un semestre escolar.

3.2. Documentos Personales

Después de la primera entrevista, cada fase de entrevista estuvo precedida de una de revisión de
documentos personales
29
elaborados por los profesores en el Diplomado, disponibles a la fecha.
La inclusión de estos datos en el estudio se utilizó como estrategia de triangulación de datos
(Denzin, 1989). De esta manera se siguió la recomendación del uso de diversos métodos en el
estudio de un fenómeno, utilizados en diferentes tiempos y contextos, como estrategia para
mejorar la validez de los resultados (Denzin, 1989) y para acceder, mediante distintas
perspectivas, a diferentes aspectos del objeto de estudio (Flick, 1992, 2004b).




28
Excepto el participante XII, quien se negó a participar en la última entrevista.
29
“...se refiere a relatos del individuo escritos en primera persona sobre (...) un acontecimiento o tema específicos”
(Taylor & Bodgan, 1987/1998, p. 140).
- 55 -

Los documentos analizados fueron:
1. Cuestionario a Profesores (partes I y II)
30
, contestado por los profesores al inicio y al
término del Diplomado
31
. El tipo de datos que hay en la primera sección de este
cuestionario corresponde a la descripción escrita de un hecho (narración) y a respuestas a
preguntas de reflexión guiada sobre la situación. Los datos de la segunda parte consisten
en la descripción de lo que ellos harían para mejorar una “situación hipotética”
(Cuestionario a Profesores, Proyecto FONDEF, p. 1) presentada. Por estas características
este cuestionario es un instrumento que se asemeja en su formato a una entrevista
episódica (Halcartegaray, 2006).

2. “Guías de lectura Número 2 y 3” (ver anexo 3) realizada por los profesores, como parte
de la evaluación formativa del Diplomado. Estas guías consisten en la presentación
escrita de documentos en donde los profesores debían desarrollar reflexiones a partir de la
lectura de textos. Particularmente analizamos sus respuestas a cinco actividades de la
Guía de Lectura Número 2 (consistentes en un “comentario” de la actividad,
“autoobservaciónes” y “observaciones de otros”) y dos actividades de la Guía Número 3
(“análisis crítico de creencias” y “carta a la emoción”).
Se presenta en la Tabla 2, un resumen de la secuencia de fases de entrevistas y análisis de
documentos de este estudio.


30
En Anexo 3
31
“...el propósito de este cuestionario es conocer las opiniones y emociones de los/as profesores/as respecto de su
quehacer como formadores y las habilidades asociadas a éste” (Cuestionario a Profesores, Proyecto FONDEF, p. 1).
El análisis de este cuestionario, contestado por los profesores al comenzar el diplomado, fue de primordial
importancia en este estudio, ya que permitió compensar, en parte, la imposibilidad por nuestra parte, de contar con
entrevistas de los profesores al inicio de su proceso de formación. La otra estrategia para compensar la no
realización de entrevistas con los docentes al comenzar el diplomado, fue incorporar en la primera entrevista
preguntas retrospectivas (ver anexo 1).
- 56 -

Tabla 2. Fases del Diseño Longitudinal
Momento Tiempo
entrevistas
Técnicas de recolección utilizadas y documentos
personales analizados
Primer
momento:

5 meses
después de
iniciado el
diplomado
Primera entrevista episódica
Cuestionario a Profesores inicial
Segundo
momento:
12 a 14 meses
después de
iniciado el
diplomado
Segunda entrevista episódica
Guía de lectura Número 2
Tercer
momento:
17 a 19 meses
después de
iniciado el
diplomado
Tercera entrevista episódica
Cuestionario a Profesores final
Guía de lectura Número 3


- 57 -

4. Análisis de Datos

En esta investigación se propuso un análisis cualitativo de tipo interpretativo, en el sentido de la
búsqueda de elementos y la exploración de sus conexiones, de sus regularidades o
irregularidades, de su origen y organización (Tesch, 1990).
Específicamente, los resultados que se buscó obtener en el estudio son descriptivos, por la
finalidad de obtener tipologías de las teorías subjetivas, y analítico-relacionales, en el sentido de
buscar la generación de modelos explicativos del fenómeno estudiado (Krause, 1998).
Esta investigación hizo uso principalmente de análisis de contenido cualitativo en sus
variantes descriptivo y relacional. Describimos en forma general este tipo de análisis.

4.1. Análisis de Contenido Cualitativo

Es un método clásico de análisis textual en investigación cualitativa. Su característica esencial es
la síntesis de las narraciones analizadas en categorías temáticas (Flick, 2006). Es posible analizar
los datos mediante categorías previamente establecidas, o generadas en la medida que se avanza
en el análisis, por ejemlo, de las entrevistas transcritas. Esta última alternativa fue la
seleccionada en este estudio (categorización “a posteriori”).
Existen diferentes procedimientos para el proceso de categorización, denominado también
codificación. En esta investigación se diferenció, tanto para el análisis de entrevistas como para
el de documentos, entre una etapa de análisis descriptivo, en donde inductivamente construimos
categorías a partir de los datos y otra de análisis relacional, en donde nos abocamos a establecer
conexiones entre los contenidos que surgieron de los resultados descriptivos (Krause, 1994),
utilizando como referencia el paradigma de codificación propuesto por el enfoque metodológico
denominado “la teoría empíricamente fundada” (grounded theory de Glaser & Strauss, 1967;
Strauss & Corbin, 1998) y el procedimiento de codificación temática sugerido por Uwe Flick
(2002, 2006). De esta manera, el análisis relacional nos permitió elaborar interpretaciones de
segundo orden, es decir, desde nuestra visión externa como investigadores.
Un tipo de análisis de contenido utilizado en este estudio es el análisis de proceso. Este tipo de
análisis es vinculado a la evaluación de programas, para dar cuenta de las posibilidades de
- 58 -

análisis de datos cualitativos para estudiar cambios producto de intervenciones (Hollister,
Kemper & Wolldridgde, 1986) y a la denominada psicología del desarrollo cualitativa (Mey,
2000). En nuestra investigación nos referimos a este tipo de análisis como el establecimiento de
comparaciones entre los hallazgos de diferentes momentos del estudio. El procedimiento
permitió contrastar los modelos elaborados para cada fase del estudio, a través de la
modelización
32
de los cambios observados, dando cuenta así de las transformaciones en las
teorías subjetivas de los profesores.
El análisis de contendido se realizó con el apoyo del programa informático de análisis
cualitativo Atlas.ti (Muhr, 2003-2008), diseñado para la modelización de los hallazgos a través
de redes conceptuales (Valles, 2000; Weitzman, 2000).






32
Representación gráfica de los análisis.
- 59 -

4.2. Procedimiento de Análisis de Datos

4.2.1 Análisis de Documentos

El primer análisis realizado fue de documentos personales, en particular los Cuestionarios a
Profesores partes I y II (inicial y final) y las “Guías de lectura números 2 y 3” de 8 casos. El
análisis de los cuestionarios consistió en reconstruir teorías subjetivas implícitas en las respuestas
de los profesores, extrayendo algunas citas relevantes, y comparar sus respuestas al cuestionario
al inicio del Diplomado con las del cuestionario final, elaborando resultados relacionales
preliminares que daban cuenta de la existencia o no de diferencias en sus creencias, por separado
para la parte I y II del instrumento. Para las guías la lógica del análisis fue la misma,
comparándose en el caso de éstas sus respuestas con las del Cuestionario y con las entrevistas.

4.2.2 Codificación Abierta de las Entrevistas

La segunda etapa del análisis de datos se desarrolló examinando las entrevistas transcritas
utilizando la técnica de codificación abierta (Strauss & Corbin, 1998) con apoyo del software
ATLAS.ti (Murh, 2003-2008). Se procedió a analizar las 35 entrevistas luego de terminados cada
uno de los tres momentos de entrevista. Conforme se analizaban las entrevistas se generaban
conceptos que eran utilizados tanto en el caso que los originaba como en otros en los que fuesen
pertinentes. Simultáneamente a esta fase se redactaban resultados relacionales preliminares. En
este análisis el investigador se apoyó en cinco ayudantes
33
de investigación, quienes, capacitados
previamente, codificaron entrevistas de cinco de los doce casos, basados en el sistema de códigos
y en las categorías que el investigador había elaborado en la codificación abierta de las otras
entrevistas, pudiendo, además, proponer ellos nuevos códigos. Los nuevos códigos y categorías

33
Alumnos de último año de licenciatura en psicología, participantes de un seminario de investigación que dirigió el
autor de este estudio. La incorporación de estos ayudantes a esta parte del proceso de análisis se consideró como
fuente de intersubjetividad (Krause, 1995).
- 60 -

creados por los ayudantes, fueron discutidos, antes de su consideración definitiva, en sesiones
grupales donde participaba el investigador y los ayudantes de investigación.

4.2.3 Elaboración de Estructura Temática

Los códigos elaborados en la codificación abierta fueron agrupados en categorías, en la medida
que se identificaba pertenecían a fenómenos similares, elaborando así una estructura temática
(Flick, 2006) representativa de todos los casos.

4.2.4. Elaboración de Descripciones Breves de Caso

Paralelamente a la codificación abierta y guiados por las versiones preliminares de la estructura
temática, el análisis del Cuestionario a Profesores y de las “Guías de lectura Número 2 y 3”, se
realizaron descripciones breves de caso (Flick, 2006), consistentes en la identificación de un
lema central del profesor (cita representativa) y un detalle de los aspectos que, a la luz de los
objetivos de esta investigación y de sus preguntas directrices, parecían constituir fenómenos
relevantes. Específicamente, se describió e interpretó sus concepciones centrales y los cambios
en éstas a través de los tres momentos de indagación de este estudio. Se diferenció en estas
descripciones entre palabras textuales del entrevistado, conceptos o interpretaciones propios de él
e interpretaciones del investigador. Estas descripciones se presentan en la sección Resultados.

4.2.5 Construcción de modelos explicativos

Posteriormente a la realización de las descripciones de los 12 casos y con el objetivo de describir
e interpretar las teorías subjetivas de los profesores se procedió a elaborar, mediante análisis
inter-caso, modelos explicativos basados en la estructura temática elaborada. Así, se elaboraron
modelos para dos teorías subjetivas: teorías subjetivas sobre la enseñanza y el aprendizaje de
valores y teoría subjetiva sobre el propio cambio.
- 61 -

Ambos análisis de las teorías consideran los contenidos de las descripciones de caso y, en los
modelos sobre las teorías subjetivas sobre la enseñanza y el aprendizaje de valores, además
antecedentes teóricos y empíricos utilizados para estructurar el análisis. Los modelos son cuatro,
tres para las teorías subjetivas sobre la enseñanza y el aprendizaje de valores, elaborados a partir
de un análisis temporal a través de los tres momentos de indagación de este estudio y uno para la
teoría subjetiva de los docentes sobre su propio cambio.
Con el fin de posibilitar la comparación de los hallazgos respecto al fenómeno de las teorías
subjetivas sobre la enseñanza y el aprendizaje de valores, a través de las tres fases de entrevistas,
se decidió organizar la reconstrucción de las teorías de los profesores siguiendo una misma
lógica propuesta por el investigador. Así, los modelos de los Momentos 1, 2 y 3 tienen las
mismas categorías.
A diferencia de los modelos de teorías subjetivas sobre la enseñanza y el aprendizaje de
valores, el modelo sobre la explicación de los docentes sobre su cambio es en su totalidad
emergente desde los significados de los entrevistados. En este análisis el investigador discutió
versiones preliminares de este modelo (esquema Nº 2) con una investigadora
34
cualitativa con
experiencia en el estudio de procesos de cambio en psicoterapia.
Esta construcción de modelos explicativos también se apoyó en el programa computacional
ATLAS.ti. Para la descripción del modelo sobre las teorías subjetivas sobre la enseñanza y el
aprendizaje de valores se recurrió a algunas reconstrucciones de asociaciones subjetivas
(constructos) y a citas representativas de cinco casos, producto de la colaboración de los mismos
cinco ayudantes de investigación que se mencionaron en la etapa de codificación abierta de las
entrevistas. Los constructos subjetivos reconstruidos por los ayudantes, fueron discutidos, antes

34
Psicóloga. Candidata a Doctor en Psicología. La retroalimentación recibida por ella en esta parte del proceso de
análisis se consideró como una forma de triangulación de investigadores (Denzin, 1989).
- 62 -

de su consideración definitiva, en sesiones grupales donde participaba el investigador y los
ayudantes de investigación.

- 63 -

CAPÍTULO V: RESULTADOS

Los resultados se encuentran organizados en dos secciones:
(1) Los resultados del Análisis Intra-casos a través de descripciones de cada caso.
(2) Los resultados del análisis inter-casos a través de dos modelos explicativos: (2.1)
teorías subjetivas de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje de valores y
(2.2) teoría subjetiva de su propio cambio.

1. Resultados del Análisis Intra-casos

Descripción Breve Caso I
35


Este programa me ha a ayudado (...) a darme cuenta de ciertas cosas y a reafirmar otras
cosas que yo he hecho (…) yo siempre he trabajado con los papás y los niños en conjunto
con ellos y de repente me da resultado, pero nadie me decía si está bien o está mal (e3)

La entrevistada es profesora de biología y química de un liceo municipal de la Región de
Atacama. Tiene más de 15 años de experiencia como profesora y hace clases en enseñanza
media. Ella destaca en todas las entrevistas la importancia del efecto de reconocimiento a su
labor y a su persona, que ha tenido su participación en el programa. Menciona constantemente la
importancia de considerar la dimensión personal de los profesores y los alumnos, esta distinción,
entre aspectos personales e /impersonales/, la utiliza tanto para destacar la importancia de esos
aspectos al educar, como también para plantear que, para avanzar como institución, los

35
En la descripción de éste y los demás casos usamos los siguiente signos y abreviaturas: (e1, e2, e3): entrevistas 1ª,
2ª y 3ª, (“”): frases o palabras textuales de los entrevistados, (_): énfasis dados por el investigador a palabras o
frases de las citas textuales de los docentes, (/ /): conceptos etic (del investigador), (<>): conceptos emic (de los
profesores estudiados). Algunos de estos signos han sido sugeridos por Drew (1995), Flick (2006), Kirk y Miller
(1986) y Silverman (1993) para notas de campo o transcripciones y son utilizados aquí para contribuir al aumento de
la fiabilidad de estos resultados.
- 64 -

personales deben ser a veces dejados de lado, sobre todo cuando se refiere a los profesores. Otro
tema que es recurrente en ella es la existencia de un perfil adecuado para trabajar en el área,
perfil que a veces siente como una carga, cuando es exigido por sus colegas hacia ella, y otras lo
destaca como necesario, al mencionar las condiciones /morales/ necesarias para trabajar en esta
área, características que dice ella tener. Desde un comienzo tuvo expectativas altas respecto a
Valoras, sin embargo plantea en las primeras entrevistas que los cambios en esta área son
necesariamente “lentos”. En la segunda entrevista aparece muy destacado el objetivo de Valoras
de aunar visiones institucionales. Desde la primera entrevista destacó la influencia que el
programa ha tenido sobre su seguridad y autoeficacia, lo cual plantea, la ha hecho sentirse
comprometida con Valoras. En la primera entrevista, menciona como experiencia en el área, sólo
intervenciones relacionadas con problemáticas familiares de sus alumnos, desde la segunda
incorpora acciones con sus colegas. Tanto en la primera como en la segunda entrevista refiere
acciones transmisivas en el área hacia los alumnos, del tipo, “les hablo de…” En las primeras
entrevistas menciona la mayor importancia que tendría la educación en valores por sobre lo
<académico>(e1, e2, guía Nº 3).

Descripción Breve Caso II

“Eso es lo que he aprendido, mi actitud más que nada, y ha hecho que las cosas que me
sucedían antes ya no sucedan, porque ahora ya las veo distintas” (e1)

La entrevistada es profesora de enseñanza básica de una escuela subvencionada de El
Salvador. Tiene 30 años de experiencia como profesora. No participó del diplomado desde el
comienzo. Desde antes de iniciar el diplomado ella declara una concepción de educación en
valores no transmisiva, además de la necesidad de realizar aprendizajes vivenciales y grupales en
esta área. Además destaca la importancia de las “relaciones personales” para lograr resultados en
el trabajo con profesores o alumnos. De hecho, son estas buenas relaciones las que le motivan al
inicio cuando forma equipo con algunas colegas, pero luego al deteriorarse estas relaciones (e2)
su motivación frente a Valoras desciende. Menciona haber tenido experiencias exitosas al poner
en práctica con alumnos las “herramientas” adquiridas en Valoras, las que implicaron cambios en
su forma de manejar conflictos y aprendizajes al respecto en sus alumnos. Sin embargo identifica
- 65 -

como obstáculo personal la carencia de ciertas herramientas; de personalidad y de conocimiento.
Facilitadores personales para desempeñarse en el área serían su optimismo y el ser
“perseverante”. La falta de tiempos; para “reflexiones pedagógicas” entre colegas y para estudiar
más, son identificadas por ella como obstáculos. Desde el primer Encuentro (instancia
presencial del Diplomado) en el que ella participa, visualiza el impacto del proyecto para el
colegio en general. Destaca la importancia de que en los alumnos se den procesos reflexivos.
Señala como parte de su proceso de cambio, comenzado antes de Valoras, el atribuirle más
capacidad a sus alumnos más pequeños para realizar actividades de análisis en el área, que sean
diferentes al uso de enseñanza transmisiva. Además postula y ejemplifica la transversalidad de la
educación en valores y sus beneficios para los demás aprendizajes escolares (e1, e3). Menciona
un “crecimiento personal” que atribuye a Valoras, en donde han sido facilitadores sus
“autorreflexiones”, ella nota este cambio en una actitud menos conflictiva y en su menor
tendencia a irritarse, gracias a su mayor capacidad de empatía, la que habría mejorado su
comunicación con sus colegas y con su familia también. Ella destaca a veces la importancia de la
educación en valores ligándola con el adecuado comportamiento del los alumnos para el sistema
escolar, sin embargo otras veces extiende la meta de estos aprendizajes a beneficios de desarrollo
personal de los alumnos y también de la “comunidad”. Ella explica la necesidad de los cambios
en las prácticas de enseñanza en general, y en sus prácticas también, por los cambios socio
históricos, para ella, los cambios en las relaciones padres - hijos, Estado - ciudadano, explican la
necesidad de educar para la convivencia y el respeto a la diversidad. Respecto a su concepción
de aprendizaje esta oscila entre una concepción que enfatiza como condiciones la “motivación”
(e2) y el rol de los alumnos como agentes, y otra en donde se destaca la importancia de los
procesos reflexivos, esto último en especial para los aprendizajes transversales. En la última
entrevista menciona la motivación y compromiso por esta área ligada a la conciencia de la
“enorme” “responsabilidad” asumida ante la formación personal de los alumnos, sin embargo no
es clara su conciencia de límite al respecto.




- 66 -

Descripción Breve Caso III

“Mi cambio significa aplicar lo que yo he aprendido” (e2)

La entrevistada es una profesora de física y matemáticas de enseñanza media. Trabaja en un
liceo subvencionado de El Salvador, donde además algunos años es profesora jefe. Tiene más de
15 años de experiencia como profesora. En la primera entrevista muestra haber tenido
expectativas iniciales específicas y concretas respecto de la utilidad del diplomado para ella,
relacionadas al aprovechamiento del programa con un determinado curso. Expresa sus
dificultades iniciales con el programa, para trabajar con sus colegas y para poder aplicarlo con
alumnos ya que no es en ese momento profesora jefe. Manifiesta dificultad inicial ante las
lecturas de Valoras, los Encuentros, los considera importantes pero “muy largos”. Muestra un
impacto del programa respecto de sus competencias para trabajar la transversalidad con alumnos.
Menciona cambios de actitudes respecto a la relación con algunos alumnos “complicados”. Un
requisito para el cambio, tanto de alumnos como de ella misma, es lograr convencerse o “creer”
en la “importancia” de ciertas cosas. Destaca entre esos aspectos en la segunda entrevista, la
necesidad de conocer y trabajar con la familia de los alumnos, mencionando que ésta es una
dimensión que le preocupa desde este último tiempo, atribuyendo esto a su participación en el
diplomado. Para ella es inútil trabajar con sus colegas ya que no cree en la posibilidad de cambio
de ellos. Su frustración inicial por no poder “aplicar” el programa cambia al siguiente año de la
primera entrevista al tener nuevamente jefatura de curso. Refiere la utilidad de Valoras centrada
en sus materiales (e2). Una condición esencial para ella para que se den logros con los alumnos,
es que el profesor genere confianza hacia ellos, lo que es posible si él cree en las capacidades de
los estudiantes (e2). Considera importante el cambio de las prácticas del profesor, lo cual se da
según ella desde una mayor conceptualización, pero que en definitiva es cambio sólo cuando se
aplica lo aprendido (e2). Así, en la última entrevista plantea tener “más claridad” respecto a las
ideas de Valoras, y que sabe “hacia donde” puede “ir”, lo que le ha permitido utilizarlas “un
poco mejor”. Finalmente resume su mayor aprendizaje en el programa como la capacidad de
enfrentar los conflictos y “aprender a vivir” con ellos.

- 67 -

Descripción Breve Caso IV

“Ahora no, yo lo hago y si me equivoco, soy capaz de darme cuenta, que me equivoco y voy
enmendando cosas” (e1)

La entrevistada es profesora de enseñanza básica de una escuela subvencionada de El
Salvador. Tiene 28 años de experiencia profesional. Inicialmente sintió inseguridad respecto de
su capacidad para realizar el diplomado, esto lo asoció a su edad, sin embargo plantea haber
tomado su participación en el programa como un <desafío personal>de cambio de algunas de
sus características. Destaca la importancia de las metodologías de Valoras orientadas a
desarrollar su empatía con los alumnos y los apoderados. Menciona en todas las entrevistas su
reconocida /eficacia instruccional/, evidenciándola con logros de sus cursos, lo que permite
suponer la /presencia de una alta autoeficacia y autoestima profesional/. Destaca como su
principal obstáculo personal sus rasgos <autoritarios>, sin embargo declara cambios que percibe
como importantes en esta área, reflejados en su mayor tolerancia, como profesora y en su vida
familiar, en una mejor relación interpersonal con sus alumnos y colegas, y en la capacidad de
<darse cuenta de sus equivocaciones>. Los primeros cambios que identifica en ella son su mayor
empatía y el control de su <carácter autoritario>, que duda entre atribuirlos a Valoras o a
cambios producto de su edad y experiencia (e1 e2). Estos cambios los identifica desde hace unos
diez años, pero intensificados en el último período, en la segunda y tercera entrevista reconoce
con más claridad la influencia del diplomado sobre estos. En la segunda entrevista expresa una
gran motivación y persistencia para continuar trabajando con el programa en el colegio y para
expandir sus alcances. Narra detallados episodios relativos a acciones de ella en educación en
valores, ligados a <resolver conflictos>entre o con alumnos, apoderados (ej. c1 y c2) y con su
familia. En las intervenciones, con los alumnos, destaca su actuar persuasivo, y la atención a la
afectividad de ellos como muestra de la /eficacia/ tanto de las acciones específicas, como de los
logros generales con sus cursos. Argumenta en relación a una concepción del aprendizaje en
valores donde juegan un rol importante; la <experiencia>, la comprensión y la <internalización>
del alumno de los valores (e1). Su concepción de prácticas para educación en valores pareciera
circunscribirse a ser afectiva con los alumnos y apoderados a través de la empatía (e2). Declara
una concepción de aprendizaje en donde aprendizajes valóricos y académicos están integrados,
- 68 -

siendo la meta de este el desarrollo personal de los estudiantes. Relata un episodio clave en la
segunda entrevista en donde evidencia su capacidad para evaluar su comportamiento en una
situación conflictiva y orientarlo de mejor manera. Tiene una concepción de profesor con un
importante rol social, creencia que no habría compartido en una primera etapa de su carrera (e2).
Da gran importancia al trabajo con los apoderados y al apoyo hacia ellos y también el recibido de
ellos hacia su labor (Cuestionario inicial, e3).

Descripción Breve Caso V

“Yo creo que si no somos capaces de convencer al niño que son capaces, que él es persona, que
tiene valores, que tiene responsabilidades, todo se va a ir dando solito” (e1)

El entrevistado es profesor de enseñanza básica de una escuela subvencionada de El Salvador.
Tiene 20 años de experiencia profesional. Considera que Valoras reafirmó un cambio de
perspectiva que ha tenido en los últimos años de su carrera, que consiste en prestar más atención
a la dimensión personal de los alumnos (e1). Entre los cambios que atribuye a Valoras están la
mayor claridad respecto a los objetivos que quiere lograr en alguna actividad y el manejo de
procedimientos para llevarlos a cabo, junto con una actitud menos impulsiva tanto con
apoderados como con los alumnos (gritar menos, ser menos <acelerado>) (e1 e2). Respecto a las
condiciones para que se den buenos aprendizajes en general, destaca la importancia de
<convencer a los alumnos y a sus apoderados de que son personas>y por tanto con una
dimensión valórica. Los primeros cambios que identifica en el son su mayor paciencia y empatía
(e1 e2), que duda entre atribuirlos a Valoras o a cambios producto de su edad (e1). Un cambio en
sus prácticas que atribuye a Valoras en la primera entrevista es su mayor preocupación por
trabajar con los apoderados. Muestra cambios también en su forma de enfrentar situaciones
conflictivas con los alumnos, utilizando estrategias basadas en el <diálogo>y participación de
los alumnos, evitando la aplicación de sanciones (e2). Un cambio personal, que atribuye a la
posibilidad que ha tenido en Valoras de <reencontrarse con el mismo>, es una actitud de
focalización en los aspectos <positivos>de sus colegas, alumnos, apoderados, por sobre lo
<negativo>de ellos (e2), así como también el aumento de su capacidad para “expresar” sus
“sentimientos” (e3). Estos cambios que identifica en el, a la vez los destaca como metas del
- 69 -

aprendizaje valórico en los alumnos, como características de un alumno que logra ser cada vez
una <mejor persona>y como parte de las características o del rol de profesor.

Descripción Breve Caso VI

“...El trabajo que nosotras vamos a hacer con, con Valoras (...) me va a dar más luces, me va a
dar más claridad, que lo que hago, es lo que tengo que hacer...” (e1)

La entrevistada tiene los títulos de profesora de educación diferencial y de enseñanza básica.
Su trabajo actual es de profesora de enseñanza básica y preescolar en un colegio subvencionado
de la comuna de Conchalí en la Región metropolitana, establecimiento educacional reconocido
por su preocupación por la formación transversal. Tiene menos de 15 años de experiencia
profesional. En la primera entrevista expresa tener expectativas de aumento de su capacidad para
la Educación en Valores (EV), gracias a la reflexión sobre su práctica que le permitiría el
diplomado, a través del conocimiento de teorías. Hacia el final del diplomado concluye que le
sirvió para <fundamentar>sus prácticas y explicaciones y para <confirmar>lo que “ya creía”
(e3). Expresa su disconformidad con algunas metodologías del diplomado orientadas
precisamente a la reflexión personal (Guías), las que considera no se adecuan a sus necesidades,
como, por ejemplo, la de mayor apoyo teórico (e1 e2 e3). Esta crítica la enmarca en su auto
reconocimiento como participante del diplomado con un perfil diferente (e1 e3), por
desempeñarse en un colegio que ya tiene una tradición de trabajo en EV. Describe Valoras como
una instancia de apoyo, como una oportunidad para llevar a cabo el objetivo de <sistematizar>
teóricamente el tipo de trabajo de su colegio, objetivo que destaca, es propio y definido por ellos,
no por el diplomado, esta es una expectativa inicial que se cumplió parcialmente (e2 e3). A
diferencia de otros profesores frecuentemente cuando se refiere a sus prácticas habituales y a la
utilidad de Valoras lo hace refiriéndose no sólo a ella sino a la institución (<nosotros>) (e1),
evidenciando una /perspectiva colectiva/ (Cuestionario inicial). En la primera entrevista ella
plantea explícitamente que este diplomado no ha generado cambios en ella, sino que ella sería
como es, por tener una determinada visión de la educación ligada al compromiso con el
desarrollo personal de los alumnos (e3), por sus enriquecedoras experiencias profesionales
pasadas y por su motivación constante a <hacer las cosas cada vez mejor>(e2). Sin embargo
- 70 -

manifiesta inicialmente tener expectativas de <crecer>mediante la posibilidad de enriquecer su
reflexión con otras perspectivas, interés que luego declara no se habría cumplido (e2). Cuenta sus
logros con un determinado curso en relación a la EV, éxito que asocia a la relación de confianza
establecida con ellos a través del tiempo y con una actitud propia de reconocimiento de sus
errores y de ser capaz de disculparse ante el curso cuando toma conciencia de que no ha sido
consecuente con sus valores (e1). Esta actitud de reflexión permanente de su comportamiento
con sus alumnos, que se habría incrementado en ella este último tiempo (e2), dice generarle
<desgaste>“emocional” (e2, e3). Manifiesta como una dificultad de la formación transversal, el
“riesgo” (e1) de influir en los alumnos con sus posiciones valóricas particulares (e1, e3), cree
que esto no debe suceder, siendo necesario que el profesor propicie la autorreflexión de los
alumnos, a través de la exposición de las alternativas morales posibles, para que ellos puedan
<elegir>. Otro aspecto que haría difícil esta tarea, es el hecho de la presencia permanente de la
dimensión valórica o transversal (e2, e3), lo que imposibilita trabajar siempre con ella, ya que
para hacerlo se requiere optar y ´detener la clase´ de enseñanza instrumental, cuestión que dice
hacer constantemente. Considera como requisito para el aprendizaje valórico, la simultaneidad
entre la reflexión y la vivencia de los valores, en un contexto escolar que tenga una <actitud>
permanente en relación a ellos, condición que se cumpliría en su colegio. Mantiene una
concepción constructivista de aprendizaje (e2) que utiliza tanto para explicar los aprendizajes
valóricos como los instrumentales, así describe que las diferencias entre estos tipos de
aprendizaje están en que, por un lado, es más fácil la conexión del aprendizaje con la experiencia
del alumno, en el caso del aprendizaje valórico, pero que por otro, es más difícil generar
procesos reflexivos intencionados (hacia un cierto valor) en ellos, por la influencia contraria del
contexto (e2).






- 71 -

Descripción Breve Caso VII

Yo creo que yo ahora estoy en el proceso de tratar, de cambiar, me entendí, de tratar de
men, mentalizarme desde otro punto de vista para que eso suceda, entonces yo creo que
estoy como en el proceso de digerir (…) De digerir eso, mentalizarlo (e1)

La entrevistada es profesora de enseñanza básica de una escuela subvencionada de la región
metropolitana donde además se desempeña como “encargada de los programas especiales” del
colegio. Tiene menos de 15 años de experiencia profesional. Considera importante, en su proceso
de aprendizaje en el diplomado, el que éste haya tenido la característica de <vivencial> (e1). Así,
considera que lo <práctico> es lo que permite aprender “más rápidamente”, en comparación a “lo
teórico” que tiene la desventaja de la /multiperspectiva/ (e1). Un cambio que identifica en su
perspectiva respecto a la formación valórica es la importancia que le otorga a la “participación”
de toda la comunidad, siendo ésta una condición para el aprendizaje valórico (e1, e3). El
diplomado le genera expectativas y una conciencia de necesidad de un cambio personal, de
mejora en sus “relaciones” interpersonales con “todo” su “entorno” (no sólo el laboral) (e1).
Asimismo para ella el mantener buenas relaciones interpersonales con los alumnos es un
elemento que le permite ser una “mejor profesora”. Identifica la “personalidad”, “formación” (e1
e3) y el “temor” que “provocan” los cambios como factores obstaculizadores (e3). Las
“experiencias” /vicarias de éxito/ y el compromiso (e2) los conceptualiza como factores
facilitadores del cambio (e1). Como contenido de este cambio personal, destaca la <empatía>
como habilidad que desea desarrollar (e1). Percibe el inicio de su cambio a través del acceso a su
conciencia de “errores” propios que desea “mejorar” (e1). Cree en que el cambio requiere ser un
proceso /intencional/ que considere previamente un proceso reflexivo (e1). En la última
entrevista se observa un aumento de la complejidad en su argumentación respecto a la necesidad
de cambiar las prácticas en educación, integrando el contexto socio-histórico como elemento
explicativo, a veces como obstaculizador y otras como facilitador o estímulo (e3).




- 72 -

Descripción Breve Caso VIII

“Sí al principio (…) decía a mi edad enfrentarme a esto para qué quiero cambio, si total ya me
quedan tan pocos años pero no, no y esto es bonito…” (e1). “…estamos reestructurando todo
(…), o sea, la cabeza” (e2)

La entrevistada es profesora de enseñanza básica de una escuela municipal de la región
metropolitana. Tiene más de 30 años de experiencia profesional. Según la Evaluación Docente
del Ministerio de Educación su desempeño es competente. Al inicio del diplomado dice haberse
enfrentado con miedo a él, miedo en relación a no tener la <capacidad> para lograr lo que se
esperaba de ella (e1, e2), sin embargo destaca haber superado esto gracias a su “motivación” y a
haberlo tomado como un “desafío” (e1). Es común en ella explicar que sus “logros” los obtiene
gracias a esta actitud de <enfrentar> los obstáculos como <desafíos> (e2, e3). Desde la primera
entrevista refiere su experiencia con el programa como un /cambio radical/ de su “visión” (e2), la
que se expresa en sus prácticas y en ella “como persona” en general (e1, e2, e3), modificaciones
en ella que dice haberlas notado sus colegas y su familia (e1, e2). También observa una
<reestructuración> colectiva en su escuela (e2). El contenido de este cambio es una actitud
menos autoritaria con sus alumnos (e1, e2, Cuestionario final) y “más relajada” en su casa (e1) y
su nueva motivación por “trabajar en equipo” con los demás profesores (e3, Cuestionario final),
<dejando de lado su sentimiento de superioridad y sub valoración de sus alumnos> (e3). El
cambio en su quehacer profesional dice haberse facilitado por el aprendizaje a través de las
lecturas, pero sobre todo por haber “puesto en práctica” lo aprendido y haber obtenido buenos
“resultados” (e2), lo que también le ha permitido superar su temor inicial respecto de su
capacidad (e2) y confiar en la efectividad de sus acciones (Cuestionario final). Respecto al
aprendizaje cree en la importancia de que los alumnos establezcan “metas” alcanzables, las que
les posibilita <ver> “resultados” <rápidamente>, lo que a su vez influye en sus <estado de
ánimo> y eso les permite seguir “avanzando” (e2). Esta misma concepción respecto a la
importancia de proponerse metas alcanzables la considera un logro colectivo de ella y de sus
colegas (e3). De esta forma, ella manifiesta un aumento en su percepción de eficacia personal y
colectiva (e2, e3, Cuestionario final).
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Descripción Breve Caso IX

…Eso he notado en este diplomado como que un cambio personal mío, como que he
llegado a las personas, como a buscar más, a entender su forma de ser, las conductas, a
entender el por qué (…) fue un cambio grande en mi, el entender el comportamiento de la
gente (e1)

La entrevistada es profesora de educación básica, de 1º a 4º año, en una escuela municipal de
la Región Metropolitana. Tiene más de 15 años de experiencia profesional. Al comenzar el
diplomado plantea haber tenido pocas expectativas y una motivación “regular” (e1), sus
expectativas aumentan durante el desarrollo del diplomado (e2). Para ella el mecanismo de este
cambio, el aumento de expectativas, es que “en la medida” que ella ha mejorado su
<asimilación> o <internalización>, a través de la práctica, de lo aprendido, puede transferirlo
mejor hacia sus alumnos (e2). Una de sus primeras reflexiones sobre su cambio fue el <darse
cuenta> que ella “cometía muchos errores” en la formación en “valores” (e1, e2). Respecto a esto
último, refiere como un proceso <costoso> el de <sacarse la ideas> que ella tenía e <incorporar>
las del diplomado. Otros cambios iniciales que menciona son el aprendizaje de la <tolerancia> y
el “respeto” de la perspectiva de sus alumnos en temas valóricos (e1). Como proceso “personal”
considera que el diplomado la hizo ser “más reflexiva”, menos “autoritaria” y menos
<enjuiciadora> de sus alumnos y colegas (e1). Dice haber modificado su visión transmisiva de
“inculcación” de valores hacia una que da importancia a los procesos <reflexivos> de los
estudiantes y apoderados, /aunque entendidos estos como toma de “conciencia”/ (e1, e2,
Cuestionario final). Sin embargo percibe que su principal obstáculo es trabajar con los valores de
los alumnos cuando son “diferentes” a los de ella (e1). De hecho, hacia el final del diplomado
persiste en ella la concepción de que algunos alumnos <carecen> de valores (e2, Cuestionario
inicial y final). Otro aspecto que considera un “cambio” es su <convencimiento> acerca de la
mayor importancia que tendría la educación en valores por sobre lo <cognitivo>(e2). Ella
percibe que el contenido de sus respuestas de la primera y segunda entrevista es “similar” (e2).
Como condiciones para el aprendizaje de los alumnos destaca el establecimiento de una relación
“afectiva” con ellos y el <respeto> de lo que “saben” y de “su ritmo de aprendizaje” (e1). Los
- 74 -

resultados del aprendizaje general y valórico los observa en el <cambio de conductas> (e1, e2).
/Esto muestra en ella una concepción transmisiva del aprendizaje, en donde casi todo el proceso
depende de cómo el profesor enseñe/ (e2). Como facilitador de su cambio en su autoeficacia
identifica las “herramientas” técnicas (o “materiales”) que el diplomado les entregó (e1). Existe
una contradicción entre lo que ella declara al inicio del diplomado, su cambio respecto a intentar
comprender lo que subyace al comportamiento de las personas, y las inferencias que continua
realizando una vez terminado el diplomado, en donde emite <juicios> sobre los valores de los
alumnos a partir sólo de la observación de sus “conductas” (e1, Cuestionario final). Un
importante obstáculo del contexto para su cambio profesional es, para ella, la poca “autonomía”
y flexibilidad que tiene su colegio por ser municipal (e1). Al inicio del diplomado se observa en
ella un énfasis en las <sanciones> como medida de solución de problemas, al haberlo terminado
sigue existiendo este énfasis, sin embargo reconociendo que no son suficientes porque <no
modifican las conductas>, sino que se requiere además de instancias de <reflexión>
(Cuestionario inicial y final).
Descripción Breve Caso X

Yo creo que a mí lo que me mueve y a todo ser humano, es el conflicto, en el fondo es la
tensión que tú estás viviendo y uno tendría que tener la libertad suficiente para uno en un
momento poder decir, paro esta película y cambio (e3)

El entrevistado es profesor de historia, hace clases en educación media en un colegio
particular subvencionado de la comuna de Conchalí. Tiene alrededor de 7 años de experiencia
haciendo clases. Plantea que su motivación por aprender sobre formación en valores la tenía
antes de iniciar el diplomado, esto desde el reconocimiento de sus “carencias formativas”, “de
metodologías” (e1, e2), así, el diplomado le habría hecho estar “más consciente” aún de estas
“falencias” (e2, e3) y de sus propios límites, especialmente en manejar mejor la <cercanía
afectiva> con sus alumnos (e2). Argumenta desde el comienzo del diplomado respecto a que la
dimensión <socio afectiva> permite <mejorar los “aprendizajes” y el “rendimiento” escolar>
(Cuestionario inicial). Sin embargo el se percibe como no “tan afectivo” ni “entretenido”, lo que
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hipotetiza es tal vez parte de su personalidad, transformándose así en un obstáculo para ejercer el
rol de educador en el que él cree (e3). Se reconoce como muy “autocritico” y ve en esta
característica algo que lo “hace sufrir” (e2, e3), /siendo esto probablemente un obstaculizador de
sus posibilidades de cambio/. Reflexiona sobre la dificultad que tiene para controlar la primacía
de lo “racional” sobre lo “afectivo”, o viceversa, dependiendo de la situación (e2). Como
principal cambio personal, destaca al inicio del diplomado el desarrollo de su capacidad de
<empatía>, aunque aclara que esto no es sólo “producto” de esta formación (e1). Otro cambio
que reconoce es que logra “controlar” mejor “la emoción” frente a los alumnos, ser “menos
explosivo” (e2), sin embargo insiste en que cree que éste ha sido a causa de un “proceso
personal” y no por este diplomado (e2). Su posición respecto a las posibilidades del diplomado
de generar cambios en el, es que sólo espera /aportes/ de esta formación. Una expectativa no
cumplida respecto al diplomado es la necesidad de más reflexión <teórica> por sobre la
experiencial (e1). Su desmotivación ante algunas metodologías del programa la explica debido a
que estas contienen “cosas” que el <ya sabe> (e1). Cree que el aprendizaje se ve facilitado por un
<ambiente afectivo> su propia forma de aprender la describe como influida por “lo emocional”
(e1), /afirmación que parece contrastante con su demanda de más saber académico en el
diplomado/. Algo que sí reconoce que el diplomado le ha permitido, es la autorreflexión sobre
sus prácticas, identificando sus “debilidades” (e1). Observa en él cómo en este último tiempo se
ha dado cuenta de aprendizajes que ha tenido, aprendizajes <técnicos> que cree ha
<incorporado> de manera “inconsciente” y que ahora se han explicitado (e2). Se da cuenta que el
origen de estos aprendizajes propios está en la práctica y en la observación de modelos y no
“leyendo” como el siempre creía aprender (e2). Hacia final del diplomado reflexiona sobre su
“proceso” de cambio que lo ha llevado a decidir renunciar al colegio en el que trabaja, irse a otra
ciudad y a no trabajar en el mismo lugar que su pareja, ante esto cree que “quizás” el diplomado
<precipitó> estas decisiones, a través del cuestionamiento que le “permitió ciertas reflexiones”
(e3). Siendo esto último coherente con su /actitud positiva hacia el “conflicto”/ en donde para sus
procesos de cambio las “crisis” son un facilitador del cambio (e3).


- 76 -

Descripción Breve Caso XI

… Valoras significó, yo diría que el 50% de lo que estoy haciendo…no el 50%, no en
porcentaje, sino que es encontrar el camino, es encontrar la forma, es encontrar las bases
donde tú puedas empezar a crecer y hacer crecer al resto…es el pilar, pa mí es el pilar
fundamental y creo que te lo he dicho en todas las entrevistas que hemos tenido, o sea, pa
mí de aquí parte todo, y si tienes un buen piso de dónde empezar te digo que el camino es
mucho más fácil, no, es todo…y reafirmar digamos lo que se me enseñó de chica en la
casa (e3)

La entrevistada es una profesora de educación básica de una escuela municipal de la Región
Metropolitana. Tiene una experiencia profesional inferior a los 15 años. Sus expectativas de
resultado iniciales con el programa se ven algo limitadas por encontrar difícil la <transferencia>
de este a sus alumnos (e1), las que luego aumentaron, llegando a ser “súper altas” (e2),
finalmente estas habrían disminuido ante la percepción de poco “compromiso” de los demás
colegas de su escuela (e2). En los primeros meses del diplomado reporta cambios en su
“seguridad”, lo que describe como una sensación de tener <sostén> para lo que hace, además
percibe estar más autoconsciente de sus acciones en el área de la formación de valores para evitar
<equivocarse> (e1), no obstante esta percepción de seguridad se vería obstaculizada por su
actitud de constante auto <cuestionamiento> (e2). Percibe sus <resultados> en el área y los
interpreta cómo que <lo está “haciendo bien”>, esta percepción de eficacia se ve influida por la
retroalimentación de sus colegas (e1). Como cambio en su forma de enfrentar las dificultades
con sus alumnos, percibe en ella una actitud más indagatoria, de comprensión de las causas de
los problemas (e2, Cuestionario final). Al igual que otra profesora de su escuela, identifica como
obstáculo el no identificarse con algunos de los valores de sus alumnos (e1). Al respecto le
preocupa <imponerles> a sus alumnos sus propias perspectivas (e1). Considera la “buena
comunicación” como una condición fundamental para el logro de los aprendizajes efectivos tanto
instrumentales como valóricos (e1). Su concepción general respecto a la formación en valores
dice no haberse modificado por el programa, al respecto atribuye sus creencias al respecto a la
“formación de (su) casa” (e2, guía nº 2). En la segunda entrevista define su proceso de
participación en el diplomado como un “crecimiento personal”, donde el logro más importante
en ella es la empatía, por ejemplo, con sus alumnos (e3), lo que le ha permitido ser más asertiva,
- 77 -

interpretando ella esto como la adquisición de una especie de filtro que le permite no <actuar
directamente a partir de lo que siente> (e2, e3).

Descripción Breve Caso XII

…Entonces en el fondo es como hacer más consciente la... las acciones, que bueno por
modelos impuestos, por formación familiar, por formación política, por contextos que
hemos vivido, no sólo nosotros tenemos una incongruencia (…) incongruencias que la
idea es que sean las menos posibles” (e1) // “… o sea, no es hacerme el simpático, el lindo
y el bonito, sino de pronto pensar empáticamente por qué a ese muchacho le puedo ser
indiferente, no por la idea de ganárselo, de hacerse el amigo, de eh, no, o sea, uno puede
comprender ¿cierto? ci, cier, ciertas bases sobre las cuales establece la relación, o sea,
yo, me guste o no (…) tengo todos esos deberes (…) Pero además de eso yo sé que
también, de repente puedo ser un poco más allá (…) Y ese un poco más allá es lo que
estoy tratando (e2)

El entrevistado es profesor de historia y geografía, hace clases en educación básica y media en
un colegio particular subvencionado de la comuna de Puente Alto. Tiene alrededor de 6 años de
experiencia profesional. Cree en que el tiene más <habilidad> e “interés” para la “incorporación
teórica” de los contenidos del programa, por sobre el aprendizaje experiencial (e1, Guía nº 2).
Así, el considera que su relación con las <teorías>, el que éstas lo <convenzan> es un
<facilitador> de su cambio (e1). Su motivación por el diplomado es variable, al inicio del
programa fue baja por las “deficiencias teóricas” que advirtió, otras veces la causa de la
desmotivación ha sido su <sentimiento> de sobre“carga” (e1), al año siguiente de la entrevista 1,
dice que su motivación y /expectativas/ se han “moderado”, no oscilando ya entre el
<pesimismo> y el <optimismo> extremos (e2). /Esta actitud pesimista y de ausencia de
expectativas de cambio, por ejemplo, en la autoestima de un alumno con problemas, se observa
hacia el final del diplomado/ (Cuestionario final). Específicamente, su motivación por las
actividades experienciales es baja al inicio, sin embargo percibe cómo ésta ha aumentado (e1).
Lo anterior, se relaciona con una forma de aproximarse a lo nuevo que él denomina “reflexión
crítica” en donde siempre mantendría una actitud de exigencia de <fundamentos>, así plantea no
ser partidario del “activismo” pedagógico (e1). Las primeras transformaciones que reconoce
producto de su participación en el diplomado, son una “apertura a vivir instancias nuevas” que
- 78 -

se expresa en una ampliación de lo que él consideraba el rol de profesor (e1) y el <hacer
“consciente”> algunos aspectos de la educación en valores presentes en la práctica del profesor y
que se constituyen en un “deber” (e2). No obstante en la entrevista 2 aún se define como un
profesor “cerrado”, en el sentido de considerar que su labor esencial es enseñar los contenidos
instrumentales (e2). El cree que los principales indicadores de su cambio son sus prácticas, /por
oposición a sus creencias o preferencias/, en donde ha mejorado su “cercanía con algunos
alumnos” (e2). En definitiva, concluye que puede “ir más allá” y se percibe en proceso de
intentarlo (e2).
- 79 -

2. Resultados del Análisis Inter-casos

Modelos Explicativos

2.1 Teorías Subjetivas de los Profesores sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de Valores

La presentación de estos modelos la realizaremos exponiendo las cinco categorías utilizadas para
articular el proceso de cambio en las teorías subjetivas de los docentes respecto a la formación de
valores. Para posibilitar la comparación de los hallazgos respecto a este fenómeno a través de las
tres fases de entrevistas, es que se decidió aquí organizar la reconstrucción de las teorías de los
profesores siguiendo una misma lógica. Así, los modelos de los Momentos 1, 2 y 3 tienen las
mismas categorías: requisitos, acciones y procesos del profesor, procesos del alumno,
facilitadores, obstáculos y productos. Sin embargo estas categorías difieren en los contenidos,
evidenciando así las modificaciones de las teorías subjetivas de los docentes. Estos componentes
del proceso de enseñanza-aprendizaje de valores recogen la propuesta de Gagné (1985) y de
Pozo (1996), respecto a los componentes del aprendizaje (condiciones internas y externas,
procesos mentales y productos o resultados) además de la noción de “expectativa de resultado”
de Bandura (1999a) entendida como “la expectativa de que un determinado curso de acción
producirá ciertos resultados y el valor concedido a dichos resultados” (p. 25). Definiremos cada
categoría y luego presentaremos los modelos explicativos con sus principales relaciones.
Requisitos: son los elementos imprescindibles para que se produzca el proceso de enseñanza-
aprendizaje de valores. Son condiciones que responden a las preguntas acerca de ¿cuándo?,
¿dónde? y ¿con quién se aprende? Estas condiciones pueden ser; del entorno, del alumno
(internas), del profesor o de la interacción profesor alumno.
Facilitadores: son elementos mediadores, no imprescindibles, de las acciones y procesos del
profesor en el área y de los procesos que ocurren en los alumnos para que se produzca el
aprendizaje. Sus sub categorías son: facilitadores contextuales (del entorno del alumno) y
facilitadores personales (del alumno).
- 80 -

Acciones del profesor: esta categoría considera la visión de los docentes acerca de cuáles son
las prácticas del profesor necesarias para que se posibilite el proceso de aprendizaje en los
alumnos.
Procesos del profesor: este componente alude a prácticas pedagógicas diferentes a la práctica
directa y concreta de los profesores con los alumnos en la sala de clase, por ejemplo, procesos
reflexivos del docente.
Procesos del alumno: son características acerca de cómo “mentalmente” los alumnos
aprenderían en esta área. Son mediadores entre los requisitos y los productos.

Obstáculos: son las características que dificultan tanto las acciones del profesor como los
procesos del alumno, son contextuales, del alumno y personales (del docente).

Productos: son los contenidos que los profesores piensan se logran o quieren lograr como
resultados del proceso de formación de valores. Se divide en dos sub. categorías: productos
posibles e ideales.










- 81 -

Primer momento de indagación
36


A continuación describiremos la teoría subjetiva de los profesores respecto la enseñanza y el
aprendizaje de valores, en nuestro primero momento de indagación (Cuestionario inicial y
primera entrevista). Se presentan requisitos, facilitadores, acciones y procesos, obstáculos y
productos de acuerdo al modelo general que puede consultarse en la Página 88.
Requisitos
Los requisitos refieren a elementos que los docentes conceptualizan desde antes del inicio del
diplomado como indispensables para que pueda producirse un proceso de formación de valores.
Estos requisitos aparecen como requerimientos sin los cuales no es posible realizar un trabajo en
el área al interior de sus escuelas. Los requisitos descritos están referidos al entorno,
características del alumno y del profesor y a la interacción profesor-alumno. Cabe destacar
que para este primer momento la teoría subjetiva general del proceso de Enseñanza y el
Aprendizaje de Valores está fuertemente articulada en función de estos requisitos. Estos
requisitos no dependen de las acciones de ellos, es decir, en general los entrevistados plantean
que estos requisitos no pueden ser modificados por ellos y corresponden a condiciones externas
que escapan de su control. Además, la influencia de la presencia o ausencia de estos requisitos
sobre los procesos del alumno es directa y fundamental.
En el primer momento de indagación también destacan los requisitos del entorno del alumno.
Aquí, por ejemplo, ciertas características de la familia de los alumnos son consideradas

36
En la descripción de los tres momentos de indagación usamos los siguiente signos y formatos de texto : (e1, e2,
e3): entrevistas 1, 2 y 3, (“”): frases o palabras textuales de los entrevistados, (_): énfasis dados por el investigador a
palabras o frases de las citas textuales de los docentes, (::): sonidos extendidos en citas textuales de los profesores,
(P): participante y (N) palabras o frases en negritas corresponden a los conceptos usados por nosotros en los
esquemas. Algunos de estos signos han sido sugeridos por Drew, (1995), Flick, (2006), Kirk & Miller (1986) y
Silverman (1993).
- 82 -

imprescindibles para poder conducir una formación en valores en la escuela de manera exitosa.
Estas condiciones a cumplir por las familias y por la “comunidad” en general, refieren
específicamente a una moralidad que sea coherente con los objetivos de la formación que ellos
pudieran brindar como profesores. Es decir, los docentes condicionan la posibilidad de la
ocurrencia del aprendizaje valórico en sus alumnos a la existencia de un acuerdo tácito en la
escuela (entre profesores y apoderados) respecto de los objetivos de este aprendizaje. Otros
requisitos del entorno son que exista en la escuela un ambiente donde se privilegie el diálogo y
la reflexión y un contexto en donde lo valórico sea una dimensión permanente.
Los requisitos del alumno tienen menos importancia subjetiva para los docentes en
comparación a los del entorno, del profesor o de la interacción profesor – alumno; consisten
sólo en que tenga un estado de motivación hacia esta área del aprendizaje. Esto reafirma el
énfasis puesto en requisitos que son visualizados como independientes de las acciones que el
profesor o la escuela pudiera hacer para generarlos.
Dentro de los requisitos son importantes los atribuidos al profesor. Se aprecia una auto-
exigencia de un perfil de docente determinado para que se pueda desarrollar un proceso de
enseñanza y aprendizaje de valores. Parte esencial de este perfil es la consecuencia entre el
comportamiento del profesor y lo que transmite declarativamente en la formación de valores.
Así, el profesor adecuado para trabajar en el área es, para ellos, uno con determinadas
características profesionales, morales y de personalidad, por ejemplo, la “apertura” o
ampliación del rol profesional hacia uno no sólo centrado en la enseñanza de contenidos
instrumentales o la tolerancia del docente ante la “diversidad” de los alumnos. Además de estos
rasgos, el docente, según las explicaciones de los entrevistados, debiera contar con las suficientes
“herramientas” técnicas o metodológicas para esta labor. Cabe destacar que todos estos
requisitos del rol de profesor son frecuentemente expresados como “carencias”, ya sea de ellos
mismos o de otros colegas; de esta manera a veces es un reconocimiento de falencias propias o
bien una crítica a los demás. Un profesor lo expresa así: “… He ido tomando más conciencia de
las carencias que uno tiene, carencias formativas, carencias desde la formación previa (…) y...
de la dificultad que tengo para desarrollarlas...” (PX, e1). Estos requisitos del profesor son
- 83 -

presentados casi como condiciones estructurales en donde la posibilidad de cambio es vista como
limitada.
Otra dimensión en los requisitos es el tipo de interacción profesor-alumno necesaria para la
formación en valores. Aunque incipiente, existe en el primer momento una visión de la
importancia de los elementos de la interacción entre ellos y sus alumnos como entorno dónde se
posibilita el aprendizaje valórico. Esto es expresado de manera genérica e inespecífica, salvo
excepciones, como la necesidad de una “buena comunicación” con los alumnos. Sin embargo
prevalece una mirada sobre esta interacción como algo que se da espontáneamente, no
identificando cuáles son las acciones de ellos que generarían este requisito.
Facilitadores
Los facilitadores se organizan en nuestra primera indagación, y posteriormente en el segundo
momento también, en mediadores contextuales (del entorno del alumno) y personales (del
alumno).
En los facilitadores personales del alumno destaca el hecho de que al ser los valores vividos
o experienciados por los estudiantes, esto contribuiría a que el alumno “internalice los valores”
(proceso del alumno). Esta perspectiva se transforma así en una teoría subjetiva (o implícita) del
aprendizaje de valores del tipo de la práctica
37
, es decir, una concepción que considera como
deseable que estos aprendizajes se contextualicen desde la experiencia.
La personalidad del profesor es vista como parte del entorno del estudiante que facilita los
procesos de aprendizaje del alumno. Por ejemplo, una profesora destaca la honestidad y la
integridad o humildad ante los alumnos como cualidades importantes: “Yo creo que, uno tiene
que ser lo más honesto posible y uno tiene que saber pedir perdón, uno con esas dos cosas,
estás, estás haciendo algo ya bastante eh, significativo” (PVI, e1). Con esto, al igual que en los

37
Scheuer et al. (1999).
- 84 -

requisitos, se alude a un elemento que no depende del control del docente: tener o no tener
determinados rasgos personales. De esta manera, las expectativas de resultado, asociadas a las
acciones del profesor, se condicionan en función de si el docente posee o no un determinado
perfil personal. En los profesores estudiados hay quienes en este primer momento consideran
tener este perfil y quienes consideran que se alejan de él. Esto último está motivado por su
ingreso al Diplomado que, como algunos de ellos expresan, comenzó a generarles una
autoevaluación, negativa en algunos, de su eficacia para la formación en valores.
Además de los elementos anteriores, lacercanía afectiva es también vista excepcionalmente
como un facilitador por un docente quien mantiene el siguiente constructo subjetivo: si hay “una
relación de afecto” entre alumno y profesor, entonces se facilita la enseñanza. Este docente lo
detalla así:
O sea, estamos seguros que la educación mejora si uno está en un ambiente afectivo, o sea,
si es afectivo favorable, donde haya buenas relaciones, si el alumno no tiene buena
relación con el profesor, una relación de afecto, el proceso es más difícil, ya sea en lo
valórico o en lo cognitivo (PX, e1).
Este facilitador es también considerado como parte importante de las acciones del
profesor por este docente y por otros entrevistados. Estas acciones las describimos a
continuación.
Acciones y procesos
En este primer momento los profesores entrevistados refieren sólo acciones y no procesos que
dependan de ellos. Las acciones son caracterizadas como prácticas fundamentalmente de aula
(actividades); son el medio por el cual los procesos del alumno se posibilitan. Los docentes
estudiados consideran importante propiciar cercanía afectiva con el alumno y realizar
actividades prácticas. Las actividades prácticas narradas son generalmente del tipo
transmisivas, es decir, interacciones en donde el profesor habla con los alumnos acerca de la
- 85 -

importancia de los valores o sobre la necesidad de algún cambio en ellos de su comportamiento o
actitud.
Los procesos de aprendizaje del alumno, es decir, lo que sucedería en el estudiante cuando
aprende en este ámbito, son vistos como la capacidad de insight, respecto de la cual, la
explicación de los docentes es el acceso a la “conciencia” de lo moralmente correcto en sus
alumnos. Lo moralmente correcto es definido en general como lo adecuado para el contexto
escolar y, el suceso en el cual los alumnos se hacen conscientes de dicha moralidad, es
frecuentemente denominado “darse cuenta” o descubrir. Este elemento es descrito como un
proceso del tipo todo o nada, en donde sólo en excepciones, en este primer momento, es
acompañado de la idea de “reflexión”.
Las prácticas transmisivas y el proceso del alumno de insight se ejemplifican en lo narrado
por la profesora PV:
… Convencer al niño de, que él es capaz. Yo siempre digo: ´Ustedes tienen que ser buenas
personas, siempre buenas personas, porque nadie de nosotros se recibe de buena persona´.
Tu puedes tener título de psicólogo educacional, yo profesor, o doctor, pero nadie tiene un
título que diga ´excelente persona´ (…) las personas se hacen a través del tiempo, siempre
a los chicos les repetía eso; y con el otro curso yo empecé así, a concientizarlo.
Las acciones y los procesos del profesor y del alumno son influidos por los facilitadores
descritos en el apartado anterior.
Obstáculos
Los elementos que operan como obstáculos en este modelo explicativo de los docentes se
dividen en dos dimensiones: obstáculos del contexto y personales del profesor.
Como obstáculo contextual adquiere importancia el entorno familiar y sociocultural de los
estudiantes, que a veces es para los profesores contrario a sus intenciones de formación en
valores. Específicamente, para el entorno familiar el constructo subjetivo pareciera ser el
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siguiente: si existe una influencia negativa del medio familiar, entonces a la escuela se le hará
más difícil enseñar ciertos valores. Al respecto el Participante X argumenta lo siguiente:
… Los dos ámbitos de los niños son la casa y la escuela, o sea, si yo tengo en la casa un
sistema valórico permisible, o sea, no sé si esa será la palabra, o un sistema valórico que está
en contra o aparte de … lo normal … puede ser una carga, eso pasa, uno lo ve, aquí no tanto,
pero yo he estado en otro colegios, en donde hay hijos de delincuentes y viven en un ambiente
súper difícil, y se ven realmente complicados al hablar de estos temas (e1).
En cuanto a obstáculos personales del profesor, los docentes atribuyen mayor importancia
subjetiva a características de personalidad, por ejemplo, el autoritarismo. La falta de ciertas
habilidades personales, la carencia de “herramientas” metodológicas, en ellos o en colegas, el
reconocimiento de diferencias entre sus propias perspectivas valóricas y las de los alumnos,
unido a la preocupación por influenciarlos con ellas, son otras barreras personales consideradas
por algunos entrevistados en este primer momento.
Productos
De las acciones y procesos, tanto del profesor como del alumno, se esperan productos. Estos
productos son referencias a logros posibles y otros ideales.
En el primer momento de indagación los docentes expresan como productos posibles la
consecución de un comportamiento adecuado en sus alumnos, entendido como hábitos y
actitudes deseables para la convivencia escolar. Esto es un logro cercano, observable en lo
inmediato en el quehacer cotidiano de los profesores y, atribuido a sus acciones y a los procesos
de los alumnos. Por otro lado, los profesores describen algunas veces cómo estos productos se
relacionan con el mejoramiento de los aprendizajes instrumentales. La definición implícita del
objetivo de la formación en valores para los entrevistados es: la formación de las conductas
necesarias para el adecuado desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje general en la escuela.
- 87 -

En contraste con lo anterior, los docentes argumentan también por la consecución de logros
que trascienden el escenario escolar y que implican el deseo de contribuir con la educación en
valores a la formación de ciudadanos que aporten a la sociedad.
Respecto a estos productos ideales una profesora expresa:
(…) Yo creo que lo que uno realmente pretende es que ellos sean mejores personas, que
sean mejores ciudadanos, que sean gente con la que se pueda contar, que sea gente con la
que se pueda construir positivamente y aportar positivamente en los grupos en donde se
encuentren (PVII, e1).
En ambos tipos de productos, posibles e ideales, observamos un énfasis adaptativo en lo que
se espera formar, es decir, formar moralmente desde un deber ser para los fines de la escuela o
para los requerimientos futuros de vivir en sociedad.

- 1 -

- 89 -

Segundo momento de indagación
A continuación describiremos las teorías subjetivas de los profesores respecto de la enseñanza y
el aprendizaje de valores, en nuestro segundo momento de indagación (segunda entrevista y guía
de lectura Número 2). Se presentan requisitos, facilitadores, acciones y procesos, obstáculos y
productos de acuerdo al modelo general que puede consultarse en la Página 95.
Requisitos
A diferencia del primer momento, los requisitos en esta segunda indagación disminuyen,
presentándose sólo en dos dimensiones: del entorno y del profesor. Esta disminución de
elementos se observa sobre todo en los que denominamos “requisitos del entorno”, en donde
sólo se mantiene la necesidad de compartir los objetivos de la educación en valores,
requerimiento que se amplía a los paradocentes, con lo que los docentes expresan una
perspectiva más colectiva en comparación con la primera indagación, es decir, la idea de una
comunidad escolar que convive en determinados valores. Esta orientación colectiva se expresa
también en los facilitadores que describiremos más adelante.
La motivación del alumno por aprender en el contexto de la formación en valores, vista
como requisito en el primer momento, no es señalado como tal en esta segunda indagación.
Valga la pena recordar que este requerimiento era conceptualizado frecuentemente como de bajo
control y lejano a las acciones del profesor.
Los requisitos del profesor son más específicos que en el primer momento y se presenta una
mayor variedad de ellos (en esta segunda indagación), especialmente los referidos a las
habilidades, “experiencias” y comportamiento. Este aumento de requerimientos del profesor
hace obviar elementos del alumno o de la interacción profesor - alumno presentes en el primer
momento. Acá se enfatiza la necesidad de un profesor con determinadas características
personales para poder desempeñarse en formación de valores.
Otros requisitos del profesor son la percepción de necesidad de “trabajar” con la familia
del alumno (requerimiento no presente en el primer momento), que el docente diseñe
- 90 -

experiencias prácticas y que se comunique de una manera franca con los estudiantes. Estos
elementos contrastan con la imprecisión del requisito de “buena comunicación” señalado como
parte de la interacción profesor-alumno en nuestra primera indagación.
Facilitadores
Al igual que en el primer momento los docentes refieren facilitadores contextuales y
personales del alumno.
Tal como en la primera indagación, en este segundo momento ciertas características de
personalidad del profesor aparecen como elementos que ayudan a las acciones y procesos de
alumnos y profesores. Tal como hicimos notar para los requisitos de este segundo momento, se
aprecia en los facilitadores contextuales una preocupación por el trabajo colectivo; es así como
ahora estas características están referidas, por ejemplo, a la capacidad de influir en los colegas o
en la importancia del “reconocimiento” de los pares, que según algunos entrevistados actúa
como fuente de persuasión verbal
38
sobre sus propias creencias respecto a la capacidad para
desempeñarse en el área de la formación en valores. Como contexto facilitador también se
destaca la contribución de las actividades y de los “materiales” asociados a ellas entregados por
el Diplomado.
Los facilitadores personales del alumno cambian en este segundo momento, siendo aquí: el
bienestar emocional y el “compromiso” con la autorregulación de su comportamiento.
El constructo subjetivo asociado al bienestar emocional consiste en que si el estudiante se
encuentra “bien emocionalmente”, entonces aprende con mayor facilidad, asociación presente en
el argumento de esta profesora:

38
Bandura (1995).
- 91 -

Si el niño está bien emocionalmente, viene con ganas al colegio, tiene buenas relaciones
con sus pares, con sus profesores y con toda la comunidad escolar, yo creo que va a venir
abierto a aprender cualquier cosa, ya sea valórico o instrumental (PIX, e2).
Además de lo anterior, en esta entrevistada se mantiene implícita una teoría del aprendizaje
valórico y general del tipo emisor-receptor, en donde la apertura de los “canales receptores” de la
información transmitida por el profesor es deseable, creencia que se expresa también en el tipo
de acciones que ella y otros colegas valoran, y que se comentará en el siguiente apartado.
Por otro lado, con la mención al “compromiso” de los alumnos se denota la importancia de
formar para la autonomía moral, dimensión que se hará más explícita en la descripción de los
productos ideales de este segundo momento.
Acciones y procesos
A diferencia de la primera indagación, en este momento los docentes refieren procesos y no sólo
acciones vinculadas a ellos. Lo anterior muestra un aumento de la complejidad del rol atribuido a
ellos en el proceso de formación en valores.
Los procesos, a diferencia de las acciones, trascienden la práctica directa con los alumnos
en el aula. En este segundo momento estos procesos son la capacidad de auto evaluación de su
comportamiento, orientada a la planificación de acciones remediales, especialmente en la fase
interactiva de la enseñanza (in situ), y una actitud reflexiva de explicación de las dificultades de,
o con, los estudiantes. Un profesor entrevistado lo describe de esta manera:
Uno ahora es más, más científico, más pedagógico en, en llevar las cosas. Antes no (…)
yo te, como te explicaba anteriormente, actuaba más emotivamente, en el sentido de que
me enojaba y me enojaba y gritaba. Ahora no po’, ahora las cosas van, van siendo mucho
más e:, bueno pienso las cosas, las medito, busco soluciones, investigo algo y de ahí voy
(PV, e2).
- 92 -

En las acciones del profesor hay mantención en la consideración de prácticas de cercanía
afectiva y transmisivas del tipo “les hablo de…”; sin embargo hay cambio en las que en la
primera indagación se denominaban actividades prácticas. Esta transformación es en dos
sentidos: por un lado se especifican y amplían las opciones de estas acciones al ser caracterizadas
como participativas y vivenciales, por otro lado se diferencian de las prácticas transmisivas en
que se incorpora la idea del “diálogo” o la conversación con el alumno orientada a generar en
los estudiantes procesos dereflexión, más allá de la búsqueda de la internalización a través de
la inculcación de valores.
La Profesora II narra un episodio con el que también ella ejemplifica su capacidad de
autoevaluación además de su orientación hacia acciones prácticas dialógicas:
… Una colega (…) me dijo (…): ´De un tiempo a esta parte, e:: los niños de tu curso están
jugando con los niños chicos y e::, hay un niño chico que tiene problemas de aprendizaje y
los niños tuyos lo están ridiculizando´, entonces yo le dije: ´Ah ya, no te preocupes. Apenas
tenga tiempo suficiente con ellos voy a conversar con ellos´ que sé yo y empecé a
reflexionar (…) ¿por qué entonces actúan de esa manera? entonces tiempo atrás habría
ido y habría agarrado al niño y le hubiera dicho ´a ver qué está pasando, ¿por qué lo
hiciste?´ en cambio me he tomado el tiempo de la mañana, me he tomado todo el tiempo
para reflexionar y pa’ ver qué juego y qué actividad o dramatización voy a hacer (e2).
La concepción de los docentes acerca de cómo aprenden los alumnos en esta área, es decir, los
procesos de los estudiantes, es menos desarrollada en comparación con los otros elementos. Sin
embargo a diferencia del primer momento, esta concepción supone la presencia de elaboraciones
de mayor complejidad en los alumnos. Es decir, un aprendizaje “vivencial” y “cognitivo”
(reflexión), lo que creemos se relaciona con el aumento de la consideración de posibles acciones
y procesos del profesor para influir en estos procesos de aprendizaje. De hecho, si bien la
descripción genérica de este proceso del alumno como “darse cuenta” o descubrimiento está
presente, es en dos profesores en contraste con los cuatro que hacían mención a esto en la
primera indagación.

- 93 -

Obstáculos
Al igual que en los requisitos del profesor, en este segundo momento de indagación se aprecia
un aumento de los obstáculos. Donde más se produce esta extensión de obstáculos es en la
consideración de las variables contextuales que pueden dificultar el proceso, siendo menos, sin
embargo, los profesores que consideran como una barrera ciertas características del entorno
familiar y social de los alumnos. Otros obstáculos contextuales que se señalan son el poco
“compromiso” observado en colegas más jóvenes y la tendencia pesimista de algunos docentes.
La falta de tiempo también es vista como obstáculo, especialmente para el cumplimiento del
requisito del profesor de “trabajar” con la familia de los estudiantes o utilizar los materiales
del Diplomado (facilitador). Respecto a los obstáculos personales, son más los profesores que
en esta segunda indagación, en comparación con el primer momento, plantean la no
identificación con los valores del alumno como una dificultad. La Participante III lo expresa
así: “Hay un curso que tengo, un primero, que es muy extraño y todos nos hemos dado cuenta
que los niños tienen como…, como que los valores de nosotros son los anti valores para ellos”
(e2). Tal como en la primera indagación, los entrevistados mantienen la consideración de que la
falta de habilidades personales y algunos rasgos de personalidad del docente son también
obstáculos. Esto se asocia, en este momento de indagación, a la construcción por parte de
algunos entrevistados de un ideal cada vez más exigente de profesor para trabajar en el área, en
donde destaca, por ejemplo, la expresión de las “emociones negativas” de los docentes ante sus
alumnos vista como un obstáculo al cumplimiento de este perfil de profesor. Este ideal de
profesor, junto a la “conciencia de la presencia permanente de la dimensión valórica” es
asociado por dos docentes a desgaste profesional.
Productos
En cuanto a los productos de la enseñanza y el aprendizaje de valores, al igual que en nuestra
primera indagación, es posible diferenciar entre productos posibles eideales.
En los productos posibles, a diferencia del primer momento, hay menos profesores que
asocian la idea de la formación en valores al desarrollo de hábitos para el adecuado
- 94 -

funcionamiento escolar. Esto podría relacionarse con una ampliación del sentido de la educación
en valores no vista ya sólo como educación para la convivencia escolar. La relación entre el
aprendizaje valórico y su impacto en los aprendizajes instrumentales es vista como un logro
deseable (posible o ideal). Los productos ideales se amplían, integrándose el interés de
contribuir al desarrollo personal de los estudiantes. Esta extensión de los productos ideales
supera la noción de la primera indagación en donde solamente se esperaba el aporte a la
formación de un buen ciudadano. Finalmente, surge otro elemento relevante: el desarrollo en los
alumnos de autonomía moral, expresado en el siguiente episodio narrado por la Participante XI:
…La actitud de las responsabilidades, eso se tiene que aprender de siempre y no se tiene
que aprender, sino que uno las tiene que adquirir, de a poquito y elegir lo que más le
conviene, nosotros les vamos a mostrar los caminos, siempre van a ser dos, uno bueno y
uno malo, nosotros vamos a decirles cual es lo bueno y lo malo, o sea, lo que nosotros
consideramos que es lo bueno malo de este y lo que consideramos que es lo bueno y malo
de esto otro, pero al final ´son ustedes los que van a elegir y nosotros los estamos
educando para eso, para que ustedes tengan la capacidad para elegir qué les conviene y
qué no´ (e2).
Esta última dimensión agrega un elemento de desarrollo cognitivo asociado a la educación
transversal, que podría o no estar en tensión con el énfasis adaptativo que le dan los entrevistados
al desarrollo socio afectivo.
- 96 -

- 96 -

Tercer momento de indagación
A continuación describiremos la teoría subjetiva de los profesores respecto la enseñanza y el
aprendizaje de valores, en nuestro tercer momento de indagación (tercera entrevista, guía de
lectura Número 3 y cuestionario final). Se presentan requisitos, facilitadores, acciones y
procesos, obstáculos y productos de acuerdo al modelo general que puede consultarse en la
Página 104.
Requisitos
En este tercer momento los requisitos son referidos a dos tipos de elementos: del entorno y del
profesor.
Al igual que en la segunda indagación el requisito de una visión compartida entre los
profesores acerca de la educación en valores es aquí importante, siendo nuevamente el único
requisito que identificamos como del entorno del proceso de enseñanza y aprendizaje de
valores. Esta vez es sólo circunscrito a los profesores, no ampliándose hacia los apoderados
(padres o responsable del alumno ante la escuela) como sí había ocurrido en la primera
indagación ni a los paradocentes como en el segundo momento.
Este énfasis, que desde el segundo momento adquiere el requisito de compartir objetivos
entre los profesores, podría responder a la consolidación de una perspectiva más integral de la
educación en valores, en la cual ya no sólo es vista la relevancia de la interacción profesor-
alumno bidireccional y explícita, sino que se realza la importancia del contexto escolar como
formador permanente en valores. Desde otro punto de vista, podemos relacionar esta
disminución de la importancia del contexto extra escolar a la mayor responsabilidad que los
propios docentes asumen, la que se ve expresada en el enriquecimiento de las acciones y de los
procesos que ellos conciben ahora como parte de su rol.
- 97 -

De la misma manera que en la segunda indagación, no están presentes en estos requisitos las
características contextuales adecuadas de los alumnos (familia, “comunidad” o sociedad).
Estas características son nuevamente vistas como obstáculos, pero no con la importancia de un
requisito sin el cual no se podía desarrollar la formación en valores, énfasis presente en las
explicaciones de los docentes en el primer momento.
Los requisitos del profesor en esta tercera indagación mantienen la relevancia atribuida a la
“persona del docente”, es decir, características de un perfil indicado para conducir un proceso de
formación en valores. En este momento se agregan más elementos a estos requisitos: auto
exigencias relativas a la personalidad, morales y de compromiso para trabajar con alumnos
diversos, con sus cursos en general y con la familia de los estudiantes. Lo anterior, bajo la
convicción de ellos acerca de la importancia del profesor como un “modelo consecuente”, es
decir, que se comporta de acuerdo a lo que desea transmitir, expresada en el siguiente constructo
subjetivo: Si eres profesor, entonces eres un modelo para tus alumnos, la profesora PVI comenta
al respecto:
El profesor está en vínculo constante con otros seres humanos (…) está formando a otro
ser humano y en esa formación no sólo está transmitiendo el contenido de una asignatura,
él le está transmitiendo una forma de ser al otro ser humano, un modelo (e3).
Como se desprende de esta cita se está considerando al docente como un actor relevante del
proceso de formación en valores, aun cuando esté en actividades de enseñanza instrumental y no
esté intencionando aprendizajes valóricos.
Siguiendo con los requisitos del profesor, en esta tercera indagación forman parte de este
elemento las “competencias” para “generar” aprendizaje experiencial como un
requerimiento, enfatizándose con esto la creencia respecto a la necesidad de vivencia de los
valores, que mantienen desde la segunda indagación, y que en este tercer momento se manifiesta
con más intensidad en las acciones y procesos del profesor que describiremos más adelante.
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Facilitadores
A diferencia de la primera y segunda indagación, en este tercer momento todos los facilitadores
son contextuales (entorno del alumno), no habiendo personales (del alumno) como en los
otros momentos. Estos facilitadores contextuales son: coordinación de la escuela
(organización) para el trabajo en transversalidad, bienestar personal del profesor, trabajo
“en grupo”, capacidad de comprender a los alumnos (“ser mamá”), formación del profesor
(Diplomado), valoración por parte de las “familias” de la acción del profesor y contexto
socio-histórico (como estímulo). A continuación se describirán estos elementos estableciendo
relaciones entre ellos.
La coordinación de la escuela para el trabajo de formación en valores es un facilitador que
se vincula con el requisito antes descrito de visión compartida acerca de la educación en
valores. Esta coordinación de acciones se especifica en la idea de trabajo “en grupo” de los
docentes como otro elemento mediador de las acciones y procesos del profesor y del alumno.
Tal como en el segundo momento en el que los docentes veían el bienestar emocional del
alumno como un facilitador, acá es el bienestar personal del profesor el que es considerado un
elemento que contribuye a las acciones y procesos que permiten este tipo de enseñanza y
aprendizaje, por ejemplo, la entrevistada Participante II dice en su tercera entrevista: “… Desde
el momento en que me encuentro como más feliz y mejor, yo he podido trabajar mejor con mi
curso”. Facilitador que relacionamos con el obstáculo de la expresión de “emociones
negativas” por parte de los docentes, de la segunda indagación.
La capacidad de los docentes de comprender afectivamente a los alumnos es
conceptualizada por los profesores como un facilitador del entorno de aprendizaje de los
estudiantes. Otro facilitador del profesor es su formación, específicamente la entregada por el
Diplomado, ésta consideración del Diplomado como facilitador ocurre también en el segundo
momento.
Finalmente, el apoyo de las “familias” al trabajo docente y la sociedad como contexto son
vistos como facilitadores que estimulan al profesor y al proceso en general. Esto nos parece
- 99 -

constituye una transformación al ubicarse estos elementos también como posibles facilitadores
ya que en los dos momentos anteriores habían sido considerados sólo como obstáculos.
Acciones y procesos
Tal como en la segunda indagación en este tercer momento, los docentes integran a sus
explicaciones procesos, como elementos claves de su teoría subjetiva de la enseñanza y el
aprendizaje de valores. Los procesos de evaluar el propio comportamiento en situaciones
conflictivas y el de indagar en las causas de los comportamientos de los alumnos están
presentes al igual que en el segundo momento, pero con menos profesores refiriéndose a ellos.
En esta tercera indagación cobra importancia la “empatía” comprendida por ellos como una
habilidad general del docente que posibilita diversas acciones de formación de valores.
En las referencias a acciones del profesor, en este momento pierden relevancia las prácticas
transmisivas, a diferencia de la que tenían en la primera y segunda indagación. El propiciar
cercanía afectiva sin embargo, mantiene la relevancia subjetiva que ha tenido en la teoría de los
docentes durante los dos momentos previos. Dentro de estas acciones del profesor, destaca
además la generación de un “ambiente adecuado” para el aprendizaje valórico que implica
proponerles a los estudiantes actividades significativas para ellos y que los motiven. Lo anterior,
junto con la idea del “diálogo” como forma de llegar a “acuerdos” con los alumnos, es un
reconocimiento a la necesidad de participación o protagonismo de los estudiantes en su proceso
de formación en valores, énfasis que había estado presente sólo de forma incipiente en la
segunda indagación.
Los entrevistados argumentan sobre procesos del alumno como la reflexión y el
descubrimiento o “darse cuenta”, sin embargo, la idea de internalización está ausente en esta
indagación, lo que interpretamos como un cambio desde una visión del alumno como receptor de
la “información” valórica transmitida a uno que la elabora y se apropia de ella en la medida que
le da sentido. Esta concepción de los entrevistados sobre la necesidad de otorgamiento de sentido
- 100 -

se fundamenta con la importancia dada en este mismo momento por los docentes a un tipo de
acciones del profesor que permiten un aprendizaje con estas características. La visión del
proceso de “darse cuenta” relacionado con un determinado tipo de acciones de los docentes está
expresada en este comentario de una profesora:
Es súper importante hacerlos descubrir, cuáles fueron los errores y las fortalezas de esa
situación y cuáles son las cosas que, que tenemos que conservar para el futuro y que
tenemos que remediar, y en ese sentido es como se iban haciendo las reflexiones (PVI, e3).
Obstáculos
Las barreras que los profesores consideran afectan a sus acciones y procesos y a los de los
alumnos, las dividimos en este tercer momento en contextuales, del alumno y personales.
De la misma manera que en la segunda indagación, en este momento hay mayor importancia
dada a obstáculos contextuales, aunque con menos profesores haciendo referencia a ellos en
comparación al segundo momento.
Se mantienen como obstáculos el contexto negativo del alumno, el poco compromiso y
“ayuda” de algunos colegas y la falta de tiempo. Cabe destacar la permanencia de la
disminución de importancia dada al contexto familiar como obstáculo, en comparación a la que
tenía en la primera indagación, de hecho en la siguiente cita de una profesora se puede observar
como pareciera existir un aumento de las “expectativas” de resultado de sus acciones con
algunas familias y un análisis con menos generalización acerca de ellas:
Yo diría que las expectativas de la familia crecieron, crecieron, yo las tenía muy abajo
(…) Mucho menos fe a la familia, mucha menos fe, por por todo esto, porque uno ve, ve lo
global, tú analizas aquí en forma global, pero si te vas dando en forma particular, te das
cuenta que si, o sea, si bien hay familias que no, no le interesa sus chiquillos, hay otros
- 101 -

que sí y mucho, entonces, ahí es donde tenemos que concentrarnos, en esas familias es
donde tenemos que ir apuntando, sin dejar de lado éstas, porque uno siempre se encarga
de esto, de los que están más mal, de los que están pésimo, de los que no se po, no tienen
relación de, de, de hogares, de familia, de nada, entonces qué pasa, como tú te concentras
mucho en los que tienen más carencias, dejas de lado a los que no tienen tantas
carencias, siendo que las tienen, entonces, yo creo que eso se fue equilibrando de a
poquitito, sí, no, yo ahora tengo muchas expectativas de algunas familias (PXI, e3).
La interpretación de los docentes sobre la falta de tiempo se especifica más, o aumenta su
complejidad a nuestro entender en esta tercera indagación, pasando en una profesora de ser una
carencia para aplicar los materiales del Diplomado y para entrevistas con apoderados
(acciones) a una falta de tiempo para la reflexión, la planificación y la coordinación entre los
docentes para la formación en valores (procesos).
Un obstáculo contextual que se advierte en este momento es la presencia permanente de la
dimensión valórica, señalamiento que se relaciona con lo que algunos docentes entrevistados
asocian a otros dos obstáculos, esta vez personales: la sobre exigencia al rol del profesor y su
desgaste asociado, y el riesgo de influenciar a los alumnos con sus propias perspectivas
valóricas. Respecto al desgaste profesional el constructo subjetivo de estos entrevistados lo
podemos sintetizar de la siguiente forma: si te haces “cargo” de la formación en valores de tus
alumnos, entonces te expones a un mayor desgaste emocional, esta asociación es detallada por un
docente:
(…) Yo creo que el problema es que nos estamos exigiendo demasiado y es precisamente
esa educación en valores la que nos exige también esa mayor dedicación, un mayor
compromiso afectivo con los cabros [niños o jóvenes]… muchos pueden a penas lidiar con
sus propias vidas afectivas… personal... y encima tener que hacerte cargo de la vida
afectiva de 45 monos [estudiantes] en una sala” (PX, e3). Otra colega de él expresaba esto
así, refiriéndose específicamente al exigente compromiso de formación en valores de su
- 102 -

colegio: “Yo hago una comparación, es como los amores malditos, que tú los amas pero
sabes que te hacen daño (…); por lo tanto, tienes que… ponerle un límite en algún
momento. (PVI, e3).
En este momento, por primera vez se argumenta sobre obstáculos del alumno, en particular
es un obstáculo, el cual es referido por una profesora como la condición de inmadurez
(psicológica) de algunos alumnos asociada a su género masculino, con quienes sería para ella
más difícil trabajar en esta área en comparación a hacerlo con alumnas.
Productos
En la tercera indagación se aprecia un aumento de los productos posibles en comparación a los
momentos anteriores. Acá se mantienen las ideas de una educación en valores que logre la
formación de hábitos y mejorar los aprendizajes en general. Se agregan en este momento como
posibles logros el cambio de “actitudes”, y no de “conductas” como lo mencionaba una
profesora en su primera entrevista, y el desarrollo de la empatía en los estudiantes. Un resultado
posible que antes había sido referido sólo como ideal (segundo momento) es la “autonomía”
moral y el pensamiento crítico en los alumnos.
Los productos ideales son menos en comparación al segundo momento. La visión de una
educación en valores para el logro en el estudiante de un buen comportamiento en sociedad a
futuro que contribuya a ella, se mantiene como en los dos momentos anteriores. El constructo
subjetivo al respecto ha sido: si se educa en valores, entonces se está formando mejores personas
para la sociedad, la profesora participante IX lo expresa así: “(…) Educar en valores es
importante, sobre todo los profesores, formar personas con valores, para que se inserten
después bien en la sociedad (…), porque no sacamos nada con tener un científico, matemático,
brillante, si como persona son un desastre”(e3).

- 103 -

Finalmente, el interés por contribuir con esta formación al desarrollo personal de los
alumnos, expresado desde la segunda indagación, es reafirmado en este momento.
- 103 -

- 105 -

Síntesis: Principales Cambios en las Teorías Subjetivas de los Profesores sobre la Enseñanza y
el Aprendizaje de Valores

En este apartado se presentará una síntesis de los elementos que cambiaron y su dinámica de
transformación. Además se comentarán las dimensiones que permanecieron estables, a lo largo
de su participación en el Diplomado, en las teorías subjetivas de los profesores sobre la
enseñanza y el aprendizaje de valores, estudiadas en los tres momentos de indagación de esta
investigación. Esta síntesis se organizará en las cinco categorías utilizadas para estructurar los
modelos explicativos.

Cambios en los Requisitos
La consideración de requisitos para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje de valores,
que definimos como los elementos imprescindibles para que se produzca este proceso, se
transforma a través de los tres momentos en dos direcciones.
Existe en el primer momento una mayor importancia general dada a estos requisitos en
cuanto a su rol de indispensables para el proceso de formación valórica. Esto se expresa en la
mayor cantidad de requisitos mencionados y en su formulación como elementos no modificables
o fuera del alcance de las acciones del profesor o de la escuela.
Por otra parte, cambia la estructura de estos requisitos, siendo en el primer momento menos
importantes los relativos al profesor, destacando más los del entorno y los de la interacción
profesor-alumno. En la segunda indagación no aparecen requisitos ni del alumno ni de la
interacción profesor-alumno, especificándose sí los del profesor. En el tercer momento se
mantiene esta tendencia siendo claramente más importantes y específicos los requisitos
atribuidos al profesor, en donde el único requisito que consideramos del entorno en nuestro
análisis, es el referido a la coordinación de los profesores vista como contexto indispensable.
Los cambios en los requisitos creemos pueden sintetizarse como la disminución de atribución
externa y una mayor implicación del profesor en el proceso de formación en valores, en el
análisis que hacen los docentes entrevistados de los requerimientos para la enseñanza y el
aprendizaje de valores.

- 106 -

Cambios en los Facilitadores
Hemos definido los facilitadores como elementos mediadores, no imprescindibles, de las
acciones y procesos del profesor en el área y de los procesos que ocurren en los alumnos para
que se produzca el aprendizaje. La consideración de estos facilitadores evoluciona en dos
direcciones.
En el tercer momento de indagación ocurre un aumento de los elementos facilitadores en
comparación a las dos indagaciones anteriores. Adicionalmente, los facilitadores del tercer
momento pasan a ser solamente contextuales (entorno del alumno) no expresando los docentes
facilitadores personales (del alumno), como había ocurrido en la primera y segunda
indagación.
La interpretación que hacemos de estas transformaciones es que ocurre un aumento de las
expectativas de resultado de los docentes frente al proceso de formación en valores, visualizando
así los docentes más facilitadores posibles y de hecho menos requisitos no controlables por
ellos o por el sistema educacional. Por otro lado, la “desaparición” de referencias a facilitadores
de los alumnos, nos parece es coherente con una interpretación hecha anteriormente, referente a
una mayor implicación de los profesores en el proceso de enseñanza y aprendizaje de valores,
atendiendo menos con esto a elementos externos a los docentes.

Cambios en las Acciones y Procesos
Definimos las acciones del profesor como la visión de los docentes acerca de cuáles son las
prácticas del profesor necesarias para que se posibilite el proceso de aprendizaje en los alumnos,
los procesos del profesor como un componente que alude a prácticas pedagógicas diferentes a la
práctica directa y concreta de los profesores con los alumnos en la sala de clase y los procesos
del alumno como características acerca de cómo “mentalmente” los alumnos aprenderían en esta
área, siendo estos últimos mediadores entre los requisitos y los productos.
Las acciones del profesor del primer momento de indagación están todas referidas a una
comunicación unidireccional con los alumnos, cuya intención es la “transmisión” de valores.
Con este fin algunos docentes enfatizan las actividades prácticas y otros la afectividad como
generadora de un contexto propicio para esta transmisión. Las acciones del profesor cambian
del primer al segundo momento al incorporarse prácticas comunicativas bidireccionales con los
- 107 -

alumnos (dialógicas y participativas) las que se mantienen en la tercera indagación,
transformación que podríamos sintetizar como el paso del “les hablo de…” a “converso (o
dialogo) con ellos”. Otra transformación de las acciones es la consideración, en el tercer
momento, de la realización de prácticas pedagógicas, de formación en valores, relevantes para
los alumnos. Ambos cambios, comunicación bidireccional y prácticas relevantes, creemos van
en la dirección de la consideración de un alumno más protagonista del proceso. Las prácticas
transmisivas, como elemento de las acciones del profesor, permanecen durante los tres
momentos, aunque en la tercera indagación las describe sólo un entrevistado.
Desde la segunda indagación los profesores visualizan procesos, además de acciones. Los
procesos se caracterizan por la reflexividad del docente, en la segunda y tercera indagación,
además de la actitud empática en el tercer momento.
Los procesos del alumno, considerados por los profesores como la manera en que estos
aprenden en esta área, en general se mantienen en la teoría subjetiva de los entrevistados en torno
a la idea del insight (“darse cuenta” y descubrir) como forma en que ocurriría el aprendizaje
valórico. No obstante la central importancia de este proceso en la explicación de los docentes
durante todas la indagaciones, excepcionalmente en los tres momentos algunos docentes
introducen la idea de “reflexión” y de apropiación, esta última asociada en la primera y segunda
indagación al proceso de vivencia de los valores por parte de los estudiantes.

Cambios en los Obstáculos
Los significados de los profesores en relación a las dificultades para el desarrollo de las acciones
y procesos necesarios para la formación en valores se modifican en el segundo momento con un
aumento de los obstáculos contextuales, aun cuando al interior de éstos disminuye la
importancia atribuida a la familia y a la comunidad de los alumnos como una influencia negativa
para la educación en valores. El aumento de los obstáculos contextuales del segundo momento
lo explicamos como la probable ampliación del análisis que los docentes realizan acerca de la
formación en valores, viendo más posibilidades de acción, por ejemplo procesos del profesor,
pero también advirtiendo mayores barreras.
- 108 -

Otro elemento que permanece como obstáculo es la falta de tiempo. Algunas características
personales de los docentes vistas como barreras, y la imposibilidad de evaluar a futuro los
productos de la formación en valores, permanecen sólo hasta la segunda indagación.
Finalmente, desde el segundo momento surge en la explicación de algunos docentes la noción
de que podría generar desgaste en ellos, la constante presencia de la dimensión valórica como
un obstáculo relacionado con la sobre exigencia de esta área.
Cambios en los Productos
Los productos son los contenidos que los profesores piensan se logran o quieren lograr como
productos del proceso de formación de valores. Se divide en dos sub categorías: productos
posibles e ideales.
Lo que los entrevistados consideran como productos posibles e ideales de la formación en
valores se modifica a través de los tres momentos en dirección de un aumento de los productos
visualizados como posibles. Lo anterior lo podemos interpretar como un aumento de las
expectativas de resultado asociadas a la influencia de sus acciones y procesos sobre la educación
en valores. Específicamente, disminuye en los productos, sin desaparecer, el énfasis adaptativo
de la formación en valores presente en el primer momento, dando lugar, entre otros, a logros
relacionados con el desarrollo personal y la “autonomía” moral.
Hasta aquí hemos expuesto nuestra reconstrucción y determinación de la evolución de las
teorías subjetivas de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje de valores. En el
apartado siguiente presentamos el modelo acerca de las teorías subjetivas de los docentes sobre
su propio cambio.

- 109 -

2.2 Teoría Subjetiva de su Propio Cambio
La síntesis de este modelo la realizaremos exponiendo las siete categorías utilizadas para
reconstruir la teoría subjetiva de los docentes acerca de su proceso de cambio.
Contenidos: son los elementos que los profesores identifican como transformaciones en su
quehacer profesional o en su vida personal. Son contenidos que responden a la pregunta acerca
de ¿qué es lo que cambia?
Causas: esta categoría está referida a la atribución del cambio, es decir, a las fuentes que los
profesores identifican como promotoras o propiciadoras de las transformaciones que reconocen
en ellos.
Consecuencias: son las acciones y resultados que se derivan de sus cambios.
Proceso: son las explicaciones de los docentes respecto a cómo se ha producido o se produce el
cambio en ellos.
Obstaculizadores: son elementos que dificultan tanto lo que ha cambiado en ellos, los
contenidos, como el proceso.
Facilitadores: son elementos mediadores, no imprescindibles, de los contenidos del cambio.
Confirmación del cambio: son las fuentes de evidencia respecto a que se han producido
transformaciones. Se divide en dos sub categorías: percepción propia y por el entorno
(percepción de otros). Son elementos que responden a la pregunta acerca de ¿cómo se dan
cuenta de sus cambios?
A continuación describiremos la teoría subjetiva de los profesores acerca de su propio
cambio. Se presentan contenidos, causas, consecuencias, proceso, obstaculizadores,
- 110 -

facilitadores y confirmación del cambio de acuerdo al modelo general que puede consultarse
en la Página 120
39
.
Contenidos
Los Contenidos hacen referencia a las creencias de los entrevistados sobre su propio cambio.
Estas creencias fueron analizadas de manera retrospectiva, identificando los contenidos de las
modificaciones de sus creencias y/o prácticas, es decir, qué cambió, desde la perspectiva de los
entrevistados.
Los profesores diferencian dos tipos de transformaciones: cambio profesional y cambio
personal. La distinción que ellos realizan entre transformaciones del ámbito personal versus el
profesional es clara, sin embargo está presente en ellos el constructo subjetivo de que para que
haya cambios en sus prácticas profesionales, se requiere necesariamente de cambios en sus
creencias personales. Al respecto una entrevistada señala:
Yo creo que el cambio profesional pasa por un cambio personal, por darle un giro a tu
perspectiva, (…) es sacarte toda una cantidad de aprendizajes que tienes incorporados de
toda una vida (…) del modelo de profes (…) de papá y mamá que tú tuviste (…) todo lo que
aprendiste. Dejar por supuesto todo lo que te sirve, modificar todo lo que es modificable y
desechar lo que no, es, es, es, son cambios de:, no sé si de paradigma, pero sí, sí, sí lo son
porque uno deja de hacer algo, deja de, deja de creer que la cosa es así… (PVI, e2).
Así, una dimensión de los contenidos de cambio es el cambio personal o “crecimiento
personal” como denominan algunos profesores a transformaciones que trascienden el ámbito
profesional, comúnmente referidas a su mundo privado. Para algunos docentes estos cambios

39
En la descripción de la teoría subjetiva de su propio cambio usamos los siguiente signos: (e1, e2, e3): entrevistas
1, 2 y 3, (“”): frases o palabras textuales de los entrevistados, (_): énfasis dados por el investigador a palabras o
frases de las citas textuales de los docentes, (::): sonidos extendidos en citas textuales de los profesores, (P):
participante y (E): entrevistador (algunos de estos signos han sido sugeridos por Drew, 1995; Flick, 2006; Kirk &
Miller, 1986 y Silverman, 1993).
- 111 -

fueron una ganancia en sus relaciones familiares al percibir cambios relativos a su capacidad
empática, a ser menos conflictivos, menos tensos y menos autoritarios con sus hijos. Otros
profesores aluden a un cambio “grande”, en palabras de ellos, es decir, una verdadera
reestructuración de su “visión” respecto a su persona y aspectos de su vida en general. Por
ejemplo, la Participante VIII lo expresa así luego de la siguiente pregunta en la segunda
entrevista:
E: ¿Cómo definiría usted Valoras? o ¿qué es para usted? PVIII: Como, como algo que
cambió mi vida (…) los enfoques que tengo igual. El hecho diferente, porque mira, por
ejemplo, ahora mi hijo está con una enfermedad muy grave, grave, grave, estoy mal,
anímicamente estoy mal, porque mi hijo está tomando, más o menos son veinte mil pesos
diarios en medicamentos, harto, entonces si esto me hubiera pasado hacen dos años atrás,
me hubiera requete contra bajoneado [deprimido], ahora no, le miro la parte positiva, si
ponte tú, con el asunto de esta enfermedad tengo que afrontarlo, si yo me bajoneo va a estar
mal mi familia, claro que me tengo que preocupar, pero ¿Qué significa preocupar? Antes
de, para que me voy a preocupar antes, o sea, es toda una visión diferente, lloré, me revelé
porque mi hijo tiene que ser trasplantado de los riñones e:::, pero fue poco, yo se que antes
esto me hubiera pero matado y ahora no… (PVIII, e2).
Respecto al cambio profesional este se compone de cuatro manifestaciones: eficacia
instruccional, mejor manejo y control de la interacción profesor-alumno, revaloración de
las relaciones interpersonales con colegas como contexto de la educación en valores (EV) y
nuevas creencias generales sobre la EV.
Los contenidos del cambio que reseñan los docentes y que hemos agrupado en el concepto de
eficacia instruccional, hacen referencia a un aumento de la percepción de autoeficacia docente
para la formación en valores en dos dimensiones: ganancia en autoeficacia propiamente tal y
aumento de habilidades para desempeñarse adecuadamente en el área. Esta ganancia los
profesores la conceptualizan como un aumento en la “seguridad” para realizar acciones de
educación en valores, no obstante en algunos, esto es expresado como una expectativa de
aumento de esta capacidad a futuro. Los docentes además señalan diversas habilidades que
- 112 -

plantean se habrían adquirido o mejorado durante su participación en el Diplomado. Estas
destrezas son un mejor manejo de los “conflictos”, la capacidad de auto evaluación o de darse
“cuenta” de sus “errores” y un aumento de la capacidad de realizar una “reflexión” con “más”
fundamento sobre sus prácticas pedagógicas.
Otro elemento del cambio profesional es el mejor manejo y control de la interacción
profesor-alumno. Así, en cuanto a las transformaciones en su relación con los estudiantes, los
docentes narran cambios en su actitud hacia ellos: mayor flexibilidad, empatía y tolerancia, en
especial con aquellos que desde su punto de vista, requieren una atención especial. Algunos
docentes plantean, además, haber adquirido nuevas y mejores formas de interactuar con los
alumnos. Por ejemplo, mencionan el uso de la persuasión por sobre la “sanción” autoritaria y el
establecimiento de relaciones de mayor confianza con sus estudiantes. Un profesor relata un
episodio en donde muestra algunos de estos cambios:
Traté de ponerme en el lugar de ella, o sea, a ver cómo, qué pasa, no es que... yo conozco la
situación familiar, entonces, ambos papás trabajan, es una niña como que está bastante
tiempo sola, y... curiosamente siendo una niña muy dura, estamos hablando de una chiquilla
que se trenza o que incluso se agarra con los compañeros, la amenazan que le van a pegar,
muy dura de carácter, muy de seño fruncido, una niña que se da bien poco, eh, se puso a
llorar, se puso a llorar porque, porque le dolía mucho que la mamá hubiera sufrido lo que
ha sufrido por estas situaciones y que, y fue ahí, yo, sabiendo como es, como es, se me
ocurrió abrazarla, y la niña me abrazó, yo pensé, que no sé poh, que no iba a estar ni ahí
con la cuestión y la verdad me emocioné bastante eh, me asombró cuando me, me, me dijo
que estaba mejor, yo le dije que (…), que fuera al baño, entramos a la sala pero justo, justo
ella ya no habló más de, de, yo quería hablar con el curso a solas en realidad, esa era una
estrategia para (…) y, y bueno, plantee, plantee el tema para, para reflexión no más, no en
realidad no fue para ningún sermón ni retando a nadie… (PXII, e2).
Si bien la mayoría de las veces el aumento de sus habilidades interpersonales es relacionado
con la mejoría de la interacción con sus alumnos, los docentes expresan también una
revaloración de las “relaciones” interpersonales con sus colegas (otros profesores) de sus
- 113 -

establecimientos. Esta revaloración de la comunicación con sus compañeros de trabajo,
vinculada por ellos a la generación de un contexto de colaboración y trabajo “en equipo” que
permite la educación en valores, se expresa en algunos en una efectiva mejoría en este ámbito y
en otros en expectativas, motivación y conciencia de la necesidad de hacerlo.
Por último, algunos docentes entrevistados refieren como contenido de su cambio
profesional la adquisición de nuevas creencias sobre la educación en valores. Esta re-
conceptualización incluye en ellos la convicción de que la educación en valores sería un
objetivo más importante que la enseñanza de contenidos instrumentales, una nueva concepción
del rol de profesor (menos circunscrito a la enseñanza de contenidos y con una función social) y
la atribución de mayor importancia a la “participación” de toda la comunidad educativa en
la formación en valores.
Causas
En cuanto a las causas de los cambios de los docentes, existen dos fuentes a las que ellos
atribuyen los contenidos de sus transformaciones.
Hay algunos que indican su experiencia en el Diplomado como origen exclusivo de sus
cambios, por ejemplo, la profesora PI comenta lo siguiente como causa de su ganancia en
autoeficacia:
La relación con los niños es mucho mejor (…) al conocimiento que tengo y a la seguridad
que me da el programa, bueno de hecho todas las lecturas, con las que he avanzado, el
apoyo de las psicólogas en las asistencias técnicas, que más o menos van orientando hacia
donde más o menos uno…, entonces eso da la seguridad que tiene el programa, a mi me da
esa seguridad… (PI, e1).
Por otro lado, a veces los docentes plantean una combinación o interacción entre su
aprendizaje en el contexto del Diplomado y condiciones internas propias como lo que“gatilló”
sus transformaciones (por ejemplo, “experiencias”, motivación y edad). Una profesora lo
expresa así al referirse a sus cambios en el ámbito profesional y personal:
Porque hay algo o alguien que te hace perfeccionar y mirar de otra manera, tener una
mirada distinta (…) tener una mirada distinta, bueno a parte de cuándo yo empecé con
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Valora, que yo le agradezco montón, pero también el que me gatilló todo eso fue como mi
nieto mayor ¿hasta dónde vamos con estos niñitos? ¿pa’ dónde? Entonces no podemos
mirar pa’ tras e::, sin decir sabe que acá hay que ponerle un coto a esto y empezar a
trabajar en la parte valórica y más, más que en la parte valórica, de enseñarle al niño ya
sabes que la honestidad es un, es un valor, no, sino que en la práctica diaria (…) y yo
creo que también le ha pasado mucho a los otros colegas, o sea, muchos de los colegas,
los que tuvimos la suerte de entrar a este programa… (PII, e3).
Proceso
En cuanto a cómo es y cómo ocurre el cambio en los docentes, el proceso ocurre, para los
entrevistados, en el ámbito de las creencias; son así procesos de reflexión, “auto
cuestionamiento” o aumento de conceptualización respecto a la formación en valores.
Además, se aprecia un componente actitudinal en su explicación del proceso de cambio, referido
a una disposición personal de decisión de modificar sus perspectivas para luego modificar sus
prácticas, es decir, un proceso auto intencionado. Esto último es descrito por la Participante
VII:
Yo creo que yo ahora estoy en el proceso de tratar, de cambiar, me entendí, de tratar de
men, mentalizarme desde otro punto de vista para que eso suceda, entonces yo creo que
estoy como en el proceso de digerir, de digerir eso, mentalizarlo… (e1).
Adicionalmente a esta noción de cambio o aprendizaje propio, hay profesores que advierten
en ellos un proceso de transformación de sus prácticas a partir de estas mismas. Es decir, al
aplicar las nuevas metodologías las habrían incorporado o explicitado de manera “casi
inconsciente” o no intencionada.
Un último aspecto considerado por un grupo de entrevistados como explicación de su proceso
de cambio es la ocurrencia de un efecto de aceleración o precipitación, causado por la
participación en esta formación, de aprendizajes adquiridos previamente al Diplomado o fuera
de este (paralelos o extra Diplomado). Al respecto un docente narraba lo siguiente en su primera
entrevista:
- 115 -

…Yo a ellos les exigía montones, les gritaba [a sus alumnos]. Ahora no, más pausado. E:
Ese cambio, usted diría, ¿se empezó a generar con el transcurso de los años o [en] éstos
últimos años? PV: Yo creo que no más de tres años atrás. Ahí yo ya empecé a::, ahora con
el Valoras mucho más, me ha dado mucha más tranquilidad, o se ha afianzado más esa
seguridad de tratar al niño, de escucharlo, tratar de interpretar lo que le pasa. Antes no,
antes no me importaba (PV, e1).
Obstaculizadores
Respecto de qué dificulta u obstaculiza su propio proceso de cambio y el desarrollo de los
contenidos de esos cambios, los docentes entrevistados se refieren a tres elementos:
características propias de su “personalidad”, la formación recibida y el miedo al cambio y a no
ser capaz de transformar sus prácticas pedagógicas. Cabe destacar que todos estos
obstaculizadores se presentan en una dimensión individual, es decir, son del sujeto.
Por ejemplo, para la participante VII algunas características de “personalidad”, producto de
su formación, son vistas como dificultades iniciales para el cambio. Sobre estas características
de “personalidad”, que ella advierte al inicio del Diplomado como obstáculos para la
adquisición de ciertas habilidades que considera necesarias para desempeñarse en el área
(empatía y comprensión de los comportamientos de los demás) ella afirma: “Cambios yo diría
que todavía no, es que cuesta modificar eh, cosas que tú… como de tu personalidad o que uno ya
igual, soy una persona que podría decirse que ya está formada” (e1).
El miedo al cambio o a la incapacidad para llevar a cabo los cambios que se requieren para
conducir adecuadamente un proceso de formación en valores, es otro obstaculizador según la
perspectiva de algunos docentes. Este miedo operaría insegurizándolos, por ejemplo cuando una
profesora relata:
Me dio miedo, me dio temor de no poder eh, lograr eh, lograr, cómo te digo, eh, traspasar
todos los conocimientos que yo adquiriera a mis colegas, yo pensé también que no iba a ser
capaz de traspasarlo al aula con mis alumnos (…) miedo, imagínate, decía, a mi edad
- 116 -

enfrentarme a esto para qué quiero cambio, si total ya me quedan tan pocos años… (PVIII,
e1)
40


Facilitadores
En la teoría subjetiva de los profesores respecto de su propio proceso de cambio, los docentes
integran elementos que consideran fueron facilitadores de su cambio.
Tener una actitud de enfrentamiento del Diplomado como un “desafío” y estar motivados
por el cambio son, a juicio de algunos docentes, facilitadores importantes relacionados con el
mejor manejo de la interacción con sus alumnos, el aumento de habilidades y el cambio
personal en general.
Dos fuentes de influencia o “retroalimentación” se convierten en facilitadores para los
profesores entrevistados: sus experiencias reales de éxito o logros que tuvieron durante el
transcurso del Diplomado, y el reconocimiento por parte de sus colegas de sus cambios o
resultados. En la explicación de los docentes ambos facilitadores influyen sobre la ganancia en
autoeficacia. La Participante II describe cómo la “retroalimentación” de sus colegas sobre sus
logros afecta positivamente su percepción de eficacia personal y colectiva:
Si tú le preguntas ahora a cualquier colega el año pasado ese curso era ´buu el curso
desordenado, buuu el curso con niños problema` y ahora no, todos, yo, por ejemplo, ahora
que estuve en Santiago: `Los niños, oye tu curso que está rico pa’ trabajar, oye tu curso y tu
curso`, entonces todas esas cosas que yo he recibido ha sido como una retroalimentación
pa’ seguir trabajando con ellos, o sea, si pude algo, puedo mucho más todavía y si puedo
con mi curso yo puedo con todo el colegio, o sea, E: (Ríe). PII: Sí pu’ sí es verdad, sí, sí lo
podemos hacer (…) sí podemos. Este colegio tiene muchas capacidades de llevar a cabo
muchos, muchos proyectos (e3).

40
Miedo que en el caso particular de esta docente, ella plantea habría sido superado por su actitud de “desafío” y
motivación, elemento que describiremos a continuación como facilitador.

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Finalmente, los docentes consideran además que ciertas características del Diplomado, en
particular la combinación de una estrategia teórico práctica con experiencias vivenciales se
constituyó en otro facilitador de su cambio profesional y personal.
Consecuencias
Los profesores consideran algunas consecuencias derivadas de sus cambios. Estas se diferencian
de los contenidos en que estas operan como efectos del cambio profesional o personal.
Como una consecuencia directa del aumento de habilidades instruccionales logrado por la
participación en el Diplomado, algunos docentes expresan haber alcanzado un adecuado nivel de
manejo procedimental y declarativo de metodologías para la educación en valores.
Por otra parte, y como consecuencia de cambios en el ámbito personal, dos entrevistados
señalan la toma de decisiones respecto a importantes modificaciones de vida, tales como, dejar
su actual trabajo y cambiarse de ciudad. En este punto es importante señalar que ambos
participantes consideran que sus cambios personales son causados por procesos “personales” y
por el Diplomado, que habría actuado precipitándolos. Uno de ellos lo expresa en el siguiente
relato en su tercera entrevista:
Voy a volver a un colegio, pero va a ser distinto, llevo otras herramientas también… quizás
Valoras precipita un poco el cambio también, con toda esta cosa que hablábamos recién, de
que son cosas que se van juntando y de repente dicen ya no más, por un lado es saludable
que con la (nombre de colega y pareja) tengamos espacio de trabajo separados… nunca más
trabajar juntos. E: ¿Qué características de Valoras pudieron haber hecho este cambio? PX:
Yo creo que nos permitió ciertas reflexiones de estar en algo más juntos que pensamos que
iba a ser más rico, de funcionar otro ámbito más intelectual de trabajo, de elaboración de
algo…pensábamos que eso nos iba a permitir y de hecho lo permitió en parte, por lo menos
podíamos discutir cosas que no siempre conversábamos y que era entretenido también (…)
También nos hizo más evidente algunas falencias de nuestro trabajo, de lo que estábamos
haciendo, y otro (...) a ver cómo arreglamos esto, hasta donde nos va a afectar en esto otro,
cómo estoy trabajando con los cabros [alumnos], ¿realmente me interesa trabajar así?, ¿es
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esto lo que quiero?, ¿Sirvo pa´ esto? No se…te vas planteando una serie de cuestiones…
(PX, e3).

Confirmación del cambio

Otro elemento de la teoría subjetiva de los entrevistados acerca de su propio cambio es cómo se
dan cuenta de sus transformaciones. Al respecto describen dos fuentes de confirmación: la
percepción propia y la que les provee su entorno, es decir, la percepción de otros acerca de
sus cambios.
La principal vía por la que los docentes confirman los contenidos de su cambio, es a través de
los logros en sus alumnos. La mayoría de estos logros son referidos al área de la educación en
valores, específicamente a la convivencia escolar, aun cuando, también hay docentes que señalan
cambios en los resultados de aprendizaje o en el rendimiento escolar. Estos logros en el
aprendizaje o rendimiento general igualmente los asocian a los cambios en el área de la
formación en valores. La profesora participante IV narra logros en transversalidad y en el
aprendizaje general de ellos asociándolos a cambios propios en el mejor manejo y control de la
interacción profesor-alumno:
Fíjate que yo veo, yo veo, que he logrado más ahora, con los niños que lo que lograba antes,
he logrado (…) que aprendan más rápido, que vengan contentos a la escuela, que los niños
en la casa cuando la mamá: ´No vas a ir a la escuela, porque…´, ´no, que mi señorita…´,
cosa que antes… que encuentro que los niños me quieren más, que soy capaz de llegar a ellos
más, más fácilmente, que me tienen confianza… antes (…) y te lo voy a decir sinceramente, a
mi los niños me tenían más miedo, me tenían miedo, me tenían un respeto pero con miedo…
ahora no, y con mi curso que tengo ahora, somos amigos con los cabros… (e1).
Siguiendo la descripción de las fuentes de confirmación del cambio asociadas a su propia
percepción, la aplicación de lo que ellos consideran han “aprendido” en el Diplomado, se
convierte en sí misma en una forma de darse cuenta de sus cambios. Es decir, algunos
entrevistados relatan cómo al poner en práctica, por ejemplo, alguna sugerencia metodológica,
notan la manera como han aumentado sus habilidades.
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También el entorno les confirma sus avances o cambios profesionales y/o personales. Para
algunos la familia es una fuente de ratificación y para otros lo han sido sus ex alumnos, sus
superiores o sus colegas. Por ejemplo, la Participante II relata esta influencia asociándola a la
confirmación de su cambio personal:
En todo sentido, en la casa, con mis hijos, con mis nietos, con mi esposo, con mi pareja
(…) Yo creo que ha sido un proceso de crecimiento personal, (…) Mira la que más se dio
cuenta, mira yo veo a mi mamá una vez al año y este verano yo no fui a Puerto Montt (…).
Pero yo ahora tuve la oportunidad de ir ahora esta semana, la semana pasada y mi mamá
me decía que estaba cambiada, porque yo, ponte tú, era de las personas que me
preocupaba de la casa, de la estética de la casa, pero yo con mi mamá nunca habíamos
entablado una conversación más profunda, de los casos familiares, ni nada, o sea, no sé
pu’: ´Mira tu hermano está sin trabajo, chuta, ya encontrará´ ¡nada! Pero ahora yo con
ella pude conversar cosas más profundos, del por qué pasan las cosas. Pude hacerle
preguntas que siempre tuve tapadas respecto a mi papá, con respecto a la situación de la
casa, cuando éramos niños porque nunca había querido tocar el tema para no herirla a lo
mejor a ella, pero ahora lo supe hacer de tal manera, de que pudimos conversar y súper
bien y ahí ella se dio cuenta que [yo] estaba cambiada. Es más, ella me dijo algo que me
quedó pero bien…, me dijo: ´A pesar de tantos años que tienes yo recién te estoy
encontrando madura`, entonces eso me indica a mí que yo he tenido un cambio (e2).



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CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Quizás nos encontramos actualmente en un proceso de reinterpretación de la
profesión docente más allá de las prescripciones técnicas y de las visiones externas
de lo que un profesor es y hace, en la dirección de un compromiso con la
exploración personal y lo profesional, el cambio individual y colectivo (Montero,
2001, p. 81).

En este apartado se discutirán los resultados obtenidos mediante una síntesis interpretativa de
ellos. Esta síntesis y discusión se presentará organizada de acuerdo a cada uno de los tres
objetivos específicos de esta investigación:
1. Reconstruir las teorías subjetivas de docentes en perfeccionamiento relativas a la
enseñanza y el aprendizaje valórico, específicamente sobre sus requisitos, facilitadores, acciones
y procesos, obstáculos y productos.
2. Determinar los cambios de las teorías subjetivas de docentes en perfeccionamiento,
relativas a la enseñanza y el aprendizaje valórico, en tres momentos en el tiempo a fin de
establecer su evolución.
3. Reconstruir las teorías subjetivas de los docentes en perfeccionamiento acerca de su
propio proceso de cambio, desde su visión subjetiva.
Reconstruimos y analizamos las teorías subjetivas de los docentes estudiados respecto a la
enseñanza y el aprendizaje valórico en torno a cinco dimensiones: requisitos, acciones y
procesos del profesor, procesos del alumno, facilitadores, obstáculos y productos.
Sintetizaremos y discutiremos los elementos centrales de cada una de estas dimensiones, para el
caso de este primer objetivo, especialmente los que permanecieron estables a través de los tres
momentos de indagación.
Respecto a lo que denominamos requisitos para el proceso de enseñanza y aprendizaje de
valores, destaca la sustentación por parte de los docentes de elementos referidos al entorno y a
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ellos mismos. Uno de los requisitos centrales, y que permanece a través de los tres momentos de
indagación, está referido a la necesidad de una visión compartida por los diferentes actores del
proceso educativo respecto de los objetivos de la educación en valores. También son estables
en sus teorías aspectos relativos a comportamientos, habilidades y destrezas técnicas que debe
tener un profesor que desee conducir un proceso exitoso en esta área.
Los requisitos en las teorías subjetivas (TS) de los profesores, acerca de la educación en
valores, aportan a la función de justificación, propia de las TS (Krause, 2005; Wahl, 1979,
citado en Flick, 1993), de sus acciones (o de la imposibilidad de acción). Una característica que
da protagonismo a esta dimensión de las TS de los docentes es la condición de ser estos
requisitos imprescindibles, los que, al ser algunos de ellos externos a la acción de los docentes,
son visualizados como carencias que no hacen posible el proceso.
Además, estos requisitos dan cuenta de una tendencia atribucional que da importancia tanto
al contexto como a variables “internas” de ellos. La presencia de una tendencia atribucional
interna combinada con una externa es contrastante con el usual hallazgo en estudios de
profesores respecto a que estos tendrían mayoritariamente un “locus de control externo” (véase,
por ejemplo, Catalán, 1997). Esto creemos es consecuencia de la naturaleza de la temática de
Diplomado, la educación en valores, y de las metodologías experienciales de éste, características
que harían explicable la constante accesibilidad que tuvieron para estos docentes los factores
personales y propios, en este caso como requisitos para el proceso de enseñanza y aprendizaje
de valores.
Un elemento específico de los requisitos que nos parece interesante señalar aquí es la
consideración de la necesidad de un ambiente o contexto escolar que de forma permanente esté
“educando en valores”. Esta condición de permanencia de la formación de valores es vista, en
otra dimensión (obstáculos) de las teorías subjetivas de los docentes, como causante de desgaste
profesional.
Lo anterior nos hace pensar sobre un posible efecto de auto sobre exigencia que tiene, en
algunos profesores, la reflexión sobre su rol y el de la escuela en la formación valórica de sus
alumnos. Este efecto lo hemos discutido en otro lugar como una dificultad que parece ser
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consecuencia de una política educacional chilena poco clara y coherente respecto a la formación
transversal (Castro, 2006).
En cuanto a las acciones del profesor que deben estar presentes, los docentes señalan,
independientemente de los cambios que se observaron durante los momentos de indagación, la
importancia de propiciar una relación con los alumnos de cercanía afectiva.
Otras acciones narradas permanentemente por los profesores son prácticas transmisivas de
persuasión verbal hacia los alumnos respecto a lo moral.
Los dos elementos anteriores dan cuenta, por un lado, de la permanecía en algunos profesores
de una teoría del aprendizaje valórico transmisiva, en donde el énfasis es puesto precisamente en
la trasmisión del “mensaje”, que en este caso contendría “información” valórica, de ahí el
cuidado por el vehículo de esta transmisión que, para algunos de los docentes estudiados aquí, es
la cercanía afectiva que ellos puedan propiciar con sus alumnos, visualizada como una acción
dependiente de ellos y que posibilita el éxito de la “conducción del mensaje” valórico. Esta
concepción de enseñanza aprendizaje, ya descrita en otros estudios de teorías implícitas sobre el
aprendizaje en general o la enseñanza, como teoría directa o dependiente (de la Cruz et al.,
2002; Marrero, 1993; Pozo & Scheuer, 1999; Scheuer et al, 1999), no considera los procesos de
los estudiantes que son necesarios para que se produzca el aprendizaje, ni la evaluación como
medio de confirmación de la recepción adecuada de lo que se quiso transmitir.
Estas prácticas de enseñanza transmisiva (Scheuer et al, 1999) podrían también relacionarse
con el sustentar creencias epistemológicas absolutistas o ingenuas (Guerra, 2008; Kuhn &
Weinstock, 2002; Pozo & Scheuer, 1999) respecto a la dimensión valórica vista como
conocimiento.
Lo anterior podría explicar las argumentaciones de los docentes relativas a tener dificultades
para compatibilizar sus posiciones valóricas con las de sus alumnos y a la consideración,
sostenida por algunos docentes, de que los estudiantes carecen de valores. Así, en estas
interpretaciones de los profesores, creemos, se estaría evidenciando una perspectiva sobre lo
valórico como un conocimiento objetivo y estable, por tanto posible de transmitir de manera
inalterable en la medida que estén dadas las condiciones para ello.
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Si lo anterior lo ponemos en relación con los resultados de investigación que muestran que
este tipo de creencias epistemológicas se vinculan con prácticas pedagógicas poco efectivas
(Guerra, 2008; Peme-Aranega, de Longhi, Baquero, Mellado & Ruiz, 2006; Schraw & Olafson,
2003; Sebastián, 2008; Song, Hannafin & Hilll, 2007), podemos justificar la necesidad de que en
la formación de profesores en educación en valores, se propicien cambios en las concepciones de
los docentes respecto de lo valórico como conocimiento y no sólo la actualización de sus
prácticas docentes a través de la enseñanza de metodologías o de la entrega de materiales
didácticos innovadores. Lo señalado también concuerda con la línea argumentativa de Fullan
(2002, p. 149): “El cambio educativo real se basa en cambios en las creencias, la manera de
enseñar y los materiales”.
En cuanto a la concepción de lo valórico como conocimiento, a la que se podría aspirar como
contenido de este cambio, nos parece fundamental que se logre una visión de un conocimiento
construido socialmente, posible de ser enseñado y aprendido en el contexto escolar. En general,
nos parece pertinente que los profesores sostengan una creencia epistemológica respecto a los
valores que permita prácticas pedagógicas tendientes a la construcción o desarrollo de estos en la
escuela y no sólo a su transmisión o inculcación.
Esta argumentación que hemos dado respecto de la importancia de cambios en las
concepciones de los docentes respecto a la naturaleza del objeto sobre el cual se educa (los
valores), se apoya en la necesidad de adaptar la formación transversal al contexto social
contemporáneo de pluralismo moral (Cortina, 2003). Por otro lado, empíricamente se
fundamenta también en los estudios que muestran cómo existe baja eficacia del contexto escolar
en la enseñanza de valores y desencuentros entre lo que los profesores creen estar transmitiendo
como valores y lo que los alumnos perciben; a esto último se le ha denominado el problema de la
legibilidad del mensaje (García & Lima, 1995).
No obstante, cabe recordar que los resultados obtenidos en esta investigación nos muestran
que la perspectiva de enseñanza transmisiva coexiste en algunos momentos de indagación con
otros tipos de acciones, de fundamento diferente (no transmisivo), situación que discutiremos
cuando más adelante interpretemos los cambios en las teorías subjetivas de los docentes acerca
de la enseñanza y el aprendizaje de valores.
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Se podría inferir a partir de nuestros resultados que existe, en general, una relativa
inconsciencia respecto de los procesos del alumno necesarios para que se produzca el
aprendizaje de valores en el contexto escolar.
Sin embargo, existe una incipiente aproximación en las teorías subjetivas de los docentes
respecto a una explicación de cómo los alumnos logran aprendizajes valóricos en la escuela.
Estos “procesos” serían dos: la “reflexión” y, para la mayoría de los docentes, el “proceso” de
“darse cuenta”, denominación que los mismos entrevistados han utilizado para referirse a lo que
nosotros hemos descrito como insight en el capítulo de resultados.
Podemos interpretar esta concepción de los procesos de los alumnos desde una concepción
general de aprendizaje humano y escolar, que asocia de manera casi directa la emisión de un
mensaje con su recepción, sin explicar las condiciones o procesos que deben ocurrir en el
aprendiz. En este caso, el aprendizaje valórico es visto como un proceso del tipo todo o nada en
donde habría un momento de acceso a la conciencia del contenido transmitido, no
especificándose las características procesuales de ese evento, por ejemplo, su inicio o desarrollo.
Es interesante como esta concepción intuitiva de aprendizaje general es traspasada al contexto
valórico acompañada de acciones del profesor coherentes a ella, y que discutimos
anteriormente.
Ahora bien, debemos reconocer que la idea de la toma de conciencia, como predisposición
motivacional de los alumnos, es un estado reconocido por los especialistas como un importante
punto de partida en la educación y desarrollo de valores (García, Ramírez & Lima, 2004).
Sin embargo, recordemos que en el caso de las teorías subjetivas de los docentes estudiados,
este elemento no está presente como un requisito del alumno, sino como parte central de los
“procesos” del alumno (véase capítulo V, sección 2.1).
Por lo demás, la importante atención de los profesores sobre la toma de conciencia de los
alumnos como uno de los “procesos” centrales de su aprendizaje, nos muestra nuevamente la
influencia de una teoría implícita directa del aprendizaje (De la Cruz et al., 2002; Pozo &
Scheuer, 1999; Scheuer at al., 1999). En esta teoría se privilegia los “estados de atención y
motivación (…) para que el aprendiz esté abierto para aprender” (Scheuer at al., 1999 p.5), teoría
que se correspondería con una concepción transmisiva de la enseñanza.
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No obstante la importante presencia de la concepción de insight que describimos
anteriormente como parte de la explicación que dan los docentes respecto a los “procesos” de los
alumnos, es también recurrente en las teorías subjetivas de los profesores la integración de la
“reflexión” como proceso necesario en los alumnos para este aprendizaje. En este punto nos
parece interesante hacer notar que no se produce una integración de ambos procesos en las
explicaciones de los docentes, ni tampoco una esperable progresión desde la noción de insight
hacia la de reflexión, aunque sería una progresión esperable debido a que en procesos de
aprendizaje de contenidos dinámicos, como lo es el terreno de lo valórico, se sabe de la
importancia de estimular procesos reflexivos en los alumnos (Pozo, 1996). Ahora bien, si el
profesor sustenta una creencia epistemológica de lo valórico como un conocimiento estable
(Mason, 2004) y acabado, la idea del “darse cuenta” o esta suerte de emergencia en la
conciencia del estudiante de lo correcto, se corresponde con tal concepción de los valores.
Respecto a lo anterior, hipotetizamos aquí que la diferencia entre considerar el insight o bien
la “reflexión” como el “proceso” central del alumno para el aprendizaje valórico, está mediada
por nociones diferentes del aprendizaje transversal, en tanto proceso de aprendizaje y como tipo
de conocimiento a enseñar (respecto a su naturaleza). Estas concepciones diferentes en los
profesores sólo se mostraron coexistentes en un mismo momento de indagación en un solo
docente. Al respecto, más adelante discutiremos este resultado a la luz del debate sobre la
consistencia de las teorías personales y la coexistencia con otras concepciones alternativas, en
relación a la posibilidad de cambio de éstas en procesos de aprendizaje (Gómez-Crespo & Pozo,
2001; Rodrigo & Correa, 2001).
Lo que caracteriza a los facilitadores de las acciones y procesos en las teorías subjetivas de
los docentes, es la atención prestada a elementos contextuales o del entorno de los alumnos.
Como detallamos en el capítulo de resultados, la consideración de cuáles son estos facilitadores
varía entre los diferentes momentos de indagación, no existiendo ningún elemento específico que
esté presente en más de un momento.
Hemos recordado que la atención al contexto de los estudiantes permanece en los tres
momentos de indagación, sin embargo, varían los elementos que los profesores consideran
importantes de él. Aun cuando esta variación está relacionada con la transformación de sus
- 127 -

teorías, lo cual es objeto de discusión posterior, queremos comentar acá que tal cambio constante
en los elementos contextuales refleja lo variable de las condiciones contextuales, pero también lo
variable de la significación subjetiva que se le da al contexto en la medida que se observan en él
más elementos o se le da mayor importancia a algunos sobre otros. Lo anterior probablemente
posibilitado por la reflexión sobre y en la práctica (Schön, 1992) que les permitió el Diplomado.
En cuanto a los obstáculos que, desde la visión subjetiva de los docentes, dificultan el proceso
de enseñanza y aprendizaje de valores, por una parte se han mostrado recurrentes las dificultades
contextuales y, por otra, un factor de naturaleza personal atribuido a ellos mismos.
Entre los elementos contextuales visualizados como obstáculos estuvo presente
permanentemente la argumentación respecto a que determinados contextos sociales y familiares
de los alumnos son un escollo para el proceso de educación en valores conducido en la escuela.
Otros factores contextuales igualmente recurrentes en las teorías de los profesores son la falta de
“compromiso” de algunos de sus colegas y de tiempo que tienen para planificar y realizar
acciones en el área.
Un obstáculo perteneciente a la esfera personal del docente que acompaña a las explicaciones
contextuales, es la dificultad que les genera la no identificación con algunos de los valores de sus
estudiantes.
La recurrencia de la idea de factores del contexto de los alumnos como obstáculo para el
desarrollo de la educación en valores es coincidente con la usual demanda de los profesores
chilenos por una mayor participación de las familias en la educación formal de sus hijos,
descrita, por ejemplo, por el PIIE (2003), en un estudio sobre la implementación de los objetivos
transversales en Chile.
No obstante la importancia que nuestros docentes estudiados dan a las familias en general, y a
los valores que ellas transmiten, está centrada en potenciales obstáculos para la formación de
valores.
Cabe hacer notar que la experiencia subjetiva de los docentes aquí estudiados, respecto a esta
oposición ente los valores que ellos intentan promover y los que atribuyen a las familias de los
alumnos, no coincide con lo encontrado por diversas investigaciones, que muestran “una
tendencia hacia la complementariedad” (García, Ramírez & Lima, 2004, p. 212) entre los
- 128 -

contextos escolar y familiar en la promoción de valores, y no un conflicto de contradicción entre
los valores de la escuela con los valores de la familia (García & Ramírez, 1995).
Más adelante, cuando discutamos los cambios en las explicaciones de los docentes,
volveremos sobre el punto anterior, comentando la disminución de la importancia subjetiva que
tuvo este elemento a través del transcurso del Diplomado.
Respecto a la falta de tiempo como obstáculo, esto es coincidente con diversos estudios
nacionales e internacionales que muestran como la falta y premura de tiempo es una fuente de
malestar en los docentes (Cornejo & Quiñónez, 2007; Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2005; Rodrigo & Arnay, 1997). Esto, es
argumentado por los profesores como obstáculo a su labor (Aguilera, 2008; Barahona, Castro &
Müller, 2001; Calderhead, 1988; Fullan, 2002) y, por otra parte, los investigadores (Guerrero,
2005; Hargreaves, 2005; Maregatti, 2006; Mena, 1999 en Bellei & Pérez, 1999) lo describen
como indicador de “resistencia” al cambio o como un problema y necesidad del cambio.
Por otra parte, los docentes entrevistados muestran elementos posibles de considerar como
productos ideales y posibles (contenidos que quieren lograr o piensan se logran como
resultados) del proceso de enseñanza aprendizaje de valores.
Dentro de los productos posibles es central en sus teorías subjetivas la visión de formar a los
alumnos en hábitos que son útiles para la “convivencia” y el aprendizaje escolar. Esto es
coincidente con los hallazgos de Fierro (2003) con profesores mexicanos. Desde la perspectiva
de los docentes estudiados aquí, con la educación en valores se logra además influir en los
aprendizajes de las otras áreas del currículo.
Resulta interesante que esta apreciación de los profesores coincida con los resultados de
estudios que muestran que el clima escolar y la percepción de los alumnos de un clima favorable
en el aula, son las variables que más influyen en el logro escolar de los estudiantes en América
Latina (Casassus, Cusato, Froemel & Palafox, 2000; Valdés, 2008).
Respecto a lo anterior, cabe comentar acá que en este caso hay coincidencia entre el
conocimiento profesional (implícito y explícito) de algunos docentes con el conocimiento
científico producto de la investigación en educación, en un área en donde estos profesores
reciben, en su mayoría, formación académica por primera vez. Es posible que este elemento, que
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ya estaba presente en la explicación de algunos de los profesores estudiados desde el primer
momento de indagación, haya permanecido estable a través del transcurso del Diplomado,
justamente por esta coincidencia entre la explicación propia y la transmitida por el Diplomado
(más cercana al conocimiento científico). Es decir, en términos del ciclo de experiencia de Kelly
(1977), habría ocurrido una confirmación de las hipótesis previas de los docentes.
Pese a lo anterior, no podemos establecer aquí si está confirmación fue en todos los casos
producto de la revisión de esta teoría subjetiva (Flick, 2004), ya que nos parece que para algunos
profesores se trato sólo de una (re) aceptación sin una integración suficiente (Krause, 2005) o
una revisión constructiva (Kelly, 1977). En cambio para otros fue una reafirmación de la teoría
producto de la contrastación con la experiencia de llevar a cabo acciones sugeridas por el
Diplomado y percibir sus logros.
Por su parte, respecto a lo que los profesores visualizan como productos ideales, observamos
de manera consistente a través de los tres momentos de indagación, la aspiración de los docentes
a lograr, mediante la formación valórica de sus alumnos, que en el futuro estos tengan un
comportamiento adecuado en su vida en sociedad y contribuyan a ella.
El anterior producto visto como uno de los resultados ideales de la educación en valores tiene
un fin adaptativo, como hemos comentado anteriormente, al poner como logro de la formación
valórica la adecuación de los estudiantes como futuros “ciudadanos”. Además, este énfasis
adaptativo se relaciona con el mejoramiento de la “convivencia” escolar vista como la
adquisición por parte de los alumnos de ciertos hábitos de comportamiento “correcto” en el
contexto de la educación formal, así como lo comentamos anteriormente.
Nos parece que este elemento de la teoría subjetiva de los docentes es tensionado, de manera
no explícita, por otro producto que surge desde el segundo momento de indagación y
probablemente como influencia del Diplomado, esto es: el interés por formar para la autonomía
o para el discernimiento moral.
Una posible descripción de esta contradicción, utilizando los conceptos de Rokeach (1973), es
la existencia de una distancia entre los valores instrumentales (hábitos para ser un adecuado
estudiante y ciudadano) y los valores terminales que los docentes ven también como productos
de la formación transversal (autonomía o discernimiento moral).
- 130 -

Consideramos que la anterior contradicción en las teorías subjetivas de los docentes, muestra
lo que hemos dicho en otro lugar (Castro, 2006), respecto a las visiones sobre el objetivo de la
educación moral que coexisten en las creencias de las personas. En el caso de los docentes
investigados aquí, coexistiría el ideal de la formación de un sujeto moral “alineado” con la
sociedad y sus preceptos (ideal romántico), junto con el propósito de una formación en valores
con el fin de propiciar que las personas disciernan sobre su comportamiento de forma individual,
racional y crítica (ideal moderno).
Siguiendo el segundo objetivo específico planteado en esta Tesis, consistente en determinar
los cambios de las teorías subjetivas de docentes en perfeccionamiento, relativas a la enseñanza y
el aprendizaje valórico, a continuación discutiremos los resultados centrales relativos a estas
transformaciones.
Los docentes estudiados muestran una disminución de la atención a factores externos a su
labor, vistos por ellos como requisitos para el proceso de enseñanza y aprendizaje de valores.
Consideramos que lo anterior se asocia a un aumento de implicación o a la asunción de
protagonismo por parte de los profesores en la concepción del proceso de enseñanza y
aprendizaje de valores. Particularmente esto se observa en el segundo y tercer momento de
indagación, en los cuales disminuye considerablemente la importancia subjetiva de la referencia
a requisitos del entorno. Por otra parte, la referencia a requisitos propios vistos como
indispensables para conducir este proceso de enseñanza aprendizaje aumenta de manera
importante, sobre todo en el tercer momento de indagación.
La percepción de obstáculos, para las acciones y procesos del profesor y del alumno,
aumenta a partir del segundo momento de indagación. De acuerdo a nuestro entendimiento, esto
se debe al incremento de la conciencia respecto a las necesidades y desafíos del área y al
aumento de la complejidad de las relaciones que los docentes establecen al explicarse la
enseñanza y el aprendizaje de valores.
Otra explicación respecto al aumento de los obstáculos, podría ser que desde el segundo
momento de indagación los profesores comienzan a percibirse como agentes del proceso,
identificando nuevas atribuciones de su rol de formadores en valores. Por tanto, la identificación
de nuevas dificultades sería consecuencia de la emergencia en sus teorías subjetivas de la
- 131 -

posibilidad de llevar a cabo acciones y procesos diferentes a los recurrentes. De hecho, cabe
recordar acá, que en el primer momento de indagación los docentes consideraron escasamente
aquellas acciones del profesor posibles de realizar (véase Esquema 1-1).
Hemos de destacar que resultados de estudios en el área del cambio en psicoterapia, del
aprendizaje experiencial y del desarrollo de creencias de autoeficacia, coinciden con nuestros
resultados. Específicamente, el cambio de locus de control, el aumento de la complejidad en las
interpretaciones y el desarrollo de la agentividad han sido identificados como indicadores
determinantes del cambio subjetivo en estos enfoques (Aristegui et al., 2004b; Bandura, 2008;
Cochran & Laub, 1994; Krause, 1992, 2004, 2005a, 2005b; Krause et al., 2007; Máiquez et al.,
2000).
No obstante la clara modificación de los aspectos señalados, se generó en un principio, en
algunos profesores, una percepción de baja “autoeficacia”, por ejemplo, para el “control”
emocional.
En nuestra opinión, este descenso de la percepción de eficacia, ocurrido hacia la mitad del
proceso de aprendizaje en el Diplomado, es esperable y se relaciona con el desarrollo de la
conciencia sobre la problemática de la educación en valores y con el auto análisis que propició
en los profesores este proceso formativo. No obstante, como sabemos, nuestros resultados
muestran que en general esta percepción de eficacia aumenta facilitada por la obtención de
logros y por la persuasión verbal de los colegas. Siendo ambos aspectos –las experiencias de
éxito y la persuasión- conocidas fuentes de influencia sobre el desarrollo de creencias de
“autoeficacia” (Bandura, 1999b, 2000). Posteriormente, cuando discutamos los resultados
referidos a la teoría subjetiva de los docentes sobre su propio cambio, analizaremos el rol de
algunos de estos elementos como factores de permanencia del cambio.
Otro cambio que se observa en nuestra segunda indagación, es que algunos elementos
argumentados por los docentes como facilitadores son de una naturaleza que fácilmente los
habría hecho ser considerados como requisitos. Esto de acuerdo a la tendencia de las teorías
subjetivas (TS) de los docentes que apreciamos en el primer momento de indagación, donde se
ve una propensión a referirse a características tanto del profesor como del alumno como
requerimientos (y no facilitadores como en la segunda indagación) sin los cuales no era posible
- 132 -

el proceso de enseñanza y aprendizaje de valores. Esto nos parece muestra un aumento de
flexibilidad de las TS de los docentes estudiados y una disminución en ellos de la sensación de
enfrentarse a una carencia inmodificable de condiciones (requisitos) que hagan posible la
educación en valores.
Es probable que la consideración de nuevos facilitadores, junto con la disminución de los
requisitos, haya sido consecuencia de la práctica y el desarrollo de acciones específicas que los
docentes comenzaron a realizar.
Concluimos entonces, que la reflexión sobre la práctica propia de educar en valores, y no sólo
el reflexionar sobre el problema de la educación en valores (característica probablemente del
inicio del Diplomado), permitió a los profesores un “afinamiento” o reorganización de sus teorías
subjetivas (TS), pudiéndose especificar aun más en sus TS lo que efectivamente contribuía
(facilitaba) a las acciones y procesos de ellos y de sus alumnos en la formación en valores,
conforme se los indicaban las experiencias de éxito y fracaso que tenían.
A lo anterior hay que sumar el potencial beneficio consistente en que el Diplomado proveyera
espacios de “reflexión colectiva”, lo que confirmaría lo planteado en otros estudios sobre teorías
subjetivas de docentes que muestran la utilidad de esta estrategia para “la búsqueda de
alternativas de acción” por parte de los profesores (Catalán, 2004, p. 11; Catalán & Castro, 2008;
Mena, Vizcarra & Catalán, 2001).
En síntesis, y desde la perspectiva del cambio de esquemas conceptuales, lo anterior se
explicaría como un proceso de acomodación (Piaget, 1978, 1983) de las teorías subjetivas “en
uso” (Schön, 1992), demandando la novedad de la práctica, con sus características
desequilibrantes, un “producto cognitivo” diferente. En términos del tipo de conocimiento
también podríamos decir que lo que ocurrió -la consideración de nuevos facilitadores y la
disminución de los requisitos- fue un cambio de nivel, desde el conocimiento profesional teórico
y conceptual, hacia la racionalidad práctica (Rodrigo & Arnay, 1997).
No obstante los anteriores cambios comentados, recordemos que hubo junto a éstos un
aumento de la importancia que los docentes investigados comenzaron a dar a características del
profesor como requisitos para educar en valores. Es probable que ésto también se haya
presentado junto a un fenómeno de “sobre-responsabilización”, o sobrecarga a la labor, cuestión
- 133 -

que ha sido descrita como parte de las concepciones que se encuentran en los docentes cuando
asumen como parte fundamental de su quehacer el desarrollo personal de sus alumnos (De Lella,
1999; Hargreaves, 2005).
Hargreaves (1993/2005) describió hace ya más de una década, que un efecto no deseado de la
sobrecarga era la culpabilidad excesiva que suelen desarrollar algunos profesores. En relación a
esta advertencia, consideramos que en el caso particular de los docentes investigados aquí, es
posible observar que si bien el aumento de “conciencia de responsabilidad” se hizo creciente en
el transcurso del diplomado, este estuvo acompañado de un aumento de sensación de “eficacia”
y de referencia más concreta a acciones posibles de ejecutar por los profesores y a logros
(productos) posibles del proceso. Esto nos permite afirmar que, de acuerdo a nuestros
resultados, esta asociación entre aumento de protagonismo con estos otros incrementos (eficacia
percibida y expectativas de logro) evitó efectos contraproducentes causados por una atribución
interna probablemente excesiva de responsabilidad y por el aumento en la percepción de
obstáculos.
Los cambios observados en las teorías subjetivas de los docentes consistentes en un aumento
de “conciencia de responsabilidad” sobre la formación transversal de valores y su relación con
el incremento de eficacia instructiva percibida, es coherente con lo encontrado por Prieto (2007)
en profesores universitarios, donde uno de sus hallazgos es que los docentes que asumen mayor
responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos son los que a su vez tiene mayor
autoeficacia docente.
Por otro lado, el aumento de “conciencia de protagonismo” y de posibilidades de acción
puede haber actuado como motivador para el cambio. Al respecto, se observaron en algunos
profesores elementos de cambio conceptual intencional (Limón, 2002; Linnenbrink & Pintrich,
2001; Mason, 2003; Sinatra & Pintrich, 2003; Vosniadou, 2007) con importantes componentes
motivacionales. Esto se habría facilitado por las características del Diplomado referidas a
propiciarles el conocimiento acerca de qué querían cambiar y acerca de cómo hacerlo.
- 134 -

Finalmente, respecto al aumento de protagonismo y cambio del “locus de control” observado
en los docentes estudiados, podemos plantear como hipótesis que estos sean indicadores de
permanencia del cambio en las teorías subjetivas de los profesores respecto a la educación en
valores. La anterior hipótesis la sostenemos a la luz de hallazgos similares en investigaciones de
procesos de cambio psicoterapéutico (Krause, 2005a; Krause et al., 2007), que como hemos
dicho presentan cierta similitud con los aprendizajes experienciales, como el que tuvieron estos
profesores (véase capítulo II).
Otra influencia del Diplomado, además del aumento de protagonismo y cambio de “locus de
control”, es el aumento de la “seguridad”. Este aspecto ha sido descrito como un fenómeno de
logro cuando las nuevas teorías subjetivas se pueden aplicar o desarrollar de manera autónoma
de quien las transmite (Krause, 2005). Asimismo, en el campo del estudio de los procesos de
aprendizaje complejo, se ha observado que la adquisición de sentimientos positivos de
competencia por parte de los aprendices, por cierto subjetivos, permite superar la brecha entre el
conocimiento teórico y la posibilidad de un desempeño o acción efectivos (Stark et al, 1998). En
el caso de estos docentes es claro cómo la posibilidad de práctica de las nuevas “herramientas”
adquiridas se transformó en un facilitador del cambio.
Lo anterior nos remite a la distinción teórica entre conocimiento semántico y episódico que
presentamos en el capítulo de antecedentes teóricos y empíricos de esta Tesis, por cuanto la
posibilidad de práctica genera la posibilidad de construir episódicamente conocimiento. Así,
creemos que la presencia de nuevas interpretaciones de situaciones, es decir, transformaciones a
nivel de conocimiento episódico, podría considerarse un indicador de cambio. Con esto
queremos destacar la necesaria atención que debiese prestarse a la interacción recíproca entre
representaciones episódicas y semánticas en procesos de cambio subjetivo, ya que según lo
expuesto, entender el cambio sólo como “la transición desde una representación episódica a una
semántica” (Rodrigo & Arnay, 1997, p. 69) nos parece limitado, en tanto esta “transición” podría
tratarse de una confirmación en el caso de reestructuraciones profundas (Carey, 1985), pero no
el proceso o la culminación exitosa de todo tipo de cambio.
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En particular, para el caso del conocimiento profesional creemos que, en ciertos dominios
marcados por la ausencia de saber académico (la mayoría de los profesores no han tenido en su
formación, enseñanza formal sobre transversalidad), como lo es el terreno de la educación en
valores, la posibilidad de cambio de las prácticas está justamente en la construcción o
reconstrucción de nuevas interpretaciones respecto de las situaciones -“teorías en uso” (Schön,
1992)- no implicando necesariamente que se alcance una futura modificación o sustitución de las
teorías subjetivas (TS) más arraigadas que sustentan, en este caso, los profesores (TS profundas
respecto a la formación de valores construidas en estrecha relación con sus historias de vida y
con su experiencia personal).
Por otra parte, lo anterior podría además explicar de mejor forma las inconsistencias o
contradicciones entre la argumentación semántica de los docentes y sus interpretaciones de
situaciones o con la acción propiamente tal, frecuentemente analizadas por los investigadores
como sinónimo de ausencia de cambio o de no transferencia a la práctica de lo aprendido (e.g.,
Labra, Montenegro, Iturra & Fuentealba, 2005). Para esto, caber recordar acá la teoría de la re-
descripción representacional de Karmiloff-Smith (1994) en la cual, para el caso de la
construcción del conocimiento infantil, se explica cómo es posible que se pueda alcanzar la
“maestría conductual”, sin que necesariamente esto implique todavía un cambio representacional
a nivel de teorías verbalizables.
La presencia de “importantes contradicciones” en las teorías subjetivas (TS) de tipo
psicológico de las personas, ha sido establecida como indicador de TS poco “desarrolladas”, esto
para el caso del cambio terapéutico (Verres, 1986, citado en Krause, 1998; Krause, 1998, p. 41).
Sin embargo, Kelly (1955, 1966), con su corolario de la fragmentación, explica la posibilidad de
estas contradicciones en las teorías personales más periféricas o con ámbitos de aplicación más
específicos, las cuales sí se integrarían, pero en niveles jerárquicamente superiores, esta
perspectiva creemos se acerca a la relación que hipotetizamos aquí entre TS propias del
conocimiento semántico y “teorías en uso” (Schön, 1992) propias del conocimiento episódico,
pudiendo contener contradicciones esta últimas sin esto significar un menor desarrollo de las TS
de los docentes.
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A nuestro juicio, una manera de estudiar la relación anteriormente expuesta, entre
conocimiento semántico y episódico en el conocimiento profesional pedagógico, es mediante un
abordaje metodológico que considere la posibilidad de elicitar ambos tipos de representaciones,
por ejemplo, mediante la técnica de la entrevista episódica (Flick, 2003, 2006) que utilizamos en
esta investigación, y a través de un análisis que considere tal distinción. De lo contario, los
estudios acerca del conocimiento profesional docente continuarán mostrando esperables
inconsistencias al interior de las creencias verbalizadas por los docentes y entre algunas de estas
y sus acciones (véase, por ejemplo, Speer, Strickland & J ohnson, 2005).
A continuación nos centraremos en la discusión de nuestros resultados centrales acerca de las
teorías subjetivas de los docentes en perfeccionamiento acerca de su propio proceso de cambio.
Recordemos que en los resultados referidos a este tópico priman las teorías subjetivas
declaradas o explícitas de los propios docentes, por sobre la reconstrucción u organización
externa que nosotros como investigadores pudiésemos hacer. Así, una diferencia con los
resultados discutidos anteriormente es que aquí analizamos especialmente la visión subjetiva de
los profesores, por cuanto es ésta nuestro foco de interés.
Lo anterior viene a afirmar la naturaleza de los hallazgos encontrados, en el sentido de haber
reconstruido, sobre todo para este objetivo, representaciones pertenecientes a la percepción
individual (Flick, 1993) explícita de los docentes. Este énfasis en lo individual permite sustentar
nuestro abordaje, que se distingue de otras posibilidades como, por ejemplo, el estudio de sus
representaciones sociales acerca de su proceso de cambio.
Como viéramos en el capítulo de resultados, los contenidos del cambio se organizan al interior
de la teoría subjetiva de los profesores en cambios de tipo personal y profesional. Esta marcada
diferenciación que realizan los docentes parece propiciada por dos fuentes de influencia: (1) una
concepción de separación entre la vida personal y el trabajo que acompaña frecuentemente a las
profesiones de servicio, donde los profesionales son prontamente socializados respecto de lo
conveniente de “dejar fuera” del trabajo, por ejemplo, sus emociones o problemas personales.
Así, esto se genera como un aprendizaje en la práctica fuertemente arraigado en estos contextos
laborales. Esta concepción fue ya descrita por Marland en 1977, en su tesis doctoral, como
“supresión de emociones”, estableciendo que era uno de los principios orientadores que
- 137 -

utilizaban los profesores en la fase interactiva de la enseñanza. Respecto a la influencia
expuesta, nuestra hipótesis es que es posible que se haya producido una interacción entre esta
primera fuente de influencia y (2) la naturaleza temática y metodológica de este Diplomado. Es
decir, la dimensión valórica en sí misma y la forma experiencial y propiciadora de auto-
observación en que fue abordada por quienes impartieron el Diplomado, generaron en los
docentes una rápida conexión entre sus vidas personales (historia de vida, familias) y la labor
profesional de educar en valores.
Se habría mantenido así una diferenciación entre vida personal y el trabajo, pero con incipientes
explicaciones en los docentes tendientes a integrar ambas dimensiones, además de un importante
reconocimiento de la importancia de los cambios personales (véase capítulo V).
La integración de ambas dimensiones, personal y profesional, que podríamos denominar,
siguiendo a Krause (2005), como una atribución de casualidad de tipo “mecanicista”,
estableciéndose el cambio personal como condición antecedente del cambio en las prácticas
profesionales. Sin que exista una visión de interacción recíproca entre las experiencias
profesionales y “personales”.
Otra diferencia entre ambos tipos de contenidos del cambio es el alcance de estas
transformaciones en términos de profundidad. Al respecto, hay docentes estudiados que
sustentan, para el caso del cambio personal, haber tenido un proceso que podríamos llamar,
siguiendo a Carey (1985), de “reestructuración profunda” o de “transformación directa y
completa del núcleo central de su representación” acerca de ellos mismos, según la
conceptualización de Abric (1993, 1996, 2001).
Respecto al cambio profesional, sus contendidos son vistos por los docentes estudiados
como incrementos y mejoras, la mayoría de las veces relacionados a posibilidades de acción en
la formación transversal de valores (eficacia instruccional, interacción profesor-alumno y
relaciones interpersonales), pero de una menor profundidad en cuanto a la transformación de
los supuestos implícitos asociados a ellos.
Estos cambios, que podríamos interpretar como periféricos -usando la nomenclatura de la
teoría del núcleo central de las representaciones sociales (Abric, 1993, 1996, 2001)- nos parece
deben evaluarse desde la perspectiva de la profesión docente, entendida como una actividad
- 138 -

esencialmente práctica. Es decir, ¿qué otro fin podría importar más que la modificación de las
prácticas en el terreno de la enseñanza?
Por otra parte, no nos parece que necesariamente se deba calificar estos cambios como
transformaciones menores o insuficientes; esto sólo sería así desde una perspectiva, a nuestro
juicio limitada, que considere los “cambios en la práctica” sólo si cambian “las concepciones”
(Hernández, 1997).
Desde otro punto de vista, esta visión ha sido ampliamente cuestionada desde los modelos
contemporáneos del cambio conceptual y desde la investigación en cambio terapéutico,
comprendiéndose que el cambio en las formas de interpretación subjetiva es algo lento y gradual
(Krause, 2005; Vosniadou, 2007) e incluso sin que sea siempre necesario el reemplazo o
sustitución de creencias, cuando las personas han logrado diferenciar los dominios de aplicación
de modelos explicativos diferentes (Marín, 1999; Oliva, 1999a, 1999b; Pozo, 1999).
La permanencia de los cambios es algo fundamental en todo proceso de aprendizaje o de
desarrollo personal. Si bien los estudios en el campo del cambio terapéutico y del aprendizaje
nos muestran que el cambio se consolida en la medida que se traduce en práctica; no nos parece
que baste con la propia percepción de cambio en las prácticas para calificar de exitoso un
proceso de formación profesional. Más bien, creemos que la posibilidad de la permanencia del
cambio puede estar en la transformación de las prácticas en interacción con una reflexión sobre
ellas. Cambios sólo en la esfera procedimental podrían no sostenerse en el tiempo, por al menos
dos razones:

a) Considerando las cambiantes condiciones de aplicación de las “herramientas” conceptuales o
técnicas adquiridas, característica propia del ámbito educativo en tanto espacio social, estas
“herramientas” requieren de adaptaciones; y si ha existido una incorporación rígida de éstas,
no podrán ser modificadas. Es decir, al existir sólo una asimilación y no una integración (de
los nuevos significados como si fueran una construcción propia) y modificación, tanto de los
propios “esquemas conceptuales” como de lo nuevo, su aprendizaje estaría asociado sólo a las
condiciones contextuales en las cuales fueron adquiridas estas “herramientas” no alcanzando
ni autonomía para su transformación en acciones (Krause, 2005) ni flexibilidad ante los
cambios del medio.
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b) El no contar con nuevas teorías subjetivas (producto de la ausencia de reflexión sobre la
práctica) no permite otorgarle sentido a las acciones (Krause, 2005), acción que contribuye a
la permanencia del cambio en las prácticas.

La referida permanencia de las transformaciones cuenta en la teoría subjetiva de los
profesores con factores de confirmación del cambio y facilitadores de éste. Para el cambio
personal, es clave la familia como fuente de retroalimentación y para los cambios
profesionales, influyen la propia percepción de resultados, los logros objetivos de los
estudiantes y la persuasión verbal de ex alumnos, colegas y superiores. Esto es coherente
con los hallazgos en el campo de la teoría de la “autoeficacia” (Bandura, 1999, 2003),
específicamente con dos de las fuentes de influencia sobre el desarrollo y el fortalecimiento de
la eficacia percibida que se han encontrado desde esta aproximación teórica. Así, las fuentes
que para más docentes influyeron sobre la percepción de cambios en su eficacia
instruccional fueron las experiencias de dominio y la persuasión social.
No obstante, la ya señalada correspondencia entre los facilitadores y los factores de
confirmación del cambio con las fuentes de influencia de la teoría de la “autoeficacia”, no
aparece en la teoría subjetiva de los docentes acerca de su cambio la referencia a experiencias
vicarias o de modelado, segunda fuente de influencia para el fortalecimiento de la eficacia
personal percibida (Bandura, 1999).
Lo anterior podría explicarse, por un lado, por las condiciones del trabajo del profesor, de
conocido aislamiento (Fullan, 2002; Rodríguez, 2004) y, por tanto, de escasas oportunidades
de observar las experiencias de éxito o fracaso de colegas. Por otra parte, el efecto de
modelado que pudiesen haber tenido los psicólogos y docentes que impartían el Diplomado se
puede haber minimizado por ser percibidos como modelos lejanos en cuanto a experiencia,
conocimientos y ámbitos de trabajo. De hecho, en un inicio para algunos docentes la distancia
observada entre estos modelos (principalmente los psicólogos) y ellos mismos pareció
activarles su conciencia de carencias (requisitos y obstáculos) de formación en habilidades
técnicas (véase Esquema Nº 1).
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Lo anterior tiene una excepción en lo que algunos de ellos describen como una
incorporación de nuevas creencias sobre la educación en valores. Decimos que es una
excepción, ya que sólo algunos integran la idea de incorporación de nuevos elementos a su
explicación de su proceso de cambio. Otros dan cuenta de una reafirmación de creencias
propias, desarrolladas anteriormente gracias a experiencias previas o externas al Diplomado.
Ante lo anterior, el autor considera que hay dos posibles factores de influencia:

a) Al ser la temática valórica un ámbito de vinculación con la vida personal (extra
profesional) de los docentes, es esperable que ellos hayan asociado sus cambios a su
desarrollo psicológico o a su “experiencia de vida”.

La relación recíproca entre “crecimiento personal” y desarrollo profesional, que forma
parte de la teoría subjetiva de los docentes acerca de su propio cambio, tanto en la referencia a
los contenidos como en la explicación de su proceso de cambio (véase capítulo V, sección
2.2.), apoya el interés de los investigadores que estudian la interacción entre las historias de
vida de los profesores y sus prácticas pedagógicas (López de Maturana, en prensa).

b) Por otra parte, pudo ocurrir desde un comienzo del Diplomado, el fenómeno de
familiarización de lo extraño, descrito por J odelet (1993) en el contexto de la teoría de las
representaciones sociales, a nuestro juicio, como forma de auto-validación de su experiencia
profesional pasada.
Este último aspecto nos parece de relevancia comentarlo como fenómeno de conservación
de la identidad y experiencia profesional. Desde esta perspectiva, se pudo apreciar como hubo
un esfuerzo en las teorías subjetivas de los docentes, sobre todo iniciales, por cumplir con su
función de mantener un equilibrio entre la novedad y el conocimiento previo, conservando e
integrando la experiencia, función descrita en los antecedentes teóricos de esta Tesis.
Esta tendencia de los profesores ha sido descrita también en otras investigaciones que
recogen la perspectiva de los docentes ante innovaciones en el área de la formación
transversal, como resistencia al cambio (Gubbins, Benavente, Cameratti & Reinoso, 2004;
PIIE, 2003).
- 141 -

No obstante la “protección”, como hemos dicho, de la experiencia y conocimiento
profesional y su posible consecuencia de resistencia al cambio, creemos en la conveniencia de
esta conservación en la medida que, acompañada de un proceso de aprendizaje capaz de
superar esta resistencia, permite revalorar los conocimientos profesionales adquiridos. Con
esto, se evita el conocido efecto de desconocimiento del pasado que generan a veces los
programas de formación de profesores en servicio (Hargreaves, 2005b).
En síntesis, y apoyándonos acá en los aportes del cambio de representaciones sociales de
Abric (1993, 1996) y en la explicación de Lakatos (1970) sobre el desarrollo de las teorías
científicas (usada aquí como metáfora de la organización de las teorías subjetivas), la
tendencia de los profesores a revalorar su práctica pasada, sus creencias y sus conocimientos
previos puede ser entendida como una defensa del “núcleo central” o “duro” de su identidad
profesional y personal, que permite que ante las -según Hargreaves (2003)- excesivas
demandas de cambio que reciben, no se “desarmen” por completo sus certezas, ni tampoco
pierda su sistema de creencias la necesaria flexibilidad que se requiere para integrar lo nuevo.
Finalmente, respecto a las “nuevas” creencias generales sobre la educación en valores,
que lo propios docentes incluyen como parte de su cambio, queremos comentar en especial
uno de sus contenidos. Algunos docentes plantean que parte de su cambio consistió en el
convencimiento de que la educación transversal es más importante que la enseñanza de
contenidos instrumentales.
Este efecto, seguramente no deseado por quienes impartieron esta formación en servicio,
posiblemente se deba a una construcción subjetiva cimentada tanto en las experiencias y
reflexiones asociadas a este Diplomado, como en una representación social existente en los
grupos de profesores de escuelas de alta vulnerabilidad social (véase, por ejemplo, Maregatti,
2006). Paradójicamente, este contendido del cambio, que suele ser visto por los investigadores
como parte de las resistencias de los profesores ante la necesidad de mejora de los resultados
de aprendizaje de sus alumnos (Sotomayor & Dupriez, 2007), es conceptualizado por los
docentes estudiados como una transformación positiva de sus creencias producto de esta
formación.
En suma, en cuanto a sus contenidos, el cambio de los profesores, percibido por ellos
mismos, se puede entender como un proceso de cambio personal y profesional.
- 142 -

En cuanto a las causas de este cambio, cabe hacer notar nuevamente la doble causalidad
que más de la mitad de los docentes establecen entre el Diplomado y la dimensión personal
(“experiencias” y condiciones internas).
Al respecto, hipotetizamos que atribuir a condiciones propias de ellos el origen de parte de
los cambios, podría constituirse en un factor de permanencia del cambio. Siguiendo aquí el
modelo de cambio psicoterapéutico de Krause (2005), podríamos decir que la asociación causal
que establecen los docentes entre los cambios observados en ellos y, por ejemplo, sus
antecedentes biográficos o su motivación, podría ser un indicador de apropiación del cambio o
de alcance de autonomía respecto a la fuente de sus transformaciones.
Al mismo tiempo, esto podría ser un apoyo al modelo teórico de Gregoire (2003),
denominado “Modelo Cognitivo-Afectivo de Cambio Conceptual”, que indica que la
“implicación” de aspectos del self (self-implication) de los docentes y la motivación ante las
demandas de cambio de las actuales reformas educativas, serían variables decisivas para el
desarrollo de un proceso de cambio que finalice en un “cambio conceptual verdadero” (no-
“superficial”) o “acomodación”, como también lo denomina la autora utilizando el concepto de
Piaget (1978, 1983). Lo mismo postula Kubanyiova (2007), en un modelo similar que desarrolla
a partir de un estudio longitudinal con profesores de lenguaje participantes de un curso de
formación. Sin embargo, estos modelos necesitan de mayor contrastación empírica para
considerarlos aplicables a diferentes procesos de cambio de creencias de docentes.
Sobre la base de este elemento –la atribución parcialmente interna respecto a la causalidad de
sus cambios- los profesores podrían seguir contando con un sustento propio para sus nuevas
creencias y competencias, aun cuando el Diplomado ya haya finalizado.
Así hemos concluido con la síntesis interpretativa y discusión de los resultados de relevancia
de este estudio y sus implicancias, en torno a los tres objetivos específicos de esta investigación
y a las preguntas directrices formuladas.
A continuación nos centraremos en reflexionar sobre limitaciones del estudio y aspectos
metodológicos de esta investigación, además de proponer proyecciones para futuras
investigaciones.
- 143 -

Desde nuestra opinión, creemos que una de las proyecciones de esta investigación, es la
posibilidad de continuar con estudios acerca del conocimiento profesional docente que superen la
denominada tendencia a la “reducción descriptiva” de muchos de éstos (Feldman, 2001).
En particular, esta Tesis al desarrollar un análisis de la evolución de las teorías subjetivas de
los profesores, intentó superar este problema a la vez que propone, indirectamente, una estrategia
metodológica para hacerlo.
Metodológicamente, la combinación realizada de un análisis intra-casos e inter-casos, aporta
ejemplificación acerca de cómo llevar a cabo el propósito, de los estudios de teorías subjetivas,
de mantener el énfasis en lo individual en investigaciones con grupos.
En cuanto al uso de descripciones de caso como parte del procedimiento de codificación
temática (Flick, 2004, 2006), nos parece contribuyó al cumplimiento del criterio de calidad de la
investigación cualitativa de transparencia (Krause, 1995), al permitir al lector de nuestros
resultados rastrear el origen de nuestros hallazgos derivados de los posteriores análisis inter-
casos.
Esta combinación de tipos de análisis creemos contribuyó, además, a sortear el “problema de
cómo resumir las diferentes teorías subjetivas que se producen” (Flick, 2004, p. 100) en el grupo
estudiado, sin perder el énfasis en lo idiosincrásico, pero tampoco nos quedamos sólo en el
análisis caso a caso o en una adición de ellos, habiendo restringido así las posibilidades de
“transferibilidad de los hallazgos” o validez externa. Ante esto, una dificultad es el logro de una
total transparencia del procedimiento de análisis, la cual en este estudio intentamos cautelar
mediante la descripción detallada de los procedimientos.
Por otra parte, las acciones de triangulación de investigadores (Denzin, 1989) se realizaron
con la intención de permitir intersubjetividad en el proceso de análisis (Krause, 1995) -véase
capítulo V, sección 4.2.- y así evitar sesgos en la validez de nuestras conclusiones.
Otro comentario metodológico nos surge al reflexionar sobre el aporte de haber utilizado la
entrevista episódica (Flick, 1997, 2003, 2004, 2006) como la principal técnica de recolección de
información. De acuerdo al propósito de esta investigación de acceder a las teorías subjetivas
(TS) a través de los conceptos subjetivos (argumentos semánticos) de los docentes, pero también
a través de sus interpretaciones de situaciones, la técnica resultó adecuada en la medida que
- 144 -

permitió recoger y contrastar “TS explícitas” con “TS en uso implícitas” mediante el análisis de
las narraciones de situaciones reales y tipo que eran solicitadas a los entrevistados.
Al respecto creemos estar en condiciones de sugerir: el uso de la entrevista episódica en
investigaciones sobre teorías subjetivas relativas a dominios de conocimiento cotidiano y para
procesos de cambio incipiente y en evolución, en las cuales, por un lado, se conozca de la
vinculación reciente de los sujetos estudiados con la temática abordada y, por otro, se esté ante
personas que están en procesos de situaciones de práctica diaria con dicho conocimiento (Flick,
1999, 2003). De lo contrario, el uso de la técnica podría fracasar ante la ausencia de un repertorio
de situaciones en los entrevistados y ante la primacía de conocimiento semántico acerca de la
temática de la entrevista.
Respecto a lo último, recordemos que nosotros propusimos la adición de otro tipo de datos a
la entrevista episódica: episodios tipo propuestos por el entrevistador, esto ante algunas
dificultades que tuvimos con ciertos entrevistados para estimular varias narraciones de
situaciones (véase capítulo IV, sección 3.1 y anexo 2). Al respecto, creemos se requiere de
mayor experiencia empírica que permita dilucidar si esta adición de episodios tipo es necesaria y
coherente con el principio de la entrevista, en algunos grupos de personas de menor
“productividad” desde el punto de vista narrativo.
En contraste con la ventaja de esta técnica de ofrecer diversos tipos de datos (véase capítulo
IV), con lo que se constituye en sí misma en un tipo de triangulación dentro del método (Denzin,
1989; Flick, 1997), una limitación de esta forma de entrevista narrativa (Flick, 2006) es que,
precisamente su flexibilidad dificulta la realización de un análisis de la estructura de las TS, en
términos, por ejemplo, de su jerarquía al interior del sistema de significados de las personas.
Una alternativa distinta a la utilizada en esta investigación es el uso de técnicas más
estructuradas de elicitación y reconstrucción de teorías subjetivas (o implícitas) (TS). Por
ejemplo, la propuesta de Scheele y Groeben (1984, citados en Groeben & Scheele, 2001) de la
“técnica de generación de una estructura” (structure-formation-technique), el uso de la Técnica
de Rejilla (Kelly, 1955; véase también Feixas & Cornejo, 1996) para el estudio de TS (e.g.,
Castro & Quintanilla, 2000), o bien, la construcción de cuestionarios analizados estadísticamente
(e.g., Estrada et al., 2007; Quek, Ho & Soh, 2008).
- 145 -

Así, las técnicas anteriores podrían ser complementos útiles cuando uno de los propósitos sea
dar cuenta de la estructura de las TS, evitando por cierto “el riesgo de la artificialidad” (Krause,
1998, p.42) en la reconstrucción de las TS del que se ha advertido (Flick, 1987; Verres, 1986,
citados en Krause, 1998), producto del tipo de técnica escogida.
Otra limitación en cuanto a la validez de nuestros resultados podría ser la ausencia de un
procedimiento final de `validación comunicativa´ (Lechler, 1982, citado en Groeben & Scheele,
2001; véase también Flick, 2004, 2006) de nuestros resultados con los propios docentes
estudiados. Este procedimiento, evaluado al inicio de esta investigación, se descartó dada la
evidencia insatisfactoria que existe respecto a su uso, fundamentalmente ya que no se asegura
que el punto de vista de los sujetos sea representado con el solo hecho de que ellos conozcan las
interpretaciones que se han hecho de sus declaraciones (Kelchtermans, 1994). Es así que en esta
investigación se optó por ampliar los tipos de datos (tres entrevistas episódicas y documentos
personales) como forma de fundamentar los resultados interpretados.
Una limitación respecto al alcance de nuestros resultados, producto de ser una investigación
centrada en el cambio subjetivo, es la no contrastación de ellos con cambios objetivos en las
prácticas de los docentes. Tal propósito nos parece necesario, pero excede los objetivos y límites
de este estudio.
En relación a esto, nos parece que una promisoria línea de estudio podría ser la conexión de
una línea de investigación acerca del cambio subjetivo docente con estudios de efectividad
(cambio objetivo) de los programas de formación de profesores en servicio.
Por último, cabe preguntarse por la permanencia de los cambios en los docentes. Al respecto,
hemos hipotetizado a partir de los presentes resultados, dos factores que permitirían la
continuidad del cambio: la otorgación de sentido a las acciones profesionales, a través de la
integración y construcción de nuevas teorías subjetivas y la atribución de causalidad interna de
los cambios propios. Ambos elementos ameritan futuros estudios y mayor desarrollo teórico
orientados específicamente a determinar los “mecanismos” a través de los cuales estos elementos
actúan en procesos de cambio profesional.



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ANEXOS

1. Pauta Temática y Guiones de Entrevistas


Guión entrevista 1 episódica

- Pauta temática:

Categorías y temas específicos a tratar de cada una:

I. Disposición hacia el aprendizaje en el diplomado.
1.1. Descripción y evaluación personal del diplomado
1.2. Expectativas y motivaciones: cambio de estas durante el transcurso del diplomado.

II. Percepción de cambio profesional y personal a partir de la participación en el diplomado
2.1. Experiencia práctica en educación en valores y percepción de cambio al respecto, en relación
al diplomado.
2.2. Perspectiva respecto a los posibles obstaculizadores y o facilitadores personales en el
proceso de aprendizaje e implementación de los contenidos y estrategias enseñados por el
diplomado.

III. Concepciones sobre el aprendizaje en el ámbito valórico
3.1. Creencias sobre las condiciones necesarias para el aprendizaje de los valores
3.2. Creencias sobre los procesos mentales de los alumnos implicados en el aprendizaje de los
valores.
- 176 -

3.3. Creencias sobre los resultados o metas que se deberían conseguir con el aprendizaje de
valores.

IV. Creencias acerca de la eficacia de las prácticas en el área y juicios acerca de la propia
eficacia.
4.1. J uicios acerca de la eficacia en general de las acciones educativas en este ámbito.
4.2. Auto-Eficacia (AE)
4.2.1. Percepción de dificultades y facilitadores que le influyen personalmente en llevar a cabo
prácticas pedagógicas eficaces en el área valórica.
4.2.2. Percepción de cambio respecto de sus creencias de AE en el dominio de la educación en
valores.

V. Creencias respecto a la educación en valores en el sistema educativo y el rol del profesor
en ella.
5.1. Creencias respecto a la educación en valores en el sistema educativo.
5.2. Creencias respecto al rol del profesor en la educación en valores
5.3. Sus perspectivas respecto a la demanda social hacia el sistema educacional por formación
valórica.
5.4. Cambio en las creencias acerca de la educación en valores a partir de la experiencia del
diplomado.








- 177 -

PAUTA DE ENTREVISTA

Consigna

Buenos días (buenas tardes). Lo (la) he contactado porque estoy realizando un estudio
con los profesores que participan del diplomado, respecto de la educación en valores en general y
del proceso personal de cada uno en relación a esta temática.

La idea es que, en este primer encuentro, conversemos acerca de su perspectiva personal
respecto a la educación valores y como usted ve esto en relación a su propio proceso de
enfrentarse a la temática. Me parece importante decirle que el objetivo no es evaluar el
diplomado, ni a ustedes como participantes de él, sino más bien analizar desde su forma de ver,
la educación en valores y su experiencia profesional y personal con ella, a propósito de su
participación en este diplomado. En esta conversación no se espera que ustedes tengan
necesariamente perspectivas definitivas o totalmente clarificadas respecto a los temas que
abordemos.

Esta entrevista puede tener una duración de alrededor de 60 minutos. La idea es que
conversemos libremente sobre el tema y que usted diga todo lo que desee al respecto. Para
facilitarme después la revisión de lo que aquí conversemos, necesito grabar la entrevista. Su
entrevista será parte de un conjunto de conversaciones que tendré con otros profesores de los
diferentes liceos participantes en el diplomado, y me comprometo a no realizar identificaciones
personales de lo que se diga en esta entrevista.







- 178 -

I. DISPOSICIÓN HACIA EL APRENDIZAJ E EN EL DIPLOMADO
1.1. a. Cuénteme, en términos generales, ¿cómo está estructurado el diplomado?,
1.1. b. Qué estrategias de aprendizaje utilizan con Uds.
De esas, cuáles le parecen más útiles… ¿por qué?

1.2. Qué expectativas y motivaciones tenía UD. respecto del diplomado al iniciarlo.
Cuáles tiene ahora.
(Si hay cambios) indagar en los contenidos y los por qué.

II. PERCEPCIÓN DE CAMBIO PROFESIONAL Y PERSONAL A PARTIR DE LA
PARTICIPACIÓN EN EL DIPLOMADO
2.1.1. ¿Había trabajado el tema de los valores con alumnos, colegas o padres antes del
diplomado?, (si es que lo trabajó) reláteme por favor, una experiencia que recuerde bien.
2.1.2. ...Y cómo trabaja actualmente el tema de los valores. (Si señala diferencias), Cuénteme
una situación en donde ahora haya trabajado de otra manera.
O imagine una situación en donde UD. podría trabajar el tema y reláteme que haría y cómo lo
haría.

2.2. Si le pido que se mire a si mismo desde que inició el diplomado, ¿Ha notado algún cambio
en UD.?, ¿en qué, a qué lo atribuye? ¿Qué cree que facilita ese cambio?, ¿qué lo obstaculiza?
(Si percibe cambio), puede relatarme una situación en que se produjo un cambio en UD.
Este cambio ¿fue en la forma de pensar el tema de los valores en la escuela, en su compromiso o
motivación por el área, o en sus prácticas?

2.3. Al respecto, ¿cómo ve la interacción de sus propios valores con el cambio en esta forma de
enfrentar o entender la educación en valores?, con su práctica, con su capacidad para generar
acciones es esta área. Pedir ejemplo.


- 179 -

III. CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJ E EN GENERAL Y SOBRE EL
APRENDIZAJ E EN EL ÁMBITO VALÓRICO.
3.1. ¿Qué aspectos diría UD. son esenciales para que se produzcan buenos aprendizajes?
Y en el caso de la enseñanza y aprendizajes en el área valórica, es distinto, qué principios cree
usted que se mantiene o cambian.
3.2. Indagar por las condiciones que se necesitan para que sea efectivo (cuándo,
dónde, con quién aprender).
3.3. Indagar por la importancia atribuida a los procesos mentales de los alumnos
implicados en el aprendizaje (cómo se aprende) y
3.4. Indagar por los resultados o metas que se deberían conseguir con estos
aprendizajes, etc. (qué se aprende).

IV. CONCEPCIONES ACERCA DE LA EFICACIA GENERAL DE LAS PRÁCTICAS EN
EL ÁREA Y J UICIOS ACERCA DE LA PROPIA EFICACIA.
4.1. ¿Qué piensa de la eficacia de las acciones educativas en esta área?
4.2. Y qué piensa de las acciones que personalmente ha aplicado.
4.2.1. Qué facilitadores y barreras ve para su eficacia en esta área.
Un profesor ¿se da cuenta que está siendo eficaz o ineficaz en este ámbito? ¿Cómo? ¿Y
UD. cómo se ha dado cuenta?
4.2.2. Cómo evaluaría usted su capacidad para educar en valores
¿El diplomado ha influido en esta percepción de eficacia? Antes del diplomado, ¿UD. se
sentía más capaz o menos capaz para lograr resultados con las acciones que emprende en esta
área?
Indagar si percibe que ha cambiado su percepción de la eficacia personal, o no. Si es
así, a qué lo atribuye.

V. CREENCIAS RESPECTO A LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL SISTEMA
EDUCATIVO Y EL ROL DEL PROFESOR EN ELLA.
5.1. ¿Cuáles son sus ideas respecto de la educación en valores?
- 180 -

Indagar: - perspectivas acerca del rol de la escuela v/s, por ejemplo, el de
la familia o el de la sociedad en general.
5.2. ¿Cuál es su perspectiva acerca del rol del profesor en la educación en valores? (¿qué le
compete?, ¿qué atribuciones tiene?).
5.3. ¿Cómo ve las demandas que al respecto le hace la sociedad, a la escuela y a los profesores?

5.4. 1. Si yo le hubiera realizado esta entrevista antes de que se incorporara al diplomado, ¿me
habría dicho algo distinto?…, ¿en qué sentido diría UD., esto que me dice ahora, es distinto?,
(o) ¿por qué es igual?
5.4.2. Según lo último que me decía, UD. ¿diría que el diplomado le ha hecho cuestionarse o
quizás entrar un poco en conflicto con alguna idea suya, respecto a este tema…? (Si esto le ha
ocurrido) Cuénteme por favor cómo ha sido ese proceso.

VI. DATOS PERSONALES
Sexo: M__ F__
Especialidad: ________________
Cargo: profesor de aula_____ docente directivo_______ docente técnico_______
Años de experiencia _______
Ciclo(s) en el (a los) que realiza clases o que tiene a cargo _______

- 181 -

2. Episodios (Situaciones Hipotéticas) Presentados a los Profesores a partir de la Segunda
Entrevista

Episodio 1, fase preactiva (planificación):

IMAGINE QUE USTED ES PROFESOR(A) J EFE DE UN CURSO (BÁSICA O MEDIA), LOS
DEMÁS COLEGAS SE HAN QUEJ ADO CON USTED RESPECTO DEL
COMPORTAMIENTO Y FALTAS GRAVES DE RESPETO, QUE HAN MOSTRADO
VARIOS ALUMNOS HACIA ELLOS Y HACIA LOS PROFESORES, LE DICEN COSAS
COMO: “OYE TÚ CURSO ESTA IN-SOPORTABLE”, A USTED ESTO LE VIENE
PREOCUPANDO HACE UN TIEMPO, PERO AHORA LA DIRECCIÓN DEL COLEGIO LE
PIDE QUE APROVECHE QUE HOY LE TOCA ORIENTACIÓN CON EL CURSO PARA
HACER ALGO, POR TANTO NO TIENE MUCHO TIEMPO.
¿Cómo planificaría ese momento? ¿Qué haría antes de que llegue la hora de orientación para
preparar algo o prepararse? ¿Qué ideas cree usted que “pasarían por su cabeza” antes de entrar
a la sala?

Episodio 2, fase interactiva (en el aula):

IMAGINE QUE USTED HA PLANIFICADO MUY BIEN UNA ACTIVIDAD DE
EDUCACIÓN EN VALORES PARA SUS ALUMNOS, ES ALGO QUE LA(O) MOTIVA
MUCHO Y QUE CREE QUE VA A FUNCIONAR BIEN. SE TRATA DE VER UNA
PELÍCULA CON SUS ALUMNOS, USTED SELECCIONÓ LA PELÍCULA PORQUE LE
PARECÍA QUE EN ELLA ESTABAN PRESENTES LOS VALORES DEL ESFUERZO Y DE
- 182 -

LA SUPERACIÓN PERSONAL. USTED PLANIFICÓ UNOS MOMENTOS DE REFLEXIÓN
Y COMENTARIOS CON LOS ALUMNOS, PARA LO CUAL INCLUSO PIDIÓ AYUDA A
OTRO COLEGA QUE TENIA MÁS EXPERIENCIA EN TRABAJ AR CON PELÍCULAS
TEMAS VALÓRICOS. EL PRIMER MOMENTO DE REFLEXIÓN USTED LO HABÍA
PLANIFICADO A LA MITAD DE LA PELÍCULA, PERO CUANDO INICIA LA
CONVERSACIÓN, SE DA CUENTA QUE CASI NINGÚN ALUMNO QUIERE
“TRABAJ AR”, USTED HACE ALGUNAS PREGUNTAS Y NO CONTESTA NADIE, “¿QUÉ
LES PASA, PREGUNTA UD.?” UN ALUMNO LE RESPONDE “Es que profe nosotros
creíamos que íbamos a ver una película no más, no a trabajar” y otro le pregunta “¿Profe, es
con nota esta actividad?”…

Trate de imaginar que está en ese momento y cuénteme ¿qué cree que pasaría con usted?, ¿Cómo
se sentiría en ese momento?, ¿qué haría ¿qué decisiones tomaría en ese instante? ¿Cambiaría la
actividad? ¿Por qué sí, por qué no?












183

3. Documentos Personales

3.1 PARTE I Y II DE Cuestionario a Profesores (PROYECTO FONDEF, 2002). APLICADO A PROFESORES AL INICIO
DEL DIPLOMADO.

I. Parte

Relate un hecho vivido directamente o como observador que, a su juicio, muestra un problema en el normal y adecuado
desenvolvimiento de la vida escolar, ya sea de la escuela como un todo, un grupo o alumnos en particular.

Descripción de los hechos: relate cómo ocurrió el hecho









184


b) Datos generales de la situación. Marque con una X lo que corresponda (puede marcar más de un casillero).

Espacio en el que ocurre Personas involucradas
Aula Alumno(s)
Patio Profesor(es)
Salida/entrada del colegio Directivo(s)
Salidas a terreno Paradocente(s)
Casino Apoderados
Otro (especificar) Otros (especificar)

Respecto a lo ocurrido


¿Qué tipo de emociones le
despertó a usted el hecho?
¿Por qué?







185


¿Qué tipo de emociones
imagina que tuvieron las
distintas personas
involucradas? Y ¿por qué las
tuvieron?













Después de ocurrido el hecho, describa


¿Qué acciones o medidas se
tomaron y quién las llevó a
cabo?







186

Tras la toma de medidas sobre
la situación, el problema…
Se mantiene
Terminó / Cesó
Empeoró


Señale su opinión respecto al
hecho y a las medidas que se
tomaron.










¿Podría haber habido una
mejor solución al problema?
Propóngala.




187












¿Por qué es mejor?
Fundamente.















188

II. Parte

Usted es profeso/a de un curso donde los alumnos se caracterizan por emitir muchas ironías verbales y apodos burlescos.
Además, cuando se dan trabajos grupales, siempre quedan algunos alumnos marginados de los grupos más exitosos.


Frente a las siguientes preguntas, opine de acuerdo a lo que usted estima son las tareas de formación propias y legítimas del
profesor (no incluya las que no le parecen que correspondan al rol del profesor).


¿Qué metas concretas se
propondría para mejorar la
convivencia de este curso? ¿Cómo
las lograría?








¿Qué es lo que, a su juicio, no se
puede solucionar?




189



¿Qué cree que su colegio esperaría de usted en una situación de este tipo? Y ¿qué opina de lo que el colegio espera de usted?





¿En qué áreas o habilidades le gustaría capacitarse para enfrentar este tipo de aspectos de la formación?





190

3.2 GUÍA DE LECTURA NÚMERO 2
Personal de cada diplomante.
(…)
a) Después de trabajar con cada actividad, haga comentarios respecto de lo que aprende de ella. (Se adjunta hoja para
sintetizar comentarios junto a las hojas de actividades.)
(…)
Actividades
Actividad 1
Autoobservación
Describir Analizar

Comprender
empáticamente
Buscando congruencia y desarrollo
Posturas, frases,
pensamientos
típicos suyos.
Qué emociones
(o estado
emocional) hay
detrás.
A qué tipo de
conductas llevan
estas emociones (o
estados
¿Qué de
VALIOSO se
consigue con
ellas?
Qué tipo de
situaciones
pueden haber
originado esta
Qué desventajas
trae esta forma-
de-ser.
Qué me propongo al
respecto, en aras de
la relación de
convivencia
191

emocionales).
Verbos.
forma-de-actuar. comunitaria.








E j e m p l o
“¡Qué divertido!” Ironía, “sentimiento
burlón”: ¿cómo se dice?
Distancia del otro, o del
objeto. Enjuiciar.
Tolerancia, invitar al otro
a ver qué hay de
divertido, no enrabiarme.
La adversidad de mi
familia y de mi colegio,
que me resultaban
criticables, pero eran
ambientes muy agresivos.
Que el otro podría no
entenderlo muy bien, o
quizá sentirse
descalificado, igualmente.
Bajar la ironía y subir la
tolerancia.

192

Actividad 2
Observación de otros con los que usted interactúa.
Identifique en otros cercanos.
Describir
Analizar
Comprender empáticamente
Posturas
típicas.
Qué emociones (o
estado emocional)
hay detrás de estas
posturas.
A qué tipo de conductas
llevan estas emociones
(o estados emocionales).
Verbos
Qué de
VALIOSO se
consigue con
estas acciones.
Qué
desventajas
trae esta
forma-de-ser.
Qué tipo de situaciones puede haber
originado esta forma-de-ser.













193














E j e m p l o
Postura de dolor,
agotamiento,
queja.
Desesperación, depresión. Quejarse. Compasión, ayuda, se
acepta que no haga
muchas cosas.
La gente se aburre, le
evita, no le encarga
nada.
Madre muy exigente, que nunca estaba conforme.





194

Actividad 3
Autoobservación

Reflexione respecto de cada frase

Experimente Analice Comprenda
empáticamente
FRASES
Que las personas pueden
decirse a sí mismas
continuamente (diálogo
interno).

Observe cómo se pondría el
cuerpo (fíjese en la
respiración, en la postura,
en la tensión muscular).
Qué emociones provocarían
en usted este pensamiento.
A qué acciones predispone
este tipo de pensamiento-
emoción.
Qué puede hacer que
alguien fije este tipo de
pensamiento.
Seguro que cometo
errores… que me

195

equivocaré, que haré lo que
no se debe...
Todos me van a criticar, se
burlarán, me pondrán en
vergüenza, me veré
ridículo/a.

Digo lo que pienso y siento
(sin herir al resto), porque
me siento bien de ser
auténtico, explicitar mi
punto de vista... me siento
bien de ser yo mismo/a sin
dobleces... que así me
quieran los que hayan de
quererme...

Somos un equipo, nos
respaldaremos en los
errores, juntos lo
lograremos, siento su
amistad y solidaridad...

196

Me importa un huevo lo que
los demás hagan... yo hago
lo mío y punto... total,
somos solos y solos hay
que rascarse, los demás no
mueven un dedo por uno...

Hay que hacerlo lo más
rápido posible, para
cumplir... el resto es lesera:
¿para qué ponerle tanto si a
nadie le importa?

Lograré cumplir lo que me
comprometí, porque me
interesa, porque me gusta,
porque creo que servirá
hacerlo... lograré hacerlo lo
mejor que yo pueda, y me
sentiré orgulloso/a de mí
mismo/a.


197

Actividad 4
Autoobservación y observación de otros cercanos

Emociones prevalentes.
Señalar
Describir Análisis
Comprender
empáticamente
Buscando
congruencia y
desarrollo
Persona que observo. Emoción prevalente. Lo que
probablemente lleva
a pensar esta
emoción
Lo que lleva a hacer. Qué podría haberlo
provocado.
Ventajas y
desventajas de ello.




198













E j e m p l o
Katy

Alegre, entusiasta. “¡Démosle para adelante no
más!”
Trabajar mucho. No sé… ¿creativa?,
¿modelo de su madre?
(+) exitosa
(-) exceso de trabajo


199

3.3 GUÍA DE LECTURA NÚMERO 3
Personal de cada diplomante

Ficha
Sastre Villarrasa, Genoveva, y Moreno Marimon, Montserrat
“Resolución de conflictos y aprendizaje emocional: una perspectiva de
género”
Editorial Gedisa, SA, Barcelona, 2002


Objetivos de la guía:
Que se visualicen las ideas centrales del texto de Genoveva y se pongan en cuestionamiento desde
la propia experiencia.
Adquirir herramientas básicas de análisis crítico para el fenómeno educativo.
(…)
1. A) Desarrolle la actividad que se adjunta sobre “Deconstrucción de creencias” y envíela como parte
de la guía (puede enviarla por fax, si quiere).
B) Comente (en no más de diez líneas), sobre algo que se dio cuenta al hacer la actividad.


200

Criterios de corrección:
-Redacción clara y precisa de los comentarios
-Desarrollo de las actividades
-Se advierte capacidad de análisis crítico

2. Suponga que la emoción es una persona a la que la cultura tradicional occidental, específicamente
escolar, ha dejado muy marginada. Basándose en el texto, escríbale una carta:
-reconociéndole este hecho,
-posteriormente, buscando justificarlo o comprenderlo (ojalá tomando una perspectiva histórica que
no acusa a nadie, sino que comprende la complejidad de los hechos humanos),
-finalmente, haciéndole el tipo de invitación que a usted le gustaría hacerle (ni más ni menos), y
justificando SU necesidad de que ella se integre (si es que tiene esta necesidad… si no, explíquele por
qué prefiere que siga fuera).

Criterios de corrección:
-Redacción clara y precisa, ojalá corta
-Formato de carta
-Incluye reconocimiento del hecho, comprensión del hecho, invitación y justificación de
la invitación
-Aparecen conceptos y datos del texto (al menos cinco ideas relevantes)
201

ACTIVIDAD
ANÁLISIS CRÍTICO DE CREENCIAS
Creencia Un ejemplo concreto (o si quiere
en vez, dos razones) desu
experienciapersonal, que
demuestraqueestacreenciapuede
ser equivocada.
¿Qué ventajas tiene para el
colegio creer que son separadas,
diferenciadas? ¿Para qué y para
quién puedeser conveniente?
¿Qué ventajas tiene para el
colegio creer queson unidas, que
actúan juntas? ¿Para qué y para
quién puedeser conveniente?
La razón y la emoción
constituyen dos aspectos
claramente diferenciados
del ser humano.

La inteligencia es más
importante usarla para el
conocimiento de asuntos
como las matemáticas, la
historia, las ciencias, que
para asuntos como la
convivencia social, la
expresión de sentimientos,
la capacidad de actuar con
valores.

Ser una persona capaz de
dialogar, capaz de estimar
lo correcto e incorrecto,
capaz de trabajar
colaborativamente, capaz

202


4. Descripción del Diplomado Proyecto FONDEF (2003, pp. 1-2).
de regular su propia
conducta es indicador de
menos inteligencia que ser
una persona buena para las
matemáticas, o la historia.

La enseñanza debe
desarrollar aspectos
cognitivos de la
personalidad del alumno y
no dedicar una proporción
de tiempo similar al
desarrollo de aspectos
afectivos o emocionales.



Es más valioso ocupar
tiempo escolar en el
conocimiento científico y
teórico, y no en el técnico y
cotidiano.


203

DIPLOMADO UC-PIIE
FONDEF
Se busca apoyar con capacitación y materiales el desarrollo en las comunidades educativas de
un programa, de formación transversal de valores, que apunta a:
• El desarrollo de la autonomía desde la autenticidad, el respeto desde la empatía, y la
responsabilidad desde la congruencia con uno mismo.
• El desarrollo de responsabilidad social, es decir, de habilidades para participar y
convivir de manera respetuosa, dialogante y aportadora al desarrollo comunitario.
¿Cuáles son los objetivos del diplomado?
• Comprender y conocer las bases teóricas de un enfoque de formación de valores
• Potenciar habilidades para desarrollar en si mismo y en otros la auto observación, el
dialogo, el discernimiento y el compromiso- responsabilidad en la convivencia y
participación social
• Desarrollar habilidades pedagógicas para favorecer en los estudiantes la participación
activa como medio de construcción conjunta
• Conocer y poner en práctica técnicas, estrategias y metodologías para la formación
transversal en este enfoque valórico.
• Comprometerse afectivamente y desarrollar habilidades para desarrollar, en equipo, un
programa pertinente y multiestamental en la comunidad educativa, que forme
transversalmente en este enfoque valórico.
204

• Desarrollar habilidades y entregar conocimientos para evaluar procesos y resultados de
programas de formación.
• Ser capaz de trabajar en interacción cooperativa y creadora en redes, - utilizando todos
los medios disponibles- , con otros centros educativos comprometidos en la tarea
formación transversal de valores.
¿Cuál es la modalidad de trabajo?
El proceso de formación comprende instancias presenciales, asistencias técnicas en los colegios,
instancias virtuales y de trabajo de campo.
a) Las instancias presenciales serán cuatro en el transcurso del diplomado, de dos o tres días
cada una. Ellas reunirán a todos los docentes del sector comprometidos en la formación (15-20
personas). Con metodología de taller, se trabajará utilizando las mismas estrategias
pedagógicas que se propone utilizar con los alumnos, combinando trabajo personal y teoría.
Cada encuentro entrega a los equipos materiales para trabajar en sus centros educativos
(videos, actividades educativas y formativas, juegos, música, textos. Todo para trabajar con
apoderados, profesores y alumnos). Al finalizar cada encuentro, se llevará a cabo una reunión
con los directivos de todos los colegios participantes. Los encuentros son conducidos por
docentes y psicólogos con larga trayectoria en el trabajo de formación de valores.
b) Las asistencias técnicas son cuatro durante el período, de medio día a un día, y consisten en
trabajo del asesor en cada colegio, según lo que se convenga con el equipo de docentes
participantes en el diplomado de ése establecimiento. Puede ser un trabajo formativo con el
equipo, con todos los docentes del colegio, con alumnos, apoderados, u otro.
c) Las instancias virtuales entre las sesiones presenciales estarán destinadas a continuar la
formación de modo interactivo, a facilitar la comprensión de lecturas y su aplicación en tareas
de observación y acción, y a apoyar el trabajo de los docentes en los respectivos
205

establecimientos. Ellos pueden preguntar sobre situaciones concretas que se produzcan en el
establecimiento, pedir bibliografía, etc.
d) Las instancias de aprender haciendo se refieren a poner en el establecimiento las ideas y
prácticas que emerjan de la formación. Comprenden la extensión al resto del cuerpo docente y
directivo de lo aprendido en el diplomado, tanto en las instancias presenciales como en las
virtuales; la realización de acciones destinadas al alumnado y a los apoderados, ya sea a través
de los profesores jefes o directamente a través de la realización de instancias tales como diarios
murales, concursos, cine-foros, etc.
¿Cuáles son los requisitos de ingreso?
Del establecimiento
Firma del director del colegio que comprometa su voluntad en desarrollar un programa de
largo aliento para formar en valores
Que el colegio destine a un equipo de tres profesionales del colegio con suficiente
dedicación horaria para llevar a cabo el diplomado en sus aspectos presenciales y de
terreno (medio día semanal destinado al terreno, a parte de las horas necesarias para cada
jornada presencial). El tiempo de terreno debe continuar una vez concluido el diplomado.

Del profesor
Voluntad para participar, habiendo conocido el programa de trabajo
Disposición y capacidad de trabajar en equipo
Compromiso de permanencia en el equipo una vez concluido el diplomado
Reconocimiento de su adecuación en las relaciones humanas con colegas, alumnos y
apoderados
206

¿Cómo se evalúa?
1. Asistencia a las instancias presenciales de por lo menos el 90%.
2. Cumplimiento satisfactorio de las tareas encomendadas por vía electrónica.
3. Realización satisfactoria de las tareas acordadas para los establecimientos respectivos.
4. Dominio de contenidos básicos del curso demostrado en dos pruebas de conocimiento
¿Qué tipo de acreditación se logra?
Para cada profesor participante (3 por colegio) con los requisitos de asistencia y trabajo
cumplidos y las evaluaciones aprobada se le entregará un diploma de la Pontificia
Universidad Católica y el PIIE, reconocido por Sence y CPEIP por 340 horas de
capacitación.