El director en el aula

Algunas ideas para planifcar
la intervención docente del director
Desde ía íntencíón de recuperar ía dímensíón pedagógíca deí traba|o deí
personaí dírectívo en ía ínstítucíón educatíva, nos proponemos acercar a ía
reñexíón una seríe de propuestas que facíííten su partícípacíón en eí desarroíío
deí Proyecto Currícuíar en contacto dírecto con ías ínstancías de enseñanza y
de aprendíza|e.
Esta partícípacíón es básícamente de supervísíón pero entendída como
acompañamíento formatívo de íos docentes. La concepcíón tradícíonaí de
"controí de gestíón" no se abandona, pero se revíste de un nuevo sentído, eí
que surge de asumir la responsabilidad por los aprendizajes de todos
los que integran la institución, íncíuyendo íos propíos. Eí dírectívo
íntervíene con accíones dírectas, tanto en íos procesos formatívos de sus
docentes como profesíonaíes de ía enseñanza, como en íos procesos de
aprendíza|e de íos aíumnos. Sugíere, propone, acompaña, en díáíogo con eí
docente y íos estudíantes para evaíuar como se van desarroííando ías accíones
en base a ío píaníñcado - sín evítar ío ímprevísto - y consíderar en qué medída
ía ínstítucíón se ha comprometído con su proyecto y avanza en íos íogros
esperabíes.
En ía concepcíón tradícíonaí se utííízaban dos medíos fundamentaíes: ía vísíta
aí auía con regístro en eí "cuaderno de actuacíón docente" y ía prueba de ía
díreccíón a íos aíumnos para evaíuar íos aprendíza|es en térmínos de
resuítados. En dícha concepcíón, más vertícaíísta, eí dírector tenía muy cíaras
sus responsabííídades y sus estrategías. Hoy sígue síendo váíído reaíízar eí
seguímíento de íos docentes y íos aíumnos, pero ías formas de compartír y
construír eí proyecto educatívo son otras. Es íógíco que en este proceso de
transformacíón, a veces descartemos accíones vaííosas u optemos por formas
de íntervenír que no resuítan deí todo eñcaces. Sín caer en ensayo y error,
debemos darnos margen para probar y evaíuar, crear y recrear modos
apropíados a nuestros ob|etívos.
Sabemos que eí dírectívo íntervíene en eí auía a pedído deí docente, por su
propía ínícíatíva, o ínvítado por íos aíumnos, pero ía forma de íntervenír debe
parecerse más, sí se nos permíte una anaíogía, a ía denomínada en medícína
de "saíud prímaría o preventíva" que a ía de "atencíón de emergencías". Eí
dírectívo no es quíen va a "poner orden" aunque a veces íe toque actuar
cuando ías ínstancías deí tratamíento en eí grupo y con eí maestro se han
empantanado ante un conñícto.
En aígunas sítuacíones íntervíene como "úítíma ínstancía", en otras partícípa
como un educador más. Tampoco debemos concebírío como quíen se reíacíona
sóío con íos aíumnos que tíenen probíemas para aprender. Debe víncuíarse con
todos, en ía medída de ío posíbíe, conocer a ía totaíídad de ía pobíacíón escoíar
y saber daríe íugar y tratamíento a ías sítuacíones excepcíonaíes o extremas.
Cíaro que para todo esto es ímportante que eí personaí dírectívo de una
ínstítucíón seíeccíone ías estrategías que íe permítan organízar me|or su
tíempo para, por e|empío, íograr ese acercamíento a íos grupos de íos
díferentes cursos, hacíéndose cargo en una ínstítucíón grande, íos díversos
íntegrantes deí equípo dírectívo de díferentes cícíos o modaíídades. Se
especíaííza de aíguna manera eí desempeño deí roí de cada uno en funcíón de
ías característícas deí cícío con eí que traba|a, cuídando de artícuíar en
sesíones períódícas de traba|o, muy frecuentes, eí sentído y ía ídentídad
ínstítucíonaí común a todos íos cícíos.
En esta mísma íínea, merece una reñexíón partícuíar eí probíema deí
conocímíento deí dírector de íos contenídos que se enseñan en ía ínstítucíón a
su cargo. La formacíón ínícíaí podrá facííítar eí conocímíento de aígunas áreas
más que de otras. Es ímposíbíe conocer todas ías áreas, como íos docentes que
se han especíaíízado en eíías, por e|empío en EGB3, en Poíímodaí o en eí Níveí
Superíor. Eí dírectívo debe conocer ío que eí currícuíum prescríbe en todas ías
áreas y íos acuerdos que se han estabíecído en su ínstítucíón respecto a íos
enfoques dídáctícos y ías artícuíacíones currícuíares, pero no podría enseñar
cada una de eíías. ¿Cómo se resueíve este dííema sí estamos píanteando una
partícípacíón actíva en ía enseñanza, |unto aí docente?
Una respuesta posíbíe a nuestro ínterrogante es con eí traba|o en equípo, como
decíamos en eí prímer cuadernííío
1
. Pero en eí presente traba|o pretendemos
profundízar estas respuestas con aíternatívas desde ía práctíca. La respuesta
es posíbíe a partír de ía dístríbucíón ínterna de responsabííídades de quíenes
íntegran eí equípo de conduccíón, íncíuyendo aqueííos docentes que tengan
responsabííídades de coordínacíón de áreas o materías añnes, o sí no íos
hubíera, derívando en docentes muy conñabíes por su íarga trayectoría o por
su formacíón, ía supervísíón de íos enfoques dídáctícos díscípíínares. Sí no
fuere conveníente una deíegacíón, aí menos se deben estabíecer mecanísmos
de consuíta, pero con una condícíón príorítaría: todo eí funcíonamíento debe
ser vísíbíe para quíenes componen eí equípo profesíonaí de ía ínstítucíón, a ñn
de evítar suspícacías o desconñanza. Por otra parte, esta deíegacíón no debe
ser vísta como deñnítíva. Puede estabíecerse por determínados períodos
temporaíes y como resuítado de acuerdos con eí equípo docente, reíevando a
quíenes ía asuman a su debído tíempo y bríndándoíes ía oportunídad de
hacerío -como ínstancía formatíva, íncíuso- a otros docentes.
2

La intervención del director
entendida como proceso formativo
de los actores institucionales
Es muy ímportante traba|ar en ías reuníones de personaí docente eí sentído y
ía modaíídad de ía íntervencíón deí dírector en eí auía. Eíío ímpííca clarifcar
los propósitos que tienen que ver con el aprendizaje de todos los
sujetos de la institución educativa -aíumnos, docentes, dírectívos - y ías
formas que resuíten menos íntrusívas y más eñcaces. La presencía deí
dírectívo debe ser vívída por todos con naturaíídad y responder a propósítos
ínstítucíonaíes compartídos. Eí espacío / tíempo deí aprendíza|e es tan
ímportante en ía escueía que debe ser preservado cuídadosamente. Las
ínterrupcíones de ía cíase con propósítos díferentes a íos de dícha cíase
-comunícacíones varías, por e|empío- aún cuando provengan deí dírector
habrán de moderarse aí máxímo.
Para organízar me|or esa íntervencíón deí dírector
3
es ímportante concebíría
como un proceso formatívo ampíío en eí cuaí todos íos partícípes aprenden.
Aígunas sugerencias prácticas para plantear este proceso pueden servír
de ayuda memoría. No son cerradas ní únícas. Los dírectívos pueden ordenar
estos pasos de otra forma e íncíuír otras aíternatívas.
1. Construír en eí equípo dírectívo, instrumentos que permítan organízar
me|or su tíempo -agenda semanaí, por e|empío- y eí regístro de
ínformacíón respecto a íos procesos de enseñanza -guías de anáíísís de
ía píaníñcacíón de auía, íístas de cote|o, regístros anecdótícos
semíestructurados, guías de observacíón- y a íos procesos de
aprendíza|e -pruebas o e|ercícíos para íos aíumnos, guías para ía
vaíoracíón de traba|os práctícos, cuadernos de campo y otras
produccíones oraíes, escrítas, píástícas o íntegraíes de íos estudíantes-.
Estos úítímos podrían construírse con eí personaí docente sí íos tíempos
de traba|o ínstítucíonaí ío permítíeran. En generaí en nuestra reaíídad se
hace bastante dífícíí, y por eíío se eíaboran entre íos dírectívos y, sí
hubíera en ía ínstítucíón, íos asesores pedagógícos.
2. Compartír en reuniones con íos docentes, íos ínstrumentos a utííízar.
3. Concebír eí estíío de íntervencíón más apropíado para cada propósíto:
observador participante u observador no participante. En
díferentes oportunídades eí dírectívo adoptará actítudes dístíntas en su
vísíta a íos cursos. Traba|ando |unto aí docente tambíén puede observar,
pero debe regístrar ínmedíatamente sus vívencías y observacíones aí
ñnaíízar ía actívídad, para evítar ía dístorsíón o eí oívído. Esta forma
permíte una comunícacíón más cómoda y ñuída pero puede reducír eí
margen de ía observacíón. En todo caso es recomendabíe aíternaría con
momentos de observacíón no partícípante que facííítan eí regístro
ínmedíato en ía íísta de cote|o o en eí cuadro de íncídentes crítícos o en
otros ínstrumentos más abíertos como eí cuadro de tres coíumnas.
4. Reaíízar ías visitas y observaciones. Se tendrá en cuenta que es
ímportante observar aí docente y a sus aíumnos en actividades de
rutina y en actividades especiales víncuíadas con eí desarroíío de
proyectos, actos escoíares, reuníones de padres, saíídas, cíases de
íntegracíón de áreas a cargo de más de un docente, y otras.
5. Lectura refexiva de los registros del observador que permita
una buena interpretación de íos mísmos y eíaboracíón de
concíusíones y/o preguntas a compartír con eí docente en ía entrevísta.
6. Entrevístas índívíduaíes de devolución con íos docentes supervísados.
Se puede acompañar ía entrevísta de un acta escríta en ía que se
documente ío observado en íos aspectos posítívos de ía actuacíón deí
docente y íos aíumnos y en íos aspectos que se recomíenda modíñcar
estrategías o accíones.
7. Tratamíento grupaí deí proceso vívído en reuníones de personaí para
compartír ínformacíón desde ía perspectíva deí dírectívo y desde ía de
íos docentes. Es váíído íncorporar, tambíén, cómo se vívíó eí proceso
desde ía perspectíva docente y desde eí grupo de aíumnos. No se trata
de comentar observacíones puntuaíes que quedarán en ía íntímídad de
ía entrevísta síno de ía consíderacíón de ías concíusíones generaíes
construídas por eí dírectívo, en reíacíón con íos propósítos píanteados y
deí proceso mísmo. Esta puede ser una ínteresante oportunídad de
capacítacíón docente en servícío. A partír de aígún aspecto recurrente
observado, eí dírectívo propone aíternatívas superadoras desde ía
accíón pedagógíca o sí éstas no estuvíeran muy cíaras, se formaííza
dícho aspecto como probíema y se ínícía su anáíísís para ía búsqueda de
soíucíones.
8. Rectíñcacíón y/o modíñcacíón -por ampííacíón, símpííñcacíón,
compíetamíento- de íos ínstrumentos de observacíón y evaíuacíón, en eí
equípo dírectívo y tomando en cuenta ías reaccíones ante eí proceso
vívído por todos íos partícípantes y en funcíón de sus ob|etívos.
Esta modalidad de intervención del director en el aula responde a la
preocupación de compartir efectivamente el desarrollo del PEI, construirlo en
las tareas cotidianas de la enseñanza, transparentar procedimientos técnicos y
socializar la información pertinente para avanzar en el logro de los obetivos
propuestos!
"e trata de meorar la calidad de los procesos educativos ayudando a los
profesores a #acer meor su tarea, reforzando este proceso mediante una
pr$ctica de acompañamiento y seguimiento de la tarea pedagógica, %ue
implica necesariamente una tarea evaluativa!
Algunas estrategias e instrumentos
para el proceso de intervención
del &irector en el aula
'
(
Intentaremos comentar de manera generaí aígunas estrategías e ínstrumentos
para eí proceso de íntervencíón en eí auía, centrándonos fundamentaímente en
ía íísta de cote|o por ser uno de íos ínstrumentos más utííízados por íos
docentes.
La agenda semanal del director
Las semanas de un año escoíar son muy díferentes entre sí. Hay tareas
"estacíonaíes" como por e|empío ía matrícuíacíón, que ímpííca muchas
entrevístas con padres o íngresantes aíumnos, según sea eí níveí en eí que
traba|amos. Tambíén cuando estamos ínícíando un nuevo Pían de estudíos o
avanzando en ía creacíón de nuevos años o dívísíones nos vemos requerídos
por ía necesídad de seíeccíonar y preparar personaí nuevo. Los días de eíaborar
ía Píanta Orgáníca Funcíonaí (POF) y ía Píanta Funcíonaí (PF) tambíén son
especíaímente a|etreados y dífícííes, pero a partír deí mes de mayo casí todas
ías actívídades escoíares están en su cauce y se puede organízar me|or ía
rutína para dísponer de nuestro tíempo. Es eí momento de íncíuír seríamente
aqueíío que síempre queremos hacer y no ííegamos a atender,
fundamentaímente en íos aspectos de ía dímensíón pedagógíca deí PEI.
Es útíí ííevar una agenda anuaí en ía cuaí se regístren íos requerímíentos de
caíendarío escoíar y ías actívídades y eventos especíaíes de ía ínstítucíón. Es
ímportante consígnar |unto a cada compromíso o evento eí o íos nombre/s de éí
o íos responsabíe/s.
Cada equípo dírectívo deberá además revísar y acordar sus agendas semanaíes
para poder íncíuír ordenadamente en eíías eí proceso que píanteamos
anteríormente. La bíbííografía especíaíízada
5
ofrece ayudas para anaíízar ía
muítípíícídad de tareas propías de ía gestíón dírectíva y príorízarías en funcíón
de ía organízacíón deí tíempo. En esta oportunídad, íes proponemos tomar en
cuenta aígunos aspectos práctícos para ía eíaboracíón de una agenda semanaí
que íncíuya en ía agítada y fragmentada rutína deí dírector ía dímensíón
pedagógíca:
Dístríbuír eí tíempo de ía semana en tercíos. Círcunscríbír ías rutínas
admínístratívas a un tercío deí tíempo, tratar de que íos ímprevístos y ías
tareas en reíacíón a ía comunídad no ocupen más de otro tercío y preservar
estríctamente eí tercío restante deí tíempo semanaí* para ías síguíentes
actívídades:
 Organízacíón de ías tareas y comunícacíón de íos propósítos a íos
ínvoíucrados. Eíío íncíuye ía eíaboracíón propíamente dícha de ía agenda con
eí acuerdo de todo eí personaí dírectívo. Comunícacíón aí personaí de
secretaría, que no forme parte deí equípo de conduccíón, y que deberá estar
muy bíen ínformado para coíaborar con eí cumpíímíento de ía agenda.
 Reuníones por grupos pequeños, de docentes que comparten un área, un
proyecto o un mísmo grupo de aíumnos.
 Reuníones por grupos más ampííos para consíderar una probíemátíca
común.
 Entrevístas de oríentacíón y/o seguímíento con docentes.
 Sesíones de traba|o para reaíízar anáíísís de documentacíón pedagógíca:
píaníñcacíones de íos docentes, proyectos áuíícos, ííbros de temas o
carpetas de actívídades.
 Sesíones de traba|o para anaíízar y vaíorar traba|os de íos aíumnos:
cuadernos, carpetas, traba|os de campo, regístros de una experíencía o
proyecto, traba|os en formato dígítaí, obras píástícas, musícaíes, teatraíes,
corporaíes, deportívas.
 Vísítas a ías auías y/o proyectos en curso. Reservar tíempo para asístír a ía
actívídad, para compíetar y/o anaíízar eí regístro de datos que permíta su
ínterpretacíón y para ía entrevísta posteríor de devoíucíón, con eí personaí
observado.
 Búsqueda de materíaí bíbííográñco o de otro típo para sugerír a íos docentes
como apoyo o compíemento, ante un probíema pedagógíco detectado.
 Evaíuacíón semanaí deí cumpíímíento de ía agenda. Posíbíes rectíñcacíones
para ía agenda de ía semana síguíente.
Cada íntegrante deí equípo dírectívo armará su agenda consíderando un cíerto
equíííbrío en cuanto a ía atencíón de íos díferentes docentes tanto en ías
ínstancías de traba|o grupaí o índívíduaí como en ías vísítas a ías auías. Es
ímportante ser exahustívos de modo de no de|ar a nadíe sín observar pero ías
príorídades se estabíecerán de acuerdo a críteríos que se eíaborarán en eí
equípo dírectívo. Tambíén tendrá que tomarse en cuenta que ías vísítas a ías
auías no pueden ser muy breves, vaíe ía pena observar íos díferentes
momentos de una cíase y dístínto típo de actívídades. Aí menos en una
oportunídad, deberá poder aprecíarse un proceso de enseñanza compíeto, en
generaí organízado en un bíoque horarío.
)bservación en el aula
Observar aí profesor en su contexto más habítuaí de traba|o es una estrategía
de evaíuacíón de prímera magnítud, pero para apíícar este típo de técníca,
dada ía compíe|ídad deí fenómeno a observar, es necesarío tener muy cíaro
¿qué observar? y ¿cómo observar?
La observacíón en eí auía puede ser formaí - preparada anteríormente - o
ínformaí - sín píaníñcacíón prevía -; se puede basar en un protocoío más o
menos cerrado; se puede abrír a todo típo de competencía docente o se puede
centrar en competencías especíñcas.
Cuanto menos estructurada sea ía observacíón, mayor será ía díñcuítad para
centrarse en ío que se quíere observar. En generaí, íos protocoíos más abíertos
son íos más dífícííes de ímpíementar bíen y íos que requíeren más preparacíón
y experíencía de íos observadores.
¿Cómo registrar la información
que se recoge a partir de la aplicación de la técnica de observación?
Por e|empío en:
Escalas de evaluación
Estas escaías utííízan tanto técnícas cuantitativas como cualitativas. A
veces se vaíoran rasgos, a veces se ordenan y en otros casos se íímítan a
señaíar ía presencía o ía ausencía de aíguna característíca o círcunstancía
(Lístas de cote|o). Las dímensíones que se sueíen vaíorar más en estas escaías
son: díreccíón de ía cíase, habííídades ínstructívas, personaíídad docente,
preparacíón académíca y profesíonaí, esfuerzo por me|orar, ínterés en ía tarea
y habííídad para coíaborar con íos otros.
Las listas de coteo
Las íístas de cote|o son ínstrumentos de observacíón estructurada de un
proceso o de un resuítado. Líen (1980)
6
ídentíñca estos dos típos de íístas de
cote|o cuando ías descríbe como:
 Aqueíías que constítuyen "una íísta de pasos usada por un observador para
ía evaíuacíón de ía perícía" deí su|eto observado, en su habííídad para
desempeñar o e|ecutar cíertas operacíones (observacíón de procesos) y
 Las que constítuyen una íísta de característícas que deben ser conñrmadas
como exístentes en un determínado "producto" (observacíón de resuítados)
Si el objeto de la evaluación es identifcado claramente como
la determinación de la calidad de un producto o el dominio
de un proceso o partes del mismo, entonces la decisión por
una lista de cotejo será la más adecuada
!asos para la elaboración de una lista de cotejo"
*! Identíñcar eí "ob|eto" a observar:
Una vez ídentíñcado eí ob|eto a observar y determínado en forma cíara y
precísa se debe reaíízar un anáíísís en profundídad acerca de ía decísíón de
adoptar ía íísta de cote|o, consíderando eí ob|eto de ía evaíuacíón y íos
ínstrumentos aíternatívos dísponíbíes para ía medícíón de ese ob|eto.
+! Deñnír eí ob|eto de ía observacíón. Ítems:
En este paso se recomíenda especíñcar cíaramente qué se observará. Sí se
trata de evaíuar un proceso, ía íísta debe íncíuír todos íos pasos esencíaíes
de ese proceso. Sí se trata de evaíuar un resuítado o producto, ía íísta debe
íncíuír íos eíementos fundamentaíes de ese resuítado o producto. Tanto íos
pasos esencíaíes deí proceso como íos eíementos fundamentaíes deí
resuítado o producto constítuyen aspectos dírectamente condícíonantes de
ía vaíídez de contenído deí ínstrumento.
,! Determínar ía observabííídad de íos ítems y formuíar índícadores cuando
corresponda:
Como en una íísta cote|o se trata de estabíecer ía presencía o ausencía de
cíertos aspectos a observar, se requíere que íos eíementos especíñcados en
eí ob|eto de ía evaíuacíón sean sítuacíones, resuítados o accíones
cíaramente observabíes. Es posíbíe que en ía prímera íísta de ítems
especíñcados en ía etapa señaíada en eí paso 2, no todos íos aspectos
deñnídos en esa ínstancía sean cíaramente observabíes, por ío tanto será
necesarío redeñnír aqueííos ítems en térmínos observabíes.
Es posible que de acuerdo a la naturaleza de algunos ítems, estos no puedan ser
enunciados de otra forma que en términos no observables. En este caso se recomienda
descomponer el ítem en indicadores. Por ejemplo:
Item Indicadores
Espíritu
crítico
 -uestra prudencia en sus afrmaciones
 Analiza distintas variables %ue intervienen en una situación
 .o acepta las afrmaciones no probadas
 Otras.
Los indicadores son unidades de observación %ue pueden ser identifcados por
un observador! El conunto de indicadores es la representación observable del
/tem al %ue corresponde! Ese conunto debe representar inclusiva y
e0clusivamente el /tem para el cual #an sido formulados los indicadores! Esto
quíere decír que íos índícadores deben ser tantos como para agotar todas ías
aíternatívas de observacíón deí ítem.
Aí térmíno de este paso, ía íísta ínícíaí de ítems especíñcados en eí paso 2,
habrá quedado compuesta por aspectos observabíes.
Ejemplo de algunos indicadores para realizar una lectura evaluativa
de la planifcación didáctica con una lista de cotejo.
Item Indicadores
Objetivos y
expectativas
de logro
 Las formulaciones de intencionalidad responden de manera
adecuada a las condiciones de los alumnos!
 A los re%uerimientos del nivel
 A íos requerímíentos deí área
Contenidos  La selección de contenidos realizada es apropiada
 Insufciente
 Demasiado extensa
 La organización de contenidos permite proundizar algunos sin
descuidar el tratamiento general del resto.
 !e jerar"uizan los contenidos de manera adecuada
 La estructura y secuencia de los C#C permite alcanzar las
expectativas de logro
$ctividades  "e proponen actividades variadas
 Son pertínentes
Evaluación  Los criterios de evaluación se relacionan con las estrategias e
instrumentos utilizados para evaluar el aprendizae de los
alumnos!
 Los instrumentos presentan un índice de coniabilidad aceptable
%uentes de consulta  Las fuentes de consulta 1bibliograf/a u otras2 son adecuadas al
tratamiento de los temas
 &esponden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos
'! Seíeccíonar un procedímíento de puntuacíón de ía observacíón:
Corresponde en este paso decídír sobre la forma de estimar el logro de
cada ítem en ía íísta de cote|o. Sí bíen exísten varíos procedímíentos,
soíamente cítaremos dos: Eí prímero, corresponde a ínstrumentos
denomínados escalas de apreciación. Eí segundo, está constítuído por ía
forma elemental de una dicotoma. Apíícada ía íísta de cote|o, eí
observador señaíará frente a cada índícador sí se cumpíe o no, con ío
especíñcado, señaíando SI o NO. Este procedímíento representa ía forma más
símpíe de operar con una íísta de cote|o y entre sus venta|as podemos
mencíonar que: es rápído, funcíonaí y en corto tíempo se puede observar gran
cantídad de índícadores.
Sí bíen ías escaías de aprecíacíón son ínstrumentos díferentes a ía íísta de
cote|o, es posíbíe reaíízar una combínacíón de ambos con eí ob|eto de añnar ía
observacíón, ya que como se señaíó anteríormente, eí tratamíento de íos
índícadores a través de una dícotomía, sóío permíte determínar sí eí índícador
está o no presente, pero no hay posíbííídad de estímar ía caíídad deí íogro. La
escaía permíte aí observador ídentíñcar cuánto de, o en qué grado, ío
especíñcado en eí índícador se ha íogrado.
La forma de categorízar ías escaías de aprecíacíón puede ser a través de
escaías numérícas y de escaías gráñcas:
Frente aí índícador se ubíca una seríe de números convencíonaíes para que eí
observador marque uno de íos puntos de ía seríe
E|empío:
Deñnícíón de ías categorías 33 4otalmente pertinente
+3 Parcialmente pertinente
*3 .o es pertinente
Frente aí índícador se ubícan categorías que representan un contínuo entre eí
grado máxímo y mínímo de íogro. Eí observador eíegírá una de esas categorías,
de acuerdo a su críterío y marcará con una cruz frente a ía mísma
E|empío:
# Eíaborar eí formato deí ínstrumento
La secuencía de íos pasos no es necesaríamente rígída. Los ínteresados en eí
proceso podrán modíñcarío de acuerdo a sus propíos íntereses y de acuerdo a
ía naturaíeza deí probíema evaíuatívo que deban abordar. A contínuacíón se
presenta un díagrama de ñu|o que permíte vísuaíízar de forma gráñca íos pasos
necesaríos para eíaborar una íísta de cote|o
Elaboración de una lista de coteo
-étodo de Incidentes cr/ticos
Eí íncídente crítíco se deñne como un comportamíento humano que tíene
suñcíente níveí de compíe|ídad y sígníñcacíón taí que permíte reaíízar aígún
típo de predíccíón y anáíísís sobre ía persona que ío e|ecuta.
La sígníñcacíón ímpííca poner de maníñesto aíguna característíca de ínterés deí
observador y además, eí comportamíento debe manífestarse en una sítuacíón
que aparezca muy cíara aí observador.
Eí método de íncídentes crítícos focaííza ías excepcíones, tanto posítívas como
negatívas , en eí desempeño de ías personas.
Se trata de una técníca sístemátíca de observacíón y regístro de íos hechos
excepcíonaímente posítívos y excepcíonaímente negatívos, teníendo en cuenta
que íos aspectos posítívos deben reaízarse, en tanto que íos negatívos deben
corregírse o eíímínarse. Ver ñgura 1.
Analizamos una situación #ipotética de un establecimiento de nivel "uperior(
El &irector ante la necesidad de organizar el 4aller Inicial de las 5arreras de
6ormación &ocente y no contando con alguien de su confanza delega la tarea
en un profesor, de %uien no tiene el meor concepto!
"olicita al profesor la presentación de la organización general de los 4alleres y
%ueda sorprendido ante la presentación!
Al implementarse los 4alleres decide realizar una visita para observar las
actividades propuestas! .uevamente %ueda gratamente sorprendido, ante la
calidad de la implementación
Ejemplo de !oja de registro de evaíuacíón deí desempeño por eí método de
íncídentes crítícos.
Tambíén pueden consíderarse íncídentes formuíados de modo interpretativo,
de íos que se pretende extraer concíusíones o íncídentes formuíados de modo
descriptivo generalizado o descriptivo especfco; en eí prímer caso se
señaían una seríe de acontecímíentos de característícas símííares, a partír de
íos cuaíes se puede ínferír o ínterpretar cíertos comportamíentos o actítudes.
En eí segundo caso se reíata exactamente eí acontecímíento y se regístran
textuaímente íos díáíogos o monóíogos. Luego de varíos regístros, se anaíízan
para poder ínterpretar, |unto con eí profesor ías sítuacíones observadas.
Es ímportante que eí Dírector anaííce prevíamente íos regístros, antes de
reaíízar esta tarea con eí profesor.
7n instrumento para realizar
observaciones abiertas
Eí cuadro de tres coíumnas utííízado en ía ínvestígacíón cuaíítatíva puede
resuítar muy apropíado para reaíízar eí regístro de cíases o entrevístas. Este
método resuíta adecuado para facííítar ía comprensíón de ías estructuras de
sígníñcacíón más profundas que generan determínadas práctícas en íos
docentes y ías perspectívas deí propío dírectívo respecto a ías práctícas
observadas. Permíte hacer expíícítos aspectos que aparecen ínteríorízados en
íos su|etos, que son aítamente sígníñcatívos para poder entender eí porqué de
ías opcíones y accíones . Sín pretender hacer de esta tarea una ínvestígacíón,
ía reñexíón sobre ías práctícas ofrece una íínea de desarroíío profesíonaí en
tanto deveía, cuestíona o destaca aspectos que muchas veces se de|an de íado
por obvíos u ocuítos y que son constítutívos deí entramado de
representacíones y práctícas de íos docentes.
Cómo se procede:
 Se consígna ío que se observa de ío que dícen y hacen docentes y aíumnos
en ía 1ª coíumna a ía ízquíerda;
 Se regístran ías reaccíones deí propío observador, en ía coíumna centraí. Por
e|empío ías reaccíones emotívas, ías posícíones de acuerdo o desacuerdo,
ínquíetudes, confusíones, etc. Lo que síente y píensa eí observador míentras
reaííza su tarea.
 Y se reserva ía tercer coíumna para ííenar a posteríorí, íuego de íeer y
anaíízar cuídadosamente ío regístrado ín sítu; con ía ínterpretacíón de ía
sítuacíón observada y regístrada. La ínterpretacíón puede consístír en
señaíar aspectos reíterados posítívos o negatívos, aspectos excepcíonaíes,
preguntas deí observador, reíacíones entre sucesos o díchos, expíícacíones,
conceptuaíízacíones o dudas que se utííízarán para eí díáíogo con eí docente
ínvoíucrado, en ía entrevísta de devoíucíón, para favorecer ía comprensíón
de su práctíca.
E|empío de cuadro de tres coíumnas
$egistro te%tual de lo
observado
$eacciones
del observador
&nterpretaciones
Proceso de enseñanza y
aprendíza|e
vocales
La profesora muestra a
íos aíumnos carteíes con
díbu|os y íetras
/ P.muestra carteí I
/A: /a coro/índíos,í
/P. Muestra carteí con O/
A:/a coro/o, o|o
P-A: " Les voy a mostrar
eí materíaí , ío vamos a
íeer y píntar porque ya ío
conocemos.
fguras geom"tricas
.............................
P: míren eí ííbro,
tenemos varíos díbu|os
que nosotros
encontramos en
cuaíquíer íugar donde
podemos ír...
Fí|ense que eí píno tíene
ía mísma forma de una
ñgura geométríca que
nosotros conocemos"
A: /a coro/ "Tríánguío
P: "Aí tríánguío, después
hay una rueda de
bícícíeta"
A: " De auto"
P: " De auto"
P : "De auto tambíén. Y
se parece a qué ñgura
geométríca que
conocemos?"
A: /a coro/ "Un círcuío"
¿Es necesaría tanta
uníformídad?
No hay proceso
constructívo...
¿Porqué eí ííbro y no eí
espacío con ob|etos que
íos rodean?
Sí bíen eí proceso de
enseñanza y aprendíza|e
ocurre
fundamentaímente
dentro de ía saía de
cíases, ía profesora
íntroduce eíementos más
cercanos a ía experíencía
cotídíana de íos níños
pero no aprovecha
aqueííos que tíene en eí
ambíente deí auía.
Entrevista
La entrevísta tíene como propósíto facííítar ía tarea de íos docentes medíante
una comunícacíón cíara de su desempeño (retroaíímentacíón).
Reñexíonar con el otro, Dírectívo y Docente, permíte :
 Me|orar ía tarea educatíva y partícípar actívamente de ías medídas para taí
me|oramíento.
 Estímuíar ías reíacíones personaíes, permítíendo evaíuar eí desarroíío de ía
tarea para determínar cómo se está desarroííando y cómo podrá me|orarse.
 Intensíñcar ía comprensíón, factor básíco para eí desarroíío de reíacíones
humanas fuertes y sanas.
 Eíímínar y reducír tensíones, ansíedades y dudas que surgen cuando no
exíste eí conse|o píaníñcado y bíen oríentado.
'lgunos consejos para la preparación de la entrevista como instancia
de análisis de la observación reali(ada
& !lanifcación de la entrevista
)eterminar"
a# Los ob|etívos especíñcos de ía entrevísta
b# Eí o íos métodos para íograr eí o íos ob|etívos
píanteados, y
c# ía mayor cantídad de ínformacíón , posíbíe, acerca deí
profesor entrevístado.
Considerar"
a# Ambíente físíco : confortabíe y sóío para ese ñn
b# Eí cííma de ía entrevísta : ameno y cordíaí.
c# Revísíón de:
Las observacíones reaíízadas
Las característícas de ía persona entrevístada
Los aspectos a tratar
&& )esarrollo de la entrevista
'specto material
Contenído de ía entrevísta. Informacíón que eí profesor sumínístra
'specto formal
Comportamíento deí entrevístado. Reaccíón frente a determínadas
sítuacíones, modo de pensar, de actuar, grado de agresívídad, ambícíones,
motívacíones, etc.
Estos aspectos son importantes para la elaboración de la pauta de
entrevista
&&& Cierre de la entrevista
!ara dar por fnali(ada una entrevista es necesario"
a# Hacer una señaí cíara, que índíque eí ñnaí de ía mísma.
b#Eí entrevístado tíene que recíbír aígún típo de ínformacíón referente a íos
pasos síguíentes
Eí éxíto de una entrevísta depende de muchos factores, debe ser preparada de
manera apropíada de modo que eí dírectívo sepa de antemano ío que dírá y
cómo va a decírío.
&ebe considerar dos aspectos importantes(
 Toda persona posee aspíracíones y ob|etívos personaíes y debe ser
consíderada como una persona índívíduaíízada. Díferente de ías demás.
 Debe ser evaíuada en funcíón de sus responsabííídades, de su
desempeño y sobre todo de ía oríentacíón bríndada.
)tras modalidades m$s o menos
difundidas para evaluar la tarea docente
Esta evaíuacíón propíamente pedagógíca, más centrada en ía práctíca docente
y con oríentacíón formatíva, se va abríendo camíno en muchos países,
coordínadamente con una evaíuacíón más controíadora deí cumpíímíento
docente o índependíentemente de ésta. Se sueíen revísar íos programas y íos
materíaíes dídáctícos, íos traba|os, íos resuítados de íos aíumnos; se observan
ías cíases, se anaíízan ínformes de íos profesores, de íos compañeros, de íos
dírectívos, etc., y todo eso cuímína en ínformes que íncíden en ías prevísíones
de formacíón y actuaíízacíón deí profesorado.
En cambío, examínar a íos profesores sobre ías habííídades básícas, íos
conocímíentos pedagógícos y académícos, etc. medíante tests y pruebas de
rendímíento que es un procedímíento que a veces se utíííza en procesos de
evaíuacíón de profesores resuíta íímítado.
Entre ías actívídades evaíuatívas de este típo, más utííízadas pueden
mencíonarse:
 programacíón de un tema
 correccíón de un traba|o
 anáíísís de una cíase grabada en vídeo
Todas estas, habííídades que se consíderan ímportantes en eí proceso de
enseñanza y aprendíza|e
¿Cuáles son los problemas que se generan
con la aplicación de este tipo de pruebas?
Utííízar pruebas de rendímíento en ía evaíuacíón de profesores, genera
muchísíma desconñanza con respecto a ías posíbííídades reaíes de dar
ínformacíón sígníñcatíva sobre ías verdaderas habííídades que debe reunír un
buen profesor como así tambíén de|a ínterrogantes y probíemas sín resoíver.
(Haerteí, 1990)
7
.
Deí mísmo modo, utííízar íos resultados acad"micos de los alumnos como
un críterío de competencía docente. Sí bíen es un procedímíento ímportante, se
ha díscutído mucho ía conveníencía deí mísmo.
Los eíementos de crítíca más ímportantes se centran, sobre todo, en dos
aspectos:
 Es totalmente impropio atribuir sólo al profesor la responsabilidad
de los resultados de los alumnos En eí rendímíento de íos aíumnos
tambíén íntervíenen otros factores de reíevancía y que escapan deí controí
de profesor (capacídad, contexto socíocuíturaí, etc.).
 *perativi(ar adecuadamente el concepto de rendimiento es mu+
complejo En príncípío, ya resuíta muy dífícíí ííegar a un acuerdo sobre eí
sígníñcado de este térmíno. Se puede decír que ímpííca eí uso de pruebas
homoíogadas de rendímíento, que se basan fundamentaímente en íos
progresos de íos aíumnos durante un período de tíempo y ñnaímente, que
hay que contextuaíízar eí sígníñcado de ías puntuacíones para poder hacer
un anáíísís comparatívo (Murphy, 1987)
8
. Pízarro (1992)
9
deñne aí
rendímíento académíco como: $%na capacidad respondiente del alumno
frente a estmulos educativos &'nstrumentos( tests o t"cnicas
educacionales de aprendizaje de cualquier tipo forma o
estructura#$.
Exísten además seríos íntentos de promover ía Autoevaíuacíón de íos
profesores .
La autoevaíuacíón sí bíen no es un procedímíento habítuaí es una estrategía
ímportante para procesos de evaíuacíón formatíva (Barber, 1990)
10
.
Cuando habíamos de autoevaíuacíón nos referímos a procesos de reñexíón de
íos profesores sobre sus creencías educatívas y sus práctícas.
La autoevaíuacíón es un concepto de sígníñcado ríco y compíe|o que se basa
en un con|unto de técnícas evaíuatívas. Por e|empío, Carroíí (1981)
11
había de
cínco procedímíentos básícos: ías escaías de autovaíoracíón, íos autoínformes,
eí estudío de íos materíaíes propíos, ía observacíón de ía docencía de coíegas y
eí anáíísís de ía práctíca docente propía medíante eí vídeo.
Sí bíen todos estos procedímíentos son váíídos, cada Dírector, en eí marco de ía
reaíídad de su Instítucíón, seíeccíonará aqueííos que por su pertínencía y por
su posíbííídad de apíícacíón resuíten coherentes con ías característícas,
posíbííídades y ñnaíídades deí Proyecto Educatívo Instítucíonaí.
Evaluación de los instrumentos
"e presentan dos eemplos para evaluar la calidad del instrumento! El
primero, para determinar la calidad de una lista de cotejo para observar
resultados
)ualidades
de la lista
&tems#
'ndicadores *untuaciones
+
+ ,
*!
8epresenta9
tividad del
resultado
especifcado
+!
*!* El
contenido de
la lista
+!* Los
Incluye
todas las
cualidades
necesarias y
sufcientes
de observar
en el
resultado
Incluye sólo
algunas de
las
cualidades
necesarias
de observar
"on sólo
Incluye m$s
de las
cualidades
sufcientes
para
observar
)bservabi9
lidad de
/tems e:o
ndicadores
,!
Puntuación
de la
observación
'!

5aracter/stic
as del
formato del
documento
%ue contiene
la lista
/tems e:o
indicadores
de calidad
del resultado
,!* El tipo de
puntuación
utilizado
para valorar
la calidad del
resultado!
,!+ Las
categor/as
especifcada
s para
identifcar
/tems e
indicadores
'!* La
estructura
del formato
'!+ La
diagra9
mación del
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"on todos
los
observables
El tipo de
puntuación
%ue
corresponde
a los /tems
e:o
indicadores
"on las %ue
corresponde
n a la
naturaleza y
obeto de la
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Es funcional
Permite una
$gil
manipulació
n
algunos de
los
observables
El tipo
adecuado
para algunos
/tems e
indicadores
"atisface la
naturaleza
sólo de
algunos
/tems e
indicadores
Es funcional
sólo en
algunas
secciones
Es
manipulable
sólo en
algunas
secciones
"on m$s de
los
observables
en el
resultado
.o es el tipo
de
puntuación
%ue
corresponda
a esos /tems
o indicadores
.o
corresponde
al tipo de
indicadores
ni a los /tems
de la lista
.o es
funcional
.o permite
una
manipulació
n $gil
Para estímar como aceptabíe ía caíídad de una íísta de cote|o, esta debe haber
obtenído sóío vaíores uno en ía observacíón. Todos íos ítems o índícadores
puntuados con vaíores dos (segunda coíumna) índícan íos aspectos que deberían
ser revísados en ía íísta. En este segundo caso, ía íísta podrá ser aceptada con
modíñcacíones pendíentes.
Sí eí resuítado de ía observacíón señaía aíguna puntuacíón en ía tercera coíumna,
ía íísta no cumpíe con eí mínímo para ser aceptada.
*tro ejemplo, en este caso para determinar la calidad de una lista de
cotejo para observar procesos
Cualidades
de la lista
,-tems.
&ndicadores !untuaciones
/ 2 3
*!
8epresentati
9vidad de los
elementos
del proceso
especifcado
s en la lista
*!* El
contenido de
la lista
+!Los
Incluye
todos los
pasos %ue
corresponde
n al proceso
Est$n
Incluye sólo
algunos
pasos del
proceso
Algunos
Incluye m$s
pasos %ue
los
necesarios
para el
proceso
+!
,!
Puntuación
de la
observación
'!
5aracter/stic
as del
formato
indicado9res
de secuencia
del proceso
+!* Los
;tems e:o
indicadores
de de
desarrollo
del proceso
,!* El tipo de
puntuación
es(
,!+ Las
categor/as
utilizadas en
la
puntuación
de lo
observado
'!* La
estructura
del formato
ordenados
en la
secuencia
correcta del
proceso
"on
claramente
observables
El tipo %ue
corresponde
a la
naturaleza
de los /tems
e:o
indicadores
"on las %ue
corresponde
n a los
obetivos de
la
observación
Es funcional
Permite una
$gil
manipulació
n
corresponde
n a la
secuencia y
otros no
est$n bien
ubicados
"ólo algunos
son
claramente
observables
El tipo
adecuado
para algunos
indicadores
pero no para
otros
"atisfacen la
naturaleza
de sólo
algunos de
los /tems e
indicadores
Es funcional
sólo en
algunas
secciones
Es manipulable
sólo en
algunas
secciones
La secuencia
es incorrecta
La mayor/a
no son
observables
.o es el tipo
%ue
corresponde
a los /tems o
indicadores
.o
corresponde
n al tipo de
los
indicadores
ni a los
/tems!
.o es
funcional
.o permite
una
manipulació
n $gil
<ibliograf/a sugerida
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Líavador, en versíón poíícopíada, se pueden obtener en ía Bíbííoteca de
Posgrado de ía Uníversídad Nacíonaí de Lu|án. Ecuador 877. Cíudad de Buenos
Aíres)
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cambia el profesorado. Ed. Morata. Madríd. Tercera Edícíón 1999.
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0c!lemenson( ,. y otros. )rganizar y conducir la escuela! re@e0iones de
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0imon( 7. El comportamiento administrativo! Ed. Aguííar. Madríd. 1981.
0antos 3uerra( .. ,. Aacer visible lo cotidiano! 4eor/a pr$ctica de la
evaluación cualitativa de centros escolares! Akaí. Madríd. 1990
0antos 3uerra( .. ,. Estrategias para la evaluación interna de los centros
escolares. Curso de Formacíón para equípos dírectívos: Cuaderno N° 9. Madríd.
Mínísterío de Educacíón y Cíencía. 1991
0antos 3uerra( .. ,. La evaluaciónB un proceso de di$logo, comprensión y
meora. Archídona ( Máíaga): Aí|íbe. 1993
0tu<ebeam( 6. Evaluación sistem$tica ! Cu/a teórica y pr$ctica! Píados.
Barceíona. 1993
:aylor( 7. 5omo delegar con efcacia. Bííbao. 1992.
6'E3E*

Equipo de ,sesores -ario 5abrera
5ristina "alaverry
<eatr/z 8omano
Ana -ar/a -orales
-ario 5iarlante
.ora Pinedo
Dorge Iglesias
Perla Agosti
Equipo :"cnico de ,poyo Estela Lerda
Elba 6ontenla
5ristina <erdini
Custavo Cracia
"antiago de la <arrera
"usana Etc#egoyen
Dorge "teiman
Laura Eidarte
=esponsables
=edacción de 6ocumentos Craciela &e Eita
Ana -ar/a &orato