Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada
Cuadernillo IV
El director como orientador de los
aprendizajes
en Lengua y Literatura
Abril 2003
Encuentro con Directivos
Recuperando la mirada pedagógica
DIPREGEP
Recuperando la mirada pedagógica
Cuadernillo IV
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DIPREGEP
El director, orientador de los aprendizajes
en Lengua y Literatura
Introducción
Estimado directivo:
Nuevamente, por cuarta vez, esta vía de comunicación nos permite el
reencuentro y la reflexión sore algunos de los procesos curriculares
!ue nos preocupan" En este Cuadernillo, trataremos de acercarle
algunas #erramientas !ue le permitan orientar su tarea y profundizar el
encuadre de un $rea curricular, en este caso %engua y %iteratura"

Tal como lo venimos planteando en esta serie de Cuadernillos, una de las tareas
pedagógicas más importantes del rol directivo es la que involucra el seguimiento y coordinación
del Proyecto Curricular Institucional. Sabemos que muchos docentes han modificado sus
prácticas con la incorporación de nuevos contenidos y de nuevas estrategias didácticas pero no
siempre ha habido oportunidad de establecer un intercambio, entre todos los actores docentes,
que favore!ca el acuerdo para el desarrollo de una curricula coherente. "s evidente que, para
esta conquista, asociada con la significatividad de los aprendi!a#es de los alumnos, usted, como
director o directora, debe conocer el dise$o curricular y desarrollar una visión de con#unto que le
permita lograr la articulación de los contenidos de las diferentes áreas. "ste es un rol
fundamental en los procesos de gestión curricular, porque de %l puede emanar la posibilidad de
propiciar una articulación de los procesos pedagógicos con acuerdos institucionales en forma
participativa.
"s con esta intencionalidad que en el Cuadernillo III, Recuperando la Mirada
Pedagógica, nos ocupamos de revisar aspectos sustantivos de las Ciencias &aturales mientras
que en este, el Cuadernillo I', haremos lo mismo con el área de (engua y (iteratura.
&%e parece apropiado comenzar aclarando !u' se espera del $rea(
)esde el enfoque comunicacional que sostiene nuestra Provincia*
El propósito, de Lengua y Literatura es formar a los alumnos como lectores,
escritores y hablantes competentes, con sentido de adecuación a los diversos contextos
comunicativos y con creciente autonomía.
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Para que este propósito pueda concretarse, se espera que los docentes presenten
propuestas metodológicas mediante las cuales ese aprendi!a#e sea significativo. Sin embargo,
por las caracter+sticas del aprendi!a#e esperado, la responsabilidad no puede ser atribuida sólo
a los docentes del área, sino que, más allá de la especificidad de lo ling,+stico, es compromiso
de todos lograr ese tipo de competencias comunicativas, de modo que, en alg-n sentido* “todo
docente es docente de Lengua
Por eso, el director .o equipo directivo/ debiera coordinar los procesos de gestión
curricular orientando, acompa$ando la tarea, brindando espacios de capacitación dentro de la
institución, confrontando distintos modelos didácticos, como para que las propuestas de
ense$an!a sur#an de una aut%ntica construcción lograda en diferentes instancias colaborativas
en la institución. Construcción que podrá facilitar, a-n más, el compromiso de los docentes
hacia los proyectos que lleven adelante, porque si están convencidos de que el enfoque
didáctico que abordan es el que me#or posibilita el aprendi!a#e de sus alumnos .y no sólo
porque lo 0prescribe1 la #urisdicción/, más coherentes y me#or fundadas serán sus prácticas. 2
esto, es responsabilidad del )irectivo.
Este documento, )ustamente, pretende rindarle una serie de
elementos !ue colaoren, con usted, en esta importantísima tarea"
Qué significa ensear Lengua !oy

0*aemos !ue propiciar la lectura y la escritura no es una tarea nueva para los docentes de la
provincia de +uenos ,ires, por lo !ue, todo lo implementado #asta el presente es v$lido y
merece ser reconocido" *in emargo, el Estado provincial tiene la oligación de generar una
mirada amplia y prospectiva sore estos temas- agudizar el oído para escuc#ar la voz
camiante de los tiempos y se.alar la estrategia educativa apropiada para cada momento
#istórico/
0ario 1porto, 2irector 3eneral de Cultura y Educación,
4erero del 5667, en la presentación del programa 8%a escuela lee m$s/"
Seguramente usted sabe que hay muchos estudios reali!ados, desde hace varias
d%cadas, en relación al conocimiento sobre la lengua y la comunicación, y sus relaciones con la
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ense$an!a. (as Ciencias del (engua#e y otras disciplinas han evolucionado mucho y hay una
coincidencia en cuanto a ciertas cuestiones que, desde nuestro enfoque, no podemos de#ar de
revisar*
 "n primer lugar, que el estudio de la lengua se centra en unidades discursivas que no
se limitan al marco oracional, por considerar que no es la oración el n-cleo a partir del cual
es posible entender los fenómenos comunicativos, es decir que no se parte de la oración
.como elemento aislado y anali!able de modo autónomo/, sino del te3to completo en
función del cual esa oración cobra sentido. .Por eso se habla de gramática te3tual/.
 "n segundo lugar, que debemos prestar suma atención a los aspectos pragm!ticos de la
comunicación, es decir, a las situaciones concretas en que se reciben o producen los
mensa#es.
"n lo que acabamos de plantear subyace la noción de co"petencia co"unicati#a, que
implica una toma de posición tanto respecto de la significatividad del área de (engua y
(iteratura en la escuela, cuanto del perfil del alumno .e3pectativa de logro/ que %sta se propone
alcan!ar: 89osiilitar la ad!uisición de la competencia comunicativa:/
,#ora ien, &!u' entendemos por competencia
comunicativa(
0el t'rmino empleado por la socioling;ística para referirse a los conocimientos y aptitudes
necesarios para !ue un individuo pueda utilizar todos los sistemas de signos de su comunidad
sociocultural/ <:= Incluye la competencia ling;ística <:= pero va m$s all$ de ella, en cuanto es el
conoci"iento del uso apropiado del lenguaje en distintas circunstancias$ Incluye la
competencia textual y la competencia discursiva, pero va m$s all$ de ellas por!ue la comunicación
incluye el conocimiento acerca de las estructuras textuales y de la selección del discurso apropiado
para la situación co"unicati#a$%
"arín, ". #$%%&' Conceptos claves, 4uenos 5ires, 5ique.
Todo lo cual nos lleva a aceptar que, si deseamos ser coherentes con las finalidades
comunicativas, habrá que empe!ar por entender el aula como un espacio cooperativo de creación
e interpretación de textos de diversa naturale(a e intención, en el que se atienda, tanto a la
adquisición y desarrollo de las destre!as de uso comprensivo y e3presivo de los alumnos, como a la
refle3ión metacomunicativa en torno a los rasgos de los discursos que los interlocutores ponen en
#uego. Con esto queremos decir que se pueda pensar en forma conciente y refle3iva la situación de
comunicación, para comprender todas las caracter+sticas del lengua#e.
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"sta manera de entender los propósitos de la ense$an!a del área y su metodolog+a didáctica
es la que se enrola con el nombre de “enfoque comunicativo, refle3ivo y pragmático1.
"s importante destacar que, en las prácticas escolares de la (engua y (iteratura tratadas desde
este enfoque, siempre se tiene como referencia las prácticas sociales y culturales que dan pie al
aborda#e sistemático del estudio de la lengua.
8%a lengua es uso, y por lo tanto se da en situaciones concretas y en el e)ercicio de pr$cticas
concretas- es inevitale, entonces, la referencia a las pr$cticas sociales de lectura, de escritura y de
oralidad como sustentadoras del sentido !ue dee tener la ense.anza de la %engua en la escuela/"
)ocumento de Traba#o para 6ornada Completa, ).7.C.y ". de la Provincia de 4uenos 5ires, diciembre
8999.
"l aula es, por lo tanto, un microcosmos de la realidad sociocultural en la que se despliegan los
diversos discursos. "sto es entender el aula como un “escenario comunicativo, donde hablar,
escuchar, leer y escribir, sea necesario, tenga sentido y permita aprender.
Las estrategias did&cticas y el a'ordaje de la gra"&tica
0El enfo!ue comunicativo y funcional del $rea marca modificaciones sustanciales en los procesos de
ense.anza y aprendiza)e de la lengua y la literatura" Como o)etos de conocimiento >la lengua y la
literatura> deen mantenerse en su comple)idad a lo largo del recorrido escolar de los alumnos" %as
situaciones de ense.anza propiciar$n >de acuerdo con los niveles y ciclos del sistema> su apropiación
considerando a los alumnos y a los contextos escolares" 9or lo tanto, su especificidad se conserva y
se singulariza en las propuestas de ense.anza/"
2ocumento de la 2irección de Currículum y Capacitación de la 2"3"de C" y E",
8?alleres institucionales/, noviemre 566@"
"n este marco resulta adecuado el traba#o con proyectos comunicativos porque en el área,
como en otras, se utili!a la resolución de problemas.
'eamos un e#emplo. Cuando queremos entender un te3to o cuando nos proponemos escribir
algo, se nos plantea un verdadero desaf+o intelectual, porque tenemos que recurrir a una serie de
conocimientos y habilidades, no sólo en relación al tema abordado, sino tambi%n vinculados a la
lengua. Supongamos que queremos escribir un informe acerca de una determinada región geográfica.
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Tendremos que mane#ar información sobre el tema, seleccionar la que consideremos relevante para
ese informe, pensar en los destinatarios .es decir en las caracter+sticas y los intereses de los posibles
lectores/, y en función de todas estas variables, empe!ar a transformar la página en blanco en un
te3to adecuado, correcto, claro, pertinente ... "se proceso de escritura, además de ser un acto
creati#o .toda producción ling,+stica lo es/, es un verdadero prolema .conflicto cognitivo/, porque a
medida que avancemos, tendremos que ir sorteando una serie de dificultades y tomando decisiones*
recurriremos una y otra ve! a las fuentes de información geográfica, al diccionario . no sólo para
verificar la ortograf+a de algunas palabras sino tambi%n su preciso significado/, a un libro de gramática
para verificar si estamos utili!ando correctamente un tiempo verbal, una preposición, una estructura
sintáctica o un signo de puntuación... (uego tendremos que releerlo varias veces para ver si estamos
seleccionando el vocabulario y el estilo adecuados, si un párrafo se corresponde lógicamente con el
anterior y con el siguiente, si están bien los conectores .es decir si son correctos y variados/, si hay
una buena estructura y diagramación... "n fin, tendremos que ir solucionando todas estas cuestiones.
5 todo esto nos referimos cuando en (engua y (iteratura hablamos de 8resolución de prolemas8. "l
e#emplo de escritura es transferible a la lectura y a la producción de te3tos orales .sobre todo si son
formales/. 5 propósito de la lectura, dice en la gu+a de recursos para docentes de la "74 del
programa 0(a escuela lee más1* 0El texto y los textos son laerintos, prolemas para resolver"""/
<p$g"AB=
5hora bien, .volviendo al e#emplo/, si el que escribe es el alumno y todo este proceso es
acompa$ado de una forma organi!ada por el docente, quien orienta no sólo en la delimitación del
problema, sino tambi%n brindando herramientas para su resolución y facilitando la comprensión y
apropiación de estrategias discursivas, entonces, al terminar el te3to, se habrá producido
aprendi(a)e.
"l traba#o didáctico en el área, de esta manera, pone en primer plano actividades
comunicativas y aprendi!a#es ling,+sticos. "n el marco de los proyectos anclan situaciones
comunicativas reales que conte3tuali!an el estudio y análisis de los te3tos que permiten su
reutili!ación en nuevas situaciones. )e acuerdo con las situaciones comunicativas planteadas de tipo
oral o escrito, vinculadas con propósitos diversos, .como pueden ser, por e#emplo, informar o
transmitir emociones est%ticas/, los distintos aspectos ling,+sticos se traba#an como problemas que
necesitan ser resueltos para alcan!ar el %3ito de la comunicación. "n estas actividades se #uegan, no
sólo el contenido que ha de transmitirse con claridad sino el empleo de las estrategias discursivas
apropiadas" 5s+ surge el aborda)e de la gram!tica.
La reflexión gramatical debiera ser “metaling*ística, es decir, a posteriori de un uso, de
un hecho del lengua)e que haya motivado la duda o permita que el docente la instale conte3tuada,
no arbitrariamente, como contenido programático que se 0debe1 ense$ar.
"sa refle3ión consiste en la capacidad de conceptuali!ar el propio lengua#e, observar sus
caracter+sticas, inducir sus regularidades .por e#emplo, ver las distintas concordancias* sustantivos
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con ad#etivos, o su#etos con verbos/ y sistemati!arlas. (as caracter+sticas y regularidades se refieren
a distintas cuestiones que dan cuenta de la comple#idad del lengua#e.
5 partir de los procedimientos ling,+sticos utili!ados como soluciones para resolver la
diversidad de problemas que se presentan en el uso, surge la necesidad del estudio de los distintos
contenidos gramaticales, los que, una ve! aprendidos, se convierten en herramientas para un me#or
desempe$o en futuras situaciones comunicativas. :esulta necesario, entonces, que se realicen
situaciones de ense$an!a en las que se puedan ampliar y profundi!ar los contenidos en sus diversos
niveles * pragm$tico .adecuación a la práctica concreta/, sem$ntico .relativo al significado/,
sint$ctico .todo lo que se refiere a las estructuras oracionales/, morfológico .los accidentes
gramaticales tales como g%nero y n-mero en los sustantivos y ad#etivos, o tiempo y modo en los
verbos/ y grafem$tico .relativo a la ortograf+a y normas de escritura/.
"ste aborda#e no consiste, de ninguna manera, en restarle importancia a la gramática, sino por
el contrario, de lo que se trata es de que su aprendi!a#e sea significativo, que es una manera de
revalori!arlo.
(cerca de los contenidos
"n los )ise$os Curriculares del &ivel Inicial y "74, as+ como en los borradores del )ise$o
Curricular de Polimodal, un aspecto a ser tenido en cuenta es el de los e)es que atienden tanto a la
construcción de aprendi!a#es con significado y sentido, cuanto a la estructura disciplinar y a la
integración areal. (a agrupación gira en torno a cuatro e#es, dos de los cuales son espec+ficos del
área* la +omunicación oral y la +omunicación escrita, pilares !ue conforman la producción y
recepción de mensa)es, y dos que son transversales, ya que atraviesan todas las áreas: el del
8Campo Tecnológico1 y el de 0(a ;ormación <tica 0.
=tro criterio organi!ador .además del de los e#es/ es el de contenidos integradores, ideas
globales, que implican otros contenidos que puedan subsumirse en ellas.
(os e#es temáticos agrupan contenidos que se deben traba#ar en forma recurrente, con una
secuencia de uso, uso y reflexión, o si se quiere, e)ecución de actividades, desarrollo de
procedimientos, elaboración de conceptos, algunas sistemati(aciones y e)ecución de otras
actividades en las ,ue se ponga en )uego una utili(ación m!s autónoma de las competencias
ad,uiridas.
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8%os contenidos de un ciclo presuponen la ad!uisición de los del ciclo anterior, los cuales
continCan siendo traa)ados, incluidos en otros contenidos de mayor comple)idad/
>.C.y ".&., C4C para la "74, ?@@A, pág. B8 0=rgani!ación. de los C4C de (engua para la "741
Es posile !ue, en este contexto, usted se cuestione sore las posiles
orientaciones !ue puede rindar a sus docentes acerca de la )erar!uización
y presentación de los contenidos"
(as posibles maneras de #erarqui!ar los contenidos y las formas de presentarlos .en cuanto a
tiempo, orden y modalidad/, son decisiones didácticas que debieran considerar*
 cómo se adquieren los conceptos en situaciones de aprendi!a#e
 qu% contenidos son más importantes e inclusores y qu% relaciones establecen con otros
menos relevantes
 qu% contenidos presuponen la adquisición previa de otros
 qu% contenidos deben introducirse en forma c+clica, combinando la 0reiteración1 .recurrencia/
con la progresiva profundi!ación
Por las caracter+sticas espec+ficas del área, vemos que hay contenidos ,ue se reiteran, y
esto no significa que su aborda#e será el mismo en los distintos ciclos y niveles, sino que por su
comple)idad, tendr!n ,ue ser traba)ados a trav-s de distintas actividades, en diferentes
momentos, con progresivo nivel de profundi(ación en cuanto al grado de abstracción, rigor
científico y profundi(ación de la conceptuali(ación, como en cuanto a la ri,ue(a, variedad,
especificidad y formalidad de los usos.
(os contenidos deberán 0reaparecer1 en el proceso de ense$an!a, en diversas situaciones
comunicativas, con distintos propósitos, mediante una alternancia metodológica que garantice Ca la
ve! que propicieC los intercambios grupales, las propuestas colectivas y personales, los proyectos,
secuencias, actividades de reali!ación sostenida a lo largo del a$o y tambi%n las independientes,
tendientes todas al logro de una mayor autonomía que gu+e al ni$o desde su 0ser aprendi!1 de
hablante, lector y escritor, hasta un uso más e3perto, en t%rminos de llegar a ser un usuario
competente de su lengua.
"s por ello que estos criterios .principios didácticos del área/, se sostienen en nuestro )ise$o
Curricular a trav%s de su desarrollo, a lo largo de los niveles de la escolaridad Inicial, "74 y
Polimodal. Como se declara* 0los contenidos responden a las expectativas de logro enunciadas para
cada nivel y ciclo/.
Como usted habrá podido observar, en la introducción al área de (engua del )ise$o Curricular
se promueve postergar la sistematización de algunos contenidos de (engua y (iteratura para la "74,
sin que %stos de#en de aparecer desde el nivel inicial, tal como se le presenta al ni$o .ya desde que
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nace/ un amplio y comple#o universo discursivo, propio de la realidad ling,+stica en la que está
inmerso.
"sto se #ustifica porque resulta fundamental que la escuela ampl+e, y no restrin#a, ese universo
cultural, cuya presencia es parte de la realidad social de la que el ni$o deberá apropiarse, para
conocerla, recrearla, completarla, transformarla.
"n este punto, no es en vano destacar que, aquello que se sugiere y hasta prescribe desde el
)ise$o Curricular en su nivel más general .provincial/, no implica una 0reproducción literal1 de los
contenidos presentados, ya que la presentación sucesiva de los mismos es arbitraria y no
supone un orden para su tratamiento did!ctico.pedagógico. Como se$alamos anteriormente, una
de las tareas de mayor desaf+o y creatividad para los docentes será la de seleccionar los
contenidos y secuenciar adecuadamente las actividades y dem!s propuestas did!cticas del
!rea, como me#or entiendan que contribuyen al logro de las e3pectativas propuestas.
"s necesario aclarar tambi%n que hay un entrecru!amiento permanente de un e#e a otro, dado
por las relaciones que se establecen entre determinados conceptos que se construyen a partir del
traba#o sostenido con soporte en diversos temas. 5decuación y coherencia, por e#emplo, son
conceptos que se concretan en procedimientos, en esquemas te3tuales y en formas ling,+sticas que
se abordarán a trav%s de diferentes tipos de discursos y en la producción e interpretación de te3tos
orales y escritos.
Resumiendo/
La transversalidad de la lengua #fenómeno ,ue le es exclusivo como !rea curricular en el
sentido de ser “instrumento, “herramienta', nos compromete a una doble toma de
conciencia/ por un lado, su valor en sí misma, pero adem!s su car!cter de medio de
comunicación, expresión y comprensión de otros saberes0 lo ,ue nos obliga a abordar sus
contenidos desde una particular perspectiva did!ctica ,ue, sin desconocer lo específico #los
contenidos ling*ísticos y literarios', incluya, en una dimensión relacional, la necesaria
vinculación con contenidos de otras !reas ,ue se vehiculi(an a trav-s de la lengua oral y
escrita. 1stas y otras decisiones did!cticas ser!n el resultado de acuerdos institucionales ,ue
sólo se alcan(an mediante pr!cticas colaborativas.
Coincidir$ usted en !ue, en este enfo!ue, se destaca la importancia !ue, en
el tratamiento pedagógico del $rea, ad!uieren las competencias asociadas
con la lectura, la escritura y la oralidad" 9or ello, a continuación,
ampliaremos estas cuestiones"
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Lectura, escritura y oralidad
"stos tres aspectos .recordemos que la oralidad incluye tanto el hablar como el escuchar/, van
siempre relacionados, y aunque un proyecto focalice su atención en uno de ellos, a lo largo de la
secuencia didáctica, necesariamente aparecerán traba#ados todos. Dagamos algunas
consideraciones pedagógicas breves, porque este tema, por sustancial, aparece tratado de una u otra
manera, en buena parte de la bibliograf+a del área.
Se propone una puesta en acción de modelos interactivos de lectura .el sentido se da a
partir de lo que el te3to propone, y lo que el su#eto lector construye desde sus saberes previos, su
universo cultural y an+mico, en la dinámica y maravillosa interacción que es ese 0diálogo1 creativo que
se pone en #uego entre las diversas voces que intervienen en la lectura/. Será necesario focali!ar los
propósitos que gu+an esa lectura. (as estrategias lectoras que movili!an los usuarios e3pertos
responden a intenciones definidas si las situaciones de ense$an!a de la lectura que se reali!an en el
aula están enmarcadas por propósitos claros, los ni$os pueden desplegar, de modo cada ve! más
autónomo, estrategias de comprensión. (a intervención docente debe garanti!ar introducir las
prácticas habituales de los lectores e3pertos en las situaciones escolares y ayudar a los ni$os a
descubrir cómo leer en cada caso. Para ello hay que propiciar la lectura de textos diversos,
aut-nticos y completos

En aspecto importante a tener en cuenta es el lugar ,ue se le otorga a la Literatura dentro
de los contenidos del área. Con la lectura de te3tos literarios se le está ofreciendo al alumno la
posibilidad de acceder al lengua#e, apropiarse de %l y afian!ar su uso. Pero además, como discurso
est%tico espec+fico, representa un saber propio. 5 trav%s de esa rica y comple#a trama que constituye
el te3to, el lector puede acceder a mundos creados, y en la medida que los comprenda, podrá
entender me#or su realidad. "n las muchas voces que 0hablan el te3to1, el lector puede pensar los
conflictos humanos, y en ese recorrido, tener más elementos para abordar sus propios conflictos.
Por la plurisignificación, se construye sentido .que nunca es uno sino muchos, entre otras
ra!ones, porque se abre la posibilidad del disenso/ en la dinámica de la interacción Crelación dialógica
que se entabla con el autor. 2 en ese maravilloso e#ercicio intelectual, no sólo se pone en #uego el
aprendi!a#e de un pensamiento estrat%gico y cr+tico, sino tambi%n, un despliegue de sentimientos y
emociones... Por eso, la literatura, a la ve! que ampl+a el universo cultural, ayuda a crecer. "ntonces
se podr+a pensar si no es deber ineludible de la escuela garanti!ar el derecho que todos tienen de
acceder al universo literario.
?
1
'er la 7u+a de recursos para docentes de la "74, %a escuela lee m$s, ).7. de C. y "., Cap+tulo 0El )ugador de
a#edre!/, páginas.8? a BF.
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"n cuanto a la escritura, es propósito docente “lograr me)orar la producción escrita de los
alumnos, y para ello es fundamental instalar que la escritura es un proceso, ,ue comprende un
plan previo y una textuali(ación, en la cual hay diversas revisiones con avance de pulimento en el
te3to a partir de estrategias personales de corrección .la tendencia debe ser a que cada ve! haya
menos corrección e3terna, para llegar a una autocorrección en función de los propósitos del escrito y
de las situaciones de comunicación que lo condicionan/. Como ya hemos mencionado antes, es a
partir de las necesidades del uso que se 0impone1 la refle3ión ling,+stica .gramatical, en el más amplio
sentido/, y para que este aprendi!a#e se produ!ca, es fundamental que las intervenciones didácticas
sean adecuadas. Es conveniente entonces ,ue los chicos participen en permanentes y variadas
propuestas de escritura enmarcadas en situaciones comunicativas significativas.
2
;inalmente, al referirnos a la oralidad, recordaremos que el desarrollo de la competencia
comunicativa oral implica no sólo el desempe$o de los alumnos en situaciones espontáneas de uso,
sino y especialmente, en aqu%llas que requieren de la utili!ación de estrategias y recursos más
elaborados que les permitan interactuar más efica!mente con variedad de formatos de distinta
comple)idad en los ámbitos sociales y escolares. "s necesario instalar en el aula situaciones
comunicativas que requieran de la refle3ión y el análisis de pr!cticas más formales y con diversidad
de formatos, y esto requiere una ense3an(a sistem!tica. Por otra parte, esta competencia involucra
no sólo una adecuada actuación verbal, sino tambi%n una escucha crítica .que, en definitiva, es un
modo de 0lectura1/.
Los proyectos co"unicati#os
02e la pr$ctica social a la pr$ctica escolar, de la pr$ctica escolar a la pr$ctica social""" 4ormar ni.os
lectores y escritores es recorrer permanentemente estos dos trayectos"""/ < 2elia %erner=
"sta formación en la lectura y la escritura tiene un indudable sentido 0a futuro1, es decir que les
servirá para cuando sean adultos. Sin embargo, ese sentido en s+ mismo no alcan!a, porque para que
el aprendi!a#e sea significativo el alumno tiene que encontrarle un sentido 0actual1, es decir, una
valide! en el momento que está viviendo. Ena manera de conciliar los propósitos didácticos .que son
a largo pla!o/ con los de los chicos .que son, en general, relativos a lo inmediato/, es la de traba#ar en
proyectos orientados a la reali!ación de prácticas concretas cuyos 0resultados1 .o productos/ sean
tangibles a corto o mediano pla!o y que tengan verdadera circulación social.
2
'er de la gu+a citada anteriormente, el cap+tulo 0El #acedor de relatos1, páginas BA a F9.
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5lgunos e#emplos de estos posibles proyectos son los siguientes*
 preparar una representación teatral para la fiesta de fin de curso o para llevar a alguna
institución e3terna, como puede ser un hogar de ni$os o de ancianos.
 "scribir un art+culo de opinión .o carta de lectores/ con un tema que les preocupe a los
chicos, para luego publicarlo en una cartelera o periódico de la escuela o en el diario local.
 (levar a cabo una campa$a de prevención en salud .con distintos formatos orales y escritos,
por e#emplo afiches/ para ser difundida entre toda la comunidad educativa.
 Investigar alg-n tema de inter%s de los chicos .de Ciencias &aturales o Sociales/ y luego
e3ponerlo oralmente en otros cursos .paralelos o menores/.
 "laborar rese$as literarias para recomendarles, a los compa$eros, libros que les hayan
parecido entretenidos o interesantes.
 Producir informes .escritos u orales/ acerca de los aprendi!a#es más relevantes producidos
durante el a$o para ser transmitidos a fin de a$o a sus padres.
 Confeccionar una antolog+a de cuentos o de poemas .de producción propia o de escritores
e3pertos/ con dedicatoria, prólogo, +ndice, etc., y que pueda circular por la escuela.
Como vemos, son muchas y muy diversas las posibilidades...
Para elegir el proyecto a traba#ar hay que tener en cuenta, entre otros factores, el nivel del
alumnado y sus intereses. 5lgunos proyectos son propios del área de (engua y otros son compartidos
con otras áreas. Pero tambi%n puede haber proyectos institucionales que tengan continuidad yGo
correlación a lo largo de los a$os y entre distintos cursos. ."sto es posible, aun en las instituciones
que tengan diferentes niveles, integrando por e#emplo "74 y Polimodal/.
*eguidamente le acercamos algunos e)emplos aclaratorios"
 4este)o del día del Libro en el que todos los cursos pueden participar. Ser+a necesario
acordar si se selecciona un e#e en torno al cual girará toda la tarea, puede ser un g%nero .por
e#. 0cuento1/, una temática .por e#. 0la pa!1/, un autor .por e#. ;ederico 7arc+a (orca/, un tipo
de literatura .por e#. 0policial1/, una región .por e#. (atinoam%rica/, etc. Dabr+a que ver qu%
presenta cada curso, cómo se organi!an, etc.
 5ublicación, para fin de a$o, de producciones escritas de todos los cursos. Dabr+a que
determinar a qu% se dedicará cada a$o .por e#emplo en "74, ?H 0cuento de bru#as1, 8H una
nueva versión de un cuento tradicional, BH una obra de t+teres a partir de un te3to narrativo, FH
un cuento policial, etc./. Se decidirá si se publica una producción por curso o más si, en el
caso de ser una sola será la que se seleccione .tipo concurso, o por votación de los
chicos, .../ o si será una producción colectiva ...
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 5romoción y revalori(ación de la biblioteca, en las escuelas cuyos recursos lo permitan.
"n este caso, entre directivos, docentes y bibliotecarios, pueden organi!ar todo un plan de
acción que incluirá, por e#.
 visitas sistemáticas de la bibliotecaria o bibliotecario a los cursos para
promocionar los libros,
 que los docentes realicen alguna lectura interesante que pueda ser
completada o complementada en la biblioteca, o que comente una noticia
que pueda ser le+da por los chicos en el diario que está en biblioteca,
 acordar 0la hora de la biblioteca1, es decir, una hora en que cada curso
asistirá a la biblioteca para reali!ar diversas actividades .obviamente
organi!adas/. Por e#. que los chicos tengan que buscar material informativo
sobre alg-n tema que están aprendiendo, o que el personal de la biblioteca
ense$e cómo buscar bibliograf+a .los diversos medios de acceso, la
organi!ación del material/, o que les muestren lo 0más nuevo o novedoso que
tenga1, o todo lo contrario 0las reliquias antiguas1, que les e3plique acerca de
la mapoteca, videoteca, hemeroteca, etc...
 otra actividad posible es que el docente e3ponga acerca de un tema
recurriendo al material disponible,
 organi!ar visitas a otras bibliotecas .e3ternas, como la de la localidad, o la
4iblioteca del Congreso, o la &acional/,
 organi!ar entre todos una 0campa$a de difusión de la lectura1.
5 lo largo de la reali!ación de cualquiera de %stos u otros proyectos, se producirá un
aprendi!a#e en cuanto al 0saber hacer1 .leer, escribir, escuchar, hablar/, as+ como tambi%n se podrán
construir conocimientos de conceptos ling,+sticos.
Para organi!ar toda esta tarea, que no es sencilla pero s+ apasionante, hay que establecer
acuerdos .institucionales, o entre determinados docentes del área de (engua de los diferentes
cursos y niveles, o de un mismo curso del docente de (engua y los de otras áreas.../ y para ello es
fundamental la tarea del equipo directivo, acompa$ando, coordinando, ofreciendo espacios para el
intercambio, organi!ando reuniones que traten sobre lo pedagógico, etc.
B
Es factile !ue a la altura del desarrollo de este tema usted se pregunte &se
traa)a sólo con proyectos comunicativos(
5s+ como no cabe duda de que el traba#o en proyectos favorece el aprendi!a#e y la ense$an!a
dentro del enfoque comunicativo, tampoco hay dudas acerca de que no solamente se traba#a en
proyectos, sino que %stos se alternan con otro tipo de organi!ación del tiempo didáctico.
3
'er de la gu+a citada anteriormente, los proyectos llevados a cabo en distintas escuelas de nuestra provincia,
que figuran en el cap+tulo* 8Experiencias docentes1, páginas ??? a ?8?.
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5s+ es como puede haber lo que se llama “actividades permanentes1 .que, a diferencia de los
proyectos, no tienen un producto final/ , que sostienen a lo largo del tiempo y que garanticen que se
aprendan los contenidos seleccionados del )ise$o Curricular que no se aprenderán en el proyecto
.e#. , si el proyecto de IH a$o "74 del primer cuatrimestre, en el área de (engua consiste en preparar
una obra de teatro, la actividad permanente puede ser que todos los lunes lean y escriban te3tos
informativos/. (uego estarán las “actividades independientes1, sistemáticas y ocasionales, por
e#emplo ense$an!a y aprendi!a#e de 0uso de los signos de puntuación1, que serán necesarios tanto
para el proyecto Cuso del guión de diálogo en la obra teatralC como para la actividad permanente
Ccorrecto uso del punto en relación a la progresión de la informaciónC, pero que requerirán de una
ampliación, una práctica, una formali!ación y una profundi!ación que irá más allá de las urgencias.
2entro de este contexto las instancias evaluativas surgir$n normalmente"
&,cuerda con esta afirmación(
La e#aluación
Pensar la evaluación, es pensar acerca de la concepción pedagógica que se tiene sobre el
proceso de ense$an!a y aprendi!a#e, e implica necesariamente introducirse en un tema muy
comple#o. Intentaremos plantear ciertas cuestiones que aporten elementos para empe!ar a
desentra$ar alguna dimensión de esta trama.
En aspecto inicial fundamental es tener en claro el posicionamiento didáctico desde el cual 0se
mira1, es decir, e3plicitar el marco conceptual que sustenta y da sentido a la tarea. 2 entonces, al
hablar de evaluación, mantendremos la coherencia de principios de la que hemos hablado
inicialmente, sabiendo que si nos ubicamos dentro de una concepción constructivista del
aprendi(a)e y dentro del enfo,ue comunicativo, reflexivo y pragm!tico de la ense3an(a de la
Lengua y la Literatura, la evaluación ser! acorde a esa postura.
5s+ posicionados, podemos plantear en principio dos dimensiones a tener en cuenta* la
pedagógica y la de acreditación. )esde lo pedagógico, la función de la evaluación es reguladora, no
sólo de la ense$an!a .en tanto brinda al docente elementos imprescindibles para reali!ar los a#ustes
necesarios/, sino tambi%n del aprendi!a#e, porque promueve en los alumnos el proceso de
aprendi!a#e autorregulado. *e ense.a, a trav's de contenidos, a aprender en forma autónoma. (a
dimensión de acreditación se subordina a la pedagógica y se vincula al %3ito o fracaso acad%mico,
dados por la aprobación y desaprobación, con todas las consecuencias sociales que esto conlleva.
"n este sentido, se nos plantea una cuestión %tica que nos enfrenta con nuestra responsabilidad
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profesional y ciudadana, ya que, como dice :. Connel, las pr$cticas evaluadoras del alumnado nunca
son dispositivos socialmente neutros, son en esencia t'cnicas sociales y como tales, tienen
inevitalemente consecuencias sociales"
2 si nos internamos en la especificidad del área, al referirnos a la competencia comunicativa,
pareciera que la responsabilidad es mayor, porque de esta competencia depende tambi%n el %3ito o
fracaso en otras áreas. Sabemos que la lengua tiene un carácter instrumental que atraviesa todos los
discursos, a la ve! que el pensamiento se estructura entrela!ado con lo ling,+stico. "s por eso, que
en alg-n sentido, todo docente es docente de (engua, y esto incluye, obviamente, la evaluación.
(a actividad mental constructiva implica la interiori(ación, autorregulación y uso autónomo
de estrategias de lectura, escritura y uso de la oralidad en situaciones comunicativas reales
diversas. Cuando hablamos del uso de estrategias nos estamos refiriendo a esa capacidad
intelectual que se va formando gradual y progresivamente en cada uno de nosotros, por la que
tenemos conciencia de nuestra actividad mental, de los ob#etivos en función de los cuales ponemos
en #uego determinados recursos que van regulando esa actividad. Pensemos a modo de e#emplo en
las diferentes estrategias que utili!amos como lectores, seg-n se trate de leer para estudiar algo de lo
que tendremos que dar cuenta, leer para tener un panorama general de algo, leer para investigar
profundamente, leer para seguir un instructivo, leer por placer, etc. &o cabe duda de que el aborda#e y
los procedimientos utili!ados son sumamente distintos.
"l docente de (engua, al evaluar, orienta utili!ando sus propios criterios y parámetros, y su
intervención debe servir al alumno para ir comprendiendo esos parámetros de regulación e
interiori!arlos de modo tal que %l mismo pueda ponerlos en acto de forma cada ve! más autónoma,
regulando su propio aprendi!a#e. 6erarqui!amos as+ una visión procesual, constructivista y
estrat-gica de la lectura y producción de discursos orales y escritos. "ntonces adquiere una
gran importancia la evaluación formativa, que es la que verdaderamente acompa$a y orienta esa
construcción. Tal ve! no est% de más aclarar que no se e3cluye la evaluación sumativa, que marca
un momento de 0cierre1 Caunque provisorio o parcialC de un contenido, una unidad temática o de un
proyecto, y que sirve para saber si se lograron los ob#etivos propuestos a propósito de los contenidos
seleccionados. 5qu+ los instrumentos deben ser lo más variados posibles e integradores .por e#emplo
versión final de discursos cuyos formatos, g%neros, canales comunicativos y registros sean diversos/.
Tratando de ser coherentes con el enfoque, no podemos pensar a la evaluación como algo
separado, porque esta concepción de la ense$an!a implica ofrecer propuestas que incluyan una
evaluación permanente, variada y prolongada, que no focalice la atención e3clusivamente en el
producto terminado y que s+ apare!ca integrada a todo el proceso. "ntonces tenemos que pensar en
una amplia gama de actividades diversas que traba#en sobre los cuatro e#es* leer, escribir, hablar,
escuchar.
"l docente debe intervenir a lo largo de todo el proceso e3plicando, corrigiendo en proceso,
brindando material variado, planteando actividades complementarias, ofreciendo modelos para ser
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anali!ados, abriendo espacios de discusión, aprovechando los errores para orientar, estimulando la
participación y las prácticas colaborativas, conduciendo a la refle3ión metaling,+stica, traba#ando con
los cuatro e#es .leer, escribir, hablar y escuchar/. "n fin, brindando parámetros claros que permitan al
alumno avan!ar en la interiori!ación de estrategias discursivas y de la autoevaluación.
En definitiva, no creemos exagerar si afirmamos !ue si se ense.a
adecuadamente manteniendo una mirada constructiva y permanentemente
reguladora, no deemos preocuparnos demasiado por instancias
específicas evaluativas, las !ue sí existen pero son el resultado de todo un
traa)o sostenido y co#erente desde las propuestas did$cticas esperales"
La "irada del directi#o so're la planificación did&ctica y
so're la pr&ctica de enseanza en el &rea Lengua y Literatura
Sabemos que ba#o la 0etiqueta1 de enfoque comunicativo, pueden aparecer propuestas muy
diversas que no siempre responden al esp+ritu esencial de esta postura pedagógica. 5l adoptar este
enfoque debemos intentar respetar un principio general de coherencia .que va desde los propósitos
generales, hasta la selección de contenidos, actividades, metodolog+a, evaluación.../.
En líneas generales, podríamos decir !ue las propuestas did$cticas <no sólo en las
planificaciones, sino en su puesta en pr$ctica= deieran presentar:
 5royectos ,ue planteen situaciones comunicativas reales, con diversos propósitos y
destinatarios, en los que se haga necesario hablar, escuchar, leer y escribir, es decir, que las
actividades no sean aisladas, sino que formen parte de un todo que les d% sentido.
 6ituaciones de lectura diversas con gran circulación de textos/ #ariados .pertenecientes
a distintos tipos de discursos y formatos/, auténticos .de verdadera circulación social/ y
co"pletos .evitar la fragmentación/. "special promoción de lectura de te3tos literarios
.revalori!ación de la literatura con su especificidad est%tica/.
 6ituaciones de escritura constantes, con destinatarios reales y diversos .no sólo el
docente/, en las que se focalice la atención en el proceso .plan de traba#o, confección de
borradores con m-ltiples revisiones y te3tuali!ación de la versión definitiva/ y en las que se
promueva el desarrollo de la i"aginación y la creati#idad$
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 4ormali(ación gradual y progresiva de la oralidad .ense$an!a sistemática que sale del
espontane+smo y lleva a adquirir de un modo formal competencias lingu+sticas/.
 7ratamiento recurrente, cada ve! más comple#o, de los contenidos estructurantes, con
alternancia "etodológica
 +onocimientos linguísticos .gramaticales, en su más amplio sentido/ abordados a partir de
las necesidades que surgen en las situaciones de uso de la lengua .de modo tal que resulten
significativos y contribuyan a la formación en el correcto mane#o de la (engua/
"n la práctica habitual de su rol directivo, seguramente tiene ocasión de observar algunos de
los problemas de la ense$an!a propios del área de (engua y (iteratura, y le preocupa cómo contribuir
a afian!ar o modificar algunas de las prácticas pedagógicas en cuyo accionar %stos se manifiestan.
"speramos que a partir de las consideraciones anteriormente brindadas, usted tenga más elementos
como para intervenir desde su rol y tienda a la toma de decisiones más oportunas en su función de
orientador, en este caso, de lo curricular areal.
9or Cltimo, a esta altura del desarrollo de este documento, usted coincidir$
con nosotros en afirmar !ue todas las cuestiones !ue acaamos de revisar
deen promoverse, fuertemente, desde la misma formación docente de
grado"
8,firmar !ue el conocimiento did$ctico dee ocupar un lugar central en la capacitación de los
maestros es correr el riesgo de explicitar lo !ue no re!uiere ser explicitado"""/ 8""" *aer !ue los
prolemas !ue los maestros enfrentan día a día en el aula est$n vinculados a la ense.anza y al
aprendiza)e escolar de contenidos determinados, no fue suficiente para deducir inmediatamente !ue
los conocimientos m$s relevantes para ellos son precisamente a!u'llos !ue contriuyen a resolver
esos prolemas, es decir, los conocimientos did$cticos/
)elia (erner, Primer seminario internacional, JKui%n es el profesor del tercer milenioL,
5vante, 4ah+a, B, F y A de agosto de ?@@A.
Tomamos las palabras de ). (erner como para intentar instalar la refle3ión acerca del lugar que
ocupa el conocimiento didáctico en la formación docente, y particularmente el conocimiento didáctico
espec+fico del área .tal como lo 0recomiendan1 las investigaciones más recientes de los especialistas/.
Ser+a deseable brindar las condiciones como para que los futuros docentes .maestros y
profesores de (engua/ puedan construir sus conocimientos sobre el ob)eto de ense3an(a .la
lengua en uso' y sobre las condiciones did!cticas necesarias para ,ue sus alumnos puedan
apropiarse de ese ob)eto.
(o esperable, tambi%n, es que e3ista una coherencia a nivel #urisdiccional en todos los niveles,
es decir, incluyendo al &ivel Terciario, acerca del enfoque de la de la ense$an!a del área .necesidad
de establecer acuerdos que garanticen una articulación/.
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Esti"ado directi#o)
Los co"entarios y sugerencias *ue le !e"os acercado, en esta oportunidad,
tienen la intencionalidad de cola'orar con usted en la '+s*ueda de "ayores
ni#eles de calidad para la enseanza y el aprendizaje de la Lengua y
Literatura$ En co"unicaciones posteriores de este "is"o Progra"a,
,Recuperando la "irada pedagógica%, nos referire"os a aspectos
sustanti#os de la enseanza de las -iencias .ociales$ .ólo nos resta, por lo
tanto, despedirnos "o"ent&nea"ente y augurarle un fruct/fero tra'ajo
institucional *ue enri*uezca la i"portante tarea cotidiana *ue dese"pea$
01asta pronto2
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5rovincia de ;uenos 8ires
7obernador* Ingeniero ;elipe Solá
)irector 7eneral de Cultura y "ducación* Profesor >ario &%stor =porto
Subsecretario de "ducación* Profesor 5lberto Sileoni
Subsecretario 5dministrativo* )r. :icardo 4. Casal
)irector Provincial de "ducación de 7estión "statal* Profesor 6orge 5meal
Dirección 5rovincial de Educación de 9estión 5rivada
)irector Provincial de "ducación de 7estión "statal* (ic. 6uan =drio!ola
Subdirectora )ocente* (ic. Celia >enoyo
Subdirectora administrativa* Sra. 4eatr+! 4runa!!o
E,uipo de 8sesores
Perla 5gosti
Cristina 4erdini
(iliana 4ousa
>ario Ciarlante
5na >ar+a )orato
6orge Iglesias
&ora Pinedo
"stela :icci
4eatri! :omano
E,uipo 7-cnico de 8poyo
7raciela )e 'ita
"lba ;ontenla
(aura 'idarte
Responsables coordinación y dise3o de este documento
"lba ;ontenla
(aura 'idarte
8utora
>ónica :osas
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