El director como gestor de los aprendizajes

Introducción
Estimado directivo
Nuevamente, esta vía de comunicación nos permite el reencuentro y, en
este caso específco, la posibilidad de refexionar acerca de los procesos
curriculares que se desarrollan en las Instituciones.
Una de las tareas pedagógicas más desatendidas, a causa de la burocratización
del rol directivo, es la de seguimiento y coordinación del Proyecto Curricular
Institucional por parte del equipo de conducción de la institución educativa.
Acordará con nosotros en que aparece en todos los documentos como
declaración de intencionalidad y se concreta en muchos casos por el aporte de
los docentes, pero an es mucho lo que debe traba!arse para asegurar
continuidad en los en"oques didácticos y gradualidad o progresión en la
organización de los contenidos y procesos, a trav#s de los di"erentes a$os y
cursos.
Ninguna reforma educativa es efectiva si no concreta cambios en lo que
se ensea y aprende y si no logra que esos cambios se generalicen.
!"omparte esta afrmación con nosotros#
%abemos que muchos docentes han modi&cado sus prácticas, han incorporado
la ense$anza de nuevos contenidos, han ensayado nuevas estrategias
didácticas' pero no siempre ha habido oportunidad de establecer un
intercambio entre ellos que "avorezca el acuerdo para el desarrollo de una
curricula coherente. (os cambios no se pueden lograr con es"uerzos
individuales, requieren de la puesta en comn porque no se alcanzan por
simple sumatoria de es"uerzos. )uchas veces se hace necesario desandar un
camino para retomarlo con nuevos br*os o abrir nuevas sendas. %i hay acuerdo
comprometido esto no debe vivirse como oposición, sino como contradicción
creativa. +n la ense$anza tambi#n aparecen tropiezos, errores, que podemos
aprovechar constructivamente.
+s evidente que, para conducir esta tarea que hace a la signi&catividad de los
aprendiza!es de los alumnos, Usted, como director o directora, debe conocer
completamente el dise$o curricular y dialogar serena y pro"undamente con los
docentes, muchas veces más especializados en un cierto campo disciplinar.
,ecesita, por lo tanto, desarrollar una visión de con!unto para lograr la
articulación de los contenidos. +s indispensable concebir el tiempo completo de
un per*odo de escolaridad -ciclo o nivel. para programar los pasos sucesivos
que asegurarán el logro de las competencias que se proponen desde el PCI.
/espu#s de todo el alumno es un mismo su!eto que va con"ormando sus
capacidades a trav#s de las diversas e0periencias de aprendiza!e que los
di"erentes docentes le proponen y los mltiples intercambios que se generan
en el ámbito escolar.
En esta oportunidad, y avan$ando en la línea pedagógica que le %emos
planteado en los dos cuadernillos anteriores, le acercamos algunos
elementos para favorecer su traba&o en los procesos de planifcación e
intervención, así como de seguimiento y evaluación de los aprendi$a&es
en su institución.
Para ser coherentes con la posición asumida, insistimos en nuestra idea de que
el director organiza situaciones para el aprendiza!e de todos los actores de la
institución, #l mismo, los docentes y los estudiantes. +n la construcción,
desarrollo y evaluación del proyecto curricular se aprende. Al concebir el
curriculum como 1abierto y 2e0ible3 estamos a&rmando que requiere de la
participación de todos y de la revisión permanente. Por otra parte, para que
sea e"ectivamente 1viable3 es necesario probar, intentar, evaluar y corregir, ya
que es imposible saber de antemano con absoluto detalle, cuánto y qu#
pueden aprender los alumnos, ya que depende, entre otras cosas, de qu# y
cuánto saben y cómo lo han aprendido antes.
"abe advertir que aunque personali$amos esta comunicación,
consideramos que las responsabilidades y tareas que aquí describimos le
corresponden a 'sted y a todos los que conformen el equipo de
conducción de su institución, por e&emplo, regentes, coordinadores de
ciclo, &efes de departamentos, etc. Equipo que funciona a partir de
acuerdos que acompaan una división de funciones optimi$adora del
esfuer$o y los resultados.
El director como orientador del
proceso de planifcación del ("I
+n esta primera etapa de traba!o se impone la lectura y análisis del /ise$o
Curricular. +s muy importante conocerlo cabalmente, en sus principios, en sus
en"oques. +s valioso in"erir las teor*as didácticas que lo sustentan y las
prácticas que sugiere. Una lectura pro"esional requiere de un proceso de
diálogo entre el te0to y nuestras e0periencias, que nos permita evocar las
di"erentes prácticas para identi&car aquellas que se ven con&rmadas y aquellas
que paulatinamente habremos de modi&car. +l es"uerzo para leer y analizar de
este modo el /C es grande. /ebe ser encarado disciplinadamente y en lo
posible en grupos, ya que la con"rontación con las prácticas se hace as* mucho
más rica.
+n un segundo momento se deberán seleccionar y secuenciar los contenidos y
procesos y acordar la graduación de las e0pectativas de logro. +stas son
operaciones comple!as que desa"*an la pro"esionalidad de los docentes ya que
implican un sincero intercambio que permita evaluar logros y di&cultades en
los procesos didácticos ya vividos. 4ecordemos que nunca se comienza de cero
y nunca se desconoce absolutamente la realidad de los alumnos y del conte0to
en el cual se traba!ará. %in embargo, es posible basarse en supuestos a
contrastar con la realidad y plantear para las primeras etapas actividades
e0ploratorias que permitan ampliar el conocimiento de las condiciones de los
alumnos, sus conocimientos previos y las caracter*sticas de su conte0to socio.
cultural.
5radicionalmente se de&n*a una etapa de diagnóstico para conocer el grupo de
alumnos y luego se elaboraba la 1plani&cación anual3. %abemos que si bien es
correcto este criterio se puede 6y se debe7 traba!ar previamente en la
organización lógica de los contenidos y la previsión de los procesos a
desarrollar con las respectivas estrategias didácticas a utilizar para
apro0imarse a las e0pectativas de logro que el /.C. prescribe. (uego, en la
etapa de evaluación inicial y a trav#s de las actividades para el relevamiento
de ideas previas se recti&cará o con&rmará esa organización teórica. 5ambi#n
pueden preverse algunas temáticas para el desarrollo de proyectos espec*&cos
que impliquen un traba!o de integración de saberes de di"erentes áreas, y por
tanto, el acuerdo de varios docentes. +sas temáticas podrán aprovecharse o
abandonarse de acuerdo a la resonancia que las propuestas tengan en el
inter#s de los alumnos, pero todo lo que se pueda anticipar es terreno ganado
al "ragor de la tarea del a$o y a la improvisación.
)eguramente buena parte de lo previsto se enriquecer* con la creatividad
de los propios alumnos y los aportes espont*neos que surgir*n en el
intercambio cotidiano con la realidad. +as previsiones ayudan a encontrar
en la realidad conexiones y posibilidades que sin refexión anticipada no
%ubi,ramos %allado.
Una de sus tareas, sin duda, es la de acordar con los docentes los "ormatos y
plazos de entrega de la plani&cación y prever su propio tiempo para el análisis
y la devolución de los mismos. +ste es un compromiso "undamental. (os
docentes se verán estimulados si reciben en un plazo más o menos breve, sus
sugerencias y aportes. (os estudiantes serán bene&ciados por los acuerdos que
se establezcan entre el equipo docente y por su intervención oportuna en
relación con el proyecto de traba!o del aula.
Un recurso til, aunque no e0cluyente, para la organización de los saberes en
áreas o proyectos es la elaboración de redes o mapas conceptuales. +s
importante probarlos pero no imponerlos. /eben ser recursos que "aciliten la
comunicación de lo que se pretende lograr, en tanto son representaciones
grá&cas de conceptos o proposiciones y sus relaciones. (os mapas o redes
globales, re"eridos a grandes grupos de cuestiones, que pueden elaborarse en
una etapa de plani&cación inicial, sintetizan aspectos con los que se traba!ará.
%on adecuados porque permiten visualizar me!or la selección de contenidos
realizada por su autor, el docente, la !erarquización de los mismos y la
organización signi&cativa que se propone. Además, son tiles para realizar
comparaciones y articulaciones entre di"erentes docentes al "acilitar la
comprensión por medio de la lectura de estas s*ntesis de la organización que
cada pro"esional propone.
Además, llevados al conte0to de la clase, pueden ser utilizados como
herramienta para el aprendiza!e y "uncionar, con los alumnos mayores, como
1organizadores previos3 .en t#rminos de Aussubel. y permitir la apertura
posterior de "ocalizaciones que pueden dar lugar a nuevos mapas semánticos o
redes conceptuales en torno a conceptos o procesos que se busca desarrollar
más pormenorizadamente.
"oincidir* 'sted, en que los mapas y redes conceptuales, son expresión
de la comprensión organi$ada del docente, en torno a los contenidos a
ensear, y pueden facilitar la elaboración de la propia comprensión del
estudiante quien podr* construir sus propias representaciones gr*fcas,
de los conceptos y sus relaciones, poniendo de manifesto su aprendi$a&e.
+a intervención del director
en el proceso de ensean$a
Como recordará, en el cuadernillo II tratamos una concepción del seguimiento
directivo de la labor docente vinculada con la intervención en el proceso de
traba!o del aula. Podr*amos llamarle 1visión participativa3, ya que el director
habiendo acordado previamente con los docentes, interviene en las situaciones
de aula, no como un observador pasivo, sino como un participante activo.
Aporta, pregunta, problematiza cuestiones, escucha, evala, recomienda a la
par del docente en una interacción dentro del espacio social de la clase en la
cual se busca primordialmente el aprendiza!e. 8bviamente reservará
observaciones o comentarios evaluativos para el momento de diálogo
personalizado con el docente, "undamentalmente si están re"eridos a su tarea
pro"esional, pero con relación a los alumnos su presencia debe ser vivida
dentro de un estilo colaborativo.
%eguramente el tipo de participación variará con la edad de los alumnos y la
comple!idad del contenido que se est# traba!ando. 4ecordemos que la
"ormación de base de un director está, principalmente para 5ercer Ciclo y
Polimodal, vinculada a un área y no a las otras. %in embargo, este motivo no le
inhibe de intervenir. Puede colocarse tambi#n en un lugar de aprendiza!e
cercano a los estudiantes y ayudarlos a ellos a "ormular preguntas o descubrir
di&cultades. Puede valorar cr*ticamente las estrategias didácticas del docente,
su capacidad de escucha y comunicación, la calidad y pertinencia de los
problemas que plantea en "unción del alumno, las cone0iones que realiza con
los contenidos de otras áreas, por mencionar algunos aspectos generales, a
modo de e!emplo.
+s muy importante, tambi#n, conocer en qu# medida los docentes han hecho
e0pl*citos los propósitos de traba!o e0presados y acordados en el PCI. +s decir
cómo utilizan el traba!o previo de programación curricular para cumplir con la
"unción de 1contrato didáctico3 con los alumnos y con sus "amilias. 5odo lo que
pueda hacerse para in"ormar clara y sucintamente, sobre las "ormas de traba!o
que se plantearán para el aprendiza!e, "avorecerá los procesos a encarar. 9
Usted, como responsable de la distribución social del conocimiento y su
acreditación, desde el espacio concreto de su escuela debe conocer, compartir
y re"rendar ese contrato. Posteriormente, en el seguimiento del traba!o de aula,
colaborará con el docente observando y haciendo mani&estos los avances y
di&cultades en el cumplimiento del contrato didáctico inicial.
-oda la información que 'sted pueda obtener de su participación en las
clases le permitir* tomar decisiones m*s pertinentes en relación al ("I,
asesorar a los docentes en cuanto a estrategias de ensean$a y criterios
e instrumentos de evaluación. (or otra parte lo colocar* ante los padres
de los alumnos en una posición m*s solvente, ya que le permitir*
fundamentar la información que se les brinde desde un conocimiento
directo de las situaciones did*cticas reales.
/esde esta modalidad de traba!o se reduce el salto entre el curriculum
prescripto y el curriculum real, ya que se puede a!ustar el PCI a las verdaderas
condiciones de aprendiza!e y por otra parte acompa$ar al docente a conocer y
adecuar los requerimientos del /ise$o Curricular sin soslayarlos. Asegura
mayor grado de responsabilización en la distribución de los conocimientos
admitidos como socialmente leg*timos y "acilita la atención a la diversidad al
permitir una mayor signi&catividad en los aprendiza!es. +s decir que responde
a los dos principios de sentido del conocimiento:
; signi&catividad psicológica, desde el su!eto particular que aprende,
; y signi&catividad social, desde la perspectiva del requerimiento de la
sociedad a la educación.
Es en este contexto que, a partir de este "uadernillo, trataremos de
acercarle algunas %erramientas que le permitan profundi$ar los
encuadres de las *reas curriculares con la intencionalidad de facilitar su
tarea. En esta oportunidad nos centraremos en el *rea de las "iencias
Naturales.

El *rea de las "iencias Naturales
)eguramente 'sted acordar* con nosotros en aceptar que en algunos
niveles del )istema Educativo .ormal, durante bastante tiempo, el *rea
de las "iencias Naturales %a sido un *rea relegada. /oy, en líneas
generales, es otra la situación pero a0n persisten, en algunas de nuestras
instituciones, situaciones que, ya sea por la permanencia de ciertos
antiguos paradigmas, como en algunas E12, o por el tratamiento
pedagógico que se le imprime, como en variadas aulas del (olimodal,
requieren de nuestra atención y de su gestión.

+n el área de las Ciencias ,aturales no se puede ignorar cierto distanciamiento
que suele producirse entre lo que la sociedad en su con!unto necesita y la
práctica docente, como acción e"ectiva que se instala en el aula, con un grupo
determinado de alumnos, en una institución, un proyecto y un conte0to
determinado. Prácticas que deben ser tenidas en cuenta como punto de partida
para su trans"ormación y me!oramiento y en las que subyacen ciertos marcos
de re"erencia que orientan las actividades, una visión docente acerca de la
naturaleza de la Ciencia, una cierta manera de entender la construcción del
conocimiento cient*&co y una "orma especial de interpretar las &nalidades de la
ense$anza de las ciencias. Aspectos, todos ellos, que merecen tenerse en
consideración a la hora de analizar el proyecto del área en cada institución.
(or ello, para comprender me&or la necesidad de su intervención, como
promotor de cambios en la Institución, comencemos esta mirada sobre el
*rea de las "iencias Naturales partiendo del por qu, de su importancia.
(or qu, ensear ciencias
(a ense$anza de las ciencias, en nuestro pa*s, viene siendo ob!eto de estudio
desde las ltimas d#cadas tanto desde los ámbitos o&ciales como desde los
grupos de especialistas e investigadores. Además esta posición es el re2e!o de
situaciones similares que se multiplican en otras latitudes. +sto es as* porque
este %iglo <<I nos halla traba!ando sobre una serie de cuestiones que, aunque
avanzadas desde los marcos teóricos, no impactan en el aula en la medida de
nuestras necesidades. Por eso el debate sobre la práctica de ense$anza en el
área reaparece, nuevamente, con "uerza en la mayor*a de los pa*ses
desarrollados. /iscusión que, como indicamos, no es nueva, porque ya se ha
dado en otras oportunidades históricas, pero que hoy se instala en un conte0to
socio, económico y pol*tico di"erente: el de la globalización que tanto nos
a"ecta.
+"ectivamente, en el conte0to de la realidad que vivimos, a nivel global, se ha
ido con"ormando una nueva conceptualización respecto del papel que posee la
Ciencia y su ense$anza en las sociedades modernas. As*, hoy, no hay reparos
en aceptar que el desarrollo de las naciones está condicionado por los avances
cient*&cos y tecnológicos que ellas logren conquistar y que, a su vez, los
caminos de investigación de la Ciencia y la 5ecnolog*a no son neutros sino que
responden a ciertas intencionalidades que emergen desde las demandas
sociales, económicas y pol*ticas. Además, en el plano educativo, esta toma de
conciencia respecto del papel que vienen desarrollando la Ciencia y la
5ecnolog*a en la historia de las personas, acarrea la aceptación de un nuevo
paradigma a partir del cual el lengua!e de la Ciencia, sus procesos de
producción y sus m#todos, son un baga!e indispensable en la cultura de
ciudadanas y ciudadanos.
,o obstante, nuestra propia e0periencia y hechos indiscutibles vinculados con
los egresados de nuestro %istema .la acotada cantidad de !óvenes que acceden
a estudios superiores vinculados con las Ciencias, sus niveles de apropiación
del lengua!e, los precarios niveles de interpretación de los "enómenos que
ocurren en su entorno, las di&cultades intelectuales y el nivel de pensamiento
lógico matemático. nos llevan a a&rmar que la práctica cotidiana, en el aula, no
ha e0perimentado la evolución que este conte0to está e0igiendo.
,uestra Provincia, en su /ise$o Curricular, para los niveles inicial y +=>,
muestra claramente la importancia y alcances que se &!an para el área de las
Ciencias ,aturales y el campo tecnológico:
3+as "iencias Naturales posibilitan al %ombre la comprensión del medio natural, la din*mica
de los fenómenos que en ,l se producen y la de sí mismo como ser en el mundo. 4simismo,
estos conocimientos permiten prever la probabilidad de ciertos sucesos5 como consecuencia,
se %ace posible una relación m*s efciente con el medio para satisfacer las necesidades
%umanas, en particular, mediante la adquisición de capacidades para el desarrollo científco
tecnológico.67
73Es evidente que, en la actualidad, el desarrollo científco8tecnológico se %a constituido en
factor determinante de la calidad de vida y en el par*metro del desarrollo de las sociedades,
acompaando y produciendo una explosiva disponibilidad de bienes y servicios. -odo ello
implica en la cultura, la organi$ación de las sociedades y la relación con el medio natural,
modifcaciones tan sustanciales que lo tecnológico empie$a a considerarse atributo
inseparable del mundo presente.
El ingreso en esa realidad %ace necesario un nuevo tipo de alfabeti$ación que instrumente
para el control del mundo tecnológico a fn de orientar sus avances %acia el logro de una
me&or calidad de vida.67
/eclaración que se complementa con el encuadre que la Provincia &!a, para el
área, en el siguiente nivel. As*, en el /ocumento de +ducación Polimodal y
5rayectos 5#cnicos Pro"esionales, la Provincia establece que:
...6la producción del conocimiento científco debe tener en cuenta el an*lisis %istórico, ,tico y
tecnológico. 1ran parte de la ensean$a de las "iencias Naturales %a sido caracteri$ada
como un campo del conocimiento %umano que progresa gradualmente desde la ignorancia
%acia la verdad, por aproximaciones sucesivas desvinculadas del contexto cultural. +a
propuesta que sigue la modalidad "iencias Naturales en la Educación (olimodal, retoma los
aportes de la .ilosofía de la "iencia, la que enfati$a el an*lisis %istórico, ,tico y tecnológico a
la %ora de considerar la producción del conocimiento científco. +as explicaciones propuestas
acerca de los procesos naturales se %an ido modifcando en diferentes contextos %istóricos, y
los esquemas conceptuales en conficto %an sido ob&eto de numerosos debates. 'na de las
tareas de la ensean$a de las "iencias Naturales es poner de manifesto tales pol,micas y
refexionar críticamente sobre ellas.6
5odo lo indicado rea&rma la importancia del área y nos lleva a aceptar que en
"unción de sus propósitos, su tratamiento en el aula, para los di"erentes niveles
del %istema +ducativo ?ormal, involucra "uertes compromisos relacionados con
la conquista de una al"abetización cient*&ca y tecnológica, de tal !erarqu*a, que
permita que los egresados desarrollen las competencias necesarias como para
poder:
; +star in"ormados y ser capaces de apropiarse de los nuevos contenidos, de
di"erentes campos conceptuales, que les permitan comprender me!or la
realidad.
; %er cr*ticos, es decir, con capacidad para realizar interpretaciones
adecuadas y sostener opiniones personales inteligentes sobre las cuestiones
problemáticas re"eridas a su vida y su entorno.
; Poder ser trans"ormadores, para originar respuestas alternativas apropiadas
que les permitan tomar decisiones o, en el me!or de los casos, para generar
propuestas inteligentes tendientes a trans"ormar la realidad.
Pero, además, en lo que concierne al nivel %uperior, dentro de las e0pectativas
de logro indicadas en el /ocumento sobre ?ormación /ocente de =rado, 5omo
I, se rea&rma este encuadre, y se agrega la necesidad de adquirir, por parte de
los "uturos "ormadores, una 1comprensión de la ciencia como una construcción
social e histórica3, aceptando que al ense$ar ciencias naturales, los docentes
se apoyan en diversas concepciones teóricas que se articulan dando lugar a
di"erentes modelos didácticos.
4%ora bien, desde su función de director, respecto del *rea de las "iencias
Naturales o de cada uno de sus integrantes docentes,
!qu, es lo que 'sted debería poder llegar a observar que le permitiera
interpretar que dic%a ensean$a, en su institución, est* encaminada en la
dirección adecuada#
(regunta sumamente comple&a que no tiene una 0nica respuesta porque,
en realidad, %ay que observar una serie de aspectos diferentes. (or ello, a
continuación, desarrollamos algunas de estas cuestiones que 'sted
debería tratar de 3ver6. Esto signifca que vamos a reali$ar una 3mirada6
sobre la pr*ctica del docente en "iencias, centr*ndonos en su concepción
de ciencia, las diferentes modalidades de traba&o y en su sintoni$ación
con el proceso de construcción del conocimiento del alumno 9"oll,:;<<=.
4spectos que pueden constituirse en poderosas %erramientas a la %ora de
interpretar y comprender me&or algunas de las situaciones que se suelen
encontrar en el aula
.
+a visión docente acerca de la naturale$a de la ciencia
+l proceso de ense$anza involucra mucho más que la mera transmisión de los
saberes socialmente válidos. /etrás de toda práctica pedagógica subyacen
conocimientos y re2e0iones acerca de qu# son esos saberes, en qu# conte0to
se han establecido, qu# validez o limitaciones poseen. A veces estas imágenes
son claras y e0pl*citas y otras emergen desde un plano inconsciente. Cuando
estos discernimientos sobre los saberes, 6?ourez, @AAB7 logran ser e0plicitados,
constituyen una especie de introducción a la epistemolog*a, porque implican
una apro0imación acerca de cómo se construyen los conocimientos que
construimos y los saberes que aprendemos. Consciente o inconscientemente
estas imágenes ti$en nuestro accionar porque, en los estilos de ense$anza
subyacen paradigmas que están vinculados con los modelos que sobre la
ciencia poseemos los docentes.
)aber cómo es la visión docente acerca de la naturale$a de la ciencia
proporciona elementos para inferir aspectos sustantivos de su pr*ctica.
(ero para ello, previamente, es imprescindible que 'sted mismo pueda
aclarar y poner de manifesto sus propias ideas sobre la ciencia.
%obre este punto se ha acumulado una importante cantidad de material
bibliográ&co que da cuenta de las posibles y di"erentes concepciones que sobre
la ciencia poseen los docentes. )uchos de estos estudios han detectado que
una gran parte de los docentes, sin saberlo, poseen una visión empirista de la
ciencia 6Porlán, @AAC7 o una concepción estática de la misma. Disión que se
apoya en una serie de principios, que pueden ser sintetizados de la siguiente
manera:
; (a ciencia es aut#ntica: porque se la visualiza como una descripción cierta
de la realidad.
; (a ciencia es neutra: porque los conocimientos cient*&cos, supuestamente,
son ob!etivos.
; (a ciencia es veraz: porque las teor*as y los conocimientos cient*&cos se
consideran de carácter absoluto y universal.
; (a ciencia es superior: porque involucra una "orma superior de comprensión
de la realidad, en contraposición con los conocimientos personales o
cotidianos que se encuentran en niveles in"eriores.
Adherir a estos principios signi&ca imaginar a la ciencia como un con!unto
acabado de conocimientos que se van acumulando a trav#s de la observación
y de la e0perimentación. %igni&ca aceptar que la ciencia proporciona
respuestas correctas porque surge a partir de datos ob!etivos.
Creencias que, en su con!unto, generan una visión de la ciencia que la eleva
por encima de cualquier cr*tica, porque la proyecta como un con!unto de
conocimientos demostrados. +stas concepciones, corresponden a maneras
tradicionales de entender la construcción del conocimiento cient*&co, y
actualmente se denominan cientistas 6Izquierdo y otros, EFFF7. %egn 4.
,ad#au y G. /#saultels 6@ABH7, estas concepciones corresponden a di"erentes
mitos sobre la ciencia, que podr*an resumirse de la siguiente manera:
; +l propósito de la ciencia es la bsqueda de la verdad.
; +l camino que lleva a la verdad involucra la observación, la e0perimentación
y el análisis de los "enómenos naturales.
; (os resultados de esta bsqueda constituyen el conocimiento cient*&co.
; +l conocimiento cient*&co es ob!etivo y, por lo tanto, neutro o carente de
ideolog*as.
; +l camino es gradual, sin cambios bruscos ni rupturas, y lleva a poder
e0plicar cómo son las cosas en realidad o cómo "uncionan.
+stos mitos, que originan diversas concepciones personales, se traducen,
consecuentemente, de manera e0pl*cita o impl*citamente, en ciertas prácticas
de ense$anza y en el encuadre de algunos de los libros de te0to que suelen
circular. +sto es as*, porque en los estilos de ense$anza subyacen las distintas
concepciones que se han ido construyendo sobre la Ciencia y un modelo
didáctico que armoniza con esas concepciones 6Casti$eira y otros, EFF@7.
As* una propuesta didáctica, en la que se combinan el protagonismo principal
del docente con la utilización de la e0perimentación como herramienta para
comprobar o demostrar y en la que se potencia el tratamiento de una ciencia
pura, atemporal, sin historia ni personas, seguramente, proviene de un modelo
didáctico en el que se prioriza la transmisión de los conceptos y leyes como
productos &nales y emerge de una concepción cientista de la ciencia.
+s interesante que el docente tome conciencia de cuál es su visión acerca de la
naturaleza de la ciencia, porque el riesgo estriba en impactar en el aula con
una imagen de la ciencia simpli&cada y distorsionada. +n e"ecto, estas
representaciones, y la práctica pedagógica que involucran, inciden muy
pro"undamente en las ideas que los propios alumnos comienzan a construir
acerca de la ciencia y de los cient*&cos.
>especto de la imagen de ciencia que prospera en su institución, una interesante actividad
diagnóstica que 'sted puede promover es la de conocer algunas de las concepciones que
poseen los alumnos. (or e&emplo comprobar a trav,s de c%arlas, dibu&os, escritos, etc, cómo
visuali$an a los científcos. )i el resultado, entre otros aspectos, es que los científcos siempre
son %ombres de ra$a blanca y barbudos 9nunca mu&eres, nunca otras ra$as=, solitarios,
desconectados de la realidad, olvidadi$os y rodeados de tubos y frascos o provocando
explosiones5 muy probablemente, esta representación est, dando cuenta de un comien$o de
concepción cientista acerca de la naturale$a de la ciencia y de sus protagonistas.
8bviamente, lo e0presado hasta ahora di&ere, sustancialmente, de las ideas
que acerca de la ciencia viene sosteniendo la propia comunidad cient*&ca.
?eamos, a modo de e&emplo, lo que dicen algunas personalidades, del
campo de la ciencia, acerca de ella, o sobre las teorías que la sustentan@
1(a ciencia no es sólo una colección de leyes, un catálogo de hechos sin mutua
relación. +s una creación del esp*ritu humano con sus ideas y conceptos
libremente inventados. (as teor*as cient*&cas tratan de ser una imagen de la
realidad y de establecer su relación con el amplio mundo de las impresiones
sensoriales. (uego, la nica !usti&cación de nuestras estructuras mentales está
en el grado y en la norma en que las teor*as logren dicha relación.3 6+instein .
In"eld, @AIA7.

1(a ciencia suele de&nirse por su modo de investigar, casi más que por su
ob!eto. Para muchos cient*&cos y &lóso"os de la ciencia, la misma ciencia es
más un proceso de pensamiento y acción que un cuerpo de conocimientos y,
para algunos de estos pensadores, los procesos cient*&cos son esencialmente
iguales en todas las Ciencias de la ,aturaleza.3 6Usabiaga, @ABH7.
1(as cuestiones que ata$en a la estructura, la validez y an las aplicaciones de
las teor*as cient*&cas constituyen el motivo de análisis de la epistemolog*a.
JKu# es una teor*aL +l t#rmino ha recibido mltiples signi&cados, pero en
principio podemos decir que se trata de un con!unto de suposiciones,
con!eturas o hipótesis que el cient*&co "ormula acerca de un sector de la
realidad. /esde este punto de vista, el análisis de la ciencia, de sus alcances y
l*mites, consiste en indagar acerca de las teor*as que los cient*&cos construyen,
de su valor y con&abilidad, del "undamento por el cual se las acepta o se las
rechaza, o de las venta!as que supone una de ellas con respecto a otras3.
6MlimovsNy, @ABO7.
1Una teor*a nunca es la ltima palabra a propósito de un "enómeno o con!unto
de "enómenos. +timológicamente, una 1teor*a3 es una visión del mundo. +s un
modelo o una representación intelectual metódica y organizada que trata de
dar cuenta de manera coherente de una situación, y especialmente, de una
serie de observaciones y de otros modelos. +l valor de una teor*a proviene
principalmente de que permite estructurar los saberes de los que se dispone,
de manera que puedan ser sintetizados y analizados.3 6?ourez, @AAP7.
15enemos que revisar nuestro concepto de leyes de la naturaleza para incluir la
probabilidad y la irreversibilidad. +n este sentido, estamos llegando al &nal de
la ciencia convencional, pero tambi#n nos encontramos en un momento
privilegiado: el momento en que surge una nueva perspectiva de la naturaleza.
+stamos sólo en los comienzos. )ucho es lo que resta por hacer.3 6Prigogine,
@AAO7.
+stos te0tos que incluimos, tomados de di"erentes >ibliogra"*as, muestran, en
su con!unto, una concepción dinámica de la naturaleza de la ciencia,
caracterizada por asumir que:
; (a Ciencia constituye tanto un cuerpo de conocimientos en constante
evolución como un con!unto de procesos del pensamiento.
; +s una construcción social, histórica y colectiva, que e0iste porque e0isten
las personas.
; (a observación se hace siempre desde la perspectiva de una modelización
que depende de su conte0to, de los proyectos que la sustentan y de sus
destinatarios 6?ourez, @AAB7.
; +n toda observación hay una dimensión interpretativa, por e!emplo, la
mirada desde una disciplina.
; (os paradigmas disciplinares son cuadros de re"erencia que norman la
construcción de los saberes y permiten la elaboración de ciertos modelos.
; (os modelos no son los espe!os del mundo, son sus representaciones.
; +0isten in&nidad de modelos, algunos son validados por la comunidad
cient*&ca de una #poca y se constituyen en los saberes estandarizados de
esa #poca.
; Una estandarización determinada puede ser eventualmente rechazada y
reemplazada por otra.
(or ello, es importante que 'sted y sus docentes, independientemente
del Nivel en el que se desempeen, tengan presente que la ciencia es
algo que crece, que cambia, un producto ob&etivado de la actividad
%umana de producción social e %istórica de conocimientos 9.umagalli,
:;;A=, caracteri$ada por modos y actitudes particulares de generación de
esos conocimientos y que tiene existencia a trav,s de la %istoria de las
sociedades y de las personas.
+sta imagen de la ciencia, en el plano pro"esional docente, suele estar
acompa$ada por un modelo didáctico basado en la construcción del
aprendiza!e. )odelo que interpreta al proceso de aprendiza!e como una
actividad constructiva por parte del su!eto que conoce. ?ácil de reconocer
desde la práctica concreta, porque, entre otros aspectos, está asociada con:
; (a importancia que se da a los procesos y modos de producción del
conocimiento cient*&co.
; (a signi&catividad de los aprendiza!es.
; +l traba!o sobre las di"erentes dimensiones de los contenidos.
; +l lugar que ocupa la e0perimentación.
; +l traba!o a partir de situaciones problemáticas.
; (a conte0tualización histórica, social, &losó&ca, #tica, etc, de los
conocimientos y la e0plicitación de las interacciones Ciencia, 5ecnolog*a y
%ociedad.
; +l traba!o sobre modelos.
; (a promoción del conocimiento como producto social.
)eguramente, es f*cil advertir que la interpretación acerca de la
naturale$a de la ciencia que potenciamos, difícilmente puede captarse sin
un an*lisis de sus relaciones con la sociedad5 con los intereses y
limitaciones, las posibilidades y obst*culos de un tiempo y un lugar
determinado. (or ello, nos parece 0til, invitarlo a profundi$ar un poco m*s
acerca de lo que presupone el traba&o sobre las interacciones "iencia,
-ecnología y )ociedad 9"-)=.
+as interacciones "iencia, -ecnología y )ociedad en el aula.
4esulta sencillo comprender que las di"erentes maneras de conceptualizar a la
Ciencia, in2uyan tanto en los contenidos que se ense$an como en la manera
en la que se lo hace. As* las ideas docentes, provenientes tanto de sus
preconcepciones como de la e0periencia recogida en su propia "ormación de
grado, se e0presan en el traba!o diario con los alumnos. Por ello, en los a$os en
los que predominaron concepciones cientistas sobre la ciencia, la escuela "ue
ob!eto de recriminaciones vinculadas con una supuesta omisión de la realidad,
potenciando dicho cargo con la conocida e0presión 1vida y escuela corren por
v*as paralelas3. +0presión que, en muchos casos, era acertada porque
respond*a a prácticas de ense$anza en las que predominaban, entre otros,
algunos de los siguientes aspectos:
; )odelos de ense$anza caracterizados por visiones acr*ticas y
desproblematizadas del conocimiento areal o disciplinar.
; 8rganización de traba!os prácticos r*gidamente pautados, desde las
condiciones iniciales hasta los resultados previstos
; /escone0iones entre la investigación 1pura3 en las di"erentes ciencias
e0perimentales y sus desarrollos tecnológicos.
; /esvalorización de los componentes humanos y sociales en los procesos de
adquisición de conocimientos.
; +scaso lugar a la intervención de los alumnos para e0presar sus "ormas de
interpretación personal de las leyes, modelos, teor*as, etc., ense$ados, en el
conte0to de procesos de aprendiza!e unidireccionales, regidos por el
principio de autoridad.
; +nse$anza de conceptos disciplinares, aislados de su conte0to histórico,
social, ambiental, #tico y tecnológico.
Indudablemente, esta situación, lentamente se está revirtiendo, en especial la
indicada en el ltimo punto, porque se ha instalado con "uerza la necesidad de
traba!ar en el aula problemas cient*&cos que se conecten con las necesidades
sociales, que se vivan en la realidad inmediata del alumno y se relacionen con
los avances t#cnicos de los cuales la mayor*a de los ciudadanos somos
usuarios 6,ieda y )acedo, @AAP7. %e trata de una corriente que impulsa el
análisis de las interacciones entre la Ciencia, la 5ecnolog*a y la %ociedad y se la
denomina, simplemente, como en"oque C.5.%. As*, por e!emplo, para el ,ivel
Polimodal y el %uperior, los docentes ya no se centran solamente en los
conceptos, teor*as y procedimientos de las ciencias, sino que asignan un
espacio relevante para los procesos de construcción de esos conocimientos, los
paradigmas disciplinares como cuadros de re"erencia que norman la
construcción de los saberes, el conte0to histórico, las cuestiones #ticas, etc.
+ste en"oque persigue un razonable equilibrio entre la preparación de los
estudiantes para su acceso a niveles superiores del conocimiento y la
necesaria para asumir sus roles en una sociedad democrática y
tecnológicamente desarrollada.
+n lo que respecta a los contenidos traba!ados en un en"oque C.5.%., e0isten
di"erentes tendencias que propulsan un mayor conocimiento y una me!or
manera de relacionarse con los ob!etos tecnológicos, una me!or comprensión y
una manera global de tomar parte en los problemas sociales emanados de la
aplicación de los avances cient*&cos y tecnológicos, un aborda!e de los
problemas &losó&cos, históricos y sociales asociados a las posibilidades y
l*mites de la Ciencia, etc. +0iste una perspectiva C.5.%., en el proyecto
institucional o en el aula, cuando los di"erentes contenidos que se desarrollan
adquieren sentido porque emergen a partir de un problema que es signi&cativo
para ese grupo, en ese ,ivel, conte0to e institución. Problemas que, segn el
nivel en el que se está traba!ando, pueden "acilitar desde una más a!ustada
interpretación de la dinámica de los procesos que ocurren en el cuerpo y en el
entorno de esos alumnos, por e!emplo aquellos vinculados con la calidad de
vida de las personas en la 5ierra 6uno de los propósitos de la ense$anza de las
Ciencias ,aturales en la +=>7, como el análisis de las teor*as cient*&cas que
subyacen en los contenidos involucrados en el problema y los procesos
históricos de construcción de esos conocimientos, el papel de las tecnolog*as
involucradas, las decisiones de la sociedad al respecto, los controles y
regulaciones, los procedimientos involucrados en el dise$o de proyectos de
investigación, el estado de debate del problema, etc. 6e0pectativas de logro
para el ,ivel Polimodal7, o la re2e0ión sobre los contenidos didácticos que es
necesario mane!ar para poder llevar al aula estas cuestiones 6,ivel %uperior7.
+l traba!o sobre los aspectos cient*&cos, tecnológicos, &losó&cos, históricos y
#ticos del problema en conte0to C5%, ampl*a las competencias pro"esionales de
los docentes porque les obliga a actualizar campos del conocimiento di"erentes
y a seleccionar recursos y estrategias adecuadas para su transposición a la
realidad del aula.
En t,rminos pr*cticos, una propuesta de contextuali$ación "-) parte de@
; Una selección re2e0iva de los contenidos a partir del /ise$o Curricular de la
Provincia y su propio proyecto de traba!o.
; Una organización y secuenciación de dichos contenidos dentro de su
plani&cación didáctica y la bsqueda de e!es de traba!o.
; Una metodolog*a didáctica para la conte0tualización de los contenidos C5%
seleccionados.
; Un dise$o de evaluación de los aprendiza!es, donde se contemple tanto la
diagnóstica, como la evaluación en proceso 6para detectar las di&cultades y
logros, tanto conceptuales como de procedimientos y conductas, que
permitan reorientaciones posteriores de la práctica pedagógica7 y la
sumativa o &nal.
Es muy probable que, a esta altura del desarrollo de esta breve
fundamentación del *rea, 'sted acuerde con ella pero, a la ve$, siga con
dudas acerca de cómo anali$ar el proyecto de aula o la clase de uno de
sus docentes. (or ello, a continuación, le acercamos un resumen de los
aspectos que es oportuno tener en cuenta.
+a mirada del directivo sobre la planifcación did*ctica y sobre
la pr*ctica de ensean$a en el *rea de las "iencias Naturales
Como el Proyecto +ducativo Institucional 6P+I7 es una herramienta que de&ne
las l*neas de acción institucionales, es importante volver sobre #l con el ob!eto
de analizar si, en esa visión global del proceso educativo que implica a toda la
escuela, se advierten las orientaciones segn las cuales se organizarán los
contenidos curriculares y, obviamente, tener presente el Proyecto Curricular
Institucional 6PCI7 del área de las Ciencias ,aturales, tal como indicamos al
comienzo de este material, porque en #l debe &gurar la de&nición de criterios
didácticos para la ense$anza en los distintos ciclos.
A continuación, y antes de realizar la mirada sobre la práctica de ense$anza, es
"undamental analizar la plani&cación didáctica porque en ella debe
mani"estarse la e0plicitación de la propuesta de ense$anza. +n la plani&cación
didáctica, entre otros aspectos, es importante ver:
; %u adecuación a los lineamientos generales propuestos en el PCI.
; +l diagnóstico de realidad y el estado de situación general del área o la
disciplina.
; +l marco conceptual desde el cual se aborda la propuesta o el rastreo de
algunas pistas que permitan in"erir la concepción de ciencia y el modelo
didáctico involucrado.
; (as di"erentes dimensiones dentro de las que se encuadran los ob!etivos,
que podr*an estar asociados con: la imagen de ciencia, el aprendiza!e de
conceptos y la construcción de modelos, el desarrollo de destrezas
cognitivas, el desarrollo de destrezas e0perimentales, la interpretación y
conte0tualización de los problemas cotidianos y el desarrollo de actitudes y
valores.
; (a propuesta de alcance de los contenidos a desarrollar, enmarcados en los
indicados en el /ise$o Curricular de la Provincia, analizando si son
signi&cativos para los alumnos, coherentes con las problemáticas actuales
del área y vinculados con otros conte0tos y campos del conocimiento.
; +l lugar que ocupan los temas de actualidad que generan debates, a nivel
local, regional, nacional e internacional y en los que !uegan valores y
actitudes, y su tratamiento con la intencionalidad de "ormar su!etos cr*ticos
"rente a la incidencia de la cultura cient*&ca y tecnológica en el desarrollo
social de nuestro pa*s y de los pueblos en general.
; +l tipo de actividades propuestas, los recursos y las "ormas de evaluación
previstas 6de diagnóstico, en proceso, sumativas7.
Ahora, si as* lo tiene previsto, ya está en condiciones de realizar una mirada
espec*&ca sobre la práctica de ense$anza. +n este caso en el marco de
re"erencia que presentamos, le o"recemos a continuación un abanico de
cuestionamientos que es posible hacerse a la hora de observar la tarea
espec*&ca de un docente.
4l comen$ar la clase
; JCómo se conte0tualiza esta clase dentro del traba!o global del cursoL, Jse
aborda la temática directamenteL, Jse contina una tarea ya iniciadaL, Jse
sintetiza lo realizado hasta ahoraL, Jse parte de una situación problemáticaL
"on respecto a los contenidos@
; J%on signi&cativos, desde el área o la disciplina, para la "ormación de esos
destinatariosL
; J%e se$alan relaciones entre estos contenidos y los ya traba!ados
anteriormenteL
; J(a pro"undidad con la que se traba!an es coherente con el desarrollo
evolutivo, aparente, de esos alumnosL
; J%e establecen relaciones con otros campos del conocimientoL
; J%e marcan las interacciones Ciencia .5ecnolog*a .%ociedadL
; J%e destacan los aspectos histórico.sociales asociados a la evolución de
algunos de los conocimientos cient*&cos traba!adosL
; J%e establecen relaciones con aspectos de la vida cotidianaL
"on respecto a la metodología de traba&o@
; J%e inicia el tratamiento de los contenidos a partir de los conocimientos que
poseen los alumnosL
; J%e orienta la construcción de nuevos conceptosL
; J%e combinan instancias e0positivas con instancias de traba!o grupalL
; J%e instala algn espacio de re2e0ión sobre lo aprendido, su importancia, o
los modos de producción del conocimiento cient*&coL
; JQay actividades e0perimentalesL JIncluyen dise$o, realización, discusión y
obtención de conclusionesL
; J%e traba!a la noción de modeloL
; J%e con"rontan las ideas originales con la nueva in"ormaciónL. J%e "acilita la
reelaboración conceptual y la construcción de nuevos signi&cadosL.
; JQay acceso a material in"ormativo vinculado con la temática abordada, que
"acilite la ampliación del campo conceptual involucradoL
; JQay instancias vinculadas con la comunicación de los resultadosL
4l terminar la clase
; JQay integración o s*ntesisL J%e destacan los conceptos nuevos que se
aprendieron, los que se modi&caron o ampliaronL
; J%e aplican los contenidos traba!ados a otras situacionesL J%e instalan
nuevos interrogantesL
+ste listado de preguntas es abarcativo y general, respecto de todos los
aspectos que es posible considerar. 8bviamente, para cada ,ivel +ducativo hay
que hacer las adaptaciones correspondientes y an as*, di"*cilmente, en una
sola clase encuentre respuestas para todas las cuestiones planteadas. ,o
obstante, dado que lo hemos probado en una cantidad importante de
observaciones, sabemos que, a partir de #l, es posible elaborar un panorama
general de la acción e"ectiva que se está instalando en el aula y de su
tratamiento didáctico.
Estimado directivo@ Nuevamente, a trav,s de estos materiales de traba&o
correspondientes al (rograma 3>ecuperando la mirada pedagógica6, nos
%emos acercado %asta usted con el propósito de %acerle llegar algunos
comentarios y sugerencias que pretenden orientarlo en su gestión
específca, en este caso orientados %acia la b0squeda de mayores niveles
de calidad para la ensean$a y el aprendi$a&e de las "iencias Naturales.
4cercamiento que reali$amos porque compartimos un ob&etivo com0n, la
b0squeda de alternativas que nos permitan disfrutar, a0n m*s, la
importante tarea cotidiana que llevamos adelante@ la de arbitrar los
mecanismos para incidir en la formación integral de nuestros nios,
adolescentes y &óvenes.
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DIPREGEP

Equipo de Asesores "ristina )alaverry
2eatrí$ >omano
4na Haría Horales
Hario "iarlante
Nora (inedo
Rorge Iglesias
(erla 4gosti
"ristina 2erdini
4na Haría Borato
Equipo Técnico de Apoyo Elba .ontenla
1raciela Be ?ita
+aura ?idarte
Responsables
Redacción de Documentos Elba .ontenla
=raciela /e Dita
(aura Didarte