Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(También podrás encontrarla en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
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3
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O
Números racionales
e irracionales
2 Unidad 1 Números racionales e irracionales
Esta unidad se dedica al estudio y manejo de las operaciones con fracciones, y en su segunda parte, a completar la defi-
nición del conjunto de los números reales con los irracionales.
Se pretende que los alumnos tomen conciencia de la presencia de las fracciones en su mundo, que las identifiquen co -
mo otra forma de expresar un número (número racional), que reconozcan en ellas la parte y el todo, y que las utilicen
como operadores útiles cuando sea necesario realizar cálculos más precisos, ya que su uso evita la aproximación, el redon-
deo y, por tanto, la acumulación de errores. Por esta razón, también se introducen las nociones de aproximación y error,
así como la propagación de errores en los cálculos.
Es importante recordar al principio de la unidad una serie de conceptos relacionados con la divisibilidad, como la des-
composición de un número en sus factores primos, y qué son y cómo se obtienen el mínimo común múltiplo y el máxi-
mo común divisor de varios números, ya que a lo largo de la unidad deberán usar ambos con soltura.
Por otra parte, hay que ampliar su campo de visión a los decimales exactos y a los periódicos, y como extensión, a los
números irracionales. El hecho de que aparezcan números decimales con una parte decimal que nunca los define total-
mente porque siempre es incompleta, raíces, aproximaciones y el número ␲ hace que, a pesar de ser números muy pre-
sentes en la vida real, los perciban como algo lejano y los miren con cierto recelo.
Conviene, por tanto, desmitificar este tipo de números para que no los reciban con rechazo. Así, como siempre, habrá
que acercarse a los números reales desde la realidad más próxima al alumno, buscando ejemplos que le resulten fami-
liares para a continuación distinguir los números irracionales de los racionales y observar la imposibilidad de ponerlos
en forma de fracción, lo que lleva a la necesidad de trabajar con aproximaciones.
• Números naturales y números enteros
• Fracciones equivalentes y fracciones irreducibles
• Números racionales
• Suma y resta de fracciones
• Producto de fracciones
• Inversa de una fracción
• División de fracciones
• Expresiones de los números racionales
• Expresión decimal de números fraccionarios
• Expresión fraccionaria de números decimales
• Aproximación de números racionales
• Error absoluto y error relativo
• Propagación del error
• Números racionales e irracionales
• Representación de los números irracionales
• Un número irracional importante: ␲
• Los números reales
Unidad 1 Números racionales e irracionales
CONTENIDOS
Programación de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Reconocer los números racio-
nales y su necesidad y utilidad
para representar la realidad.
1. Interpretar el significado de las fracciones,
identificar fracciones equivalentes e irredu-
cibles, y representar números racionales en
la recta.
• Lingüística
• Matemática
• Interacción con el mundo
físico
• Cultural y artística
• Tratamiento de la
información y com petencia
digital
• Autonomía e iniciativa
personal
2. Realizar con los números
racionales las operaciones
básicas, incluida la inversa.
2. Calcular el valor de expresiones nu méricas
que involucren fracciones.
3. Comprender la clasificación
de los números racionales y
su expresión decimal.
3. Clasificar los racionales en exactos, perió-
dicos puros y mixtos, y saber convertir entre
fracciones y deci males.
4. Conocer los conceptos de
aproximación y error.
4. Saber aproximar números racionales y calcu-
lar el error absoluto y relativo cometido.
5. Clasificar los números en
racionales o irracionales y
representarlos.
5. Identificar y representar números irraciona-
les. Conocer el número y su utilidad.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
La jerarquía en las operaciones con números enteros, las reglas de los signos, los conocimientos referentes a la divisi-
bilidad numérica: números primos, descomposición en factores primos, mínimo común múltiplo y máximo común divi-
sor. También es interesante comprobar qué idea tienen sobre el número ␲ y por qué ellos mismos, a la hora de utilizar-
lo, suelen preguntar: “¿Lo tomamos como 3,14 o como 3,1416?”.
2. Previsión de dificultades
Dado que los alumnos ya conocen las fracciones de cursos anteriores, no es previsible que encuentren especiales difi-
cultades en la primera parte de la unidad, excepto en las operaciones combinadas con utilización del paréntesis, donde
se debe insistir en la jerarquía de las operaciones.
La conversión entre la expresión decimal y la fraccionaria, por su parte, puede resultar poco intuitiva, por lo que con-
viene desarrollarla paso a paso e insistir en que no se trata de una mera receta.
Por último, es probable que encuentren dificultades en el concepto de número irracional y en su representación exac-
ta, puesto que no se trata de un procedimiento automático, sino que involucra una descomposición hábil del radicando.
En cualquier caso, siempre es aconsejable acompañarla de la representación aproximada.
3. Vinculación con otras áreas
Aunque en las orientaciones dadas en los epígrafes se concreta más este punto, conviene insistir a los alumnos en la
idea de que los números reales son la base de todos los campos de la ciencia, la técnica y la actividad social en gene-
ral, y que dominar sus operaciones y aproximaciones es esencial en la vida cotidiana.
4. Esquema general de la unidad
Al comenzar la unidad, la sección “Desarrolla tus competencias” propone dos actividades extraídas de la vida real (los
quesitos y los significados del 0) con las que recuerda a los alumnos la utilidad cotidiana de los números naturales y frac-
cionarios, y los motiva para el estudio de los conceptos de la unidad.
Los primeros dos epígrafes tratan los números racio-
nales y sus operaciones, partiendo de un recordato-
rio de los números naturales y enteros, que ya cono-
cen. Se establece la noción de número racional a partir
de las fracciones equivalentes, y se insiste en obtener
fracciones irreducibles.
El epígrafe 3 presenta la conversión entre la expresión
decimal y fraccionaria de un número racional, lo que
permite introducir la clasificación de los racionales.
Es importante detenerse para que interioricen la natu-
raleza de los números racionales, sin lo cual no com-
prenderán los irracionales.
En el epígrafe 4 se trabaja la aproximación y los erro-
res absoluto y relativo, prestando atención al redon-
deo y al truncamiento. Por último, en el 5 se introducen los números irracionales y su representación. Es importante con-
cluir la unidad definiendo los números reales y resaltando su importancia como aquellos que permiten realizar cualquier
medición en la vida cotidiana, y, por tanto, su utilidad.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en ocho sesiones:
1.ª Fracciones. Números racionales
2.ª Operaciones con números racionales
3.ª Fracciones y decimales
4.ª Aproximación y error
5.ª Los números reales: racionales e irracionales
6.ª y 7.ª Actividades de consolidación y aplicación
8.ª Pon a prueba tus competencias.
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
3 Números racionales e irracionales Unidad 1
Programación de aula
NATURALES
ENTEROS
Operaciones
Expresión
fraccionaria/decimal
Aproximación y error
Expresión
Representación
LOS NÚMEROS
IRRACIONALES
RACIONALES
4 Unidad 1 Números racionales e irracionales
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia lingüística
Esta competencia se trabaja a lo largo de toda la unidad, ya que la comprensión del texto es básica para el aprovecha-
miento de la misma. En particular, las secciones “Desarrolla tus competencias” y “Pon a prueba tus competencias”, y,
en general, los problemas con enunciado contextualizado, desarrollan de forma más específica los descriptores reco-
gidos en las subcompetencias comunicación escrita y reflexión sobre el lenguaje.
Asimismo, con la inclusión de la actividad 75 a página completa en “Pon a prueba tus competencias”, que contiene varias
lecturas de las que el alumno debe extraer información, se trabaja de forma más específica la comunicación escrita, en
su vertiente de leer, procesar y sintetizar la información contenida en un texto.
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, al estar dedicada esta unidad a los números reales y sus operaciones, es la subcompetencia uso de ele-
mentos y herramientas matemáticos la que más presencia tiene.
Competencia para la interacción con el mundo físico
A lo largo de la unidad se presentan numerosas referencias a la aplicación de los contenidos matemáticos expuestos a
situaciones y problemas de la vida real. En concreto, en la sección “Pon a prueba tus competencias” se trata el tema de
las necesidades energéticas y las cantidades diarias recomendadas en una dieta equilibrada.
Competencia cultural y artística
Mediante las dos actividades competenciales “El metrónomo” y “Fracciones egipcias”, se trabaja esta competencia en
relación con la comprensión de las matemáticas involucradas en la música (con especial alusión a piezas clásicas), a tra-
vés del descriptor conocer y utilizar de forma básica las principales técnicas de los diferentes lenguajes artísticos, y en
la historia (cultura egipcia), con el descriptor tener conciencia de la evolución del pensamiento.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Competencia para aprender a aprender
A partir de las actividades de evaluación planteadas en las páginas finales de la unidad, particularmente en las seccio-
nes de “Autoevaluación” y “Aprende a pensar con matemáticas”, se puede trabajar en la adquisición de esta competen-
cia, especialmente en lo concerniente a las subcompetencias de conciencia y control de las propias capacidades y de
conocimiento del propio proceso de aprendizaje.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Competencia de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
5 Números racionales e irracionales Unidad 1
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Lingüística Comunicación escrita.
Leer, buscar, recopilar, procesar y
sintetizar la información contenida en
un texto para contribuir al desarrollo
del pensamiento crítico.
– Extrae información de varias lecturas y la
emplea en la resolución de problemas reales.
Actividades 71 y 72
Pon a prueba tus competencias.
Matemática
Uso de elementos y
herramientas
matemáticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemáticos básicos (distintos tipos
de números, medidas, símbolos,
elementos geométricos, etc.) en
situaciones reales o simuladas de la
vida cotidiana.
– Conoce los distintos tipos de números y las
relaciones entre ellos.
– Opera con rigor y precisión con los diferentes
tipos de números.
– Aplica los números racionales e irracionales a la
representación de situaciones reales concretas.
Toda la unidad
Interacción con el
mundo físico
Conocimiento y
valoración del desarrollo
científico-tecnológico.
Conocer y valorar la aportación del
desarrollo de la ciencia y la
tecnología a la sociedad.
– Entiende la importancia de los sistemas de
numeración para el desarrollo eficaz de la
actividad científica, técnica y comercial.
Desarrolla tus competencias.
Actividades 7, 36 y 71
Conocimiento del
cuerpo humano y
disposición para una
vida saludable.
Desarrollar actitudes de cuidado y
respeto hacia el cuerpo humano,
partiendo de su conocimiento.
– Conoce las necesidades energéticas de una
persona y la cantidad diaria recomendada de
cada nutriente.
Pon a prueba tus competencias.
Cultural
y artística
Expresión artística.
Conocer y utilizar de forma básica las
principales técnicas, recursos y
convenciones de los diferentes
lenguajes artísticos.
– Conoce los tiempos musicales y los aplica a
piezas musicales concretas.
Pon a prueba tus competencias.
Patrimonio cultural y
artístico.
Tener conciencia de la evolución del
pensamiento.
– Conoce los sistemas de numeración históricos
(ej.: egipcio) y los compara con el actual.
Actividad 36
Pon a prueba tus competencias.
Autonomía
e iniciativa personal
Innovación.
Afrontar los problemas y situaciones
de cambio como retos que requieren
soluciones innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que requieren
enfoques innovadores y la elaboración de
estrategias y planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y
realización de
proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas, buscar
soluciones y llevarlas a la práctica.
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención,
transformación y
comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar información con
distintas técnicas según la fuente o
el soporte, valorando su fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet para
complementar la información.
En la red
Actividad 70
– Visita la página librosvivos.net para realizar
distintas actividades.
Actividades 5, 13, 19 y 33
Pon a prueba tus competencias.
6 Unidad 1 Números racionales e irracionales
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación para la igualdad: actividad 48.
• Educación ciudadana: “Pon a prueba tus competencias”, actividades 28, 71 y 75.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y que sirve para comprobar el grado
de asimilación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 1. Divisibilidad. Números enteros
– N.º 2. Números fraccionarios y decimales
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 1. Números racionales y reales
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO: N.º 1: Números reales
– Unidad I. Números enteros y fraccionarios
– Unidad II. Números reales
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Números racionales en la página de educación digital a distancia del Ministerio de Educación
www.e-sm.net/3esomatmrd02
• Juegos de dominó en los que se haga corresponder una fracción con otra simplificada, amplificada o el
número decimal correspondiente, u operaciones con su resultado.
• Cartulinas divididas en secciones sombreadas, para que los alumnos averigüen la fracción que indican
y operen con ellas.
• Calculadoras para realizar operaciones con fracciones.
• Herramientas informáticas como WIRIS o el buscador matemático WolframAlpha.
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7 Números racionales e irracionales Unidad 1
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
La foto y el texto de la entrada permiten trabajar las com-
petencias matemática y de interacción con el mundo físi-
co, haciendo reflexionar a los alumnos sobre la importan-
cia de las fracciones y su uso en la vida cotidiana, en
situaciones tan comunes como dividir una tableta de cho-
colate.
Podemos pedir a los alumnos que sugieran diferentes con-
textos en los que se usen las fracciones:
– Pedir la fruta en un supermercado.
– Comprar décimos de lotería.
– Dar las medidas de una receta.
A continuación guiaremos a los alumnos hacia situaciones
donde las fracciones sean poco comunes o insuficientes,
para así motivar el concepto de número decimal, tanto
racional como irracional; por ejemplo:
– Medir la temperatura corporal.
– Observar las puntuaciones en los Juegos Olímpicos.
– Medir la diagonal del aula.
Con todo ello, si logramos la participación de los alumnos
en un pequeño debate, habremos conseguido que ejerciten
su competencia social al tiempo que se introducen en la
unidad viendo la utilidad de los números reales en la vida
cotidiana.
2. Operaciones con números racionales
pueden hacerlo? ¿Por qué a veces no?). Verán que a pesar
de haber sacado la mitad, el número no tiene por qué
coincidir, y así, uno puede haber sacado 2, y otro, 5, o 3,
o los que sean.
• También podemos hacer grupos de elementos homogé-
neos y ver qué fracción del total de la clase representan,
por ejemplo, los alumnos que tienen ojos claros, o los
que llevan jersey rojo, o los que tocan algún instrumen-
to, o los que tienen licencia de piloto de helicópteros (lo
que podemos aprovechar para conocer cuánto vale una
fracción cuyo numerador es cero).
• La realización de la actividad 6 invita a abrir un pequeño
debate en el que, además de comunicarse, los alumnos
puedan manifestar las posibles dificultades con los racio-
nales que arrastren de cursos anteriores.
7. En esta actividad se relacionan los números enteros con
el mundo físico a través de un termómetro. Se puede
pedir a los alumnos que busquen otros ejemplos de la vida
cotidiana donde aparezcan números enteros (profundi-
dad de un océano, botones de un ascensor, etc.).
• Conviene detenerse el tiempo necesario en este epígra-
fe para que todos los alumnos entiendan y asimilen las
operaciones con fracciones, ya que su dominio les faci-
litará la comprensión de otros conceptos: potencias con
exponente fraccionario, fracciones algebraicas, propor-
cionalidad, geometría, probabilidad, estadística…
• Normalmente les cuesta más la suma y la diferencia, y
tienden a usar como común denominador el producto de
denominadores. Hay que insistir en que merece la pena
hallar el m.c.m. de los denominadores, pues permite usar
números más fáciles de manejar y, por tanto, con menor
posibilidad de errores.
• Hay que insistirles en que antes de realizar cualquier
operación hay que simplificar las fracciones siempre que
sea posible.
• Al realizar operaciones combinadas, los alumnos suelen
olvidar con facilidad el orden de operaciones, por lo que
es interesante repetírselo frecuentemente, incluso dejar-
lo escrito en una esquina de la pizarra los primeros días.
1) ( ), [ ]
2) Potencias
3) Producto, división
4) Suma, resta
Asimismo, es importante recordar las reglas de los sig-
nos.
• Cuando alcanzan cierta destreza, puede ser necesario
frenarles un poco, porque algunos alumnos tienden a
saltarse pasos o a hacer dos o tres operaciones a la vez,
con lo que aumentan los errores. ¡Se trata de hacer el
ejercicio bien, no de acabar primero!
1. Esta actividad relaciona las competencias matemática y
de aprender a aprender, puesto que invita a los alum-
nos a reflexionar y expresar por qué hay diferentes for-
mas de escribir un mismo número. Aquí los guiaremos
para que concluyan por qué son útiles todas las repre-
sentaciones.
2. En esta actividad, los alumnos encontrarán una aplica-
ción directa de las fracciones a la vida cotidiana. Traba-
jamos así la competencia de interacción con el mundo a
la vez que motivamos a los alumnos para la unidad.
3. Por último, en esta actividad más conceptual se invita a
los alumnos a trabajar su competencia lingüística y de
interacción con el mundo físico, interpretando el signi-
ficado del cero en cada contexto y poniéndolo en sus pro-
pias palabras.
Es interesante que busquen otras situaciones en las que
el cero sea imprescindible, y se les puede preguntar cómo
las resolvían en culturas antiguas en las que el cero no
existía (romana, egipcia, etc.).
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 4, 7, 37 a 40
Medias
6, 8, 41 a 43
1. Fracciones. Números racionales
• Antes de empezar, conviene recabar información de la
idea que tienen los alumnos sobre lo que es una frac-
ción. Puede ser interesante usar la etimología de la pala-
bra fracción y su relación con fractura.
• Otra forma de ir entrando en materia de un modo rela-
jado y lúdico es, por ejemplo, hacer que los alumnos
saquen de sus estuches la mitad de sus bolígrafos, lápi-
ces o pinturas (o la tercera parte o la quinta… ¿Siempre
8 Unidad 1 Números racionales e irracionales
Sugerencias didácticas
• Se puede utilizar la actividad 15 para contextualizar las
fracciones de una forma intuitiva. Una extensión natural
es pedir a los alumnos que traigan recipientes de dife-
rentes capacidades (latas, botellas, tetra briks, etc.), rea-
licen la actividad a priori sobre el papel, y luego la com-
prueben experimentalmente.
3. Fracciones y decimales
• Se debe insistir en la cuestión de la propagación del error:
¿es más preciso sumar y redondear, o redondear y lue-
go sumar? Se puede trabajar en la actividad 28 y luego
extender a otros ámbitos, como los repartos, donde los
porcentajes a menudo no suman exactamente 100% a
causa del redondeo.
• Antes de empezar a convertir fracciones en números y
números en fracciones, podemos detenernos un momen-
to en explicar que el nombre de números racionales se
debe a que, en efecto, son números que reflejan la razón
o cociente de dos números.
• A continuación empezaremos por el paso de fracción a
número. Los alumnos deben ver que no siempre da un
resultado exacto.
• Por último, haremos el camino inverso: el paso de núme-
ro a fracción. Es una transformación más difícil, sobre
todo con decimales periódicos, pero si se explica dete-
nidamente lo que persigue el proceso (eliminar la parte
decimal) y cómo se consigue, los resultados suelen ser
mejores.
• Se puede aprovechar la actividad 21 para que los alum-
nos sean conscientes de la presencia inevitable del redon-
deo o truncamiento en la calculadora. Con ello se traba-
ja esta herramienta y se facilita un breve debate en el
aula que ayuda a comprender los números decimales ili-
mitados.
ACTIVIDADES
Básicas
23 a 26, 60 y 61
Medias
27 y 28
ACTIVIDADES
Básicas
9 a 12, 44 a 46
Medias
14, 15, 47 a 49
ACTIVIDADES
Básicas
29 a 32, 34, 62 a 66
Medias
35 y 36
Altas
67
ACTIVIDADES
Básicas
16 a 18, 50 a 57
Medias
20 a 22, 58
Altas
59
4. Aproximación y error
• Recordar cómo se aproxima: “Si la cifra siguiente a la
que queremos aproximar es 0, 1, 2, 3 ó 4, la cifra a apro-
ximar se queda como está (aproximación por defecto), y
si es un 5, 6, 7, 8 ó 9, se le suma una unidad a la que que-
remos aproximar (aproximación por exceso)”. Es más
difícil de explicar que de hacer.
• Hay que advertirles de que las calculadoras aproximan
igual que lo podemos hacer nosotros, lo cual se les pue-
de demostrar dividiendo 2 entre 3 y viendo que la última
cifra no es un 6, como las anteriores, sino un 7, debido a
la aproximación. Es decir, hasta las calculadoras come-
ten un pequeño error.
• Por otra parte, hay que cuantificar el error cometido, para
lo cual se utiliza el concepto de valor absoluto, y es tam-
bién interesante que se den cuenta de la utilidad del error
relativo como forma para comparar errores entre mag-
nitudes y mediciones diversas.
5. Los números reales: racionales
e irracionales
• A partir de los números racionales podemos hacerles ver
la existencia de otros números decimales cuya parte deci-
mal no sigue ninguna lógica ni periodicidad y, por tanto,
no podemos expresarla en forma de fracción.
• La realización de las operaciones con números reales
requiere que los alumnos sean capaces de clasificar estos
con rapidez para poder determinar el método que van a
emplear (forma fraccionaria o forma decimal) en su eje-
cución.
• Por otra parte, este apartado permite valorar las aplica-
ciones del dibujo a las matemáticas. El tener que traba-
jar con regla, escuadra, cartabón y compás termina siendo
muy entretenido, ya que permite abandonar momentá-
neamente el cálculo. Por tanto, hay que favorecer este
tipo de actividad siempre que se pueda.
• A los alumnos suele resultarles chocante y curiosa la for-
ma de representar un número periódico y, por tanto, con
infinitos decimales, ya que el concepto de infinito les pare-
ce imposible de plasmar gráficamente, y es una buena
manera de que vean la utilidad de la expresión fraccio-
naria.
36. Más allá de los cálculos matemáticos, esta actividad se
puede aprovechar para trabajar distintas competen-
cias:
– Cultural, si se profundiza en la historia del número y
sus aproximaciones en varias civilizaciones.
– De interacción con el mundo físico, si se utiliza para
recordar las nociones de Ecuador, paralelo y meri-
diano, y dar una idea de la dimensión de la Tierra
comparada con las distancias cotidianas del alumno.
Actividades de consolidación
y aplicación
Estas actividades son un complemento fundamental a las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
9 Números racionales e irracionales Unidad 1
Sugerencias didácticas
En particular, las actividades 68 a 72 están concebidas para
que los alumnos trabajen de forma integral todos los con-
tenidos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos más
cotidianos o visuales. Por tanto, es muy recomendable rea-
lizarlas para evaluar en qué medida han comprendido los
contenidos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo
se han limitado a memorizar técnicas.
71 y 72. En estas actividades se pretende que el alumno
lea con detenimiento los textos, extraiga de ellos la in -
formación útil para la resolución del problema, la inter-
prete y la aplique, trabajando así la comprensión lectora.
Se puede extender la actividad 71 pidiendo a los alum-
nos que traigan noticias reales de prensa y propongan
problemas sobre ellos a sus compañeros, trabajando
así tanto la iniciativa como el trabajo en equipo.
Aprende a pensar... con matemáticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. Los
alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolverlos, dado que no son problemas guiados ni se ajus-
tan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo que
puede resultarles muy estimulante aunque al comienzo les
asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
73. Con esta actividad, aparte de la matemática, trabaja-
mos la competencia cultural y artística.
Es una buena oportunidad para explicar muchos con-
ceptos musicales y cómo se relacionan con las mate-
máticas: qué es un metrónomo, una negra, un compás
y los diferentes tempos musicales.
Puede ser muy interesante llevar una partitura y hacer
una breve audición del Vals del minuto. De este modo,
los alumnos pueden ver una aplicación muy directa de
las fracciones, al tiempo que entran en contacto con la
música clásica y con conceptos de otras materias.
74. Desde el punto de vista matemático, en esta actividad
se pretende que los alumnos adquieran soltura con el
manejo de las fracciones en un contexto en cierto modo
lúdico, dado que los símbolos antiguos siempre tienen
un atractivo para ellos.
No obstante, desde el punto de vista cultural, se pue-
de aprovechar para que los alumnos investiguen los
sistemas de numeración de otras civilizaciones y rea-
licen un breve análisis comparativo con el nuestro. ¿Cuál
es más sencillo? ¿Qué ventajas aportaba uno sobre
otro?
Además, si se desea plantear una pequeña actividad
en grupo o por parejas, se les puede pedir que escriban
operaciones con fracciones más complejas en notación
egipcia y las intercambien, para que sus compañeros
intenten averiguarlas.
75. Esta actividad se plantea a página completa por su abun-
dancia en contenidos, y nos permite trabajar varias
competencias básicas.
Por una parte, las tres breves lecturas requieren que el
alumno ejercite su competencia lingüística para inter-
pretar el texto y extraer de él la información relevante
para resolver los problemas que se plantean.
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluación, como medio de que tomen
conciencia de hasta qué punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad. Se puede
utilizar como un trabajo para entregar que sea evaluable.
Es interesante que observen que la lectura inicial no
contiene datos para las cuestiones matemáticas, pero
que sean capaces de valorar su interés cultural y lo
relacionen con otras áreas y sean capaces de respon-
der a preguntas como: “Por tanto, ¿se tomaba cacao
en Europa en la Edad Media?”.
Por otra parte, la actividad trabaja la competencia de
interacción con el mundo físico en su vertiente de cono-
cimiento del cuerpo humano. Se trabaja la información
nutricional, las necesidades energéticas y el concepto
de cantidad diaria recomendada.
En este sentido, la actividad se puede extender pidien-
do a los alumnos que traigan de casa la etiqueta del
producto que desayunan (galletas, cereales, etc.), que
analicen su aporte energético y en qué medida cubre sus
necesidades diarias, y que concluyan qué alimentos
son mejores.
De este modo, al tiempo que realizamos cálculos con
números racionales podemos enseñar a los alumnos a
leer las etiquetas de los alimentos y valorar en qué
medida son saludables.
10 Unidad 1 Números racionales e irracionales
Actividades de refuerzo
Unidad 1 Números racionales e irracionales
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Es interesante que los alumnos vean la presencia de las fracciones a su alrededor, ya que prefieren trabajar con los
números racionales en vez de con su expresión fraccionaria. Evidentemente, en muchas ocasiones es más cómodo hacer-
lo así, pero en otras es necesario saber manejarse con la fracción. Otras veces, los términos fraccionarios son tan fre-
cuentes que no se dan cuenta de que los están utilizando y no son muy conscientes de su significado.
En esta unidad también se completa el estudio de los números reales, y hay que intentar que no tengan miedo de los
irracionales y que los traten con la misma familiaridad con que lo hacen con los números enteros.
En un sentido más operativo hay que tener en cuenta que:
• Normalmente no les cuesta mucho descomponer un número en sus factores primos, por lo que deberíamos apro-
vechar para utilizarlo en la simplificación y en las operaciones con fracciones.
• Estos alumnos pueden llegar a alcanzar cierta destreza mecánica en la resolución de operaciones con fracciones,
pero les resulta muy fatigoso y frustrante cuando deben enfrentarse a un problema, por lo que estos deberán ser muy
simples e inspirados en situaciones que les puedan resultar próximas.
• Después de resolver un problema, hay que repasarlo. Al menos deberían ser capaces de reflexionar si el resultado
logrado tiene sentido o no.
1. 4; 7; 10
2. 15; 5; 15
3. 250 g; 1750 g; 250 + 125 = 375 g
4. Porque un litro es un dm
3
, es decir, 1000 cm
3
; por tanto, medio litro serán 500 cm
3
(o cc).
5. 8; 5; sí, porque un cuarto de tarta son 2 trozos, y han quedado tres.
6.
7. Juan: 0,5 s; Ana: 0,6 s; Javier: 0,3 s; Daniela: 0,2 s
8. Por ejemplo: 3,4334433344433334444…
9. La frase es: “NO SE PUEDEN SIMPLIFICAR”.
3
2
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Representación de fracciones rayando cuartillas
Cogemos una hoja de papel cuadriculado del mismo tamaño para todos (por ejemplo, una cuartilla; por cierto, ¿quién
sabe por qué la hoja de ese tamaño se llama cuartilla?) y vamos pasando uno por uno, rayando una parte del papel.
La zona rayada será inicialmente muy simple (1), y luego les preguntaremos qué fracción del papel se ha rayado. A medi-
da que todos vayan descubriendo su parte rayada, iremos rayando en nuevas cuartillas zonas cada vez un poco más
complicadas: (2) y (3).
La solución dependerá de la zona rayada, pero con ayuda de la cuadrícula pueden contar los cuadraditos de la zona
rayada (numerador) y de la cuartilla (denominador), y así obtener la fracción buscada. En los casos más difíciles habrá
que ir completando cuadraditos o incluso hacer pequeñas aproximaciones como en la figura 3. Después, si es posible,
deberán simplificar la fracción resultante.
1) 2) 3)
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
11 Números racionales e irracionales Unidad 1
1. ¿Cuántos cuartos de hora hay en una hora? ¿Y en una hora y tres cuartos? ¿Y en dos horas y media?
2. ¿Cuántos minutos son un cuarto de hora? ¿Y un doceavo de hora? ¿Y tres doceavos de hora?
3. ¿Cuántos gramos de jamón te pondrían si pidieses en una charcutería un cuarto de kilo? ¿Y si pidieses
un kilo y tres cuartos? ¿Y si pidieses cuarto y mitad?
4. ¿Por qué en motociclismo la categoría de 500 centímetros cúbicos se llama “del medio litro”?
5. Después de la fiesta de cumpleaños de Andrés han quedado de tarta sin comer. ¿En cuántos trozos se
dividió la tarta? ¿Cuántos trozos se han comido? Andrés tenía la intención de llevar a su abuela un cuar-
to de la tarta con lo que le ha quedado. ¿Puede hacerlo?
6. Simplifica la siguiente fracción:
Indicación: para simplificar una fracción puedes descomponer numerador y denominador en sus factores pri-
mos y simplificar todos los que se puedan. Por ejemplo:
7. Cuatro amigos van a ver una carrera de 400 metros en la que compite un amigo suyo. Los cuatro deci-
den cronometrarle y obtienen los siguientes resultados: Juan, 46,3 segundos; Ana, 47,4; Javier, 46,5, y
Daniela, 47 segundos exactos. El cronometraje oficial fue de 46,8 segundos. ¿Qué error absoluto come-
tió cada uno?
8. Seguro que sabes hacer un número irracional; al fin y al cabo, solo se trata de poner una coma, y luego,
un número indefinido de cifras a lo loco. ¿Serías capaz de escribir un número irracional utilizando solo
el 3 y el 4?
9. Sigue la pista de las fracciones irreducibles para responder a la siguiente pregunta:
¿Qué les ocurre a las fracciones irreducibles?
240
200
2 2 2 2 3 5
2 2 2 5 5
2 3
5
= = =
/

/

/
⋅ ⋅ ⋅
/
/

/

/
⋅ ⋅
/
⋅ 66
5
120
80
=
3
8
Unidad 1 Números racionales e irracionales
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
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a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
2_
3
3_
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5_
6
1_
4
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9
2 __
12
3_
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7
8 __
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2_
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1 __
10
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20
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8
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4
9 __
20
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9
3_
5
1_
2
13 __
15
2 __
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9 __
24
5 __
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3_
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4
5_
8
2 __
15
1_
3
4_
5
9 __
13
M I F I C A
P L O J R O
E N E D E
I S
__
R T U
P O A E
__
P
N O
__
S V L
M
12 Unidad 1 Números racionales e irracionales
Actividades de ampliación
Unidad 1 Números racionales e irracionales
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Las siguientes actividades exigen al alumno un plus de esfuerzo, en algunos casos, intelectual; en otros, de búsque-
da de información, también de imaginación o de coordinación con sus compañeros. A veces se aprovechan estas acti-
vidades para profundizar en temas transversales, interdisciplinares, o sencillamente para que investiguen aspectos curio-
sos relacionados con la unidad.
Sería interesante que, como sugieren las actividades de investigación, busquen el porqué de algunas expresiones
fraccionarias de uso común como forma de relacionar conocimientos teóricos y prácticos.
Es importante que estos alumnos de mayor capacidad y que, en muchos casos, pueden dirigir sus pasos hacia el bachi-
llerato, adquieran suficiente fluidez y soltura en el manejo de fracciones, números decimales racionales e irraciona-
les, así como en las aproximaciones y cálculos de error, ya que les van a acompañar durante mucho tiempo.
1. 25, sin contar el 0 y el 1, que no son números primos.
2. 15 manzanas
3. La misma cantidad
4. 122,88 m
5. Soluciones a los grandes almacenes:
a) 13 200 m
2
b) . Dos décimos, es decir, un quinto.
c) 2640 m
2
d) 132 m
2
e) 880 m
2
f) Bar-restaurante: 1056 m
2
; libros: 132 m
2
; música:
132 m
2
g) de la planta o del edificio; en cualquier caso,
176 m
2
h) 440 m
2
i) Sí es posible; ; 176 m
2
; la ferretería.
6. Por ejemplo: Racionales: 5,3 y 5,677777777… Irracio-
nales: 5,1234567891011… y 5,010020003000…
7. Por ejemplo: y 2 8
2
15
1
75
2
15
2
10
1
5
=
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Investigar las fracciones
Para investigar individualmente o en pequeños grupos y exponer luego al resto de la clase:
• Acércate a una administración de lotería o mira un décimo… ¿Por qué se llaman décimos los billetes de lotería? En
el margen derecho verás que pone la serie, la fracción y el precio del billete. ¿A qué se refiere esa fracción?
• Siguiendo con la etimología de fracción, se ha puesto de moda en los últimos años el estudio de los fractales. ¿Tiene
algo que ver con las fracciones que has estudiado?
• ¿Qué eran los tercios de Flandes? ¿A qué se le llama actualmente y en terminología castrense “el Tercio”? Y sin salirnos
del ámbito militar, ¿qué son o qué eran los quintos y por qué se llamaban así?
• ¿Qué es el tercio de varas? ¿Por qué recibe ese nombre?
• ¿Qué son los “cuartos de final” en las competiciones deportivas?
• ¿Qué es un mediador?
¿Se te ocurren más términos relacionados con las fracciones? ¡Búscalos! ¡Estamos rodeados!
El número cordobés
Hay números irracionales emboscados en cualquier ámbito del conocimiento, y aunque los de origen griego son los más
famosos (π y φ), nosotros también contamos con un curioso número irracional. El mérito hay que dárselo al antiguo cali-
fato de Córdoba, y el número se llama “número cordobés”, pero… ¿qué es? ¿Dónde podemos verlo?
Para investigar en grupos de dos o tres y ponerlo en común con el resto de la clase.
ACTIVIDADES DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
13 Números racionales e irracionales Unidad 1
1. Ya sabes que para trabajar con fracciones es muy útil la descomposición en factores primos, pero ¿sabes
cuántos números primos hay entre el 0 y el 100?
2. Un vendedor ambulante lleva una cesta de manzanas. En la primera casa que visita vende la mitad de
las manzanas que lleva más media manzana. En la segunda, la mitad de las que le quedaban más media
manzana, y lo mismo ocurre en la tercera y cuarta casa, con lo que después de esta cuarta visita se le
agotan las manzanas. Teniendo en cuenta que en ningún momento parte ninguna manzana, calcula el
número de manzanas que llevaba en la cesta.
3. En una copa de cristal, A, tenemos 100 mililitros de agua, y en otra, B, 100 mililitros de vino. Con una cucha-
rilla pasamos 10 mililitros de A a B, y a continuación, 10 mililitros de B a A. ¿Hay ahora más agua en el
vino o más vino en el agua?
4. Una bola de goma se deja caer desde 300 metros de altura. Después de cada bote que da en el suelo se
vuelve a elevar de la altura del bote anterior. ¿Qué altura alcanzará a continuación del cuarto bote?
5. La imagen muestra el directorio de unos grandes almacenes. Sabiendo que cada planta ocupa una super-
ficie de 1320 metros cuadrados, responde a las siguientes cuestiones.
a) ¿Cuál es la superficie total de los grandes almacenes?
b) ¿Qué parte de la superficie total ocupan los aparcamien-
tos?
c) ¿Qué superficie está dedicada a aparcamientos?
d) Si por ley hay que reservar una veinteava parte de dicha
superficie a vehículos para minusválidos, motocicletas y
vehículos especiales, ¿cuánta superficie les corresponde?
e) El supermercado ocupa los dos tercios del primer sótano.
¿Qué superficie ocupa?
f) El restaurante y el bar ocupan cada uno las dos quintas par-
tes de la quinta planta. El resto de la planta lo ocupan a
partes iguales el departamento de libros y el de música.
¿Qué superficie ocupa cada una de las tres zonas (bar-res-
taurante, libros y música)?
g) La ferretería ocupa un tercio de las dos quintas partes de la
cuarta planta. Expresa su superficie mediante una fracción.
¿Cuál es la superficie de la ferretería?
h) La moda juvenil supone las dos terceras partes de la planta tercera. ¿Qué superficie corresponde a moda
infantil?
i) Se va a trasladar el almacén general a una nave industrial en las afueras, y su espacio en la sexta plan-
ta se quiere destinar a moda juvenil, libros y música, de manera que cada departamento mantenga su
superficie. ¿Es posible? Si es así, ¿qué parte de la planta queda libre? ¿Cuánta superficie es? ¿Se podría
poner algún otro departamento manteniendo la superficie del mismo?
6. Escribe dos números racionales y dos irracionales que estén situados entre el 5 y el 6.
7. Halla dos números irracionales tales que, al dividir uno entre otro, se obtenga un número racional.
4
5
Unidad 1 Números racionales e irracionales
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
á
g
i
n
a

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o
t
o
c
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a
b
l
e
6
ª
Almacén general
5
ª
4
ª
Hogar / Ferretería
3
ª
Moda infantil y juvenil
2
ª
1
ª
Moda caballero
Moda señora
0
s1
s2
s3
Complementos / Perfumería
Supermercado / Limpieza
Aparcamiento
Aparcamiento
Libros-música / Bar-restaurante
PLANTA
PLANTA
PLANTA
PLANTA
PLANTA
PLANTA
14 Unidad 1 Números racionales e irracionales
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. De un depósito de 90 litros se sacaron las dos terceras partes, y al día siguiente, la mitad de lo que se
había dejado. ¿Qué cantidad de agua queda todavía?
2. En una granja hay 25 vacas, 10 palomas, 5 perros, 50 ovejas, 25 cerdos y 65 gallinas. Expresa median-
te una fracción la parte que suponen las aves respecto del total, y la que suponen las palomas respec-
to a las aves.
3. Escribe dos fracciones amplificadas, dos simplificadas y la fracción irreducible de .
4. Simplifica las siguientes fracciones hasta llegar a su forma irreducible: , , .
5. A continuación tienes varias fracciones. Represéntalas en forma numérica o gráfica. Ordénalas de
mayor a menor.
6. Expresa en forma de fracción los siguientes números: 1,66666…, 2,232323… y 7,0898989…
7. Juan, Ana, Pedro y María quieren hacer una donación a una ONG de ayuda al Tercer Mundo. Juan da los
dos tercios de sus ahorros, Ana, las tres quintas partes de los suyos; Pedro, la mitad de lo que tiene, y
María, cinco octavos de lo que había ahorrado.
Si todos tenían el mismo dinero guardado, ordénalos de más a menos generoso. ¿Podría haber dado
alguno las seis quintas partes de su dinero? ¿Por qué?
8. Calcula:
9. Calcula:
10. Juan estimó que la altura de una casa era de 12 metros. Tras preguntar al propietario, este le dijo que
solamente medía 10,85 metros. ¿Qué error absoluto y relativo cometió Juan en su estimación? ¿Fue un
error por exceso o por defecto?
11. Luis ha comprado 8 kilogramos de melocotones para hacer mermelada. Al pelarlos y deshuesarlos
pierde la cuarta parte de su peso. Después añade la tercera parte de lo que pesa en ese momento de
azúcar y lo pone a cocer al baño María todo junto. Si lo deja cocer hasta que se reduce a la cuarta par-
te, ¿qué cantidad de mermelada obtendrá?
12. Representa el número en la recta de los números reales. 13
2
3
1
4
1
2
1
3
1
+ ⋅ − +


























66
3
4
6
5
+ : =













1
3
2
5
3
4
1
2
+ − ⋅ =
36
144
15
40
18
45
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120
P
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g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Unidad 1 Números racionales e irracionales
PROPUESTA de EVALUACIÓN
a)
1_
5
b) c) d)
15 Números racionales e irracionales Unidad 1
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
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a
b
l
e
1. 15 L
2. a) Aves respecto del total:
b) Palomas respecto a las aves:
3. Amplificadas: . Simplificadas e irreducible:
4. a) b) c)
5. Las fracciones b, c y d representan , y .
El orden es: d > c > b > a.
6.
7. Juan, María, Ana y Pedro. No podrían dar las partes de su dinero porque eso supondría dar más dinero del que
tienen.
8.
9.
10. Error absoluto: 1,15. Error relativo: 0,10599 (10,6%). Fue un error por exceso.
11. 2 kg de mermelada
12.
11
12
43
120
6
5
7 0898989
7019
990
, ... =
2 232323
221
99
, ... =
166666
5
3
, ... =
7
8
1
3
1
4
36
144
1
4
=
15
40
3
8
=
18
45
2
5
=
80
120
16
24
8
12
2
3
= = =
2
15
5
12
240
360
120
180
;
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 1 Números racionales e irracionales
0 1 2 3
1
2
13
13
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(También podrás encontrarla en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 2
Potencias y raíces
CONT E NI DO
3
E
S
O
2 Unidad 2 Potencias y raíces
Los alumnos ya conocen de cursos anteriores el concepto de potencia y raíz cuadrada, y la forma de resolverlas; tam-
bién conocen algunas de las propiedades de las potencias. En esta unidad se va a ampliar su conocimiento de las pro-
piedades mediante las operaciones tanto con potencias como con raíces.
De entrada, es importante que sean conscientes de que no se trata de resolver las potencias ni las raíces que aparez-
can, aunque ocasionalmente sí lo hagamos, sino de operar con ellas. Al igual que en la primera unidad no tratábamos
de resolver las fracciones, pero éramos capaces de sumarlas, restarlas, multiplicarlas…, ahora haremos lo mismo con
las potencias y las raíces. Dado que las raíces se pueden expresar como potencias de exponente fraccionario, conviene
recordar, aunque estos conceptos estén recientes, las operaciones con fracciones. Para ello es muy útil el apartado
“Síntesis de la unidad”, ya que permite un repaso rápido de lo fundamental.
La unidad nos aproxima además, en la parte de matemáticas aplicadas, a una de las mayores utilidades de las poten-
cias, como es la notación científica. Como su nombre indica, este tipo de notación se utiliza no solo en matemáticas, sino
en todas las ramas del conocimiento científico, por lo que una buena asimilación de estos conceptos facilitará el traba-
jo en otras áreas.
En esta unidad se ve muy claramente cómo en matemáticas existen distintos caminos para llegar a una única solución.
Es una buena forma de experimentar la diversidad en el modo de razonar de nuestros alumnos.
• Noción de potencia
• Potencias de base negativa
• Operaciones con potencias
• Potencias de exponente 0
• Potencias de exponente negativo
• Potencias de base 10
• Números grandes y números pequeños: la notación cien-
tífica
• Operaciones en notación científica
• La noción de raíz. La raíz enésima
• Raíces exactas y no exactas
• Número de soluciones de una raíz
• Raíz de un producto
• Raíz de un cociente
• Potencia de una raíz
• Raíz de una raíz
• Simplificación de raíces
Unidad 2 Potencias y raíces
CONTENIDOS
Programación de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Recordar la noción de potencia y
conocer las operaciones con
potencias.
1. Mostrar precisión y soltura en las
operaciones con potencias, inclu-
yendo las de base negativa.
• Matemática
• Interacción con el mundo físico
• Tratamiento de la información y
com petencia digital
• Autonomía e iniciativa personal
2. Comprender las potencias de
exponente entero, en particular
las negativas.
2. Calcular el valor de expresiones
con potencias negativas y cero,
incluso cuando la base es racio-
nal.
3. Conocer la notación científica y su
utilidad en la expresión de núme-
ros muy grandes y muy pequeños.
3. Expresar números en notación
científica y operar con ellos.
4. Conocer la noción de raíz y su
número de soluciones.
4. Calcular raíces exactas y no exac-
tas, y su número de soluciones.
5. Ser capaces de realizar las ope-
raciones básicas con raíces.
5. Calcular el valor de expresiones
que contengan raíces.
3 Potencias y raíces Unidad 2
Programación de aula
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
Se deben recordar las propiedades de las potencias, potencias de exponente 1 y 0, raíces cuadradas y sus propiedades,
que ya conocen de cursos anteriores. También es interesante repasar muy rápidamente, puesto que lo han visto hace poco,
las operaciones con fracciones.
Por otra parte, puede ser útil recordar la jerarquía de las operaciones y la descomposición en factores primos, ya que
la transformación de un número en producto de factores elevados a distintos exponentes puede facilitar los cálculos.
2. Previsión de dificultades
La noción de potencia ya es conocida por los alumnos, de modo que su extensión y manipulación en principio no debe-
ría plantear grandes dificultades.
No obstante, la notación científica y las operaciones con ella pueden plantear algunos problemas: hay que insistir en que
no pierdan de vista que la parte decimal debe estar entre 1 y 10 en todo caso.
Por último, aunque la noción de raíz les será familiar, las operaciones con radicales requieren un nivel de abstracción
que puede no estar al alcance de todos los alumnos. Por ello se debe valorar la profundidad con que se imparte este con-
tenido en función del nivel de la clase.
3. Vinculación con otras áreas
En esta unidad, la notación científica permite una vinculación inmediata con otras materias. No hay que buscar su uti-
lidad tanto en las propias Matemáticas como en otras asignaturas del área científica. Así, en Física es imprescindible este
tipo de notación para medir distancias en el universo; en Química es fundamental para trabajar con átomos y molécu-
las, y en Biología, para poder hacer recuentos celulares, por ejemplo.
4. Esquema general de la unidad
La unidad comienza con la sección “Desarrolla tus competencias”, donde se proponen tres actividades que llevan a la
intuición de potencia a través de diferentes conceptos: una huerta, las células y el cubo de Rubik. Con ello se pretende
introducir y motivar al alumno para los contenidos que se trabajarán en la unidad.
Los primeros dos epígrafes presentan las potencias y sus operacio-
nes, incluyendo los casos de base o exponente negativos. Es proba-
ble que los alumnos ya conozcan la mayoría de los conceptos de cur-
sos anteriores. Sin embargo, es útil insistir en las demostraciones
para que comprendan los conceptos y no solo los memoricen.
En el epígrafe 3 se presenta la notación científica, que por su aplica-
ción práctica y a otras ciencias resulta oportuna para motivar a los
alumnos.
Los epígrafes 4 y 5 trabajan el concepto de raíz, que los alumnos ya
conocen, pero se relaciona con las potencias y se explican sus ope-
raciones, y se expone el porqué del número de soluciones de las raí-
ces. Se aportan numerosos ejercicios para que dominen con soltura
las operaciones con raíces, ya que son una herramienta básica.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en 7 sesiones:
1.ª Potencias
2.ª Potencias de exponente entero
3.ª Notación científica
4.ª Raíces
5.ª Operaciones con raíces
6.ª Actividades de consolidación y de aplicación
7.ª Pon a prueba tus competencias.
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
SIGNIFICADO
NOT. CIENTÍFICA
OPERACIONES
Índice y
radicando
Base y
exponente
POTENCIAS RAÍCES
ELEMENTOS
4 Unidad 2 Potencias y raíces
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia lingüística
Esta competencia se trabaja a lo largo de toda la unidad, ya que la comprensión del texto es básica para el aprovecha-
miento de la misma. En particular, las secciones “Desarrolla tus competencias” y “Pon a prueba tus competencias”, y,
en general, los problemas con enunciado contextualizado, desarrollan de forma más específica los descriptores reco-
gidos en las subcompetencias comunicación escrita y reflexión sobre el lenguaje.
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, al estar dedicada a las potencias, las raíces y sus operaciones, se trata de una unidad instrumental, de modo
que destacamos la subcompetencia uso de elementos y herramientas matemáticos.
Competencia para la interacción con el mundo físico
A lo largo de todas las unidades se presentan numerosas referencias a la aplicación de los contenidos matemáticos
expuestos a situaciones y problemas de la vida real. En esta unidad en particular, no obstante, esta competencia se hace
especialmente relevante a causa de la presencia de la notación científica, que dispone de una amplia variedad de apli-
caciones en todos los campos. Se ha optado fundamentalmente por dos: la biología (división de células y conteo de gló-
bulos rojos), trabajando así el conocimiento del cuerpo humano, y la astronomía (conocimiento del sistema solar, las estre-
llas y las distancias interplanetarias), para conocer y manejar el lenguaje científico en este contexto.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Asimismo, en esta unidad se utilizan las potencias para comprender las unidades fundamentales de información digi-
tal (bits y bytes), con lo que se incide especialmente en conocer los distintos soportes de información.
Por otra parte, en la sección “Pon a prueba tus competencias” se trabaja la interpretación de tablas y gráficos, y con ello
la subcompetencia de obtención, transformación y comunicación de la información.
Competencia para aprender a aprender
A partir de las actividades de evaluación planteadas en las páginas finales de la unidad, particularmente en las seccio-
nes de “Autoevaluación” y “Aprende a pensar con matemáticas”, se puede trabajar en la adquisición de esta competen-
cia, especialmente en lo concerniente a las subcompetencias de conciencia y control de las propias capacidades y de
conocimiento del propio proceso de aprendizaje.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Competencia de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
5 Potencias y raíces Unidad 2
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Matemática
Uso de elementos y
herramientas
matemáticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemáticos básicos (distintos
tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos,
etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
– Conoce las potencias y las raíces, y su
interrelación.
– Opera con rigor con potencias y raíces.
– Conoce la notación científica y su
aplicación práctica.
– Aplica las raíces y potencias a la
resolución de problemas reales concretos.
Toda la unidad
Interacción con el
mundo físico
Aplicación del método
científico en diferentes
contextos.
Conocer y manejar el lenguaje
científico para interpretar y
comunicar situaciones en diversos
contextos (académico, personal y
social).
– Calcula y expresa adecuadamente
cantidades muy grandes o muy pequeñas
del entorno mediante la notación científica.
Desarrolla tus competencias.
Actividades 19, 20, 50 y 51
Pon a prueba tus competencias.
Conocimiento del
cuerpo humano y
disposición para una
vida saludable.
Desarrollar actitudes de cuidado y
respeto hacia el cuerpo humano,
partiendo de su conocimiento.
– Conoce y comprende la división celular
desde el punto de vista matemático.
– Conoce la composición de la sangre, la
proporción de cada tipo de célula y el
hematocrito, y sus valores saludables.
Desarrolla tus competencias.
Pon a prueba tus competencias.
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención,
transformación y
comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar información
con distintas técnicas según la
fuente o el soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet
para complementar la información.
En la red
Actividad 64
– Visita la página librosvivos.net para
realizar distintas actividades.
Actividades 18, 25 y 36
Pon a prueba tus competencias.
Conocer los distintos canales y
soportes de información.
– Comprende la definición de las unidades
bit y byte, y utiliza las potencias para
manejarlas.
Actividad 61
Organizar y analizar la
información, transformándola en
esquemas de fácil comprensión.
– Interpreta información contenida en tablas
y gráficos y la emplea correctamente en la
resolución de problemas.
Actividades 50, 63 y 64
Autonomía
e iniciativa personal
Innovación.
Afrontar los problemas y situaciones
de cambio como retos que requieren
soluciones innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que
requieren enfoques innovadores y la
elaboración de estrategias y planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y
realización de
proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos
previos, elaborar nuevas ideas,
buscar soluciones y llevarlas a la
práctica.
6 Unidad 2 Potencias y raíces
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación medioambiental: “Entrada”, actividades 50 y 51.
• Educación para la convivencia: “Desarrolla tus competencias”, “Pon a prueba tus competencias”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y que sirve para comprobar el grado
de asimilación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 2. Números fraccionarios y decimales
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 2. Potencias y raíces
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO: N.º 1: Números reales
– Unidad III. Potencias y raíces
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Potencias de exponente entero y notación científica en la página de educación digital a
distancia del Ministerio de Educación:
www.e-sm.net/3esomatmrd03
• Calculadoras para realizar operaciones en notación científica y manejar potencias y raíces.
• Hojas de cálculo para ver los diferentes tipos de números que se pueden utilizar, reconociendo la nota-
ción científica como uno de ellos.
• Animaciones para comparar el tamaño de partículas: www.e-sm.net/3esop04.
• Vídeos para comprender las potencias y el orden de magnitud: www.e-sm.net/3esop05.
• Herramientas informáticas como WIRIS o el buscador matemático WolframAlpha.
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7 Potencias y raíces Unidad 2
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
La entrada está concebida para relacionar las matemáticas
con algunos fenómenos de la naturaleza en los que surge
de manera inmediata el concepto de potencia, como el cre-
cimiento de los nenúfares.
Podemos pedir a los alumnos que piensen en otras situa-
ciones donde aparezcan las potencias, preguntándoles:
“¿Qué cosas se duplican, triplican, etc. cada cierto tiem-
po?”. Por ejemplo:
– Las poblaciones de bacterias.
– La división de las células en la formación de un
embrión.
– Las ramas de un árbol, si de cada rama salen otras dos
(o tres, o cuatro…).
A continuación podemos preguntarles cómo evolucionaría
la población del mundo si cada pareja tuviera exactamen-
te dos hijos, y después, ver cómo cambia este comporta-
miento si el número de hijos es 3 ó 1.
Con esto pretendemos motivar al alumno para que vea la
utilidad de esta herramienta matemática, que en este cur-
so ya debe conocer, y se introduzca en la unidad.
1. Potencias
• Las demostraciones de las propiedades son muy senci-
llas, y su explicación refuerza el aprendizaje de las mis-
mas; es, por tanto, muy interesante su realización.
• Por otra parte, muchos alumnos se aprenden las opera-
ciones de memoria, sin ningún razonamiento lógico, lo
cual va en contra de uno de los objetivos fundamentales
de las matemáticas a cualquier nivel. Deberemos apro-
vechar estas demostraciones para que se acostumbren
a pensar y no creerse las cosas “porque sí”.
• Por último, es importante realizar la actividad 4, tanto
para que los alumnos sepan manejar potencias con la
calculadora como para que conozcan la notación infor-
mática del circunflejo (^) como operador de potencia, que
se utiliza en muchos programas (por ejemplo, Excel).
2. Potencias de exponente entero
• Al igual que en el epígrafe anterior, estos contenidos pro-
bablemente ya serán conocidos por los alumnos.
• De nuevo, debemos insistir en que comprendan las
demostraciones y no se limiten a aplicar las propieda-
des aprendidas de memoria.
• Es importante que les hagamos comprender que estas
propiedades se aplican a cualquier tipo de número (natu-
ral, entero, racional o real), porque tienden a quedarse en
los enteros y a menudo se bloquean cuando las ven apli-
cadas a fracciones o a números decimales.
• La actividad 14 puede aprovecharse para que vean una
aplicación de las potencias de exponente entero relacio-
nada con la música y, en cierto sentido, con los códigos,
lo que suele llamar su atención. Trabaja tangencialmen-
te la competencia cultural y artística, y se puede exten-
der fácilmente a la lectura matemática de algunos com-
pases de una partitura.
• Asimismo, la actividad 47 contiene un apartado para que
se atrevan a generalizar a variables (a, b, c, d), lo que su -
pone un nivel de abstracción un punto superior, y hay que
valorar si es oportuno pedirlo en función de la capacidad
de la clase y de cada alumno.
1. Esta actividad está concebida como medio para eva-
luar en qué medida los alumnos dominan la noción
básica de potencia. Desde el punto de vista competen-
cial, permite evaluar si son capaces de interpretar una
situación cotidiana y expresarla en términos de poten-
cias.
2. La realización de esta actividad permite que los alumnos
relacionen tres conceptos de distintos ámbitos: uno natu-
ral (la división celular), otro de representación (los dia-
gramas de árbol) y el matemático (las potencias).
Es muy interesante que trabajen el problema inverso, y
extenderlo al cuerpo humano. Podemos darles el dato
de que sus propios cuerpos tienen unas 10
14
células, pre-
guntarles cuántas divisiones se realizaron para formar-
los y (sin darles la noción de logaritmo) valorar las estra-
tegias de tanteo que utilizan para manejar un número
tan grande. Se les puede dar la pista de que 2
10
es apro-
ximadamente 10
3
.
Con esto trabajan la competencia de aprender a apren-
der, puesto que deben inventar estrategias para suplir
herramientas matemáticas que formalmente aún no tie-
nen, y al tiempo recuerdan conceptos de biología como
la división celular.
3. Esta breve actividad aprovecha las potencias para tra-
bajar la visión espacial. Podemos extenderla pidiendo
que imaginen que se recubre el cubo con otra capa de
cubitos, y luego otra, y que encuentren la regularidad
usando potencias. Manipular un cubo de Rubik real pue-
de ser muy útil para esta actividad.
ACTIVIDADES
Básicas
7 a 11, 42
Medias
47
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 4, 37 a 41, 43 y 45
Medias
44, 46 y 48
Altas
5, 6 y 49
3. Notación científica
• Es importante aprovechar la introducción del concepto
de potencia y sus operaciones para dar a conocer a los
alumnos la notación científica. Deben ver esta como una
herramienta cuya utilidad se basa en la combinación de
las propiedades de los números reales y las potencias.
• La realización de gran número de operaciones servirá de
entrenamiento para las asignaturas de Ciencias Natura-
les (Física, Química, Biología y Geología) que utilizan a
menudo esa notación.
8 Unidad 2 Potencias y raíces
Sugerencias didácticas
4. Raíces
Por ello, una buena forma de motivarles para usar la
notación científica es pedirles que inventen sus pro-
pias preguntas, se las pasen unos a otros e intenten
responderlas; por ejemplo: ¿cuántas latas de refres-
co ha rían falta para envasar toda el agua del mun-
do?, ¿cuántas pelotas de pimpón caben en un male-
tero?, etc.
• El concepto de raíz deben conocerlo los alumnos, pues-
to que ya saben hacer raíces cuadradas; sin embargo, se
recuerda el sentido de la operación y la relación entre
raíz y potencia.
• La existencia de raíces no exactas no debería causar una
dificultad especial: se puede trabajar por tanteo (defec-
to/exceso), y es una buena forma de motivar el uso de la
calculadora.
• Antes de empezar a explicar el número de raíces de un
número conviene recordar las reglas de los signos. A par-
tir de ahí y de ejemplos como los del epígrafe se llega a
clasificar el número de raíces en función de la paridad
del índice y el signo del radicando, lo que es sencillo de
aprender.
• A partir de la definición de raíz y de las propiedades de las
potencias es posible avanzar un paso más y demostrar la
equivalencia entre radicales y potencias de exponente
fraccionario. No obstante, debemos valorar en función
del nivel del curso si es apropiado dar este salto.
• La actividad 27, orientada a la reflexión y la expresión de
las ideas aprendidas, puede servirnos para valorar en
qué medida los alumnos han comprendido los contenidos
del epígrafe, y no se han limitado a memorizar las reglas
sin más.
• Además, la notación científica tiene un campo de aplica-
ción tan amplio que merece la pena aprovecharla para
motivar a los alumnos con ejemplos de otras materias y
de la realidad cotidiana. En este sentido, merece la pena
entrar en las páginas sugeridas “En la red”, dado que
resultan muy ilustrativas y amenas.
19. Con esta actividad, los alumnos pueden adquirir con-
ciencia de cómo números enormes se pueden expresar
con muy pocas cifras. Constatar que la calculadora ten-
dría que ser aún 10
70
veces más grande que el diáme-
tro del universo debería impactarles y darles una idea
de la potencia de la notación científica.
20. En el otro extremo, con esta actividad podemos dar una
medida de magnitudes muy pequeñas, y de paso intro-
ducir la noción de micrómetro y relacionar la unidad
con otras materias. Antes de realizarla, podemos pedir-
les que intenten adivinar y sobre todo expresar cuántas
veces es mayor un ser humano que una bacteria, y des-
pués contrastar sus predicciones.
Incidentalmente, podemos trabajar aún más la com-
petencia de interacción con el mundo físico y la trans-
versalidad de las materias preguntándoles, por ejem-
plo, qué es una mitocondria o qué rango de tamaños
son observables con un microscopio de 2000 aumentos.
50. Con esta actividad relacionamos la notación científica
con el tamaño de los continentes. Aparte de la inter-
pretación de los gráficos (competencia digital), las exten-
siones competenciales de esta actividad son múltiples
y permiten tocar temas como la geografía, la demo-
grafía o incluso las desigualdades norte-sur. Así, pode-
mos:
– Traer dos mapamundis con diferentes proyecciones
cartográficas (por ejemplo, Peters y Mercator), com-
parar la superficie aparente de Europa y África en
cada una, y después verificar cuál es más realista de
acuerdo con los datos de la actividad. Esto puede dar
pie a un debate sobre qué proyección es más realis-
ta o “políticamente correcta”.
– Pedir a los alumnos que encuentren el número de
habitantes de cada continente y calculen la densidad
poblacional. Obtenidos los resultados, se les puede
preguntar: ¿por qué en Asia la densidad es de solo
91 personas/km
2
mientras que en Europa llega has-
ta 102, si en China es de 141 y en la India es nada
menos que de 397, si ambos son países asiáticos
inmensos?
– A partir de lo anterior, pedirles que busquen datos y
suscitar un debate sobre el porqué del hacinamien-
to en algunos países –India (397), Bangladesh (1229)–
frente al despoblamiento de otros –Mongolia (1,7),
Groenlandia (0,03).
51. El objetivo de esta actividad es trabajar la competencia
de interacción con el mundo físico mediante la trans-
versalidad con otras ciencias.
A los alumnos les resulta muy chocante la compara-
ción directa entre objetos conocidos (por ejemplo, el
Sol tiene un diámetro unos 6300 millones de veces
mayor que el de un balón de fútbol).
ACTIVIDADES
Básicas
15 a 17 y 52
Medias
19, 20, 50 y 51
ACTIVIDADES
Básicas
21 a 24
Medias
26 a 28
5. Operaciones con raíces
• Los niveles de los contenidos de este epígrafe son en rea-
lidad asequibles a la mayoría del alumnado; sin embar-
go, se deberá explicar detenidamente cómo reducir radi-
cales a un mismo índice y cómo introducir o sacar factores
de un radical. Si no quedan muy claras estas operaciones,
el epígrafe les puede resultar muy complicado. Puede
ser necesario recordar la descomposición en factores
primos.
• A pesar de todo, algunas actividades exigen ciertas dosis
de intuición matemática que pueden requerir una mayor
capacidad por parte de los alumnos.
9 Potencias y raíces Unidad 2
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
Aprende a pensar... con matemáticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias
aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. Los
alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Estas actividades son un complemento fundamental a las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
61. Con esta actividad trabajamos la competencia digital, en
su vertiente de conocimiento de los soportes y canales
de información.
Los alumnos manejan con soltura los términos megaby-
te y gigabyte (o mega y giga), pero es probable que des-
conozcan su descripción formal. Esta actividad está
orientada a que relacionen ese conocimiento informal,
que para ellos es de la vida cotidiana, con las poten-
cias, de modo que puedan realizar cálculos y com-
prendan su utilidad.
Por ello es importante motivarles proponiéndoles
cálculos basados en la realidad (como en el apartado 3),
e incluso invitarles a que hagan sus propias preguntas
y las respondan (por ejemplo: ¿cuántos juegos de 2313
MB caben en mi disco duro de 500 GB?
63 y 64. En estas actividades, aparte del uso de la notación
científica para trabajar la interacción con el mundo físi-
co, destacamos el desarrollo de la competencia digital
en su vertiente de interpretación de gráficas y tablas.
Aunque en este curso los alumnos ya están bastante
familiarizados con los gráficos y saben leerlos e inter-
pretarlos sin demasiada dificultad, es importante que
aprovechemos para evaluar si efectivamente han adqui-
rido estas capacidades.
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluación, como medio de que tomen
conciencia de hasta qué punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad. Se puede uti-
lizar como un trabajo para entregar que sea evaluable.
Asimismo, si hay tiempo y el nivel de la clase lo per-
mite, podemos aprovechar para mostrar cómo queda-
ría el gráfico de la actividad 63 con una escala logarít-
mica (0; 0,1; 1; 10; 30). Aunque es pronto para que
comprendan por completo las herramientas matemá-
ticas que subyacen, la idea es intuitiva, y en Excel resul-
ta muy sencillo de representar. Esto puede ayudar a los
alumnos a comprender que no cualquier gráfico sirve
para visualizar cualquier serie de datos (por ejemplo,
la diferencia entre Mercurio y Venus es inapreciable en
el gráfico).
En cuanto a la interacción con el medio físico, estas dos
actividades relacionan la notación científica con la astro-
nomía, lo que suele resultar un contexto muy atractivo
para los alumnos.
Se puede aprovechar la definición de año luz para exten-
der la actividad con preguntas clásicas de astronomía
que suelen intrigar a los alumnos y suscitar debate,
como: si la estrella Alkaid se hubiese apagado en 1950,
¿cuánto tardaríamos en darnos cuenta?
• Por todo esto, hay que elegir y escalonar muy cuidado-
samente las actividades que se vayan a hacer en función
del nivel general de la clase.
ACTIVIDADES
Básicas
29 a 33 y 53 a 56
Medias
34, 35, 57 y 58
10 Unidad 2 Potencias y raíces
Actividades de refuerzo
Unidad 2 Potencias y raíces
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Esta unidad es básicamente operativa, es decir, los alumnos con más dificultades deberán intentar adquirir destreza
en el manejo de potencias y raíces, en su transformación, en la aplicación de las propiedades, en la resolución de ope-
raciones y en la expresión de números en forma de notación científica.
Deben quedar muy claras las propiedades de las potencias y las operaciones con fracciones, ya que estos alumnos,
siempre que pueden, tienden a pasar los radicales a forma de potencia.
Respecto a la notación científica, los alumnos deberían conocer el orden de magnitud de los objetos que nos rodean.
1. b y c. No existen raíces cuadradas de números negativos.
2. a) Negativo b) Positivo c) Positivo
3. 20, 30, 40, 45, 50, 60, 70, 90, 110, 130, 160
4.
5. a) Imposible b) −2 c) −2 d) Imposible
6. 1,39 · 10
3
cm
7. 16 días; 6250 días; 2,57 · 10
11
días
8.
1 __
16
9
_
8
1_
9
1 _ _
4
1 _ _
8
1024 256
4
5
= 16 8
3
4
= 27 9
2
3
=
Más recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
A pesar de que los alumnos conocen los prefijos para designar los múltiplos y submúltiplos más frecuentes, aquí tene-
mos algunos otros que, aunque menos habituales, también pueden encontrarse. Además se muestran los órdenes de
magnitud de algunos objetos del mundo que nos rodea.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Prefijo Orden de magnitud
Exa 10
18
Peta 10
15
Tera 10
12
Giga 10
9
Mega 10
6
Miria 10
4
Kilo 10
3
Hecto 10
2
Deca 10
1
10
0
= 1
Deci 10
–1
Centi 10
–2
Mili 10
–3
Micro 10
–6
Nano 10
–9
Pico 10
–12
Femto 10
–15
Atto 10
–18
Objeto Tamaño aproximado
Distancia a las galaxias más cercanas 10
22
Dimensión de la Vía Láctea 10
20
Dimensión del sistema solar 10
11
Distancia a la Luna 10
8
Radio terrestre 10
6
Distancia entre Madrid y Barcelona 10
5
Distancia entre pueblos vecinos 10
3
Dimensiones de un barrio 10
2
Altura de un edificio 10
1
Altura de las personas 10
0
= 1
Dimensiones de la cartera, los libros… 10
–1
Diámetro de las monedas 10
–2
Tamaño de una pulga 10
–3
Tamaño de las células 10
–5
Tamaño de los virus 10
–7
Tamaño de las moléculas 10
–9
Tamaño de los átomos 10
–11
Tamaño de un protón 10
–15
En el aula se puede dar esta tabla a los alumnos y plantear preguntas del tipo: ¿Cuántas veces es más grande (o más
pequeño) el radio terrestre que una pulga?
11 Potencias y raíces Unidad 2
1. Tacha las igualdades que no sean ciertas indicando por qué.
a) c)
b) d)
2. Sin hacer las operaciones, escribe el signo en cada caso.
a) b) c)
3. De la siguiente lista, tacha aquellos números que no tienen raíz cuadrada entera (sin calculadora).
16, 20, 25, 30, 36, 40, 45, 49, 50, 60, 70, 81, 90, 100, 110, 121, 130, 144, 160, 169, 196
4. Expresa en forma de raíz y calcula las siguientes expresiones.
5. Resuelve las siguientes raíces siempre que sea posible.
a) c)
b) d)
6. El cabello humano crece más o menos un centímetro en un mes. ¿Cuánto crece aproximadamente duran-
te la clase de Matemáticas (considera una duración de una hora)? Expresa el resultado en notación cien-
tífica.
7. Las dimensiones del universo son tan grandes que resulta difícil su comprensión para nuestra mente.
Para hacernos una idea, calcula el tiempo en días que tardaría una nave espacial que viajase a 1000 kiló-
metros por hora en recorrer las siguientes distancias.
8. A partir del siguiente tangram de potencias de base entera y exponente entero, crea la figura que se
forma uniendo cada potencia con su resultado.
1


1
6
1


9
1
– –—
4
1




8
(

4
)

2
(–4)
–1
(

2
)

3

3

2
9
(

3
) –
2

8
(

2
)

3
Viaje Distancia en km Tiempo de viaje (días)
Tierra-Luna 384.000
Tierra-Sol 150 millones
Tierra-Estrella Polar 6168 billones
−16
4
−32
5
−8
3
−9
1024
4
5
16
3
4
27
2
3

( )
⋅ ⋅ −
( )

( )
15 8 7
3
3
6
18
5

( )
⋅ −
( )
⋅ −
( )
3 2 4
12
2 3

( )
⋅ −
( )
⋅ −
( )

7 5 2
8
6 3
16 2
4
= − = − 16 4
− = 9 3 − = − 27 3
3
Unidad 2 Potencias y raíces
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
12 Unidad 2 Potencias y raíces
Actividades de ampliación
Unidad 2 Potencias y raíces
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Los alumnos que realicen estas actividades deben dominar los conceptos de la unidad, ya que intentaremos profundi-
zar con ellos en operaciones de potencias y raíces más complejas.
Al mismo tiempo, las actividades de investigación les obligarán a buscar en libros de otras asignaturas, incluso de
cursos superiores, o a acudir a enciclopedias o navegar por internet.
Una de las actividades de investigación está resuelta en las actividades motivadoras de refuerzo, por lo que conviene
que los alumnos de ampliación resuelvan la suya antes de empezar con los de refuerzo.
Se trata de proponer que completen la tabla con el orden de magnitud de los siguientes objetos que nos rodean y lo
expresen en forma de potencia de 10. Se les puede dar la pista de que la altura de un edificio se mide por lo general en
decenas de metros (15 metros, 30 metros…). Por tanto, el orden de magnitud será la decena de metros, es decir, 10
1
.
A partir de ahí se pueden plantear cuestiones como: ¿cuántos glóbulos rojos hay en un centímetro cúbico de sangre?,
¿cuántos litros de sangre hay aproximadamente en el cuerpo?, ¿cuántos glóbulos rojos tenemos en nuestro cuerpo?
Objeto Orden de magnitud (metros)
Galaxias
Vía Láctea
Sistema solar
Distancia a la Luna
Radio terrestre
Distancia entre Madrid y Barcelona
Distancia entre pueblos vecinos
Dimensiones de un barrio
Altura de un edificio 10
1
Altura de las personas
Dimensiones de la cartera, los libros…
Diámetro de las monedas
Tamaño de una pulga
Tamaño de las células
Tamaño de los virus
Tamaño de las moléculas
Tamaño de los átomos
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
1. 3, −5, , 10 y 0,2
2. a) 11 b) c) 20 d) 4
3. a) 4 b) 8 c) 4
4. a) Igual b) Mayor c) Igual d) Mayor
La raíz es menor que el número para valores ma -
yores que 1 y es mayor que el número para valores
menores que 1 y mayores o iguales que 0.
5. a) 20,5 segundos b) 2 · 10
99
+ 0,1 segundos
6. a) En el primer bucle tenemos ; en el segundo, ; en
el tercero, . Luego la tendencia es aproximada-
mente .
b) Tres veces la raíz cuadrada y multiplicar por x hace
que los valores tiendan aproximadamente a .
c) Dos veces la raíz cuadrada y dividir por x hace que los
valores tiendan a .
1
3
x
x
1
7
x
1
3
x
21
64
x
5
16
x
1
4
1
4
1
2
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
13 Potencias y raíces Unidad 2
1. Calcula mentalmente la raíz cúbica de los siguientes números.
27, −125, , 1000 y 0,008
2. Calcula las siguientes operaciones.
a) c)
b) d)
3. Calcula k en cada caso.
a)
b)
c)
4. Estudia si es mayor, menor o igual que a, cuando a toma cada uno de los siguientes valores: 1; 0,81;
0; .
¿Para qué valores de a es > a? ¿Y < a?
5. a) El número 10 elevado a 100 se denomina “Googol”. Si tardas en escribir un cero de segundo y en escri-
bir un uno de segundo, ¿cuánto tardarías en escribir el número 100 Googols con todos sus ceros?
b) El número 10 elevado a un Googol se denomina “Googolplex”. Usando los mismos tiempos descritos
en el apartado anterior, ¿cuánto tardarías en escribir un Googolplex completo? (Supón que la cantidad
de papel y tinta es ilimitada.)
6. Sigue el diagrama de flujo con tu calculadora en repetidas ocasiones.
a) Prueba con diferentes números x, por ejemplo: 11, 5, 8, 27… ¿Qué valor obtienes?
b) ¿Qué pasa si se opera tres veces la raíz cuadrada en lugar de dos?
c) Imagina que en el diagrama de flujo se cambia “multiplica por x” por “divide entre x”. ¿Qué pasa ahora?
10 40 ⋅
256
1
4
x
Resultado
Multiplica por x Haz la raíz cuadrada
Haz la raíz cuadrada
1
10
a a
1
5
1
2
a
81 3
k
=
k
3
2 =
256
4
=k
1
1024
5
1331
3
1
8
Unidad 2 Potencias y raíces
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
14 Unidad 2 Potencias y raíces
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Opera y simplifica el resultado de la siguiente operación.
2. Calcula la siguiente operación.
3. Observa las siguientes igualdades, razona y completa las que faltan.
• 3
2
+ 4
2
+ 12
2
= 13
2
• 4
2
+ 5
2
+ 20
2
= 21
2
• 5
2
+ 6
2
+ 30
2
= 31
2
• 6
2
+ 7
2
+ =
• x
2
+ + =
4. Calcula por tanteo e indica el número de soluciones que tendrán los siguientes radicales.
a)
b)
5. En un almacén hay 1331 cajas cúbicas de 50 centímetros de arista, apiladas formando un gran cubo. ¿Cuál
es la altura en metros de este cubo?
6. Calcula el área y la longitud de la diagonal de un cuadrado de lado centímetros.
7. Extrae todos los factores que puedas fuera del signo radical.
a)
b)
8. Resuelve la siguiente operación.
9. Expresa en notación científica las siguientes cantidades.
a) 23 560 087 488 910 219 c) 670 000
b) 0,000 000 000 000 289 d) 0,43
10. El tamaño de una célula es de 10
−5
metros, y la longitud del Ecuador, del orden de 10
9
centímetros.
¿Cuántas células serán necesarias para dar la vuelta al planeta por su círculo máximo?
2 2 2
2 2
2 2
4 1 3
5 3
2
3
4
⋅ ⋅


( )




=
8 2 16
32 4
2
2 2
3
4
⋅ ⋅



=
3
343
3
625
4
8
3
4
1080
3
16 3 128 2 54 250 432
3 3 3 3 3
+ − − −
( )
=
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Unidad 2 Potencias y raíces
PROPUESTA de EVALUACIÓN
15 Potencias y raíces Unidad 2
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. Sumando los exponentes de numerador y denominador:
2. Utilizando la misma base para todos:
3. La igualdad se completa sumando a los dos primeros sumandos el producto de estos elevado al cuadrado, y se
iguala al número siguiente al resultado del producto, elevado al cuadrado.
• 6
2
+ 7
2
+ 42
2
= 43
2

4. a) Dos soluciones:
b) Una solución:
5. El gran cubo tiene cajas de arista, cada una de 0,5 metros de arista. Por tanto, la arista del cubo gran-
de (y, por tanto, su altura) mide 11 · 0,5 = 5,5 metros.
6. Área = cm
2
Para calcular la diagonal se aplica el teorema de Pitágoras.
7. a)
b)
8. Solo se pueden sumar los radicales que son exactamente iguales, de modo que se opera para ver qué radical es
el que se puede sumar:
El radical común a todos es . Se extrae todo lo demás fuera de la raíz:
= =
9. a) 2,36 · 10
16
c) 6,7 · 10
5
b) 2,89 · 10
–13
d) 4,3 · 10
–1
10. Hay que escribir las dos cantidades en las mismas unidades:
células
2 2 3 2 2 2 3 2 5 2 3
3
2
3 3 3
⋅ + ⋅ ⋅ − ⋅ ⋅ − ⋅ + ⋅⋅ ⋅ 2 2
3
2 2 2
2 2
2
2
2
2
2
2
3 2 8
5 6
4
3 2 8 4
5 6 11
10
⋅ ⋅

⋅ = = =
− + − +
+

2
2
2 4
4 1 3 6 4
5 3
2
− + − +

= =
x x x x x x
2
2 2
2
2
1 1 1 + +
( )
+ +
( )






= + +
( )
625 5
4
= ±
343 7
3
=
1331 11
3
=
3 3 3 ⋅ =
2
3
L L D
D D
2 2
2
2 2
2
2
3 3
3 3 6
+ =
( )
( )
+
( )
=
+ = ⇒ =
hip
cm
; ;
1080 6 5
3 3
= ⋅
8 4 2
3
4 4
= ⋅
2 3 2 2 3 2 5 2 3 2
4
3
7
3
3
3
3
3
3 4
3
+ ⋅ − ⋅ ⋅ − ⋅ + ⋅ =
2 12 6 5 6 2 9 2
3 3
+ − − +
( )
⋅ = ⋅
10
10
10
7
5
12

=
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 2 Potencias y raíces
Expresiones algebraicas y ecuaciones Unidad 3
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programación podrás encontrarla también en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 3
Expresiones
algebraicas
y ecuaciones
CONT E NI DO
3
E
S
O
2 Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
• Las letras. El lenguaje algebraico
• Expresiones numéricas y algebraicas
• Traducción al lenguaje algebraico
• Términos de una expresión algebraica
• Grado de una expresión algebraica
• Simplificación de expresiones algebraicas
• Definición y grado de polinomios
• Valor numérico de un polinomio
• Suma, resta y producto de polinomios
• División de polinomios y método de Ruffini
• Igualdades numéricas
• Ecuaciones (definición)
• Ecuaciones equivalentes
• Transformación de ecuaciones
• Ecuaciones de primer grado
• Ecuaciones con la incógnita en los dos miembros
• Ecuaciones con paréntesis
• Ecuaciones con fracciones
• Técnicas de resolución de problemas
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
CONTENIDOS
Programación de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Comprender el lenguaje alge-
braico y el concepto de ecuación.
1. Traducir enunciados textuales al
lenguaje algebraico correcta-
mente y con soltura.
• Lingüística
• Matemática
• Interacción con el mundo físico
• Tratamiento de la información y
competencia digital
• Aprender a aprender
• Autonomía e iniciativa personal
2. Conocer los monomios y simplifi-
car operaciones que los conten-
gan.
2. Identificar los monomios y sus
grados, saber simplificarlos y ope-
rar con ellos.
3. Comprender la definición de poli-
nomio y sus elementos. Saber
operar con polinomios.
3. Saber sumar, restar y multiplicar
polinomios, así como calcular su
valor numérico.
4. Conocer la división de polinomios
y el método de Ruffini.
4. Ser capaz de dividir polinomios,
tanto usando la definición como
Ruffini.
5. Formular, interpretar, evaluar y
transformar ecuaciones.
5. Averiguar si un valor es solución
de una ecuación y hallar ecuacio-
nes equivalentes.
6. Resolver ecuaciones de primer
grado.
6. Saber resolver ecuaciones de pri-
mer grado, incluyendo ecuacio-
nes con fracciones.
7. Resolver problemas utilizando
ecuaciones de primer grado.
7. Dominar técnicas de resolución de
problemas comunes y resolverlos
de forma precisa y eficiente.
La unidad 3 nos introduce en el álgebra, pasando del número al símbolo, de lo particular a lo general. Este paso exige
al alumnado un esfuerzo de abstracción que muchas veces resulta difícil. Los conceptos que se trabajan en esta unidad
son fundamentales y básicos para comprender unidades posteriores, por lo que conviene detenerse e ir despacio, ya que
una mala asimilación de los mismos acarreará dificultades más adelante.
Es importante que trabajemos la traducción al lenguaje algebraico de determinados enunciados, así como las diferen-
tes operaciones entre expresiones algebraicas.
Por otra parte, los alumnos ya han debido tener un primer contacto con las ecuaciones más sencillas en cursos ante-
riores, y nuestro objetivo en este curso deberá ser afianzar las técnicas más básicas y trabajar con otras con un mayor
grado de dificultad.
Desde luego, uno de los aspectos más importantes de esta unidad es la resolución de problemas: es conveniente inci-
dir todo lo posible en este punto, ya que la resolución de problemas es una de las habilidades matemáticas más nece-
sarias y a la vez más interesantes. Es bueno y muy motivador que los alumnos perciban también este carácter lúdico.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
Los alumnos deben recordar las propiedades de las potencias de exponente natural, qué es una expresión algebraica y
cómo se halla su valor numérico. Es conveniente recordar las operaciones con fracciones numéricas para poder abor-
dar las operaciones con ecuaciones que involucran fracciones.
También resulta imprescindible que el alumno tenga cierta fluidez en las operaciones con números enteros, racionales
y en el uso de paréntesis. Por último, es necesario que recuerden las propiedades básicas del cálculo algebraico: suma y
producto de monomios y binomios.
2. Previsión de dificultades
Tan importante como los conocimientos previos es mentalizar a los alumnos de que en esta unidad deben tener pacien-
cia, ser constantes y mantener la concentración sin distraerse, ya que a veces se les hace largo el proceso de resolu-
ción de las operaciones algebraicas.
La principal dificultad de esta unidad se encuentra en ser ordenados y metódicos, en especial al sumar, multiplicar y muy
especialmente dividir polinomios. El desorden o las ganas de terminar rápido conducen con mucha frecuencia a come-
ter errores, por lo que es fundamental que insistamos en que no se salten pasos, vigilen los signos y repasen los resul-
tados. Los dos últimos epígrafes, de resolución de problemas, pueden costarles más al principio; pero si son abordados
despacio y con paciencia, es seguro que se convertirán en una ayuda antes que en una dificultad añadida.
3. Vinculación con otras áreas
Esta unidad es fundamentalmente instrumental, en el sentido de que proporciona herramientas para resolver proble-
mas de cualquier área. Por tanto, su conexión con otras materias (Física, Química, Biología, etc.) resulta inmediata: para
comprenderlas necesitarán dominar estas herramientas. Asimismo, como se destaca en los dos últimos epígrafes y en
“Pon a prueba tus competencias”, su vinculación con la vida cotidiana surge de forma natural.
4. Esquema general de la unidad
Comenzamos con la entrada y la sección “Desarrolla tus competencias”, donde recordamos al alumno conceptos que
ya conocía y lo motivamos para los contenidos de la unidad. Para ello, se plantea un problema astronómico sobre Nep-
tuno, dos problemas de la vida cotidiana (comprar lápices y pesar con balanzas) y un último sobre cuadrados mágicos,
que introducen el álgebra y resultan cercanos al alumno.
Los primeros dos epígrafes presentan el lenguaje alge-
braico, sus expresiones y las operaciones con ellas.
Muchos de estos contenidos ya serán conocidos.
Los epígrafes 3 y 4 trabajan los polinomios y sus cuatro
operaciones básicas, incluyendo el método de Ruffini.
Los siguientes dos epígrafes desarrollan las ecuaciones
de primer grado, que será conocida pero es necesario
afianzar.
Por último, los epígrafes 7 y 8 exponen y aplican técni-
cas de resolución de problemas clásicos con ecuacio-
nes de primer grado (edades, repartos, etc.).
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en nueve sesiones:
1.ª El lenguaje algebraico
2.ª Operaciones con expresiones algebraicas
3.ª Polinomios
4.ª División de polinomios
5.ª Igualdades y ecuaciones
6.ª Resolución de ecuaciones de primer grado
7.ª Resolución de problemas
8.ª Actividades de consolidación y de aplicación
9.ª Pon a prueba tus competencias.
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
3 Expresiones algebraicas y ecuaciones Unidad 3
Programación de aula
Lenguaje algebraico
Traducción a álgebra
Valor numérico
Operaciones
Ecuac. equivalentes
Resol. de ecuaciones
Resol. de problemas
ÁLGEBRA
POLINOMIOS
ECUACIONES
EXPRESIONES
ALGEBRAICAS
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia lingüística
Esta competencia se trabaja a lo largo de toda la unidad, ya que la comprensión del texto es básica para el aprovecha-
miento de la misma. En particular, las secciones “Desarrolla tus competencias” y “Pon a prueba tus competencias”, y,
en general, los problemas con enunciado contextualizado, desarrollan de forma más específica los descriptores reco-
gidos en las subcompetencias comunicación escrita y reflexión sobre el lenguaje.
Asimismo, dado que esta unidad aborda por primera vez en el libro el álgebra como lenguaje y la traducción entre esta
y la lengua verbal, se profundiza activamente en la subcompetencia de ser consciente de que el lenguaje es una herra-
mienta de interpretación y comprensión de la realidad.
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, al estar dedicada al álgebra (polinomios y ecuaciones), se trata de una unidad instrumental, de modo que
destacamos la subcompetencia uso de elementos y herramientas matemáticos.
Competencia para la interacción con el mundo físico
A lo largo de todas las unidades se presentan numerosas referencias a la aplicación de los contenidos matemáticos
expuestos a situaciones y problemas de la vida real. En esta unidad en concreto, no obstante, esta competencia desta-
ca particularmente por el enfoque aplicado a la realidad que se ha dado a la resolución de problemas cotidianos median-
te ecuaciones. Así, nos encontraremos repetidas veces con actividades que trabajan el descriptor de aplicar soluciones
técnicas a problemas científico-tecnológicos para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Competencia para aprender a aprender
A partir de las actividades de evaluación planteadas en las páginas finales de la unidad, particularmente en las seccio-
nes de “Autoevaluación” y “Aprende a pensar con matemáticas”, se puede trabajar en la adquisición de esta competen-
cia, especialmente en lo concerniente a las subcompetencias de conciencia y control de las propias capacidades y de
conocimiento del propio proceso de aprendizaje.
Por otra parte, en esta unidad se profundiza en esta competencia al dedicar dos epígrafes completos a desarrollar téc-
nicas de resolución de problemas, trabajando así la subcompetencia de manejo de estrategias para desarrollar las pro-
pias capacidades y generar conocimiento casi en su totalidad.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio re-
flexivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
Expresiones algebraicas y ecuaciones Unidad 3
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Lingüística
Reflexión sobre el
lenguaje.
Ser consciente de que el lenguaje
es una herramienta de
interpretación y comprensión de la
realidad.
– Traduce del lenguaje algebraico al propio
idioma y a la inversa, valorando el álgebra
como lenguaje sintético para resolver de
forma eficaz problemas cotidianos.
Actividades 62 y 63
Matemática
Uso de elementos y
herramientas
matemáticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemáticos básicos (distintos
tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos,
etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
– Conoce el lenguaje algebraico.
– Conoce y domina los polinomios y sus
operaciones.
– Conoce y domina las ecuaciones de
primer grado, y las aplica a la resolución
de problemas reales concretos.
Toda la unidad
Interacción con el
mundo físico
Conocimiento y
valoración del
desarrollo científico-
tecnológico.
Aplicar soluciones técnicas a
problemas científico-tecnológicos
basadas en criterios de respeto,
economía y eficacia, para
satisfacer las necesidades de la
vida cotidiana y el mundo laboral.
– Resuelve problemas cotidianos o de
otras ciencias utilizando polinomios o
ecuaciones de primer grado.
Entrada
Desarrolla tus competencias.
Actividades 6, 82 y 87
Pon a prueba tus competencias.
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención,
transformación y
comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar información
con distintas técnicas según la
fuente o el soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet
para complementar la información.
En la red
– Visita la página librosvivos.net para
realizar distintas actividades.
Actividades 4, 13, 19, 25 y 39
Pon a prueba tus competencias.
Aprender a aprender
Manejo de estrategias
para desarrollar las
propias capacidades y
generar conocimiento.
Desarrollar experiencias de
aprendizaje que fomenten las
habilidades individuales para la
resolución de problemas.
– Desarrolla técnicas ordenadas de
resolución de problemas que involucren
ecuaciones de primer grado.
Actividades 43 a 45, 55 y 85
Pon a prueba tus competencias.
Conocer y aplicar, según las
necesidades, las estrategias que
favorecen el aprendizaje, como las
técnicas de estudio y
memorización.
Autonomía e iniciativa
personal
Innovación.
Afrontar los problemas y situaciones
de cambio como retos que requieren
soluciones innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que
requieren enfoques innovadores y la
elaboración de estrategias y
planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y
realización de
proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas, buscar
soluciones y llevarlas a la práctica.
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación en comunicación: “Pon a prueba tus competencias”, actividades 57 y 87.
• Educación ciudadana: “Pon a prueba tus competencias”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 3. Ecuaciones y sistemas, unidades I y II
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 4. Polinomios
– Unidad 5. Ecuaciones de primer y segundo grado
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO:
– N.º 2. Polinomios, unidades I a III
– N.º 3. Ecuaciones y sistemas, unidad I
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Expresiones algebraicas y polinomios en la página de educación digital a distancia del
Ministerio de Educación:
www.e-sm.net/3esomatmrd04
• Dominós en los que aparezcan expresiones algebraicas, monomios y polinomios, así como sus cuadra-
dos y cubos.
• Papel con tramas para la comprobación de la equivalencia de expresiones algebraicas.
• Calculadora científica, a cuyo manejo deben acostumbrarse los alumnos, introduciendo adecuadamen-
te los datos, teniendo en cuenta la jerarquía de los operadores aritméticos y el orden en que realiza la
calculadora las operaciones.
• Herramientas informáticas como WIRIS o el buscador matemático WolframAlpha.
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Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
Partiendo de que la astronomía capta con facilidad la aten-
ción de los alumnos, la foto de Neptuno en la entrada y el
texto que la acompaña pretenden motivarles para los con-
tenidos de la unidad.
El texto de la entrada permite realizar un juego muy simple
y a la vez asombroso que hará que los alumnos manipulen
expresiones algebraicas de forma intuitiva: pedirles que
lean atentamente el texto y calculen la distancia del Sol a
cada planeta del sistema solar. Si la información les resul-
ta insuficiente (por ejemplo, si no recuerdan de memoria
los planetas), les pediremos que la busquen ellos mismos.
Con ello lograremos que relacionen algo tan abstracto como
el álgebra con la astronomía, trabajando así la competen-
cia de interacción con el mundo físico, y de tratamiento de
la información si realizan búsquedas de datos.
Si el tiempo lo permite, es una buena oportunidad para lan-
zarles preguntas que surgen del texto y que trabajen en equi-
po para contestarlas: “¿Qué objetos estelares conocen?”,
“¿Por qué utilizamos las UA?”, etc. Con ello trabajaremos
simultáneamente varias competencias básicas.
forma intuitiva su aplicación y no les parezca una mera
manipulación abstracta.
6. En esta actividad se relacionan las expresiones alge-
braicas con el mundo físico a través del embaldosado de
una habitación. Para hacer más real el problema y ayu-
dar a fijar los conceptos, podemos pedir a los alumnos
que midan su propia habitación y calculen el zócalo que
necesitarían en función de a y b.
62 y 63. Estas actividades están concebidas para que los
alumnos traduzcan entre habla y lenguaje algebraico,
de modo que cobren conciencia de cómo el segundo es
una formalización del primero, que en muchos casos
simplifica y permite la resolución de los problemas.
1. Este problema está concebido para que surja el concep-
to de ecuación de forma intuitiva a partir de un proble-
ma cotidiano. La intención es que los alumnos la resuel-
van por tanteo y vuelvan sobre ella más adelante, cuando
dispongan de más herramientas matemáticas; verán así
la utilidad del álgebra en la vida diaria, lo que constitu-
ye una de las grandes dificultades de la unidad.
2. Esta actividad enlaza directamente con el mundo físico,
pero su enfoque competencial proviene en realidad de su
carácter lúdico. Los alumnos no esperan encontrar la
información presentada en un dibujo, y por ello captará
su atención. Debemos invitarlos a resolver el problema
libremente, utilizando los medios que se les ocurran, inclu-
so colaborando, en un tiempo limitado; de este modo esti-
mularemos su imaginación, que es fundamental en mate-
máticas, y trabajaremos varias competencias a un tiempo.
3. Por último, la tercera actividad parte de un acertijo apa-
rentemente trivial como es el cuadrado mágico, pero tie-
ne muchas extensiones que podemos explorar: desde la
historia de los cuadrados mágicos, hasta la forma de
construirlos (utilizando polinomios) y sus variantes. Si
hay tiempo, merece la pena utilizarlos varias veces a lo
largo de la unidad para trabajar el álgebra.
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 3, 61 y 62
Medias
5, 6, 59, 60 y 63
Expresiones algebraicas y ecuaciones Unidad 3
1. El lenguaje algebraico
• Es importante acostumbrar a los alumnos a trabajar con
expresiones algebraicas. Para ello es conveniente que
traduzcan al lenguaje algebraico frases como:
– El doble de un número
– La suma de tres números consecutivos
– Un número impar
• Se puede apoyar el uso del lenguaje algebraico con la
representación visual de áreas o volúmenes, como en
la actividad 6, de modo que los alumnos comprendan de
2. Operaciones con expresiones
algebraicas
• Es fundamental dominar la nomenclatura: coeficiente,
parte literal, grado de un monomio y de una expresión
algebraica. Para este fin puede ser útil escribir varias
expresiones y pedir a los alumnos que hallen, por ejemplo,
el grado del monomio con coeficiente mayor, o el mono-
mio cuyo coeficiente y grado coinciden, o el coeficiente del
monomio de grado 5, etc., de manera que, mediante un
juego, acaben por diferenciar esos conceptos.
• También es fundamental insistir en las reglas de simpli-
ficación de expresiones algebraicas y hacerles ver que, en
esencia, no son diferentes de las correspondientes a
números enteros, que ya conocen. Debemos recordar una
vez más el orden de aplicación de los operadores: pri-
mero, paréntesis; después, productos y cocientes, y por
último, sumas y restas. Asimismo, es importante recor-
darles de nuevo que un signo menos antes de un parén-
tesis afecta a todos los términos que contiene este, por-
que es un error recurrente.
• El proceso de suma o resta es simple y no deben dejarse
intimidar por la parte literal. Si han agrupado términos
semejantes, da igual sumar o restar x o manzanas, es
decir, que operen coeficientes y luego añadan la parte
literal correspondiente:
5x
2
yz
3
+ 6x
2
yz
3
− 3x
2
yz
3
= 8x
2
yz
3
5 manzanas + 6 manzanas − 3 manzanas = 8 manzanas
• La manipulación de las expresiones algebraicas que con-
tienen fracciones en sus coeficientes puede asustar a los
alumnos al principio. De nuevo, debemos hacerles ver
que su manipulación no es distinta de lo que ya conocen.
Si saben operar con fracciones, también sabrán simpli-
ficar expresiones algebraicas que las contengan.
ACTIVIDADES
Básicas
7 a 11, 64 y 65
Medias
12, 66 a 68
Altas
14 y 15
8
Sugerencias didácticas
6. Resolución de ecuaciones de primer
grado
5. Igualdades y ecuaciones
3. Polinomios
• Es fundamental que los alumnos adquieran el con-
cepto de solución de una ecuación. Para conseguirlo
sugerimos que se insista en la comprobación de solu-
ciones.
• De igual modo, es necesario que adquieran mucha sol-
tura en la transformación de ecuaciones, dado que es la
herramienta clave que necesitarán para resolver los pro-
blemas de los siguientes epígrafes.
• La conocida analogía de las igualdades con balanzas pue-
de resultar muy útil en una primera aproximación: para
mantener el equilibrio (la igualdad), lo que se hace en un
platillo (miembro) debe hacerse en el otro, tanto sumar
y restar como multiplicar y dividir.
• Debemos recordarles que no se puede dividir por 0, de
modo que han de estar atentos e identificar el problema
cuando dividan por x y lleguen a una incongruencia, como,
por ejemplo, en el caso x = 2x.
• Si el nivel del grupo es razonablemente alto, podremos
pasar más deprisa sobre este epígrafe, pero si hay alum-
nos que aún no dominan estas técnicas, puede ser
necesario que nos detengamos a tratar con detalle unos
cuantos casos casi triviales.
• De nuevo, para operar con polinomios es crucial que los
alumnos dominen primero la nomenclatura: la definición
de polinomio y cómo hallar su grado.
• El valor numérico de un polinomio, no suele presentar
dificultades si en las unidades anteriores han asimilado
bien las operaciones combinadas y su jerarquía. Aunque,
evidentemente, todo depende de los valores que demos
a las variables, ya que la dificultad no es la misma si
damos valores enteros o valores fraccionarios.
• Antes de empezar a sumar polinomios, los alumnos deben
pararse un momento a observarlos: si los monomios son
semejantes o no, si el polinomio está completo o falta
algún término, si está ordenado, si se pueden agrupar
términos, etc. Esta labor es importante porque ese minu-
to de observación puede ahorrarles muchos errores pos-
teriores.
• Hay que recordarles de nuevo que es importante ser
metódico, ordenado, y que no se trata de correr para ver
quién acaba el primero, sino de hacer los ejercicios bien.
• En este epígrafe trabajamos ecuaciones de primer gra-
do con mayor complejidad. Una vez afianzadas las técni-
cas básicas es importante que los alumnos se enfrenten
a casos en los que hay que aplicar varias veces las pro-
piedades tratadas en el punto anterior.
• Es importante repasar todos los aspectos: aplicación de
la propiedad distributiva para eliminar paréntesis y reduc-
ción de fracciones a común denominador.
• El orden en el método resulta fundamental en este tipo
de ejercicios; los alumnos deben hacer explícitos todos
los pasos y ser conscientes del porqué de cada uno de
ellos.
ACTIVIDADES
Básicas
23, 24, 72 y 73
Medias
26
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
ACTIVIDADES
Básicas
16 a 18, 69 y 70
Medias
20, 21 y 71
Altas
22
4. División de polinomios
• Resulta útil poner ejemplos numéricos en los que se vea
que es posible dividir una suma entre un mismo número
separando la división en tantos cocientes como suman-
dos tenga el dividendo. Al mismo tiempo hay que re cordar
que esto no se puede hacer si la suma aparece en el divi-
sor. Este último es un fallo muy común a la hora de
simplificar fracciones: los alumnos simplifican sumandos
iguales de numerador y denominador en vez de facto-
res iguales.
• Es importante pedir a los alumnos que, al menos en los
primeros ejemplos, comprueben que han hecho bien la
división aplicando la regla del cociente.
• También debemos insistir en la relación entre los gra-
dos de dividendo, divisor, cociente y resto, para que la
interioricen y puedan trabajarla en orden inverso cuan-
do sea necesario.
• En cuanto a la regla de Ruffini, hay que remarcar que no
es más que un esquema alternativo para realizar la divi-
sión cuando el divisor es de la forma x − a, si bien se tra-
ta de un método más fácil y rápido que la división ente-
ra por cajas vista en el apartado anterior.
• Hay que insistir en que Ruffini sólo se puede aplicar cuan-
do el divisor es de la forma x − a.
• Para aquellos alumnos más avanzados puede resultar
interesante proponerles ejercicios en los que el divisor
sea de la forma ax − b y sugerirles que la división se pue-
de hacer por Ruffini (poner ejemplos sencillos en los que
sea entero).
b
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ACTIVIDADES
Básicas
27 a 31
Medias
32 y 33
ACTIVIDADES
Básicas
34 a 38 y 74
Medias
40, 41 y 75
Altas
42
9
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
Pon a prueba tus competencias
Estas actividades son un complemento fundamental a las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes.
En particular, las actividades 83 a 94 están concebidas para
que los alumnos trabajen de forma integral todos los con-
tenidos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos más
cotidianos. Por tanto, es muy recomendable realizarlas
para evaluar en qué medida han comprendido los conteni-
dos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo se han
limitado a memorizar técnicas.
85. Este es un problema relativamente complejo de razo-
namiento inverso: partimos del área y tenemos que
hallar el perímetro, al revés de lo habitual. Lo desta-
camos porque es útil para evaluar en qué medida el
alumno ha adquirido las técnicas ordenadas de reso-
lución de problemas que se explican en la unidad. Como
es frecuente al trabajar la competencia de aprender a
aprender, es más importante valorar el proceso deduc-
tivo que el alumno ha seguido que si ha llegado o no a
la solución numéricamente correcta.
98. Dentro de esta sección destacamos la actividad 98 por-
que trabaja simultáneamente varias competencias y
puede servir para evaluarlas a la vez. Si no hay tiempo
para abordar varias actividades, recomendamos que
se realice esta con cierta exhaustividad.
Por una parte, la competencia lingüística y la de trata-
miento de la información están presentes en la inter-
pretación de las lecturas relativamente complejas y su
traducción al lenguaje algebraico.
La interacción con el mundo físico se trabaja al partir
de un contexto cotidiano (las facturas de luz, gas y telé-
fono) que requiere del álgebra para su resolución. Es
deseable que los alumnos traigan sus propias factu-
ras, las interpreten con estas herramientas y lleguen a
sus propias conclusiones (“aunque mi consumo ha sido
menor, mi importe final es mayor que el tuyo porque mi
término fijo es más alto”).
Por último, si el trabajo se realiza en equipos, se pue-
de valorar el liderazgo y la aportación de cada alumno,
y su capacidad para dividirse las tareas de forma eficaz.
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluación, como medio de que tomen
conciencia de hasta qué punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad. Se puede uti-
lizar como un trabajo para entregar que sea evaluable.
Expresiones algebraicas y ecuaciones Unidad 3
7 y 8. Resolución de problemas
• Estos dos epígrafes están destinados a que los alum-
nos aprendan técnicas de resolución de problemas. Son,
por tanto, una buena oportunidad tanto para repasar
los contenidos como para que los alumnos evalúen sus
propios conocimientos y habilidades, trabajando así la
competencia de aprender a aprender.
• Recomendamos que estos epígrafes se trabajen de forma
especial: no debe ser el profesor quien los enseñe, sino
el alumno quien los aprenda; el profesor debe adoptar
un rol de asesor y dejar que el alumno siga los pasos por
sí mismo. De este modo podrá interiorizar unas técnicas
muy valiosas que después sabrá extrapolar a otras uni-
dades e incluso otras materias.
43 a 45. Observemos que en estas actividades se pide explí-
citamente que el alumno identifique los datos conoci-
dos, la incógnita y el resultado que se le pide. Al traba-
jarlas, hay que prestar más atención a si el alumno ha
seguido un procedimiento correcto que a si ha llegado
a la solución numérica.
55. En este caso, la dificultad de la actividad no está en los
cálculos, sino en la interpretación de los datos. Es pro-
bable que muchos alumnos no sepan en detalle qué es
la cotización en bolsa de una acción, pero eso no debe
obstaculizarles para resolver el problema. Desde el
punto de vista competencial, el éxito de la actividad
reside en que el alumno sea capaz de formularla como
“durante el año pasado, algo aumentó de precio en 4,58
euros; este año, el mismo algo cuesta el doble. Me pre-
guntan cuánto costaba antes del incremento”.
82. Podemos pedir a los alumnos que busquen datos de
embalses, que formulen su propio problema en la línea
de la actividad dada y que lo intercambien con su com-
pañero para resolverlo. El contacto con los datos rea-
les facilitará que tomen conciencia de las reservas de
agua en los pantanos y del problema de la sequía, tra-
bajando la competencia de interacción con el mundo
físico.
ACTIVIDADES
Básicas
43 a 45 y 76 a 82
Medias
46 a 54, 57 y 58, 83 a 92 y 94
Altas
55, 56 y 93
Aprende a pensar... con matemáticas
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolverlos, dado que no son problemas guiados ni se ajus-
tan a patrones preestablecidos que ya conozcan.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
10
Actividades de refuerzo
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Normalmente, a los alumnos que necesitan refuerzo, el álgebra les suele parecer demasiado abstracta. Pueden lle-
gar a trabajar con números y cantidades concretas, pero en cuanto generalizamos y sustituimos esos números o esas
cantidades por letras, empiezan a naufragar.
Intentaremos mostrar a través de actividades motivadoras algunos caminos que les resulten atractivos para que no se
pierdan durante su aprendizaje.
En cualquier caso, es necesario ir despacio y repetirles que tan importante como los conocimientos que deben adqui-
rir en esta unidad es el orden, la limpieza y la concentración.
Al final del tema los alumnos deben dominar los siguientes conocimientos:
• Traducir enunciados textuales al lenguaje algebraico.
• Sumar, restar y multiplicar polinomios y calcular su valor numérico.
• Resolver ecuaciones de primer grado, incluyendo ecuaciones con fracciones y paréntesis.
• Resolver problemas sencillos que requieran plantear ecuaciones para su solución.
1. La hucha de Luis:
a) 1 · x + 2 · y + 0,50 · z = 20
b) No, porque sería un paquete de 16 €, no de 20.
c) No, porque el paquete sería de 21 €, no de 20.
d) 7 de 1 €, 6 de 2 € y 2 de 50 cents
10 de 1 €, 3 de 2 € y 8 de 50 cents
e) 16 de 1 €, 32 de 2 € y 8 de 50 cents
2. Área = 6x, perímetro = 14 + 2x
3. x = 2 cm, A = 20 cm
2
4. a) x = b) x = 12 c) x = 2 d) x = 1
5. a) x = −8 b) x = 4 c) x = 3
6. Ha ganado seis partidos y ha perdido dos.
4
3
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Dominó de expresiones algebraicas y ecuaciones
Con este juego se pretende que los alumnos no solo tengan que solucionar problemas, sino crearlos ellos mismos.
• Dividimos la clase en grupos de tres alumnos y se le pide a cada grupo que escriba dos enunciados que se puedan
expresar mediante lenguaje algebraico, dos expresiones algebraicas en la que se puedan agrupar términos y sim-
plificar y dos ecuaciones sencillas.
• Cada grupo debe escribir sus preguntas y las soluciones correspondientes en tarjetas cuadradas.
• Recogemos las fichas de todos los grupos y formamos fichas de dominó combinando una tarjeta de pregunta con
una tarjeta de solución de forma aleatoria.
Una vez construido el dominó, se reparten las fichas entre los grupos de alumnos.
¡Ganará el grupo que antes se quede sin fichas!
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
11
1. A estas alturas, seguro que ya te has dado cuenta de que el álgebra tiene mucho que ver con el lengua-
je, en realidad es un “lenguaje matemático”. Veamos si eres capaz de hablar este nuevo idioma.
Luis ha roto su hucha, en la que solo había metido monedas de 1 euro, 2 euros y 50 céntimos, y decide hacer
paquetes de 20 euros.
a) Escribe la expresión algebraica que expresa cada paquete de 20 euros en función del número de mone-
das de cada tipo.
b) ¿Puede haber 8 monedas de 1 euro, 3 de 2 euros y 4 de 50 céntimos?
c) ¿Puede haber 6 monedas de cada tipo?
d) Encuentra dos posibles combinaciones que verifiquen la igualdad que has hallado en el primer apar-
tado
e) Si en la hucha había 84 euros y tenía doble número de monedas de 1 euro que de 50 céntimos y doble
número de monedas de 2 euros que de 1 euro, ¿cuántas monedas había de cada tipo?
2. Expresa el perímetro y el área de la figura mediante un polinomio.
3. Si el perímetro de la figura mide 24 centímetros, ¿cuánto vale su área?
4. Resuelve las siguientes ecuaciones y comprueba el resultado.
a) 2x − 3 + 4x = 3x + 1 b) x + 5 = 2x − 7 c) x − 5 + 2x = 5x − 9 d) 5x − 2 + 3x = 2x + 4
5. Cuando en una ecuación aparecen paréntesis, antes de resolverla debemos eliminar estos, multipli-
cando el factor que multiplica al paréntesis por cada uno de los términos del interior del paréntesis.
Resuelve, eliminando paréntesis, las siguientes ecuaciones.
a) 3(x + 1) = 2x − 5 b) 2(x + 1) = 5(x − 2) c) 4(x − 2) − 2(x − 1) = 0
6. En un campeonato de varios centros de Secundaria, los equipos suman tres puntos por cada partido
ganado, un punto si empatan y cero en caso de perder. Un equipo ha jugado 10 partidos, y de ellos ha empa-
tado 2.
¿Cuántos partidos ha ganado si tiene 20 puntos? ¿Cuántos ha perdido?
x cm
6 cm
2x
4 cm
5 cm
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
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ACTIVIDADES de REFUERZO
Expresiones algebraicas y ecuaciones Unidad 3
12
Actividades de ampliación
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Con los alumnos de ampliación deberemos orientar el trabajo hacia situaciones donde la traducción al lenguaje alge-
braico sea más complicada o laboriosa que con los demás, así como a plantear problemas de mayor dificultad.
Una forma divertida y entretenida, al mismo tiempo que útil, es practicar como en todos los idiomas, por medio de la
conversación. Puestos por parejas: uno plantea al otro un enunciado que debe traducir, y luego, al revés, o bien uno
plantea una expresión algebraica y el otro busca un enunciado que se ajuste a dicha expresión. Una vez que hayan
practicado por parejas pueden establecer coloquios entre varios, una pareja propone un enunciado en el idioma que
quiera y la otra lo traduce, y si es el caso, lo resuelve.
1. 54 monedas
2. Comenzó la jornada con 29 monedas de oro.
3. Resolvió 10 bien y 16 mal.
4. La capa valía 92 monedas de oro.
5. 72 cm
6. No es un problema de álgebra, sino de “sentido común”. En principio numeran del 1 al 9 los platos y realizan la pri-
mera comanda así: 11234, con lo que averiguan cuál es el plato 1 (el único repetido). En la siguiente comida, 45567,
con lo que ya saben también el 4 (el que coincide con la comida anterior) y el 5. En la tercera comida piden 26889, con
lo que averiguan el 2 (en común con la primera comida), el 6 (común con la segunda comida) y el 8 (el repetido).
Quedan por determinar el 3, único que quedaba por saber de la primera comida; el 7, igual pero de la segunda comi-
da, y el 9, de la tercera, que identifican inmediatamente.
7. 8 señoras
8. En llano recorre 1 km en 15 minutos, tanto a la ida como a la vuelta. En subida tarda 20 minutos en hacer 1 km, y en
bajada lo hace en 10 minutos. Por consiguiente, andar y desandar cada km tanto en llano como en pendiente le lle-
va como promedio media hora. Como ha caminado 6 horas, habrá recorrido 24 km (12 de ida y 12 de vuelta).
9. x = 36 palomas x x
x x
+ + + + = ⇒
2 4
1 100
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Campeonato de ecuaciones
Cada grupo de tres o cuatro alumnos debe buscar situaciones de su entorno en las que sea posible plantear ecuaciones
o sistemas. Por ejemplo:
• A partir del precio de algunos artículos de la cafetería, pueden establecer relaciones con los mismos para poder
plantear el sistema de ecuaciones correspondiente.
• Escoger un número y construir una ecuación en la que éste aparezca, o bien utilizar la edad, peso, talla… de los
alumnos.
• Medir las dimensiones de algún objeto y escribir una ecuación o sistema en que dichas dimensiones sean las incóg-
nitas.
Se trata de construir ecuaciones a partir de cantidades conocidas, justo al contrario de lo aprendido en la unidad. Los
distintos grupos tienen que intercambiar sus respectivos problemas. El juego consistirá en resolver los problemas de los
otros grupos.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
13
1. Un hombre gasta un tercio de su dinero y pierde dos tercios de lo que le quedó, encontrando al final en
su bolsillo 12 monedas. ¿Cuántas monedas tenía al principio?
2. Un mercader visita 3 ferias. En la primera duplica su dinero y gasta 30 monedas de oro, en la segunda
triplica su dinero y gasta 54 monedas de oro, y en la tercera cuadruplica su dinero y gasta 72 monedas
de oro. Al final vuelve a casa con 48 monedas. ¿Con cuántas comenzó la jornada?
3. Para lograr que su hijo se interese por el estudio del álgebra, un padre le ofrece el siguiente trato: le paga-
rá 8 céntimos por cada problema que resuelva bien y le cobrará 5 céntimos por cada uno que haga mal.
Tras 26 problemas, ninguno de los dos le debe dinero al otro. ¿Cuántos problemas resolvió correcta-
mente el hijo?
4. Un sirviente va a recibir 100 monedas de oro y una capa por un año de trabajo. Tras 7 meses decide dejar
el empleo y recibe la capa y 20 monedas de oro. ¿Cuánto valía la capa?
5. El método más fácil para medir un lagarto: “La cabeza mide 9 centímetros. La cola mide tanto como la
cabeza más la mitad del cuerpo, y el cuerpo mide la suma de las medidas de la cabeza y de la cola.
¿Cuánto mide en total el reptil?”.
6. Cinco turistas llegan a un restaurante en un país extranjero cuya lengua desconocen. Al leer el menú obser-
van que este ofrece 9 platos combinados cuya composición no comprenden. Después de pensar un
momento, deciden pedir y se reparten la comanda como mejor les parece. La comida, no obstante, es exce-
lente y deciden comer allí durante los días que dure su estancia en dicha ciudad. El menú es siempre el
mismo, y a la cuarta vez que comen en dicho establecimiento, cada uno sabe con precisión qué nombre
corresponde a cada plato. ¿Cómo lo hacen?
7. Un invidente entró en una habitación donde estaban charlando unas señoras. Tras quedar un momento
escuchando dijo:
–Saludo a las 24 damas aquí presentes.
–No somos 24 –contestó una de ellas, bastante ofendida–, pero si fuésemos cinco veces más de las que
somos, seríamos tantas más de 24 como tantas menos somos en este momento.
¿Cuántas señoras había en la tertulia?
8. Un excursionista salió de su casa a las siete de la mañana dispuesto a realizar un paseo que incluye un
tramo por llanura, el ascenso y descenso de una colina y el regreso a su casa. En el llano se desplaza a
4 kilómetros por hora, disminuyendo esta velocidad en 1 kilómetro por hora en el ascenso y aumentán-
dola a 6 en la bajada. De regreso a casa comprueba que es la una de la tarde. ¿Qué distancia ha recorri-
do durante su paseo?
9. Un halcón acecha a lo que le parece ser un centenar de palomas. Pero una de ellas, viendo que la rapaz
está echando cuentas, le dice:
–Si sumamos las que somos, más tantas como las que somos, más la mitad de las que somos, y la mitad
de la mitad de las que somos, en ese caso, y contigo, seríamos 100.
Evidentemente, mientras el halcón hacía sus cálculos, las palomas se dieron a la fuga, pero ¿sabrías decir
tú cuántas palomas había en la bandada?
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
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Expresiones algebraicas y ecuaciones Unidad 3
14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Sea el polinomio P(x) = 5x
3
+ 3x
5
− 2 + x
2
− 6x.
a) ¿Está ordenado? Si no es así, ordena los monomios que lo componen de mayor a menor grado.
b) ¿Falta algún término? ¿Cuál?
c) ¿Cuál es el grado del polinomio?
d) ¿Cuál es el término de mayor coeficiente?
e) ¿Cuál es el coeficiente del término de mayor grado?
2. Sea el polinomio Q(x, y) = 2xy
2
+ 4x
2
y − x
2
y
2
+ 3 − 5xy.
a) ¿Cuál es el grado del polinomio?
b) ¿Cuál es el coeficiente del término de mayor grado?
c) ¿Qué grado tiene el término de coeficiente 3?
d) Halla el valor numérico para x = −1 e y = 2.
3. Sean P(x) = 3x
2
− 2x + 1 y Q(x) = −x + 3. Halla:
a) P(x) + Q(x)
b) P(x) − Q(x)
c) P(x) · Q(x)
d) El cociente y el resto de P(x) : Q(x), utilizando la regla de Ruffini.
4. Expresa en lenguaje algebraico el siguiente enunciado.
“La mitad del resultado de sumarle al triple de un número cinco unidades.”
5. Expresa en lenguaje algebraico el siguiente enunciado.
“Si gasto de lo que tengo y 6 euros, me quedaré con la mitad de lo que tenía al principio.”
6. Si al quíntuplo de un número le quitas su doble, obtienes su cuádruplo. ¿Cuál es el número?
7. Miguel tiene cinco años más que su hermano Antonio, y su padre tiene 41 años. Dentro de 6 años, entre
los dos hermanos igualarán la edad del padre. ¿Cuál es la edad de cada uno?
8. Un tren sale de Madrid a las diez de la mañana con dirección a Valladolid a 190 kilómetros por hora. A
la misma hora sale otro tren de Segovia (ciudad que dista 90 kilómetros de Madrid) también en direc-
ción a Valladolid, pero que solo alcanza una velocidad de 100 kilómetros por hora. Suponiendo que
ambos llevan una velocidad constante y que la distancia entre Madrid y Valladolid es de unos 200 kiló-
metros, ¿llegará el primer tren a alcanzar al segundo? ¿En qué punto lo alcanzaría?
2
5
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
15
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) No está ordenado. 3x
5
+ 5x
3
+ x
2
− 6x − 2.
b) Sí, falta el término en x
4
.
c) Grado 5
d) Término de mayor coeficiente: −6x
e) 3
2. a) Grado 4
b) −1
c) 0
d) Q(−1,2) = 9
3. a) 3x
2
− 3x + 4
b) 3x
2
− x − 2
c) −3x
3
+ 11x
2
− 7x + 3
d) Cociente: −3x − 7; resto: 22
4.
5.
6. El cero
7. Miguel, 20 años, y Antonio, 15
8. Las ecuaciones del movimiento son:
En el supuesto de que se alcancen, sus posiciones deben ser las mismas, e
M
= e
S
.
Igualando las ecuaciones se obtiene t = 1 h.
Lo alcanzará a 100 km de Segovia y 190 de Madrid.
e v t t
e v t
M M
S S
= ⋅ = ⋅
= + ⋅ = +
190
90 90 100 0t
x x
x
− +













=
2
5
6
2
3 5
2
x +
( )
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 3 Expresiones algebraicas y ecuaciones
Expresiones algebraicas y ecuaciones Unidad 3
Sistemas de ecuaciones Unidad 4
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programación podrás encontrarla también en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 4
CONT E NI DO
3
E
S
O
Sistemas
de ecuaciones
2 Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
Profundizamos en el cálculo algebraico, esta vez a través del estudio de sistemas de ecuaciones, otro de los puntos cla-
ve del álgebra en la etapa de la ESO. Después de un primer acercamiento al estudio de ecuaciones de primer grado, hemos
afianzado las técnicas de resolución de estas ecuaciones y nos enfrentamos ahora a un problema nuevo: cómo consi-
derar a la vez soluciones de dos ecuaciones distintas.
El estudio de sistemas de ecuaciones lineales nos permitirá profundizar en el concepto de solución de una ecuación. Pues-
to que tenemos ecuaciones con dos o más incógnitas, las soluciones tienen ahora varias componentes. Es importante
que los alumnos sean conscientes de esta nueva ampliación en el concepto de solución de una ecuación.
Al igual que en el tema anterior, uno de los aspectos más interesantes del estudio de sistemas es su aplicación en la reso-
lución de problemas. Esta vez, el hecho de jugar con dos incógnitas nos permite tratar con más comodidad muchas
situaciones cotidianas. Creemos muy interesante que se propongan la mayor cantidad posible de problemas de dife-
rentes niveles para lograr que los alumnos descubran la utilidad del uso de sistemas para resolver diferentes casos.
• Sistemas de ecuaciones: definición
• Soluciones de un sistema
• Sistemas equivalentes
• Expresión simplificada de un sistema
• Método de reducción
• Método de sustitución
• Método gráfico
• Técnicas de resolución de problemas
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
CONTENIDOS
Programación de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Comprender qué es un sistema
de ecuaciones.
1. Formular problemas con sistemas
de ecuaciones, conocer sus posi-
bles números de soluciones e
identificar sistemas equivalentes.
• Lingüística
• Matemática
• Interacción con el mundo físico
• Tratamiento de la información y
competencia digital
• Aprender a aprender
• Autonomía e iniciativa personal
2. Conocer el método de reducción
para resolver sistemas de ecua-
ciones.
2. Simplificar y resolver sistemas de
ecuaciones mediante el método
de reducción.
3. Conocer el método de sustitución
para resolver sistemas de ecua-
ciones.
3. Resolver sistemas de ecuaciones
mediante el método de reducción.
4. Conocer el método gráfico para
resolver sistemas de ecuaciones.
4. Representar y resolver sistemas
de ecuaciones mediante el méto-
do gráfico.
5. Resolver problemas matemáticos,
de otras ciencias o cotidianos que
involucren sistemas de ecuacio-
nes.
5. Dominar técnicas de resolución de
problemas comunes y resolverlos
de forma precisa y eficiente me-
diante sistemas de ecuaciones.
3 Sistemas de ecuaciones Unidad 4
Programación de aula
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
En este tema son fundamentales todos los contenidos tratados en la unidad anterior: “Expresiones algebraicas y ecua-
ciones”. Los alumnos deben tener adquirida cierta habilidad en la resolución de ecuaciones de primer grado; por ello
será bueno insistir de nuevo en las reglas básicas.
Por otro lado, necesitaremos recordar algunas propiedades algebraicas elementales, fundamentalmente suma y pro-
ducto de monomios y polinomios e identidades notables.
Por supuesto, una vez más es imprescindible que los alumnos dominen las operaciones con enteros y fracciones, así como
las propiedades de las operaciones con potencias.
2. Previsión de dificultades
En la parte matemática de esta unidad no se deberían encontrar grandes dificultades, dado que en su mayor parte se
trata de aplicar procedimientos bastante mecánicos. Es importante, sin embargo, que los alumnos presten toda la aten-
ción, porque los cálculos son muchos y es fácil cometer errores. La mayor complicación se encuentra al traducir enun-
ciados de problemas a sistemas de ecuaciones, por una parte, y cuando queremos que comprendan que un sistema de
ecuaciones no es otra cosa que una pareja de rectas, y su solución, el punto de corte. Estos son los aspectos que debe-
mos trabajar con más intensidad.
3. Vinculación con otras áreas
Al igual que la anterior, esta unidad es instrumental, en el sentido de que aporta nuevas herramientas para resolver pro-
blemas de cualquier área. Por tanto, su vinculación con otras materias resulta inmediata: para comprenderlas necesi-
tarán dominar los sistemas de ecuaciones. Asimismo, como se destaca en el último epígrafe, en las actividades de apli-
cación y consolidación y en la sección Pon a prueba tus competencias, su conexión con la vida cotidiana surge de forma
natural.
4. Esquema general de la unidad
Comenzamos con la entrada, donde a partir de un ejemplo cotidiano (el precio de las entradas del zoo) se motiva la
introducción de los nuevos conceptos.
En la sección “Desarrolla tus competencias” proponemos dos actividades basadas en contextos reales que los alum-
nos solo podrán resolver utilizando sistemas de ecuaciones o bien por tanteo. De este modo podemos hacer que per-
ciban la necesidad de una herramienta matemática formal que
las resuelva.
En el primer epígrafe definimos el concepto de sistema de ecua-
ciones, su número de soluciones y la noción de sistemas equiva-
lentes, que es crucial en la unidad.
Los epígrafes 2 y 3 presentan los métodos de resolución de siste-
mas: de reducción, de sustitución y gráfico.
Por último, el epígrafe 4 expone y aplica técnicas de resolución
de problemas utilizando sistemas de ecuaciones. Para ello, se
proponen ejercicios resueltos donde los alumnos puedan recono-
cer los pasos que se deben seguir para solucionarlos.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en siete sesiones:
1.ª Qué es un sistema de ecuaciones
2.ª Resolución de sistemas. Método de reducción
3.ª Resolución de sistemas. Método de sustitución
4.ª Resolución de sistemas. Método gráfico
5.ª Resolución de problemas
6.ª Actividades de consolidación y de aplicación
7.ª Pon a prueba tus competencias.
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
SISTEMAS DE ECUACIONES
DEFINICIÓN
MÉTODOS
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Reducción
Sustitución
Gráfico
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia lingüística
Esta competencia se trabaja a lo largo de toda la unidad, ya que la comprensión del texto es básica para el aprovecha-
miento de la misma. En particular, las secciones “Desarrolla tus competencias” y “Pon a prueba tus competencias”, y,
en general, los problemas con enunciado contextualizado, desarrollan de forma más específica los descriptores reco-
gi dos en las subcompetencias comunicación escrita y reflexión sobre el lenguaje.
Asimismo, dado que en esta unidad se continúa utilizando el álgebra como lenguaje, y se trabaja la traducción entre
esta y la lengua verbal, se profundiza activamente en la subcompetencia de ser consciente de que el lenguaje es una
herramienta de interpretación y comprensión de la realidad.
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, al estar dedicada a los sistemas de ecuaciones, se trata de una unidad instrumental, de modo que desta-
camos la subcompetencia uso de elementos y herramientas matemáticos.
Competencia para la interacción con el mundo físico
A lo largo de todas las unidades se presentan numerosas referencias a la aplicación de los contenidos matemáticos
expuestos a situaciones y problemas de la vida real. En esta unidad en concreto, al igual que en la anterior, esta com-
petencia destaca por el enfoque aplicado a la realidad que se ha dado a la resolución de problemas cotidianos median-
te sistemas de ecuaciones. Así, nos encontraremos repetidas veces con actividades que trabajan el descriptor de apli-
car soluciones técnicas a problemas científico-tecnológicos para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana, y muy
especialmente en la sección “Pon a prueba tus competencias”.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Competencia para aprender a aprender
A partir de las actividades de evaluación planteadas en las páginas finales de la unidad, particularmente en las seccio-
nes de “Autoevaluación” y “Aprende a pensar con matemáticas”, se puede trabajar en la adquisición de esta competen-
cia, especialmente en lo concerniente a las subcompetencias de conciencia y control de las propias capacidades y de
conocimiento del propio proceso de aprendizaje.
Por otra parte, en esta unidad se profundiza en esta competencia al dedicar dos epígrafes completos a desarrollar téc-
nicas de resolución de problemas, trabajando así la subcompetencia de manejo de estrategias para desarrollar las pro-
pias capacidades y generar conocimiento casi en su totalidad.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio reflexivo
y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
Sistemas de ecuaciones Unidad 4
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Lingüística
Reflexión sobre el
lenguaje.
Ser consciente de que el lenguaje
es una herramienta de
interpretación y comprensión de la
realidad.
– Codifica en lenguaje algebraico
enunciados textuales y a la inversa,
valorando el álgebra como lenguaje
para resolver problemas cotidianos.
Entrada
Actividades 6, 27 y 28
Matemática
Uso de elementos y
herramientas
matemáticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemáticos básicos (distintos
tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos,
etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
– Conoce los sistemas de ecuaciones.
– Sabe resolver sistemas de ecuaciones
mediante el método más apropiado en
cada caso.
– Aplica los sistemas de ecuaciones a la
resolución de problemas reales
concretos.
Toda la unidad
Interacción con el
mundo físico
Conocimiento y
valoración del
desarrollo científico-
tecnológico.
Aplicar soluciones técnicas a
problemas científico-tecnológicos
basadas en criterios de respeto,
economía y eficacia, para
satisfacer las necesidades de la
vida cotidiana y el mundo laboral.
– Resuelve problemas cotidianos o de
otras ciencias utilizando sistemas
de ecuaciones.
Entrada
Desarrolla tus competencias.
Actividades 29, 30 y 50
Pon a prueba tus competencias.
Tratamiento de la
información
y competencia digital
Obtención,
transformación y
comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar información
con distintas técnicas según la
fuente o el soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet
para complementar la información.
En la red
– Visita la página librosvivos.net para
realizar distintas actividades.
Actividades 7 y 14
Pon a prueba tus competencias.
Aprender
a aprender
Manejo de estrategias
para desarrollar las
propias capacidades y
generar conocimiento.
Desarrollar experiencias de
aprendizaje que fomenten las
habilidades individuales para la
resolución de problemas.
– Desarrolla técnicas ordenadas de
resolución de problemas que involucren
sistemas de ecuaciones.
Actividades 28, 46 y 51
Pon a prueba tus competencias.
Conocer y aplicar, según las
necesidades, las estrategias que
favorecen el aprendizaje, como las
técnicas de estudio y memorización.
Autonomía
e iniciativa personal
Innovación.
Afrontar los problemas y situaciones
de cambio como retos que requieren
soluciones innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que
requieren enfoques innovadores y la
elaboración de estrategias y
planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y
realización de
proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas, buscar
soluciones y llevarlas a la práctica.
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación para el desarrollo: Actividades 27, 29 y 30, “Pon a prueba tus competencias”.
• Educación medioambiental: Actividad 64.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 3. Ecuaciones y sistemas, unidad IV
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 6. Sistemas de ecuaciones de primer grado con dos incógnitas
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO
– N.º 3: Ecuaciones y sistemas, unidad III
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Sistemas de ecuaciones lineales en la página de educación digital a distancia del Minis-
terio de Educación:
www.e-sm.net/3esomatmrd05
• Dominós que relacionen sistemas de ecuaciones lineales con sus soluciones.
• Herramientas informáticas como WIRIS para la resolución de sistemas o GeoGebra para su visualización
como pares de rectas (y su resolución gráfica).
• Herramientas matemáticas online como el buscador WolframAlpha.
O
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Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
2. Resolución de sistemas. Método
de reducción
La entrada de la unidad parte de un entorno cotidiano, el zoo,
para plantear una actividad que formalmente solo puede
resolverse por completo con un sistema de ecuaciones.
Las preguntas, sin embargo, no están orientadas a la reso-
lución del sistema (aún no tienen las herramientas para
ello), sino a trabajar dos aspectos complementarios y más
importantes para el estudio de la unidad.
Por una parte, trabajamos la comprensión del enunciado.
El alumno tiene que traducirlo a lenguaje algebraico, con-
vertirlo en fórmulas para poder manipularlo, interpretán-
dolo correctamente, y con ello trabajará la competencia
lingüística. En este proceso se dará cuenta de que surgen
dos incógnitas, lo que le predispone para lo que encontra-
rá en la unidad.
Por otra parte, si llamamos su atención sobre las cifras,
el alumno puede adquirir una noción de cuáles son los
ingresos de un gran establecimiento, trabajando así la inter-
acción con el mundo físico. Podemos extender este aspec-
to pidiendo que extrapole los datos a un mes entero, e inclu-
so hacerle reflexionar sobre la estacionalidad (“¿El zoo
ingresará lo mismo todos los días del mes?”) o los precios
reales (“Averiguad las tarifas reales del zoo; ¿solo hay dos
tramos?; ¿son iguales todos los días?”).
Por último, desde el punto de vista matemático podemos
pedirles que intenten resolver el sistema por tanteo, obser-
var las estrategias que desarrollan sin ayuda, y finalmen-
te, que mantengan el problema en mente y lo resuelvan
cuando hayamos concluido la unidad.
• Puede ser una estrategia útil que los alumnos constru-
yan alguna tabla donde se comparen soluciones de las
dos ecuaciones. Hay que insistir en que, en las ecuacio-
nes con dos incógnitas, cada solución es una pareja de
valores (x, y), ya que hasta ahora han trabajado siempre
con soluciones con una sola componente.
• Por último, es fundamental que los alumnos interioricen
el concepto de sistema equivalente y adquieran soltura
para transformar uno en otro. Para ello deben retener
las tres reglas, que no son complejas, y recordar que
siempre deben aplicar la misma regla simultáneamen-
te en las dos ecuaciones.
6. Esta actividad refuerza una vez más la competencia lin-
güística, al pedir a los alumnos que traduzcan enuncia-
dos cotidianos a sus expresiones algebraicas, en este
caso con dos incógnitas. Podemos pedirles que hagan
el camino inverso a modo de juego: darles una ecuación
con dos incógnitas y que cada uno formule un enuncia-
do que se corresponda con ella.
3. Métodos de sustitución y gráfico
• Aquellos alumnos con cierta habilidad en el cálculo alge-
braico no tendrán grandes dificultades en la compren-
sión y aplicación del método de sustitución.
1. En esta actividad desarrollamos la competencia de inter-
acción con el mundo físico al formular una especie de
acertijo sobre las superficies de cinco comunidades autó-
nomas. Si intentan formalizar los enunciados, inevita-
blemente llegarán al concepto de sistema de ecuacio-
nes. Es interesante valorar qué alumnos toman este
camino y cuáles escogen otra estrategia.
2. Aquí se presentan de nuevo los sistemas de forma intui-
tiva, con el aliciente de que los datos vienen presentados
mediante fotografías. El objetivo es captar la atención
de los alumnos y hacerles notar que los sistemas se
encuentran en su realidad cotidiana.
3. Por último, la tercera actividad aterriza finalmente en
las expresiones algebraicas. La intención aquí es que
los alumnos no olviden cómo se traducen los enun-
ciados del lenguaje cotidiano a lenguaje algebraico, y,
por tanto, reforzar la competencia lingüística en la ver-
tiente en la que está presente en todas las unidades de
álgebra.
1. Qué es un sistema de ecuaciones
• Los contenidos tratados en este epígrafe son claves para
la comprensión del resto de la unidad, por lo que es fun-
damental que nos detengamos todo lo que sea necesa-
rio en ejercicios sencillos en los que se haga hincapié en
la comprobación de las soluciones de un sistema.
• Es importante que, antes de emprender la resolución de
cualquier sistema de ecuaciones, los alumnos se detengan
un momento a observarlo, valorar sus características y dis-
ponerlo en su expresión simplificada. Aunque parezca un
aspecto trivial, ver incógnitas a ambos lados del signo igual
puede confundirlos e incluso hacerles pensar que no están
ante un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas. Por
tanto, debemos insistir en este punto desde el comienzo.
• En el estudio de sistemas de ecuaciones, el método de
reducción resulta en muchos casos más sencillo y elegan-
te que cualquier otro. Sería importante que los alumnos
valoraran el uso del método más adecuado en cada caso.
• Por otra parte, la búsqueda de ecuaciones equivalentes
por multiplicación por una constante o por suma entre
ecuaciones debería ayudar a los alumnos a profundizar
en el concepto de equivalencia de ecuaciones, y es una
buena forma de preparar la introducción de métodos de
resolución más generales como el de Gauss.
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 5 y 31 a 33
Medias
6, 8, 9, 34 y 54
Sistemas de ecuaciones Unidad 4
ACTIVIDADES
Básicas
10 a 13, 35 a 37, 39 y 40
Medias
15 a 17, 38, 41 y 42
Altas
43 y 55
Actividades de consolidación
y aplicación
Estas actividades son un complemento fundamental a las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
8
Sugerencias didácticas
• Sí pueden surgir problemas posiblemente con aquellos
alumnos que no tengan esa agilidad algebraica.
• Puede ser útil plantear el estudio de varios sistemas don-
de una de las incógnitas aparezca aislada en una de las
ecuaciones y coincida en todos los sistemas, y se varíe solo
la segunda ecuación. Se trata de que los alumnos susti-
tuyan la misma expresión en diferentes ecuaciones.
• La resolución de sistemas por el método gráfico com-
pleta el conjunto de métodos para resolver sistemas de
ecuaciones.
• Como recuerdo del curso pasado se puede comenzar
dibujando algunas rectas en el plano que permitan a los
alumnos con más dificultades retomar dichos métodos.
Se debe trabajar la ecuación de la recta continua de modo
que adquieran suficiente destreza en la representación de
rectas, y de este modo conseguir rápidamente la solu-
ción del sistema.
• Por último, es muy útil trabajar el concepto de coorde-
nadas de un punto, puesto que es lo que al final resulta
como solución de la ecuación. Es fundamental hacer ver
este hecho a los alumnos para que comprendan la rela-
ción entre la representación gráfica de dos rectas y el
sistema de ecuaciones.
4. Resolución de problemas
guir que refleje la realidad; para ello tienen que haber
interiorizado suficientemente y ser capaces de abor-
dar este nivel de abstracción.
29 y 30. Estos son dos ejemplos de aplicación directa de
los sistemas de ecuaciones a la realidad cotidiana, tra-
bajando así una vez más la competencia de interacción
con el mundo físico. A estas alturas de la unidad, los
problemas en sí no tienen más complicación que la
interpretación del enunciado y su traducción al len-
guaje algebraico. Sin embargo, pueden utilizarse como
modelos para pedir a los alumnos que formulen sus
propios problemas, los cambien con sus compañeros y
los resuelvan. Como técnica de aprendizaje es mucho
más productivo el esfuerzo de inventar problemas y
solucionarlos que la mera resolución mecánica de acti-
vidades.
46. Esta actividad requiere una reflexión más allá de la
resolución del sistema de ecuaciones por un método u
otro. Debemos pedir al alumno explícitamente que tome
perspectiva y observe el sistema para identificar cuál es
la incógnita más conveniente para despejar, y la res-
puesta debe ser razonada. Con ello trabajamos la com-
petencia de aprender a aprender, puesto que el alum-
no no se limitará a aplicar la receta de resolución, sino
que emitirá su propio juicio sobre la mejor estrategia
para abordar un problema (en este caso, deliberada-
mente desprovisto de contexto).
50. Aparte de la resolución del sistema de ecuaciones, esta
actividad tiene un contexto sencillo y cercano que pue-
de aprovecharse para que los alumnos la apliquen en
su entorno inmediato. Podemos pedirles que varíen
algunos de los datos o incluso que formulen un pro-
blema similar y lo resuelvan.
51. Lo interesante de esta actividad es que los alumnos
observen que un mismo problema se puede resolver
de más de una manera. Es muy frecuente que, por
encontrarse en la unidad de sistemas de ecuaciones,
enfoquen cualquier actividad de forma inmediata y sin
reflexión utilizando esta herramienta, mientras que en
este caso se puede resolver con una simple ecuación de
primer grado. En este sentido, debemos insistir una
vez más a los alumnos en que no se trata de aplicar un
método sin más, sino de escoger el mejor modo de
resolver un problema, y acordarnos de preguntarles (y
hacer que se pregunten) antes de que comiencen una
actividad: “¿Cómo vas a resolverla?”.
• Uno de los aspectos básicos del estudio de sistemas es
su aplicación en la resolución de problemas. Su dificul-
tad puede graduarse desde los más básicos, con enun-
ciado corto y sencillo, hasta otros más complejos, con
enunciado más largo y mayor dificultad algebraica.
• Todos los alumnos deberían ser capaces de plantear pro-
blemas sencillos; para ello es bueno insistir en la impor-
tancia de leer el enunciado con detenimiento, elegir las
incógnitas con cuidado e interpretar y comprobar las solu-
ciones una vez se ha terminado.
• Puede ser útil incluso que pidamos a los alumnos, espe-
cialmente a los que tienen dificultades, a explicar cada uno
de estos pasos.
• Como caso particular del método de sustitución, tam-
bién se formaliza en este epígrafe el método de iguala-
ción, que en realidad ya ha sido utilizado de forma intui-
tiva al aplicar el método gráfico. No es necesario dedicarle
un tiempo excesivo, ya que resultará muy intuitivo para los
alumnos que hayan comprendido en profundidad los otros
métodos.
27 y 28. En estas actividades, el objetivo didáctico no es
resolver el sistema de ecuaciones, sino comprender lo
que representa en la vida real y saber traducirlo al len-
guaje algebraico, lo que constituye uno de los pilares
competenciales del álgebra en esta unidad. En la acti-
vidad 28 en particular, trabajaremos la competencia de
aprender a aprender pidiendo a los alumnos que inter-
preten y manipulen el mismo enunciado para conse-
ACTIVIDADES
Básicas
18 a 21, 44 y 45
Medias
22 y 23
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
ACTIVIDADES
Básicas
24 a 26, 29, 30, 46, 47 a 50
Medias
27, 28, 51, 52, 57, 58, 60 a 65, 67 a 72
Altas
53, 56, 59, 66 y 73
9
Sugerencias didácticas
Aprende a pensar... con matemáticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolverlos, dado que no son problemas guiados ni se ajus-
tan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo que
puede resultarles muy estimulante aunque al comienzo les
asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Dentro de esta sección se han incluido dos actividades exten-
sas que trabajan simultáneamente varias competencias:
principalmente la de interacción con el mundo físico, pero
también la lingüística, la de aprender a aprender y la de tra-
tamiento de la información. Ambas tratan sobre las mezclas
de sustancias y cómo suscitan problemas de sistemas de dos
(o más) ecuaciones.
74. Antes de comenzar, esta actividad da una indicación de
los tipos de preguntas que se pueden encontrar en los
problemas de mezclas de sustancias. El primer impul-
so del alumno será pasar por alto el texto e ir directa-
mente a resolver el problema numérico. Por tanto, debe-
mos detenerlo un momento y preguntarle qué se quiere
decir, por qué se da esta indicación y cómo cree que
puede ayudarle.
La competencia lingüística y la de tratamiento de la
información, por tanto, están presentes en la lectura
inicial y en la traducción al lenguaje algebraico de los
enunciados de la actividad.
La competencia de interacción con el mundo físico está
presente al partir de contextos cotidianos (la mezcla
de harinas y los dos tipos de manzanas de la frutería)
que necesitan los sistemas de ecuaciones para su reso-
lución.
75. En línea con la anterior, esta actividad trabaja la com-
petencia de interacción con el mundo físico. El contexto
son las aleaciones de metales, y los ejemplos están extraí-
dos de la realidad: el latón, la plata y el oro, entre otros.
Por tanto, como extensión podemos pedir a los alumnos
que busquen otras aleaciones (por ejemplo, los distin-
tos tipos de acero) y planteen sus propios problemas.
La competencia lingüística está especialmente pre-
sente en esta actividad, dado que es necesario leer con
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos
para que realicen la autoevaluación, como medio de que
tomen conciencia de hasta qué punto han adquirido los
conocimientos y destrezas trabajados en la unidad. Se
puede utilizar como un trabajo para entregar que sea eva-
luable.
En particular, las actividades 52 a 73 están concebidas para
que los alumnos trabajen de forma integral todos los con-
tenidos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos más
cotidianos o visuales. Por tanto, es muy recomendable rea-
lizarlas para evaluar en qué medida han comprendido los
contenidos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo
se han limitado a memorizar técnicas.
atención y comprender todas las lecturas para poder
resolver correctamente los problemas. Del mismo modo,
la traducción al lenguaje algebraico está presente en
toda la actividad.
Por último, si el tiempo lo permite, el trabajo se puede
realizar en equipos. De este modo se puede valorar el
liderazgo y la aportación de cada alumno, y su capaci-
dad para dividirse las tareas de forma eficaz, lo que en
este problema resulta relativamente sencillo porque
los problemas se pueden resolver en paralelo. Con ello
trabajaríamos la competencia de autonomía e iniciati-
va personal.
Sistemas de ecuaciones Unidad 4
10
Actividades de refuerzo
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
De nuevo, el enfoque del refuerzo es a partir de problemas básicos, con los casos más sencillos, buscando que el
alumno con mayores dificultades adquiera seguridad a través de la resolución de ejercicios lo más intuitivos que sea
posible. Nos proponemos afianzar los conceptos elementales para que, una vez superado este nivel, el alumno pueda
pasar a otros ejercicios más generales.
Es importante incidir en que en la realización de cada ejercicio se detallen todos los pasos, sin dejar ninguno al azar.
A veces, nuestros alumnos tienen la idea de que las conclusiones que vamos obteniendo en la realización de un pro-
blema son aleatorias.
Incidimos también en la comprobación de soluciones. Esta nos parece una estrategia muy útil para que los alumnos
asimilen el concepto de solución de una ecuación o de un sistema.
1. a) Una b) Dos c) Tres d) Una
2. a) y = 1 b) y = 1 c) y = –1 d) y = 2
3. a) x = –1 b) x = 3 c) x = 2 d) x = –1
4. a) x = 1, y = 3 b) x = 0, y = 2 c) x = –1, y = 1 d) x = 2, y = 4
5. a) x = 4, y = 1 b) x = 4, y = 1 c) x = 3, y = –1 d) x = 1, y = –1
6. a) x = 4, y = 1 b) x = 4, y = –1 c) x = 2, y = 1 d) x = –1, y = 0
7. Ha ganado cuatro partidos y ha empatado cuatro.
8. Los de chorizo, 2 euros; los de jamón, 1 euro.
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Campeonato de ecuaciones
Cada grupo de tres o cuatro alumnos debe buscar situaciones de su entorno en las que sea posible plantear sistemas
de ecuaciones. Por ejemplo:
– A partir del precio de algunos artículos de la cafetería pueden establecer relaciones con los mismos para poder plan-
tear el sistema de ecuaciones correspondiente.
– Escoger un par de números y construir un sistema de ecuaciones que los tenga por solución. Los números pueden ser
la edad, el peso, la talla… del alumno, o simplemente arbitrarios.
– Escoger un objeto, medir sus dimensiones y escribir un sistema de ecuaciones en que dichas dimensiones sean las
incógnitas.
Se trata de construir los sistemas de ecuaciones a partir de cantidades conocidas, al contrario de lo aprendido en la
unidad.
Una vez escritos, los distintos grupos intercambian sus respectivos problemas. El juego consistirá en resolver los pro-
blemas de los otros grupos.
Se debería puntuar en primer lugar por corrección de la solución, y solo en caso de empate, por tiempo de resolución,
dado que debemos incentivar que resuelvan bien los sistemas, y no que lo hagan apresuradamente y con mayor proba-
bilidad de error.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
11
1. En los sistemas de ecuaciones aparecen con frecuencia ecuaciones con dos o más incógnitas. ¿Cuántas
incógnitas hay en las siguientes ecuaciones?
a) x
2
+ 2x + 1 = 0 c) x
2
= 2yz
b) x − y − 3 = 0 d) y
2
+ 2y − 1 = 0
2. Las soluciones de las ecuaciones con dos incógnitas están formadas por dos valores. Si conocemos uno
de ellos, podemos calcular el otro. Para x ؍ 1, despeja y calcula el valor de la y en las siguientes ecua-
ciones.
a) x − 2y + 1 = 0 c) y =
b) x + 2y = 3 d) x − y = –1
3. En las ecuaciones del ejercicio anterior, despeja x en cada caso y sustituye para encontrar su valor supo-
niendo que y ؍0.
4. Supongamos que nos dicen cuánto vale y en función de x, por ejemplo, y ؍ x ؉ 2. Resuelve los siguien-
tes sistemas utilizando la expresión de y, que ya conoces.
a) c)
b) d)
5. A veces, una forma sencilla de resolver ecuaciones es sumándolas para que desaparezca una incógni-
ta. Resuelve las siguientes ecuaciones usando este método.
a) c)
b) d)
6. Aplica el método de reducción a cada una de las incógnitas de los siguientes sistemas.
a) c)
b) d)
7. En un campeonato de voleibol que se organiza en el instituto, cada equipo suma 3 puntos cuando gana,
un punto si empata y cero cuando pierde. Uno de los equipos ha ganado el mismo número de partidos
que ha empatado. Si ha conseguido 16 puntos, ¿cuántos partidos ha ganado y cuántos ha empatado?
8. En la clase de Pedro venden bocadillos en el recreo a fin de reunir dinero para el viaje de fin de curso.
Un día venden 30 bocadillos de chorizo y 10 de jamón, y obtienen 70 euros; al día siguiente venden 25 de
chorizo y 15 de jamón, y obtienen 65 euros. ¿Cuál es el precio de cada bocadillo?
4 4
2 3 2
x y
x y
+ = −
− = −







x y
x y
+ =
− =







3 1
5
x y
x y
+ =
− =







4 6
1
x y
x y
+ =
− =







2 6
3
x y
x y
+ =
− =







0
3 4
x y
x y
+ =
− =







5
2 7
x y
x y
+ =
− =







2
4
x y
x y
+ =
− =







5
3
y x
x y
= +
− =







2
3 2
y x
x y
= +
− = −







2
2 3
y x
x y
= +
+ =







2
2
y x
x y
= +
− = −







2
2 1
2 4 x
2

Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
Sistemas de ecuaciones Unidad 4
12
Actividades de ampliación
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Dentro de las actividades de ampliación se han intentado introducir varios tipos diferentes de ejercicios con el objeti-
vo de que aquellos alumnos más avanzados desarrollen adecuadamente sus capacidades.
Las ideas básicas sobre las que se han organizado los ejercicios de este apartado son las siguientes:
• Se proponen sistemas lineales, esta vez con tres incógnitas. Creemos que los alumnos avanzados pueden afrontar
perfectamente este tipo de ejercicios y, además de las ventajas que el desarrollo de ejercicios algebraicos de cierta
complejidad proporciona a la formación de los alumnos, estos pueden ser una buena introducción para el trata-
miento de sistemas más complejos de cursos posteriores, sobre todo en Bachillerato.
• Añadimos ejercicios en los que hay que despejar alguna variable en función de otra u otras. Nuestro objetivo es de
nuevo que los alumnos desarrollen las técnicas del lenguaje algebraico.
• Se plantean ejercicios de cierta complejidad para cuya resolución es útil el uso de sistemas de dos o tres ecuacio-
nes. La resolución de problemas es una aplicación fundamental del álgebra elemental y del estudio de sistemas de
ecuaciones en particular.
1. x = 1, y = –1, z = 3
2. a) x = 1, y = 1, z = 2 b) x = –1, y = 1, z = 2
3.
4. El valor de b = 5, el de a = 3 y el de c = 2
5.
6. El tipo A tiene un rendimiento del 90%; el tipo B, del 80%, y el tipo C, del 75%.
7. y
8. El número es 853.
9. Pedro tiene 10 años.
4 5
5
2 5
5
,















− −















4 5
5
2 5
5
,
2 4 50
6
a
b
− =
z
xy
y x
=
+ 2
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Un sistema, muchas soluciones
Se organizan grupos de cinco personas. Se propone un sistema de ecuaciones a todos los grupos por igual. La actividad
consiste en que cada grupo piense varias formas diferentes de resolver el sistema.
Una vez se ha dejado cierto tiempo para que los alumnos busquen las soluciones, cada grupo presenta una solución del
problema por turnos, de forma que no se repitan las formas de resolución. Por ejemplo, si el primer grupo empieza
resolviendo por sustitución despejando x en la primera ecuación y sustituyendo en la segunda, el siguiente grupo pue-
de resolverlo también por sustitución despejando x en la segunda ecuación y sustituyendo en la primera.
El siguiente grupo debería utilizar otro método como el de reducción, que también permite cuatro formas diferentes de
resolución, y así sucesivamente.
Si algún grupo utiliza un método diferente (es decir, una mezcla de los métodos que conocen), debe ser reconocido siem-
pre que lo haya hecho de forma ordenada y sea capaz de explicar los pasos.
Asimismo, al final de la actividad es interesante preguntarles qué método les parece el más apropiado para este siste-
ma de ecuaciones, y por qué.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
13
1. Resuelve el siguiente sistema.
Indicación: para resolver sistemas con tres ecuaciones se pueden ir eliminando incógnitas utilizando el méto-
do de reducción; por ejemplo, en este caso eliminamos la x en las dos últimas ecuaciones, operando entre las
ecuaciones. En la segunda escribiremos 1.ª - 2.ª, y en la tercera, 1.ª - 3.ª. Así obtenemos:
Y ahora puedes resolver el sistema formado por las dos últimas ecuaciones para encontrar los valores de
y y z. Posteriormente se sustituye en la primera ecuación para encontrar x.
2. Resuelve los siguientes sistemas de tres ecuaciones.
a) c)
3. Se sabe que . Despeja z en función de x e y.
4. Sabiendo que a, b y c son números reales y teniendo en cuenta que a debe ser positivo, calcula los valo-
res de a, b y c, si cumplen a · b ؍15, b · c ؍10 y a · c ؍6.
5. Si , ¿cuánto vale ?
6. En una empresa de reciclado de papel se clasifica el material recogido en tres tipos: A, B y C, en función
de su calidad. Se realizan tres pruebas: en la primera, con 2 kilogramos de papel de tipo A, 1 de tipo B y
1 de tipo C obtenemos 3,35 kilogramos de papel nuevo. En la segunda prueba, con 1 kilogramo de tipo
A, 2 de tipo B y 1 de tipo C obtenemos 3,25 kilogramos. En la tercera prueba, con 1 kilogramo de tipo A,
1 de tipo B y 2 de tipo C obtenemos 3,2 kilogramos de papel nuevo. ¿Cuál es el rendimiento en porcen-
taje de cada uno?
7. Los puntos de una circunferencia de centro el origen de coordenadas y radio 2 cumplen la ecuación:
x
2
+y
2
=4
Encuentra qué puntos de la circunferencia cumplen la igualdad x − 2y = 0 (esta es la ecuación de una rec-
ta; por tanto, estamos buscando en realidad los puntos de corte de la recta y la circunferencia dadas).
8. Las tres cifras de un número suman 16. Si a ese número se le resta el que resulta de invertir el orden
de sus cifras, se obtiene 495; la cifra de las decenas es igual a la diferencia entre la cifra de las cente-
nas y la de las unidades. Calcula dicho número.
9. María le dice a su hijo Pedro: “Cuando transcurra la cuarta parte de los años que tengo, tú tendrás la mitad
de mi edad actual”. Pedro le contesta: “Sí, pero hace tan solo cinco años, tu edad era siete veces mayor
que la mía”. ¿Cuál es la edad actual de Pedro?
x y z
y z
y z
+ + =
− + =
+ =









3
2 7
4 2 2
2 4
6
a
b
− a
b 2
3 =
1
2
1 1
2 x y z
+ =
x y z
x y z
x y z
+ − = −
+ − = −
− + =

2 4
2 1
2 2 2 0








x y z
x y z
x y z
+ + =
+ − = −
− − =





3
2 4
3 1




x y z
x y z
x y z
+ + =
− + =
+ − =








4
2
0

Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Sistemas de ecuaciones Unidad 4
14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Se tienen los valores x ؍0 e y ؍–1. ¿Son una solución de cada uno de los siguientes sistemas?
a) c)
3 2 2
2 2 2
x y
x y
− =
+ =







x y
x y
− =
− =







1
2 1
2. Se tienen los valores x ؍–1 e y ؍1.
a) ¿Forman una solución de la ecuación 2x + 3y = 1?
b) ¿Cuánto debe valer mpara que x = me y = mformen una solución de 2x + 3y = 1?
3. Resuelve por sustitución los siguientes sistemas.
a) c)
x y
x y
− =
− =







4
2 9
x y
x y
+ =
− =







5
2 1
4. Resuelve aplicando el método de sustitución.
a) c)
x y
x y
+ =
− = −







5
2 3 2 ( )
2 1
3 2
( )
( )
x y
x y
− =
= +







5. Resuelve por sustitución:
x y
x x x x y
2 3
2
2 2
2
− =
+ = + −









( )
6. Resuelve por reducción el siguiente sistema:
2 8
3 7
x y
x y
+ =
− =







7. Resuelve el sistema aplicando el método de reducción:
2
2
0
3 7
x
y
x y
− =
+ =









8. Resuelve gráficamente el siguiente sistema de ecuaciones:
3 0
2
x y
x y
− =
= +







9. Nuria y Josefina salen caminando de sus respectivas casas para encontrarse. Nuria camina a una velo-
cidad de 1 metro por segundo, y Josefina lo hace a 1,5. Escribe las ecuaciones que describen sus movi-
mientos y encuentra la solución gráfica, sabiendo que Nuria vive en el pueblo (origen de coordenadas),
y Josefina, a 500 metros.
10. Juan y su hermano Luis juntan su dinero para hacer un regalo a su madre. Juan tiene 21 euros más que
Luis y juntos tienen 37 euros. ¿Qué cantidad tenía cada uno?
11. Se dispone de café de dos tipos: A y B. Un kilogramo de café de tipo A cuesta 9 euros, mientras que uno
de tipo B cuesta 6 euros. Si se desea obtener 10 kilogramos de mezcla en la que cada kilogramo cues-
te 8,40 euros, ¿qué cantidad debemos mezclar de cada tipo?
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
15
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) Sí b) No
2. a) Sí b) m=
3. a) x = 2, y = 3 b) x = 5, y = 1
4. a) x = 0, y = –2 b) x = 3, y = 2
5. x = 6, y = 3
6. x = 3, y = 2
7. x = 1, y = 4
8. La solución del sistema es la siguiente.
9. Ecuación de Nuria: e = t
Ecuación de Josefina: e = 500 − 1,5 · t
Solución del sistema: e = 200 m, t = 200 s
10. Dinero de Juan: x. Dinero de Luis: y
Sistema de ecuaciones: →Juan tiene 29 euros, y Luis, 8.
11. Tomando x kg de A e y kg de B se tiene:
Sistema de ecuaciones: →Hay que mezclar 8 kg de A con 2 kg de B.
x y
x y
+ =
+ = ⋅







10
9 6 8 4 10 ,
x y
x y
+ =
= +







37
21
500
400
300
200
100
50 100 150 200 250 300 0
E
s
p
a
c
i
o

(
m
)
Tiempo (s)
N
u
ria
J
o
s
e
f
in
a
Y
X O
1
1
1
5
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 4 Sistemas de ecuaciones
Sistemas de ecuaciones Unidad 4
La ecuación de segundo grado. Identidades notables Unidad 5
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(También la podrás encontrar en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 5
CONT E NI DO
3
E
S
O
La ecuación
de segundo grado.
Identidades notables
2
El estudio de las ecuaciones en general y la resolución de ecuaciones de segundo grado en particular constituyen uno
de los puntos básicos del contenido del área de Matemáticas en la Educación Secundaria Obligatoria. Del mismo modo,
el dominio de las identidades notables es una habilidad imprescindible para este curso y todos los siguientes.
Las ecuaciones de segundo grado presentan la particularidad de que pueden tener 0, 1 ó 2 soluciones reales, lo que resul-
ta un cambio muy significativo respecto a las de primer grado. Para los alumnos puede resultar desconcertante el hecho
de que una ecuación de segundo grado pueda no tener solución real, y debemos ser cuidadosos para no introducir toda-
vía los números complejos, aunque las raíces de números negativos surjan constantemente. También deberán acos-
tumbrarse a que algunas soluciones matemáticamente válidas de ecuaciones de segundo grado no tienen significado
físico, normalmente por ser negativas.
Al igual que en el caso de las ecuaciones lineales, uno de los aspectos más importantes de esta unidad es la resolución
de problemas: es conveniente incidir todo lo posible en este punto, ya que la resolución de problemas es una de las habi-
lidades matemáticas más necesarias y a la vez más interesantes. Es muy bueno y motivador que los alumnos perciban
también este carácter práctico.
• Grado de una ecuación
• Ecuaciones de segundo grado: fórmula general
• Paso a forma general de una ecuación de segundo grado
• Simplificaciones de una ecuación de segundo grado
• Coeficientes de la fórmula general
• Ecuaciones de la forma ax
2
+ c = 0
• Ecuaciones de la forma ax
2
+ bx = 0
• Cuadrado de una suma
• Cuadrado de una diferencia
• Suma por diferencia
• Técnicas de resolución de problemas
Unidad 5 La ecuación de segundo grado.
Identidades notables
CONTENIDOS
Programación de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Conocer la ecuación de segundo
grado y su fórmula general de
resolución.
1. Resolver ecuaciones de segundo
grado en su forma general.
• Lingüística
• Matemática
• Cultural y artística
• Tratamiento de la información y
competencia digital
• Aprender a aprender
• Autonomía e iniciativa personal
2. Comprender las técnicas de sim-
plificación y paso a forma gene-
ral de la ecuación de segundo gra-
do.
2. Saber pasar a su forma general
más simple una ecuación de
segundo grado dada en cualquier
otra forma.
3. Comprender las ecuaciones de
segundo grado incompletas como
casos particulares y saber resol-
verlas.
3. Resolver ecuaciones de segundo
grado incompletas sin necesidad
de acudir a la fórmula general.
4. Comprender las identidades nota-
bles y saber resolver problemas
que las involucran.
4. Dominar las identidades notables
y determinar cuándo su aplica-
ción simplificará un problema.
Unidad 5 La ecuación de segundo grado. Identidades notables
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
En esta unidad resulta imprescindible que el alumno tenga cierta fluidez en la manipulación de expresiones algebrai-
cas y la resolución de ecuaciones de primer grado. Asimismo, es fundamental que domine las potencias. Por otro lado,
puesto que la aparición de este tipo de cálculos es constante a lo largo de todos los ejercicios propuestos, inevitablemente
se afianzarán estas destrezas.
2. Previsión de dificultades
Esta unidad no resulta excesivamente compleja si los alumnos dominan las ecuaciones de primer grado y saben mani-
pular expresiones algebraicas con soltura. No obstante, pueden encontrar algunas dificultades al traducir enunciados
textuales a ecuaciones de segundo grado, y a la inversa. Así pues, tenemos que insistir en que no memoricen ciegamente
los mecanismos de resolución sin más, sino que comprendan lo que ello implica. También las identidades notables pre-
sentan cierta dificultad, no en su aprendizaje, sino para reconocerlas en mitad de una manipulación algebraica. Por ello
debemos animar a los alumnos a que detecten las identidades notables cuando estén realizando cálculos simbólicos.
3. Vinculación con otras áreas
La ecuación de segundo grado y las identidades notables son dos pilares de las matemáticas de secundaria, y, por tan-
to, su conexión con otras materias es muy amplia: desde las fuerzas y los movimientos acelerados en física hasta la
proporción áurea en el arte, pasando por numerosos problemas de la vida cotidiana.
4. Esquema general de la unidad
En la entrada se motiva la aparición de la ecuación de segundo grado a través de la presencia del número áureo en las
dimensiones del Partenón de Atenas. Las preguntas aquí planteadas invitan a los alumnos a reflexionar y a descubrir
por sí mismos cómo surge la ecuación de segundo grado, y están enlazadas con la actividad final de la sección “Pon a
prueba tus competencias”.
La sección “Desarrolla tus competencias” contiene dos actividades sobre anuncios de televisores, en las que los alum-
nos tendrán que plantear y resolver ecuaciones de segundo grado incompletas de forma guiada. Esto nos servirá para
motivarlos y evitar que perciban estas ecuaciones como una herramienta formal e inútil.
En el primer epígrafe describimos la ecuación de
segundo grado y su fórmula general de resolución,
con especial atención al número de soluciones.
El epígrafe 2 presenta técnicas de simplificación
para reducir ecuaciones de segundo grado a su for-
ma habitual.
En el tercer epígrafe se exponen las ecuaciones de
segundo grado incompletas y sus técnicas especí-
ficas de resolución.
Por último, el epígrafe 4 recuerda las identidades
notables y muestra su aplicación a la resolución
de problemas.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en seis sesiones:
1.ª La ecuación de segundo grado y su fórmula general de resolución
2.ª Simplificaciones antes de aplicar la fórmula
3.ª Ecuaciones de segundo grado incompletas
4.ª Identidades notables
5.ª Actividades de consolidación y de aplicación
6.ª Pon a prueba tus competencias.
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
3
Programación de aula
La ecuación de segundo grado. Identidades notables Unidad 5
CARACTERÍSTICAS
EXPRESIÓN GENERAL
FÓRMULA DE RESOLUCIÓN
ECUACIÓN DE 2.º GRADO
N.º de soluciones
ax
2
+ bx + c = 0
IDENTIDADES NOTABLES
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, al estar dedicada a dos elementos matemáticos esenciales como son la ecuación de segundo grado y las
identidades notables, se trata de una unidad instrumental, de modo que destacamos la subcompetencia uso de ele-
mentos y herramientas matemáticos.
Competencia cultural y artística
En esta unidad se trabaja la competencia cultural y artística a través de la vinculación de las matemáticas (en este caso,
las ecuaciones de segundo grado) con la estética en la arquitectura (la proporción áurea, el Partenón, el hombre de
Vitruvio, etc.). Con ello se trabaja la subcompetencia de utilización del hecho cultural y artístico como fuente de enri-
quecimiento y disfrute personal y colectivo, en especial en sus vertientes de conocer las principales obras del patrimonio
cultural y de valorar la importancia de la estética en la vida cotidiana.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Competencia para aprender a aprender
A partir de las actividades de evaluación planteadas en las páginas finales de la unidad, particularmente en las seccio-
nes de “Autoevaluación” y “Aprende a pensar con matemáticas”, se puede trabajar en la adquisición de esta competen-
cia, especialmente en lo concerniente a las subcompetencias de conciencia y control de las propias capacidades y de
conocimiento del propio proceso de aprendizaje.
Asimismo, en esta unidad se trabaja esta competencia al dedicar medio epígrafe a explicar técnicas de resolución de pro-
blemas, desarrollando así la subcompetencia de manejo de estrategias para desarrollar las propias capacidades y
generar conocimiento.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y
debate.
Programación de aula
Unidad 5 La ecuación de segundo grado. Identidades notables
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Matemática
Uso de elementos y
herramientas matemáticos.
Conocer y utilizar los
elementos matemáticos
básicos (distintos tipos de
números, medidas, símbolos,
elementos geométricos, etc.)
en situaciones reales o
simuladas de la vida
cotidiana.
– Conoce las ecuaciones de segundo grado y sus
características.
– Sabe resolver ecuaciones de segundo grado
completas e incompletas.
– Domina las identidades notables y sabe
aplicarlas para resolver problemas concretos.
Toda la unidad
Cultural y artística
Utilización del hecho cultural
y artístico como fuente de
enriquecimiento personal y
colectivo.
Conocer las principales
instituciones, obras y
manifestaciones del
patrimonio cultural.
– Conoce el número áureo, lo relaciona con la
cultura griega y el Renacimiento, y comprende
su valor estético.
– Conoce obras clave del patrimonio artístico,
como el Partenón o el hombre de Vitruvio, y
aprecia los valores estéticos inducidos por las
matemáticas que están presentes en ellas.
Entrada
Pon a prueba tus competencias.
Valorar la importancia que los
valores estéticos tienen en la
vida cotidiana de la persona y
de las sociedades
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención, transformación y
comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar
información con distintas
técnicas según la fuente o el
soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet para
complementar la información.
En la red
Pon a prueba tus competencias.
– Visita la página librosvivos.net para realizar
distintas actividades.
Actividades 4, 11 y 20
Pon a prueba tus competencias.
Aprender a aprender
Manejo de estrategias para
desarrollar las propias
capacidades y generar
conocimiento.
Desarrollar experiencias de
aprendizaje que fomenten las
habilidades individuales para
la resolución de problemas.
– Desarrolla técnicas ordenadas de resolución
de problemas que involucren ecuaciones de
segundo grado o identidades notables.
Desarrolla tus competencias.
Actividades 14, 21 y 28
Pon a prueba tus competencias.
Conocer y aplicar, según las
necesidades, las estrategias
que favorecen el aprendizaje,
como las técnicas de estudio y
memorización.
Autonomía e iniciativa
personal
Innovación.
Afrontar los problemas y
situaciones de cambio como
retos que requieren
soluciones innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que
requieren enfoques innovadores y la
elaboración de estrategias y planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y realización
de proyectos.
Afrontar los problemas de
forma creativa, aprender de
los errores, reelaborar los
planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas,
buscar soluciones y llevarlas
a la práctica.
La ecuación de segundo grado. Identidades notables Unidad 5
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación intercultural: “Pon a prueba tus competencias”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO
– N.º 3. Ecuaciones y sistemas, unidad III
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 5. Ecuaciones de primero y segundo grado
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO
– N.º 3: Ecuaciones y sistemas, unidad II
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Ecuaciones de segundo grado en la página de educación digital a distancia del Ministerio
de Educación:
www.e-sm.net/3esomatmrd06
• Juegos de dominó en los que intervengan ecuaciones de segundo grado y sus soluciones.
• Calculadora científica, a cuyo manejo deben acostumbrarse los alumnos, introduciendo adecuadamen-
te los datos, teniendo en cuenta la jerarquía de los operadores aritméticos y el orden en que realiza la
calculadora las operaciones.
• Herramientas informáticas como WIRIS para la resolución de ecuaciones de segundo grado o el busca-
dor matemático WolframAlpha.
O
t
r
o
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m
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t
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r
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Unidad 5 La ecuación de segundo grado. Identidades notables
7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
1. La ecuación de segundo grado.
Fórmula general
El texto y la fotografía de la entrada pretenden llamar la
atención de los alumnos sobre la presencia de las mate-
máticas en el arte. En concreto, comentamos la propor-
ción áurea en el Partenón de Atenas, que se explica de for-
ma muy sencilla y los alumnos pueden comprender sin
dificultad.
A partir de la relación entre anchura y altura debemos con-
seguir que sean los propios alumnos quienes lleguen al
concepto de ecuación de segundo grado. Ya conocen las
ecuaciones y deben saber manejar el álgebra lo suficien-
te como para traducir la ecuación dada a:
Y operar con ella hasta llegar a la ecuación:
Esta ecuación, cuando se sustituye la altura o la anchura,
es de segundo grado con una incógnita, como las que se
estudian en esta unidad.
Debemos acompañar a los alumnos hasta llegar a esta
ecuación, pero en principio no ir más allá desde el punto de
vista matemático.
Por otra parte, podemos aprovechar la segunda actividad
para pedirles que busquen elementos artísticos, de la natu-
raleza o simplemente cotidianos donde se dé la proporción
áurea; por ejemplo, algunos cuadros de Mondrian y Salva-
dor Dalí, el tamaño de las ramas de los árboles en rela-
ción a sus troncos, ciertas piezas de música de Satie, Cho-
pin y Bartok, y un gran número de elementos gráficos, como
las tarjetas de crédito, los carnets y muchos folletos.
Con todo ello, estaremos propiciando una investigación
sobre elementos culturales y artísticos, y trabajaremos así
esta competencia.
x y xy
2 2
0 − − =
x
y
x y
x
=
+
1. Aquí realizamos una primera aproximación a las ecuacio-
nes de segundo grado partiendo de un contexto muy fami-
liar para los alumnos: los formatos de los televisores.
Aunque se trata de un primer acercamiento, ya los intro-
ducimos de manera formal. Dado que se trata de una
ecuación de segundo grado incompleta, si siguen paso a
paso el desarrollo, se darán cuenta de que saben resol-
verla con el álgebra que conocen. De este modo, pueden
cobrar conciencia de que las herramientas que ya domi-
nan pueden resolver problemas que no sospechaban, y tra-
bajar así la competencia de aprender a aprender. Debe-
mos insistir en que los contenidos que vamos a estudiar
no son más que una generalización de este caso.
2. En esta actividad, el contexto es similar, pero el objeti-
vo es ligeramente distinto: ahora debemos conseguir
que los alumnos interpreten la información sin ayuda y
manejen de forma intuitiva las ecuaciones incompletas
de segundo grado que les surjan. En el fondo, les pedi-
remos que descubran por sí mismos la formalización de
estas ecuaciones, por lo que, además de la competencia
matemática, estaremos trabajando intensamente la de
aprender a aprender.
• Las ecuaciones de segundo grado suponen el primer
acercamiento de los alumnos a ecuaciones en las que
podemos tener varias soluciones; se trata de un cambio
muy significativo respecto a las ecuaciones de primer
grado. Es importante que los alumnos sean conscientes
de que hay muchos tipos de ecuaciones y de que el tipo
de ecuación determina las técnicas para su resolución y
su posible número de soluciones.
• El estudio del grado de una ecuación ayudará a profun-
dizar en el concepto de solución y es fundamental para
clasificar una ecuación antes de intentar resolverla.
• La resolución de ecuaciones de segundo grado es un con-
tenido fundamental; por ello es importante que nos deten-
gamos en la resolución de varios ejemplos y que los alum-
nos sean capaces de explicar los pasos de esta técnica,
que, por otra parte, son sencillos: el reconocimiento de
los coeficientes de la ecuación y la memorización y correc-
ta aplicación de la fórmula.
• El estudio del discriminante de la ecuación (actividad 5)
podríamos reservarlo para alumnos con un nivel medio
o alto; para este tipo de alumnos tiene gran interés, pues
con ello profundizamos en la importancia de estudiar si
una ecuación tiene solución y cuántas soluciones tiene,
antes de lanzarnos a buscarlas.
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 3, 29 y 30
Medias
5
La ecuación de segundo grado. Identidades notables Unidad 5
2. Simplificaciones antes de aplicar la
fórmula
• Una vez los alumnos han comprendido la ecuación de
segundo grado en su forma general y saben resolverla,
debemos hacerles ver dos cuestiones importantes:
– No siempre van a encontrar la ecuación en su forma
general.
– Incluso cuando la encuentren en esta forma, es muy
frecuente que se pueda transformar para que los cál-
culos sean más sencillos.
• Los alumnos ya deben dominar el álgebra necesaria para
realizar cualquiera de estas transformaciones que con-
vierten una ecuación de segundo grado a su forma gene-
ral o la simplifican. Si no fuera así, es una buena ocasión
para repasar estos contenidos, dado que sin ellos pueden
bloquearse.
• Por tanto, debemos marcarnos como objetivo de este epí-
grafe que los alumnos jamás intenten resolver directa-
mente una ecuación como:
• Una buena estrategia para concienciarles de la impor-
tancia de este epígrafe es plantearles esta ecuación u otra
similar al comienzo de la clase y pedirles que la resuel-
van sin calculadora. De este modo, además de la capaci-
750 750 1500 0
2
x x − − =
8
Sugerencias didácticas
dad matemática, podremos observar la madurez del alum-
no en lo que a estrategias de aprendizaje y resolución de
problemas se refiere, y con ello estaremos trabajando de
forma activa la competencia de aprender a aprender.
• Por último, dado que este epígrafe está muy orientado a
desarrollar técnicas ordenadas de resolución de ecua-
ciones de segundo grado, es buena idea que, antes de
que se lance a hacer cálculos, preguntemos al alumno:
¿cómo vas a resolverla?, y le hagamos reflexionar sobre
si la estrategia que va a utilizar es la mejor.
14. En esta actividad podemos hacer muy patente la impor-
tancia de simplificar las ecuaciones antes de resolver-
las. Si los alumnos han completado el epígrafe siguien-
do las instrucciones y aplicando las transformaciones sin
más, aquí por fuerza los haremos conscientes de cuán-
to puede complicarse una ecuación si no se simplifica.
El objetivo no es, evidentemente, entrenarlos en la rea-
lización de cálculos farragosos, sino poner en eviden-
cia la necesidad de manejar estrategias de resolución
de problemas.
fórmula general, lo que les aportará una mayor com-
prensión de la ecuación de segundo grado. Con todo
ello, estaremos desarrollando estrategias de resolu-
ción de problemas y trabajando la competencia de
aprender a aprender.
4. Identidades notables y problemas
• Conviene comenzar planteando el cuadrado de la suma
y de la diferencia como producto del binomio por sí mis-
mo y, una vez obtenido el resultado, saltar ese paso inter-
medio. Deben fijarse en los signos (en el caso de la dife-
rencia) y no olvidarse del término doble del primero por
el segundo. También hay que recordarles que al elevar
al cuadrado un término, se eleva no solo el coeficiente,
sino también la parte literal.
• Es importante que sepan interpretar las identidades nota-
bles en los dos sentidos, es decir, tanto saber desarrollar
la identidad notable correspondiente como, ante una expre-
sión algebraica desarrollada que sospechamos sea una
identidad notable, saber a cuál de ellas corresponde.
• Por otra parte, debemos hacer que no conciban las iden-
tidades notables como algo aislado, sino como una herra-
mienta útil para resolver problemas algebraicos de
muchos tipos. En concreto, su aplicación a las ecuacio-
nes de segundo grado es inmediata, y esta es la razón
de que se incluyan en esta unidad.
• Para que comprendan esto, podemos pedirles que resuel-
van las ecuaciones y , y que
comparen la dificultad en cada caso. La conclusión debe-
ría ser inmediata.
28. Esta es una actividad que, sin ser extremadamente difí-
cil, requiere un esfuerzo de estructuración al que los
alumnos no suelen estar acostumbrados. Por esta razón
trabaja la competencia de aprender a aprender. Debe-
mos pedirles que enuncien los pasos que van a dar para
resolver el problema, y evaluar esto más que el resul-
tado final al que lleguen.
Así, una respuesta óptima sería:
− Llamamos x al lado del cuadrado.
− Los lados aumentados y reducidos serán, respecti-
vamente, x + 5 y x − 5.
− El área del rectángulo es el producto de las longitu-
des de sus lados. Por tanto, el problema es resolver
la ecuación (x + 5)(x − 5) = 144.
− Antes de resolverla, observamos que hay una iden-
tidad notable que simplifica los cálculos (suma por
diferencia); la aplicamos.
− Pasamos todos los términos al lado izquierdo de la
ecuación, la simplificamos y la resolvemos.
( ) x + = 1 0
2
x x
2
2 1 0 + + =
ACTIVIDADES
Básicas
25 y 26
Medias
27 y 28
ACTIVIDADES
Básicas
6 a 10, 14 y 31
Medias
12 y 13
ACTIVIDADES
Básicas
15 a 17
Medias
18 y 19, 21 a 23
Altas
24
Unidad 5 La ecuación de segundo grado. Identidades notables
3. Ecuaciones de segundo grado
incompletas
• Es importante que los alumnos perciban la importancia
de resolver cada nuevo problema que se presente con el
método más sencillo posible, y en este sentido, el estu-
dio de las ecuaciones de segundo grado incompletas con
métodos particulares resulta especialmente interesante.
Los métodos de resolución en este caso no presentan
ninguna técnica nueva, pues utilizan recursos conocidos
por los alumnos: extracción de factor común y aislamiento
del término desconocido de la ecuación.
• Resulta útil plantear este estudio de ecuaciones incom-
pletas como consecuencia de la fórmula general de reso-
lución para que los alumnos comprendan la imposibili-
dad de aplicar métodos básicos, como los que se utilizan
aquí, para la resolución de las ecuaciones de segundo
grado completas.
• En este sentido, este epígrafe debería suponer un cierto
alivio para los alumnos, aunque en la práctica a menudo
los confunde. Piensan: “Si ya tengo una fórmula gene-
ral, ¿para qué necesito fórmulas particulares?”.
• Por ello debemos hacerles ver que la resolución de las
ecuaciones incompletas es en realidad mucho más sen-
cilla, que no necesitan acudir a la receta, pero que tie-
nen que pensar y operar de forma muy sencilla con el
álgebra que ya dominan. Hay que insistir en que no se
trata de aplicar una nueva fórmula, sino de observar la
ecuación, analizarla y aplicar la mejor estrategia.
21. Esta actividad está precisamente orientada a reforzar
la idea de que no es necesariamente más sencillo apli-
car la fórmula general que resolver los casos particu-
lares. Además, sirve para que los alumnos sepan iden-
tificar los coeficientes que son 0 si quieren aplicar la
9
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
Aprende a pensar... con matemáticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. Los
alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolverlos, dado que no son problemas guiados ni se ajus-
tan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo que
puede resultarles muy estimulante aunque al comienzo les
asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Estas actividades son un complemento fundamental de las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
En particular, la actividad 36 está concebida para que los
alumnos trabajen de forma integral todos los contenidos
adquiridos en la unidad.
37. En esta unidad se trabaja la sección “Pon a prueba tus
competencias” a través de una única actividad extensa,
que se compone de una lectura y ocho ejercicios.
El objetivo es conocer en cierta profundidad la propor-
ción áurea, su formulación matemática rigurosa y algu-
nas aplicaciones en el arte y la vida cotidiana. Para ello
se trabaja también la sucesión de Fibonacci, por su
relación con el número de oro.
Como es lógico, el texto se centra en el desarrollo mate-
mático de la proporción áurea; la relación con el Rena-
cimiento, el Partenón y Leonardo da Vinci nos sumi-
nistra el contexto necesario para extender la actividad
hacia el trabajo competencial.
Así, partiendo del texto podemos pedir a los alumnos
que formen grupos de 3 ó 4 y realicen un trabajo en
equipo sobre el Partenón y sus proporciones. Una sen-
cilla investigación les revelará que el número áureo no
solo aparece en su anchura y altura, sino también en
otros muchos elementos de la fachada.
Con ello estaremos trabajando varias competencias
simultáneamente: por una parte, la cultural y artística,
por cuanto tendrán que profundizar en el patrimonio
histórico y preguntarse (y responder) por qué razón los
griegos introdujeron esta proporción de tantos modos
en el Partenón. Por otra parte, si investigan con sufi-
ciente profundidad, se toparán con conceptos geomé-
tricos o de dibujo que escapan a su nivel (debemos pre-
venirlos de esta posibilidad); el hecho de discriminar
qué conceptos dominan y a cuáles no pueden acceder
es un proceso metacognitivo que entrena la compe-
tencia de aprender a aprender. Por último, el propio
trabajo en equipo trabaja varios aspectos de la compe-
tencia de autonomía e iniciativa personal.
Una actividad análoga se puede plantear para el hom-
bre de Vitruvio de Leonardo da Vinci. En este modelo
ideal de persona, no solo la altura y la distancia del
ombligo a los pies se encuentran en proporción áurea.
También sucede con la distancia del hombro a los dedos
frente a la distancia del codo a los dedos, y con la altu-
ra de la cadera frente a la altura de la rodilla, entre
otras.
De nuevo, la investigación de estas proporciones lleva-
rá a los alumnos a descubrir por qué era tan impor-
tante la proporción áurea en el Renacimiento, traba-
jando con ello la competencia cultural y artística. En
cuanto al resto de competencias, es aplicable lo dicho
para la actividad sobre el Partenón.
La ecuación de segundo grado. Identidades notables Unidad 5
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos
para que realicen la autoevaluación, como medio de que
tomen conciencia de hasta qué punto han adquirido los
conocimientos y destrezas trabajados en la unidad. Se
puede utilizar como un trabajo para entregar que sea eva-
luable.
10
Actividades de refuerzo
Unidad 5 La ecuación de segundo grado.
Identidades notables
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El estudio de ecuaciones de segundo grado es básico dentro de los contenidos de Educación Secundaria Obligatoria y,
sin embargo, algunos alumnos no consiguen asimilar las técnicas más simples por diferentes motivos. Nuestro obje-
tivo es que todos los alumnos alcancen un nivel mínimo para que puedan resolver ecuaciones de segundo grado sen-
cillas, y que conozcan y sean capaces de aplicar la fórmula de resolución. Si no consiguen adquirir estas destrezas, esa
carencia lastrará su aprendizaje de otras partes de la materia tanto en este como en cursos posteriores. Para conse-
guir este objetivo podemos trabajar los siguientes pasos:
• Partir de ejercicios elementales, incluso de un nivel muy inferior al curso que nos ocupa, con la finalidad de que el
alumno vaya resolviendo con éxito ejercicios cada vez más complejos y ganando confianza en sí mismo.
• Insistir en la comprobación de resultados como forma de que el alumno agilice su capacidad de cálculo y asimile el
concepto de solución de una ecuación.
• Procurar ejercicios con resultados asequibles: enteros o racionales de denominador bajo, pues de ordinario estos alum-
nos no tienen una gran destreza de cálculo y pierden confianza con resultados más complejos.
1. a) x = 8, x = 1; a = 1, b = −9, c = 8
b) x = 4, x = 1; a = 1, b = −5, c = 4
c) x = 4, x = 2; a = 1, b = −6, c = 8
d) x = 9, x = 1; a = −1, b = 10, c = −9
e) x = 2, x = −2; a = 1, b = 0, c = −4
f) x = 2, x = −3; a = 1, b = 1, c = −6
2.
3.
4. a) x = 1, x = 6 b) , x = 2 c) x = −1
5. a) 9x
2
+ 6xy + y
2
b) x
2
+ 4y
2
− 4xy c) 4x
2
− 4z
2
x =
1
3
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Cada ecuación con su solución
Preparamos 36 cartulinas iguales.
Organizamos la clase en seis grupos, cada uno de los cuales tiene que escribir en tres cartulinas tres ecuaciones de segun-
do grado con soluciones enteras (una en cada cartulina), y en otras tres, sus soluciones. Las ecuaciones deben ser sen-
cillas, de modo que se puedan evaluar mentalmente o con un breve cálculo escrito.
A continuación se mezclan las cartulinas de ecuaciones y se despliegan sobre una mesa las de soluciones. Un repre-
sentante de cada equipo extrae al azar una ecuación. Entonces, los miembros de su equipo tienen que encontrar entre
las cartulinas de soluciones la que corresponde a la ecuación extraída. Cada equipo repite este proceso varias veces, por
turnos, reponiendo cada vez la ecuación y desordenando las cartulinas de soluciones.
Hay que premiar en primer lugar la corrección matemática, y solo en segundo lugar el tiempo que tarda el equipo en encon-
trar la solución. No se trata tanto de ser el más rápido como de hacer bien los cálculos.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
Unidad 5 La ecuación de segundo grado. Identidades notables
ax
2
+ bx + c = 0 a b c Soluciones
−x
2
+ 2x + 15 = 0 −1 2 15 −3 y 5
x
2
+ 13x + 42 = 0 1 13 42 −7 y −6
3x
2
= 6x 3 −6 0 0 y 2
3x
2
− 3x − 6 = 0 3 −3 −6 −1 y 2
4x
2
− 5 = 4 4 0 −9

3
2
3
2
y
x
2
+ 3x + 5 = 0 1 3 5 Sin sol. reales
Ecuación Solución
3 1 3 3 ( ) ( ) x x x + − = − −
−3
4 5 3 5 − − = − ( ) x x 2
2 1 0
2
x x − − =

1
2
x x
2
6 = 0
11
1. ¿Sabes reconocer los coeficientes a, b, c de una ecuación de segundo grado? En cada una de las siguien-
tes ecuaciones, encuentra los valores de a, b y c, y resuelve.
a) x
2
− 9x + 8 = 0 c) x
2
− 6x + 8 = 0 e) x
2
− 4 = 0
b) x
2
− 5x + 4 = 0 d) −x
2
+ 10x − 9 = 0 f) x
2
+ x − 6 = 0
2. En un concurso televisivo hay cuatro puertas, tras las cuales se esconden fabulosos regalos. Al concur-
sante le dan 4 llaves, y el llavero de cada una tiene escrita una ecuación. El presentador le asegura que
ganará los regalos ocultos detrás de las puertas que consiga abrir. Observa los números escritos en
cada una de las puertas. ¿Qué llave deberá utilizar el concursante para abrir cada puerta?
3. Completa la tabla y resuelve las ecuaciones de segundo grado que contiene.
4. Simplifica las siguientes ecuaciones de segundo grado hasta llegar a su forma general más sencilla y
resuélvelas.
a) b) c)
5. Corrige las siguientes identidades notables.
a) (3x + y)
2
= 9x
2
+ y
2
b) (x − 2y)
2
= x + 4y − 4xy
c) (2x + 2z)(2x − 2z) = x
2
− 4
ax
2
+ bx + c = 0
a b c Soluciones
−x
2
+ 2x + 15 = 0 −1
2 15
−3 y 5
x
2
+ 13x + 42 = 0
3x
2
= 6x
3x
2
− 3x − 6 = 0
4x
2
− 5 = 4
x
2
+ 3x + 5 = 0
0
1
2
2 3
x
2
= 6x
2x
2
x 1 = 0
3(x + 1) 3 = x (3 x)
4 (5 x) = 3x 5
( ) ( ) 2 2 5 1
2 2
x x + = + 3 1 1
2
( ) x x − = + ( ) ( ) x x x − + = + 3 2 3 1
2
Unidad 5 La ecuación de segundo grado.
Identidades notables
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
La ecuación de segundo grado. Identidades notables Unidad 5
12
Actividades de ampliación
Unidad 5 La ecuación de segundo grado.
Identidades notables
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El trabajo de los alumnos con un cierto nivel nos permite un gran margen de maniobra. Son muy variadas las activi-
dades que podemos proponer para realizar con aquellos alumnos que ya han adquirido las destrezas básicas de reso-
lución de ecuaciones de segundo grado y las identidades notables.
Algunas de estas posibilidades son:
• Plantear ecuaciones no necesariamente del tipo que se han estudiado; por ejemplo, ecuaciones racionales, bicua-
dradas, radicales o incluso alguna ecuación con varias incógnitas.
• Aumentar la complejidad de las operaciones algebraicas para que mejoren estas técnicas de cálculo, que les serán
muy útiles en cursos posteriores.
• Profundizar en la resolución de problemas de cierta complejidad. Con ello pretendemos desarrollar la capacidad de
pensamiento lógico, el uso de diferentes estrategias, la perseverancia en la búsqueda de soluciones…
1. a) x
1
= 3, x
2
= −3, x
3
= 1, x
4
= −1 c) x
1
= 2, x
2
= −2
b) x
1
= 2, x
2
= −2, x
3
= 1, x
4
= −1 d) x
1
= , x
2
= , x
3
= 1, x
4
= −1
2. a) x = ±1, y = ±
b) No hay soluciones.
c) x = 0, y = 1; x = 2, y = 2; x = 0, y = 1.000; x = 100, y = 100
d) x = 0, y = 0; x = −1, y = 3; x = −2, y = 6; x = 1, y = −3
3. a) x = −1 b) x = −1
4. a) x = 1 b) x = 5, x = 0 c) x = 9
5.
6. k = ±3
7. Sustituyendo e = 1.000 m y a = 8 m/s
2
, obtenemos un valor para el tiempo de t = 15,81 s.

1
2
1
2
m =
31
30
3
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Inventando ecuaciones y problemas
Se organizan diferentes grupos cuya misión es inventar una ecuación de segundo grado y un problema que se resuelva
utilizando ecuaciones de segundo grado.
Una vez que cada grupo ha terminado los dos ejercicios, se los entrega al profesor y se distribuyen entre los otros gru-
pos, con la condición de que no haya ningún grupo al que le toquen sus propios problemas. Ahora se trata de resolver lo
que otros plantearon.
En muchas ocasiones se puede comprobar que los alumnos plantean problemas mucho más difíciles de resolver que los
que planteamos habitualmente los profesores. Puede que la causa sea que la poca cantidad de ellos que han hecho no
les permita calcular fácilmente la dificultad de los mismos. Por ello debemos pedirles que los resuelvan ellos mismos
antes de pasarlos a sus compañeros.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
Unidad 5 La ecuación de segundo grado. Identidades notables
13
1. Para resolver las siguientes ecuaciones puedes hacer el cambio de variable x
2
= t, y así convertirás la
ecuación en otra de segundo grado. Por último, debes resolver también la ecuación del cambio de varia-
ble.
a) x
4
− 10x
2
+ 9 = 0 c) −x
4
+ 3x
2
+ 4 = 0
b) x
4
− 5x
2
+ 4 = 0 d) 4x
4
− 5x
2
+ 1 = 0
2. Existen muchos tipos de ecuaciones. Algunas de ellas, como ya sabes, no tienen ninguna solución, otras
tienen una; otras, dos soluciones. En las siguientes ecuaciones tienes que encontrar cuatro soluciones
para cada una de ellas (siempre que sea posible). Recuerda que si se tienen dos incógnitas, cada solu-
ción es un valor para x y un valor para y.
a) x
2
+ y
2
= 4 c) xy − x
2
= 0
b) x
2
+ y
2
= −4 d)
3. Resuelve las siguientes ecuaciones.
a) b)
4. Resuelve las siguientes ecuaciones elevando al cuadrado ambos miembros. Comprueba en cada caso las
soluciones. ¿Qué observas?
a) b) c)
5. Calcula el valor de mpara que la siguiente ecuación tenga una única solución.
6. ¿Cuánto vale k? (Ayuda: es un número entero.)
7. Un automóvil parte del reposo con una aceleración de 8 m/s
2
. ¿En cuánto tiempo recorrerá 1 km?
Indicación: sin velocidad inicial, el espacio recorrido en función del tiempo es: .
x
x
− =

5
1
4
x x + = − 4 2 2 1 x x − =
e
a t
=

2
2
k = + + − 4
63
2
4
63
2
( ) ( )( ) x x x x
m
+

+ −
=
2
2
2 1 2 1
5
x
x
x
x

=
+
+
1 3
2
x
x

=
1
2
x y
x
+
= −
2
Unidad 5 La ecuación de segundo grado.
Identidades notables
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
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n
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c
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La ecuación de segundo grado. Identidades notables Unidad 5
14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Calcula el valor de mpara que x = 2 sea solución de la ecuación x
2
− mx + 6 = 0.
2. Resuelve estas ecuaciones de segundo grado.
a) x
2
+ 4x − 5 = 0
b) x
2
− 3x + 2 = 0
3. Resuelve la siguiente ecuación.
4. Resuelve las siguientes ecuaciones aplicando el método más apropiado.
a) −x
2
+ 8x = −9
b) −x
2
+ 8x = 0
c) −x
2
+ 9 = 0
5. Resuelve las siguientes ecuaciones.
a)
b) (x − 2)
2
− (x + 2)
2
= (x + 3)(x − 3)
6. Si al cuadrado de un número le quitas su doble, obtienes su quíntuplo. ¿Cuál es dicho número?
7. Expresa en forma de cuadrado de una suma, de una diferencia o como suma por diferencia las siguien-
tes operaciones.
a)
b)
c) x
2
− 3
8. Desarrolla:
2
1
2
3
x −













− + + 6 36
4
2
4
x
x
x
x
2
1
16 2
+ +
(x x +
=
1
8 2
2
)
x x x −
( )
=

( )
1
2
2 3
4
2
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Unidad 5 La ecuación de segundo grado.
Identidades notables
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 5 La ecuación de segundo grado. Identidades notables
15
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1. Sustituyendo x = 2 en la ecuación:
4 − 2m + 6 = 0 ⇒ m = 5
2. a) x = 1, x = −5
b) x = 2, x = 1
3.
⇒ x = 2
4. a) Aplicando la fórmula para resolver ecuaciones de segundo grado: x = 9, x = −1.
b) Sacando factor común la x: x = 0, x = 8.
c) Despejando x
2
: x = 3, x = −3.
5. a) ⇒ x = 1 (solución doble)
b) ⇒ x = 1, x = −9.
6. Puede ser el 0 o el 7.
7. a)
b)
c)
8.
x x +
( )

( )
3 3
x
2
2
2
6 −













x +













1
4
2
8 6
3
2
1
8
3 2
x x x − + −
x x x x x
2 2
2 5 7 0 − = ⇒ − = ⇒
x x
2
8 9 0 + − =
2 2 1 0
2
x x − + =
2 1 2 3
2
x x x −
( )
= −
( )

⇒ − + = − ⇒ 2 4 2 2 3
2 2
x x x x
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 5 La ecuación de segundo grado.
Identidades notables
La ecuación de segundo grado. Identidades notables Unidad 5
Sucesiones y progresiones Unidad 6
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programación podrás encontrarla también en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 6
CONT E NI DO
3
E
S
O
Sucesiones
y progresiones
2
Teniendo en cuenta la edad y los conocimientos matemáticos de los alumnos que estudian este nivel, los conceptos y pro-
cedimientos asociados a las sucesiones numéricas, y en particular las progresiones aritméticas y geométricas, gozan
de un cierto grado de dificultad. Es importante, por tanto, elegir actividades sencillas y, en la medida de lo posible, inser-
tas en un contexto real cotidiano o científico.
Por otra parte, para el presente curso sólo está previsto el estudio de las sucesiones desde el punto de vista numérico, que-
dando para cursos posteriores su estudio como tipos especiales de funciones de dominio el conjunto de los números natu-
rales. La unidad se inicia estableciendo conceptos básicos como el de sucesión numérica, término y término general.
El estudio de las progresiones aritméticas y geométricas, como ejemplos de importancia de sucesiones numéricas, se
limita a la obtención de los correspondientes términos generales y de la suma de los n primeros términos.
Al terminar el estudio de la unidad es importante que los alumnos entiendan y manejen con soltura la notación de las
sucesiones; que sepan en todo momento que el subíndice de un término indica el lugar que ocupa dicho término den-
tro de la sucesión.
Los alumnos también deben entender el significado de la ley de formación de una sucesión relacionándola con su tér-
mino general, el cual permite obtener todos los términos de la sucesión.
Por último, es fundamental que sepan cómo obtener el término general de progresiones tanto aritméticas como geo-
métricas a partir de unos pocos datos.
• Definición de sucesión
• Sucesión recurrente
• Progresiones aritméticas: término general
• Suma de n términos de una progresión aritmética
• Progresiones geométricas: término general
• Suma de n términos de una progresión geométrica
• Suma de los infinitos términos de una progresión geométrica
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
CONTENIDOS
Programación de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Identificar sucesiones y deducir
su término general.
1. Obtener términos de una suce-
sión y deducir su regla de forma-
ción.
• Matemática
• Interacción con el mundo físico
• Tratamiento de la información y
competencia digital
• Aprender a aprender
• Autonomía e iniciativa personal
2. Distinguir las progresiones arit-
méticas del resto de sucesiones,
obtener su regla de formación y
aplicarlas a la resolución de pro-
blemas.
2. Identificar una progresión arit-
mética y calcular correctamente la
suma de n términos consecutivos.
3. Distinguir las progresiones geo-
métricas del resto de sucesiones,
obtener su regla de formación y
aplicarlas a la resolución de pro-
blemas.
3. Identificar una progresión arit-
mética y calcular correctamente la
suma de n o de infinitos términos
consecutivos.
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
3
Programación de aula
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
Con el fin de poder seguir de forma adecuada el desarrollo de los contenidos de esta unidad, es importante que los
alumnos dominen los siguientes conceptos y procedimientos matemáticos:
• Divisibilidad de números enteros. Múltiplos y divisores de un número entero.
• Potencias de base racional y exponente entero. Propiedades de las potencias.
• Expresiones algebraicas. Valor numérico de una expresión algebraica.
• Resolución de ecuaciones de primero y segundo grado.
• Resolución de sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Es muy posible que parte de los alumnos no recuerden alguno de los conceptos o procedimientos relacionados con los
contenidos anteriormente señalados. En tal caso sería recomendable que realizaran algunas actividades de refuerzo de
dichos contenidos que pueden ser extraídas del cuaderno de atención a la diversidad correspondiente a unidades ante-
riores o de los cuadernos de matemáticas de este curso.
2. Previsión de dificultades
Aunque no es probable que los alumnos encuentren complicaciones en los conceptos de sucesión y progresión aritmé-
tica y geométrica, sí suelen mostrar más dificultades para obtener el término general a partir de unos pocos números,
en especial cuando no saben a priori de qué tipo de sucesión se trata. Dado que esta extrapolación puede ser comple-
ja, debemos insistir con numerosos ejemplos. Las sucesiones recurrentes revisten una dificultad especial, por lo que los
ejemplos deben ser abundantes y sencillos. Asimismo, la expresión general de la suma no les resulta fácil de com-
prender, en especial con infinitos términos.
3. Vinculación con otras áreas
Las sucesiones surgen de forma natural en otras materias, y muy especialmente en temas relacionados con la econo-
mía, como el cálculo de intereses y la TAE, y la biología, como el número de bacterias al cabo de un tiempo si se repro-
ducen por bipartición. Por otra parte, es sabida la relación de la sucesión de Fibonacci con múltiples aspectos de la vida
cotidiana, y por ello se trata en el primer epígrafe.
4. Esquema general de la unidad
La unidad comienza motivando el concepto de sucesión de forma intuitiva a través del tiempo de entrenamiento de un
nadador. Resolver las preguntas por tanteo no llevará mucho tiempo a los alumnos y les dará unas nociones muy cla-
ras de la idea central que van a trabajar en esta unidad.
La sección “Desarrolla tus competencias” se compone de dos actividades: la primera, con base histórica (apoyada por
la nota del margen), puede resultar al tiempo interesante porque explica los orígenes de las sucesiones, y motivadora
porque las trata de una forma muy visual. La segunda es muy cercana al contexto de los alumnos y nos servirá para rela-
cionar la noción de potencia con las sucesiones.
Por lo demás, la estructura de la unidad es sencilla: en el
primer epígrafe se definen las sucesiones y el concepto de
sucesión recurrente, y cómo obtener el término general.
El epígrafe 2 presenta las progresiones aritméticas, su tér-
mino general y la suma de sus n primeros términos.
De forma análoga, el último epígrafe trabaja los mismos
conceptos en las progresiones geométricas, con el añadido
de la suma de infinitos términos, que es opcional depen-
diendo del nivel de la clase.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en cinco sesiones:
1.ª Sucesiones: definición, término general y sucesiones recurrentes
2.ª Progresiones aritméticas
3.ª Progresiones geométricas
4.ª Actividades de consolidación y de aplicación
5.ª Pon a prueba tus competencias.
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
Sucesiones y progresiones Unidad 6
TÉRMINO GENERAL
PROG. ARITMÉTICAS
PROG. GEOMÉTRICAS
SUCESIONES
Suc. recurrentes
Término general
Suma de términos
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, al tratarse de una unidad centrada en una herramienta matemática concreta, las sucesiones, destacamos
la subcompetencia uso de elementos y herramientas matemáticos.
Competencia para la interacción con el mundo físico
A lo largo de la unidad se presentan numerosas referencias a la aplicación de los contenidos matemáticos expuestos a
situaciones y problemas de la vida real y de otras ciencias: el entrenamiento de los deportistas, el envío de SMS, la
reproducción de conejos y la sucesión de Fibonacci, el dibujo de espirales, la depreciación de una fotocopiadora, la divi-
sión de las bacterias, etc. Por ello destacamos el descriptor de aplicar soluciones técnicas a problemas científico-tec-
nológicos para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana.
Competencia cultural y artística
En esta unidad se trabaja la competencia cultural y artística a través de la vinculación de las sucesiones con la historia
y la mitología: el origen histórico de las sucesiones, la leyenda del origen del ajedrez, la paradoja de Aquiles y la tortu-
ga, etc. Con ello se trabaja la subcompetencia de utilización del hecho cultural y artístico como fuente de enriquecimiento
y disfrute personal y colectivo, en especial en su vertiente de conocer las principales obras del patrimonio cultural.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Competencia para aprender a aprender
A partir de las actividades de evaluación planteadas en las páginas finales de la unidad, particularmente en las seccio-
nes de “Autoevaluación” y “Aprende a pensar con matemáticas”, se puede trabajar en la adquisición de esta competen-
cia, especialmente en lo concerniente a las subcompetencias de conciencia y control de las propias capacidades y de
conocimiento del propio proceso de aprendizaje.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Matemática
Uso de elementos y
herramientas
matemáticos.
Conocer y utilizar los
elementos matemáticos
básicos (distintos tipos de
números, medidas, símbolos,
elementos geométricos, etc.)
en situaciones reales o
simuladas de la vida
cotidiana.
– Conoce las sucesiones y las progresiones
aritméticas y geométricas.
– Halla el término general de una sucesión.
– Calcula la suma de n términos de una
progresión aritmética o geométrica.
Toda la unidad
Interacción con el
mundo físico
Conocimiento y valoración
del desarrollo científico-
tecnológico.
Aplicar soluciones técnicas
a problemas científico-
tecnológicos basadas en
criterios de respeto, de
economía y eficacia, para
satisfacer las necesidades
de la vida cotidiana y el
mundo laboral.
– Resuelve problemas cotidianos o de otras
ciencias utilizando sucesiones.
Entrada
Desarrolla tus competencias.
Actividades 8, 15 y 32
Pon a prueba tus competencias.
Cultural y artística
Utilización del hecho
cultural y artístico como
fuente de enriquecimiento
personal y colectivo.
Conocer las principales
instituciones, obras y
manifestaciones del
patrimonio cultural.
– Relaciona las sucesiones con su origen histórico
y con diversas leyendas de la mitología.
Desarrolla tus competencias.
Actividad 44
Pon a prueba tus competencias.
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención, transformación
y comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar
información con distintas
técnicas según la fuente o
el soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet para
complementar la información.
En la red
Actividad 8
Pon a prueba tus competencias.
– Visita la página librosvivos.net para realizar
distintas actividades.
Actividades 7, 13 y 19
Pon a prueba tus competencias.
Aprender a aprender
Manejo de estrategias
para desarrollar las
propias capacidades y
generar conocimiento.
Desarrollar experiencias de
aprendizaje que fomenten
las habilidades
individuales para la
resolución de problemas.
– Desarrolla técnicas ordenadas de resolución de
problemas que involucren sucesiones.
Actividades 23 y 35
Pon a prueba tus competencias.
Autonomía e
iniciativa personal
Innovación.
Afrontar los problemas y
situaciones de cambio
como retos que requieren
soluciones innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que requieren
enfoques innovadores y la elaboración de
estrategias y planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y realización
de proyectos.
Afrontar los problemas de
forma creativa, aprender de
los errores, reelaborar los
planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas,
buscar soluciones y
llevarlas a la práctica.
Sucesiones y progresiones Unidad 6
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación medioambiental: “Pon a prueba tus competencias”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 3. Ecuaciones y sistemas, unidad I
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 3. Sucesiones
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO
– N.º 5: Proporcionalidad, progresiones y funciones
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Progresiones en la página de educación digital a distancia del Ministerio de Educación:
www.e-sm.net/3esomatmrd07
• Calculadora científica, que permite la visualización de la evolución de los términos de una sucesión.
• Vídeo Progresiones aritméticas, de la Colección Investigaciones Matemáticas. Producido por la BBC y dis-
tribuido en España por Mare Nostrum.
• Hojas de cálculo, como Excel, que permiten estudiar la evolución de los términos de una sucesión.
• Buscador WolframAlpha, que a partir de unos pocos términos es capaz de extraer el término general de
muchas sucesiones sencillas.
O
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r
o
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m
a
t
e
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a
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s
I
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t
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f
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c
o
s
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
La foto y el texto de la entrada permiten trabajar las com-
petencias matemática y de interacción con el mundo físi-
co, invitando a los alumnos a reflexionar sobre la progre-
sión del tiempo de entrenamiento de un nadador en una
piscina.
Con esto, además de trabajar las competencias, preten-
demos motivarlos para los contenidos que van a trabajar a
continuación.
En este punto, los alumnos aún no disponen de las herra-
mientas formales para resolver las cuestiones de manera
rigurosa, como estudiarán en la unidad. Por ello es intere-
sante pedirles que las resuelvan intuitivamente, por sus
propios medios, y observar las técnicas que utilizan.
Del mismo modo, si queremos profundizar en la interac-
ción con el mundo físico, podemos pedirles que busquen
ejemplos de la vida cotidiana en los que aparezcan núme-
ros que sigan una progresión: la duración de los días con-
forme avanza el año, el dinero ahorrado si se guarda un
euro cada día, la cantidad de agua caída en una población
cada mes, etc.
1. Sucesiones
• Es importante que los alumnos diferencien claramente
los conceptos de término de una sucesión, de término
general y de lugar que ocupa un determinado término.
• La complejidad de los términos generales de los ejem-
plos que se utilicen no debe sobrepasar el nivel de los
polinomios de primero o segundo grado, de las expre-
siones racionales cuyos numerador y denominador no
sobrepasen tampoco el segundo grado y, tal vez, suce-
siones de términos generales exponenciales, pero obvia-
mente muy simples.
• Dada la dificultad que parte de los alumnos tienen a la
hora de encontrar el término general de una sucesión
de la que se conocen sus primeros términos, es conve-
niente tranquilizarles avisándoles de que en posteriores
epígrafes se darán procedimientos sencillos para obte-
ner dichos términos en algunos casos.
• Por último, es probable que los alumnos encuentren difi-
cultades al inicio con las sucesiones recurrentes, en
especial cuando les pedimos que calculen el término
general a partir de unos cuantos términos. Hay que insis-
tir, por tanto, en que todo se basa en buscar una regu-
laridad, y que las técnicas más habituales no son tan-
tas: observar si la sucesión crece muy deprisa (lo que
indica algún elemento cuadrático), la diferencia entre
cada término y el anterior, si los términos son cuadra-
dos perfectos, etc.
8. Esta actividad trata un problema clásico de este tema:
la sucesión de Fibonacci. Aunque se plantea a partir
del problema biológico del número de conejos en una
granja, como es sabido, esta sucesión aparece en infi-
nidad de contextos.
En la propia actividad se redirige a una página donde se
puede encontrar más información sobre la sucesión de
Fibonacci, y utilizarla para proponer trabajos sobre la
historia de la sucesión, la persona de Fibonacci y su
contribución a las matemáticas, o la relación de la suce-
sión con el número áureo, que ya han estudiado en la
unidad anterior.
Pero quizá la extensión competencial más atractiva sea
pedir a los alumnos que se junten por equipos de 3 ó 4,
se documenten y presenten una aplicación original de
la sucesión de Fibonacci a la naturaleza o la vida coti-
diana. Después pueden presentarla en clase.
Por último, también se pueden trabajar curiosidades
sobre la propia sucesión, como el hecho de que cada
número de Fibonacci es el promedio entre el término
que se encuentra dos posiciones antes y el que se
encuentra una posición después. ¿Por qué es así? La
demostración es sencilla; podemos pedirles que la rea-
licen.
Lo mismo, aunque más complejo, es aplicable para la
identidad de Cassini: dado un término de Fibonacci, el
producto del anterior por el posterior menos el cua-
drado del término es siempre 1 ó −1.
23. En esta actividad se trabaja la competencia de apren-
der a aprender al pedir a los alumnos que desarrollen
su propia técnica para resolver el problema. Las posi-
bilidades del triángulo de Tartaglia en este sentido son
1. En esta actividad, complementada con el texto del ladi-
llo, se trabajan las competencias matemática y cultural.
Para ello relacionamos las sucesiones con su origen his-
tórico, y al tiempo describimos ejemplos muy visuales
de sucesiones, tal como las trabajaban en la antigüe-
dad.
Una vez más, estamos pidiendo a los alumnos que
acudan a su intuición matemática y resuelvan cues-
tiones para las que más adelante tendrán herramien-
tas formales. Al mismo tiempo les presentamos las
sucesiones como algo geométrico y casi lúdico, que
se puede “tocar con las manos”: los números trian-
gulares y cuadrados. Si lo trabajamos bien, el resul-
tado debería ser una buena predisposición hacia las
sucesiones y ganas de aprender herramientas para
manejarlas.
Por otro lado, la referencia histórica nos abre la puerta
para proponer un pequeño trabajo de investigación, que
puede realizarse por parejas: ¿qué es el trianón? ¿Qué
son los números pentagonales, hexagonales, etc.? ¿Cuál
es el origen de estos números?
2. Esta actividad parte de un contexto totalmente distinto:
los SMS y las cadenas de mensajes. Desde el punto de
vista matemático, trabaja el concepto de potencia a la
vez que introduce las sucesiones.
Es interesante que los propios alumnos propongan varian-
tes al problema. Podemos sugerirles que formulen y res-
pondan preguntas como: si todo el mundo hace lo que dice
el mensaje, ¿cuánto tiempo tardará en llegar a toda la
población mundial? ¿Qué ocurre si variamos el número
de amigos al que se envía el mensaje?
Por último, podemos aprovechar esta actividad para con-
cienciarles sobre los “mensajes basura”. ¿Qué opinan
sobre estas cadenas de mensajes? ¿Las continúan, y de
ser así, quién piensan que sale beneficiado de ellas?
Sucesiones y progresiones Unidad 6
8
Sugerencias didácticas
muy amplias, dado que está lleno de regularidades que
se pueden explotar para que encuentren patrones y tra-
bajen su capacidad de observación matemática.
Por ejemplo, podemos pedirles que tomen un papel A3
y que escriban con letra pequeña el triángulo de Tarta-
glia más grande que quepa. Después les pediremos
que coloreen los números pares. Lo que se obtiene,
curiosamente, es una aproximación al triángulo de Sier-
pinski, que es tanto mejor cuanto mayor sea el triángulo
de Tartaglia.
Por otra parte, dado que ya han estudiado las identi-
dades notables y los productos de polinomios, pode-
mos pedirles que desarrollen la expresión (a +b)
n
para
distintos valores de n, y se fijen en los coeficientes. ¿Qué
relación tienen con el triángulo de Tartaglia, y por qué?
Lo interesante en estas preguntas no es tanto com-
probar la solución numérica como valorar el proceso
de pensamiento que lleva hasta ella. De este modo
podemos valorar la madurez matemática del alumno
y su capacidad de aprender a aprender, más allá de la
repetición sistemática de ejercicios.
35. De nuevo, esta actividad está concebida para evaluar
las estrategias de pensamiento del alumno. Hay varias
formas de resolverlo, desde contar manualmente, escri-
bir muchos términos de la sucesión e intentar encon-
trar el patrón, hasta plantear directamente una suce-
sión recurrente. En cualquier caso, se trata de un
problema abierto y bastante difícil, y por ello es intere-
sante que detallen paso a paso cómo lo resuelven.
en el ladillo). De este modo, los alumnos comprenderán
de dónde proviene la fórmula y les resultará más senci-
llo retenerla, o incluso redescubrirla si en un momento
dado la olvidan.
15. Esta actividad contextualiza el uso de las progresiones
aritméticas en la distribución de un anfiteatro, traba-
jando así la competencia de interacción con el mundo
físico a través de la resolución de problemas cotidia-
nos.
Podemos extenderla fácilmente pidiendo a los alumnos
que cuenten y anoten el número de butacas en cada fila
la próxima vez que vayan a un espectáculo (cine, teatro,
etc.). ¿En qué casos estos números siguen una progre-
sión aritmética? ¿En cuáles no, y por qué? En los casos
afirmativos, ¿cuál es el número total de butacas? Esta
simple reflexión les hará darse cuenta de la utilidad de
las progresiones aritméticas en la vida cotidiana.
3. Progresiones geométricas
• De igual forma que se indicó en el anterior epígrafe dedi-
cado a las progresiones aritméticas, los contenidos rela-
cionados con este epígrafe son muy adecuados para repa-
sar y reforzar los procedimientos algebraicos elementales
tales como la resolución de ecuaciones de primero y
segundo grado o la de sistemas de dos ecuaciones linea -
les con dos incógnitas. También es importante recordar
el concepto de potencia numérica.
• Asimismo, este epígrafe contiene actividades de dos tipos
diferenciados: unas puramente algebraicas y otras rela-
cionadas con la vida cotidiana o con las ciencias. Se con-
sidera importante resolver suficientes números de ambas.
• El concepto de suma de los infinitos términos de una
progresión geométrica cuyo valor absoluto de la razón es
menor que la unidad en rigor queda fuera del alcance
de este curso; por esta razón, el profesor debe valorar si
los alumnos y el tiempo disponible permiten abordar
este contenido, o si es preferible posponerlo hasta el
próximo año.
32. En esta actividad se trabaja la competencia de interac-
ción con el mundo físico concienciando a los alumnos
sobre el precio de los objetos (en este caso, una foto-
copiadora) y el concepto de depreciación.
Se puede extender pidiéndoles que opinen sobre qué
objetos pierden valor inevitablemente con el paso del
tiempo (coches, electrodomésticos, ordenadores, etc.),
y cuáles pueden subir o bajar de precio (casas, oro,
acciones, etc.). ¿Por qué se produce este fenómeno?
¿En cuál de los dos casos podemos utilizar las progre-
siones aritméticas para calcular el valor de un bien
transcurridos n años y en cuál no, y por qué?
44. En este caso podemos aprovechar la actividad para tra-
bajar la competencia cultural y artística, a través de la
leyenda de la creación del ajedrez. Es interesante que,
2. Progresiones aritméticas
• Los contenidos relacionados con este epígrafe son muy
adecuados para repasar y reforzar los procedimientos
algebraicos elementales tales como la resolución de
ecuaciones de primero y segundo grado o la de siste-
mas de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas.
• En general, las actividades de este epígrafe son de dos
clases bien diferenciadas: unas que precisan de razo-
namientos algebraicos para su resolución y otras que
están relacionadas con situaciones concretas de las pro-
pias matemáticas, las ciencias o la vida cotidiana. Es
importante resolver suficiente número de ellas con el fin
de conseguir el doble objetivo de proporcionar nuevas
herramientas que permitan resolver situaciones con-
cretas y, por otra parte, profundizar en la formación de
esquemas lógicos y abstractos.
• La suma de n términos de una progresión aritmética es
un concepto que puede resultar complejo al comienzo, y
corremos el riesgo de que los alumnos se limiten a
memorizar la fórmula. Por ello es oportuno contar la
anécdota de cómo Gauss sumó los números del 1 al 100
cuando tenía diez años (si no se desea invertir tiempo
en clase, se puede utilizar la dirección web que aparece
ACTIVIDADES
Básicas
9 a 12, 24 y 25
Medias
14, 15, 26 y 27
Altas
28 y 36
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 5, 21 y 22
Medias
6, 8, 23 y 38
Altas
35 y 40
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
9
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
más allá de su estudio mediante las potencias o las
sucesiones, los alumnos realicen una pequeña inves-
tigación histórica de cuál es el verdadero origen del
ajedrez.
El objetivo del trabajo puede ser elaborar un crono-
grama con los avances del ajedrez, citando la fecha, el
lugar, el nombre que tenía y la modificación que sufrió.
Una versión más completa, pero que requiere más tiem-
po, es que redacten un breve trabajo sobre el tema, de
una o dos páginas. En ambos casos es fundamental
que citen sus fuentes, tanto para verificar que son fia-
bles como para garantizar que no se han limitado a
copiar lo que han encontrado.
Aprende a pensar... con matemáticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolverlos, dado que no son problemas guiados ni se ajus-
tan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo que
puede resultarles muy estimulante aunque al comienzo les
asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Estas actividades son un complemento fundamental de las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
En particular, las actividades 35 a 44 están concebidas para
que los alumnos trabajen de forma integral todos los con-
tenidos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos más
cotidianos o visuales. Por tanto, es muy recomendable rea-
lizarlas para evaluar en qué medida han comprendido los
contenidos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo
se han limitado a memorizar técnicas.
48. En esta actividad, nuevamente trabajamos la compe-
tencia de aprender a aprender y de iniciativa personal.
Si el alumno se limita a escribir la sucesión pedida,
será un problema matemático relativamente sencillo.
Pero si explora el problema en más profundidad, halla
el término general de la sucesión recurrente e incluso
le pedimos que calcule las áreas de los rectángulos que
se van construyendo, utilizando sus propias herra-
mientas, estaremos incentivando su creatividad. Por
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluación, como medio de que tomen
conciencia de hasta qué punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad. Se puede uti-
lizar como un trabajo para entregar que sea evaluable.
último, si se da cuenta de que la sucesión que está
construyendo es la de Fibonacci y relaciona este hecho
con lo aprendido en la unidad, habremos conseguido
que adquiera una visión de conjunto sobre las sucesio-
nes y que vaya más allá de las meras fórmulas, lo que
es un éxito desde el punto de vista pedagógico.
49. Con esta actividad, aparte de la matemática, trabajamos
la competencia de interacción con el mundo físico.
Podemos utilizarla para reforzar los conceptos de bio-
logía: el rápido crecimiento de las bacterias, e incluso
cómo es posible que de una única célula se llegue a
desarrollar un feto con 10
14
células en tan solo nueve
meses. Podemos ir más allá y proponerles un proble-
ma más difícil: sabiendo que cada célula se divide en
dos, ¿cada cuánto se produce una división celular para
alcanzar este asombroso número en tan poco tiempo?
Sucesiones y progresiones Unidad 6
ACTIVIDADES
Básicas
16 a 18 y 29
Medias
20, 30 a 34, 39, 42 y 43
Altas
37, 41 y 44
10
Actividades de refuerzo
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Aquellos alumnos que hayan presentado dificultades durante el desarrollo de los contenidos de la unidad, deben haber
adquirido los siguientes contenidos mínimos, que se trabajan con las actividades propuestas en esta sección.
• Identificar regularidades y distinguir las progresiones aritméticas y geométricas del resto de las sucesiones.
• Obtención del término general y de cualquier término para progresiones en casos sencillos.
• Formación de progresiones aritméticas o geométricas de las cuales se proporcionan el primer término y la diferen-
cia o razón, según los casos.
• Obtención de términos generales para diferentes sucesiones en casos muy sencillos.
• Aplicación de las fórmulas que proporcionan la suma de los primeros términos de progresiones aritméticas y geo-
métricas en casos muy sencillos.
1. a) 5, 8, 11, 14, 17, ...
b) −4, 1, 6, 11, 16, ...
c) 3, 1, −1, −3, −5, ...
2. a) 1, 2, 4, 8, 16, ...
b) 2, −2, 2, −2, 2, ...
c) −3, 6, −12, 24, −48, ...
3. a) Aritmética.
b) Geométrica.
c) Geométrica.
d) Aritmética.
e) Geométrica.
f) Aritmética.
4. a2; b3; c4; d5; e1
5.
6. a) 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29.
b) 2 + 5 + 8 + ... + 29 = 155
c) S
a a
n
n
n
=
+
⋅ =
+
⋅ =
1
2
2 29
2
10 155
a r a a
n
n
1
1
10
3 1 3 1 3 = = − = ⋅ − = −

; ; ( ) ;
a d a
n
a
n 1 10
1
1
2
1
2
11
2
= = =
+
= ; ; ;
a d a n a
n 1 10
0 10 10 10 90 = = = − = ; ; ;
a r a a
n
n
1
1
10
9
1 10 10 10 = = = =

; ; ;
a r a a
n
n
1
1
10
2 3 2 3 39 366 = = = ⋅ =

; ; ; .
a d a n a
n 1 10
2 4 4 2 38 = = = − = ; ; ;
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Construcción y estudio de figuras regulares.
Para esta actividad se necesitarán palillos y plastilina. Formamos grupos de 3 o 4 alumnos.
• Con los palillos tendrán que construir figuras poligonales de lado la longitud del palillo, uniendo los vertices con boli-
tas de plastilina.
• Posteriormente construiremos sobre las figuras ya construidas, prolongando dos de los lados, figuras de igual forma,
pero cuyo lado sea dos palillos.
• Repetimos el proceso, esta vez con figuras poligonales cuyos lados estén formados por tres palillos.
Los alumnos tendrán que anotar el número de palillos que se van utilizando en cada proceso, para poder establecer el
número de palillos necesarios para figuras cuyos lados estén formados por 7 palillos.
La misma actividad se puede plantear construyendo figuras en el espacio, uniendo las aristas con bolitas de plastilina. Al
final, los alumnos tendrán que establecer el número de palillos y de bolitas de plastilina necesarios para cada paso.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
C C
f
r
t
100 r r
12.000 13.506 3% 0,03 4
3.500 4.690 5% 0,05 6
9.400 19.743 16% 0,16 5
4.081 5.000 7% 0,07 3
4.500 7.330 5% 0,05 10
11
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
Sucesiones y progresiones Unidad 6
1. Forma las siguientes progresiones.
a) Progresión aritmética de primer término 5 y diferencia 3:
b) Progresión aritmética de primer término −4 y diferencia 5:
c) Progresión aritmética de primer término 3 y diferencia −2:
2. Forma las siguientes progresiones.
a) Progresión geométrica de primer término 1 y razón 2:
b) Progresión geométrica de primer término 2 y razón −1:
c) Progresión geométrica de primer término −3 y razón −2:
3. Para cada una de las siguientes progresiones, indica si son aritméticas o geométricas, el valor del pri-
mer término y el valor de la diferencia o de la razón, según los casos. Calcula también los valores de los
términos general y décimo.
a) 2, 6, 10, 14, 18, ... c) 1, 10, 100, 1000, 10.000, ... e) 3, −3, 3, −3, 3, ...
b) 2, 6, 18, 54, 162, ... d) 0, 10, 20, 30, 40, ... f)
4. Asocia a cada sucesión uno de los términos generales que aparecen debajo.
a) 4, 5, 6, 7, 8, ... b) 2, 4, 8, 16, 32, ... c) 6, 12, 24, 48, 96, ... d) e) 1, 3, 5, 7, 9, ...
1) a
n
= 2n − 1 2) a
n
= n + 3 3) a
n
= 2
n
4) a
n
= 3 · 2
n
5)
5. Partiendo de la fórmula se pueden obtener estas otras: y .
Con ayuda de las tres fórmulas, completa la siguiente tabla.
6. a) Escribe los 10 primeros términos de la progresión aritmética de primer término 2 y diferencia 3.
b) Calcula directamente la suma de dichos 10 primeros términos.
c) Calcula la suma de los 10 términos, pero aplicando la fórmula .
1
2
a
n
n
=
+
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
, , , , , ...
S
a a
n
n
n
=
+

1
2
r
C
C
f
t
= − 1 C
C
r
f
t
=
+ ( ) 1
C C r
f
t
= ⋅ +
( )
1
1
3
2
2
5
2
3 , , , , , ...
a a a d a a d
1 2 1 3 2
2 = = = = = = ; · _ · _ _; · _ · · _ _; · _ · _ _ = = = = a a d
4 3
a a a d a a d
1 2 1 3 2
1 = = = = = = ; · _ · _ _ ; · _ · · _ _ ; · _ · _ _ = = = = a a d
4 3
a a a d a a d
1 2 1 3 2
4 = − = + = + = = + = ; _ _ _ ; _ + = = + = + = _ _ ; _ _ _ a a d
4 3
a a a d a a d
1 2 1 3 2
5 = = + = + = = + = ; _ _ _ ; _ ++ = = + = + = _ _ ; _ _ _ a a d
4 3
Capital inicial C
(en euros)
Capital final C
f
(en euros)
Tipo de interés r
Tiempo t
(en años)
En tanto por ciento En tanto por uno
12.000 3% 0,03 4
3.500 5% 6
9.400 0,16 5
5.000 7% 3
4.500 7.330 10
12
Actividades de ampliación
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Como vías de ampliación de los contenidos de la unidad para proponer a los alumnos que hayan demostrado un mayor
dominio de los conceptos y procedimientos desarrollados, se pueden señalar las siguientes:
• Resolución de actividades que impliquen un mayor dominio de aplicación algebraica de las fórmulas estudiadas.
• Resolución de actividades en las que estén implicadas, de forma conjunta, las progresiones aritméticas y geométricas.
• Resolución de actividades relacionadas con la vida cotidiana o con las ciencias o con las propias matemáticas y que
requieran un mayor dominio de los procedimientos.
1. a) 1, 4, 9, 16, 25, ...
b) 3, 5, 7, 9, 11, ...
c)
Progresión aritmética de diferencia 2
2. Una progresión geométrica con a
1
= 6 y r = 4
3. Los números son:
a)
b)
4.
En 20 pasos lo conocerán todos los vecinos. Por tanto,
en 1 hora y 40 minutos.
5.
Para un número grande de rebotes, la distancia
recorrida se aproxima a 84.
6. Sucesión de áreas del cuadrado:
Sucesión de áreas del círculo:
7. De su suma se obtiene el valor central.
(a − d) + a + (a + d) = 3 · a = 27 ⇒ a = 9
Multiplicando los tres términos:
a · (a
2
− d
2
) = a
3
− a · d
2
= 648 ⇒ d = 3
8. Del producto de los tres se obtiene el valor central.
De la suma se obtiene que r puede ser 3 ó .
1
3
a
r
a a r a a ⋅ ⋅ ⋅ = = ⇒ =
3
729 9
π
π π π
, , , , ...
2 4 8
4 2 1
1
2
1
4
1
8
, , , , , , ...
28 2 14 7 0 0546875 28 + ⋅ + + +






= + ... , 2 2 27 94 84 ⋅ ≈ ,
1 2 2 2 2 1 1048 575
2 1
+ + + + = − =
+
... . .
n n
⇒⇒ = n 20
a r
a
a r
a r
a
⋅ +
=
⋅ +
⋅ +
⇒ =
4 32
4
2
9
2
, r = −5
a r a a r a r a ⋅ + − = ⋅ − ⋅ − ⇒ = 4 4
2
22 3 , r =
a a r a r , y ⋅ ⋅
2
( ) 2 2 n n n n n n + − = + + − = + 1 1 1
2 2 2 2
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
¿Cuántos cuadrados?
Se trata de un concurso entre equipos de la clase que pueden estar formados por tres o cuatro alumnos. Las reglas son
sencillas: se trata de resolver la siguiente actividad y gana el equipo que dé con la solución correcta. Algún represen-
tante del equipo ganador deberá explicar en la pizarra la solución y el camino que han seguido para hallarla.
Se tienen cuadrículas de 4, 9, 16, 25… puntos. En cada una de ellas hay que contar los cuadrados que se pueden formar
de modo que los puntos sean vértices. Para el caso de la cuadrícula de 4 puntos es evidente que solo se puede formar
un cuadrado de lado una unidad. Para el caso de la cuadrícula de 9 puntos se pueden formar cuatro cuadrados de lado
una unidad u otro de lado dos unidades. ¿Cuántos cuadrados se pueden formar en la cuadrícula de 16 puntos? ¿Y en la
de 25? Gana el equipo que conteste a la pregunta para una cuadrícula de… ¡121 puntos!
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
13
1. a) Escribe los primeros términos de la sucesión formada por los cuadrados de los números naturales.
b) Escribe la sucesión formada por los números , , , , … siendo a
1
, a
2
, a
3
, … los
términos de la sucesión del apartado anterior.
c) Demuestra que la sucesión del apartado b es una progresión aritmética.
2. Al sustituir en la expresión el valor de x por cada uno de los términos de la progresión aritmética
de los números impares, ¿qué obtienes?
3. Tres números en progresión geométrica verifican las siguientes dos condiciones.
i) Si al segundo se le añaden 4 unidades, los tres números forman progresión aritmética.
ii) Si, después, al tercero se le añaden 32 unidades, los tres números vuelven a estar en progresión geo-
métrica.
Halla los tres números.
4. En una localidad de 1.048.575 habitantes existe una única persona que se sabe un determinado chiste.
En cinco minutos se lo cuenta a dos vecinos. En los siguientes cinco minutos, cada uno de los dos veci-
nos se lo cuenta a otros dos, quienes hacen lo mismo, y así sucesivamente. ¿Cuánto tiempo tardarán
todos los vecinos de la localidad en conocer el chiste?
5. Elena deja caer un balón desde el balcón de su casa, a 28 metros de altura. En cada rebote, el balón
alcanza la mitad de la altura desde la que cae.
a) ¿Cuántos metros recorre el balón desde que lo suelta hasta que rebota por décima vez?
b) Calcula el recorrido cuando ha rebotado 14 veces. Interpreta los resultados.
6. En un cuadrado de lado 2 metros se inscribe una circunferencia. Dentro de la circunferencia se inscri-
be un cuadrado, y dentro de este, otra circunferencia, y así sucesivamente tal y como muestra la figura.
Escribe la sucesión de las áreas de los cuadrados y la de las áreas de los círculos formados.
7. El producto de tres números en progresión geométrica es 648 y su suma es 27. Calcula el valor de los
números y el de la diferencia de la progresión.
8. El producto de tres números en progresión aritmética es 729 y su suma es 39. Calcula el valor de los núme-
ros y la razón de la progresión.
3 2 ⋅
x
a a
5 4
− a a
4 3
− a a
3 2
− a a
2 1

a
n
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Sucesiones y progresiones Unidad 6
14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Calcula los valores de los tres primeros términos de la sucesión que tiene por término general .
2. Indica qué tipo de sucesiones forman los siguientes grupos de números y por qué.
a) 3, 12, 21, 30, 39…
b)
c) 13, −13, 13, −13…
d)
e) 2, 1276, −34, 0…
3. Halla el término general de las siguientes sucesiones.
a) 5, 7, 9, 11, 13, 15…
b)
c) 1, −2, 4, −8, 16…
4. El primer término de una progresión aritmética es 22, y su diferencia, –3. Calcula su término general,
el término que ocupa el lugar décimo y el lugar que ocupa el término que vale –26.
5. Interpola los términos que faltan en estas progresiones.
a) Escribe cuatro números entre 5 y 8 de forma que los seis números formen una progresión aritmética.
b) Calcula el valor de tres números sabiendo que están en progresión aritmética, que su suma es 57 y que
el tercero excede en dos unidades al doble del primero.
6. Resuelve los siguientes problemas a partir de las fórmulas de las progresiones aritméticas.
a) La suma de los n primeros números naturales es 861. Calcula el valor de n.
b) Un pozo tiene una profundidad de 750 metros. Se sabe que por cada 30 metros que se profundice en
él, la temperatura aumenta en 1 ºC. Halla la temperatura que hay en el punto más profundo del pozo
sabiendo que la de la superficie es de 18 ºC.
7. El primer término de una progresión geométrica es 5, y su razón, –2. Calcula su término general, el tér-
mino que ocupa el lugar sexto y la suma de sus seis primeros términos.
8. Escribe tres números entre 1 y 81 de forma que los cinco números formen una progresión geométrica y
calcula la suma de todos ellos.
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
, , , , , ...
1
6
1
2
3
2
9
2
, , , ...
1
8
1
7
1
6
1
5
, , , ...
a
n
n
n
=
+

2 1
2 1
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
15
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1.
2. a) Progresión aritmética porque la distancia entre los términos es siempre la misma y vale d = 9.
b) Se trata de una sucesión que no es progresión aritmética ni geométrica. Tiene término general.
c) Progresión geométrica porque cada término se obtiene multiplicando el anterior por el mismo número, r = −1.
d) Progresión geométrica porque cada término se obtiene multiplicando el anterior por el mismo número, r = 3.
e) No es progresión aritmética, ni geométrica ni sucesión, ya que no existe un término general que permita obte-
ner cualquier término de la sucesión en función del índice.
3. a)
b)
c)
4. Término general:
Lugar décimo:
Lugar que ocupa el término que vale −26:
5. a)
Los números serán:
b) ⇒ n = 12 y d = 7
Los números buscados son 12, 19 y 26.
6. a)
Se trata de los primeros 41 números naturales.
b) bajadas de 30 metros. 18 + 25 = 43 ºC ⇒ La temperatura en el punto más profundo es de 43 ºC.
7. Término general:
;
8.
Los números son 1, 3, 9, 27 y 81, y la suma es 121.
81 1 81 3
4
4
= ⋅ ⇒ = = r r
S
r a a
r
6
6 1
1
105 =
⋅ −

= − a
6
5
5 2 160 = ⋅ − = − ( )
a a r
n
n n
= ⋅ = ⋅ −
− −
1
1 1
5 2 ( )
750
30
25 =
861
1
2
1722 0
2
=
+
( )
⇒ + − =
n n
n n
n n d n d
n n d
+ + + + =
= + −







2 57
2 2 2
5
28
5
31
5
34
5
37
5
8 , , , , , , ...
a
a
d d
1
6
5
8
8 5 5
3
5
=
=







⇒ = + ⋅ ⇒ =
− + = − ⇒ =


= ⇒ = − 3 25 26
51
3
17 26
17
n n a
a
10
3 10 25 5 = − ⋅ + = −
a n
n
= − + 3 25
a
n
n n
= ⋅ −
( )
= −
( )
− −
1 2 2
1 1
a
n
n
=
+
1
1
a n n
n
= + −
( )
⋅ = + 5 1 2 2 3
a
3
2 3 1
2 3 1
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⋅ +
⋅ −
= a
2
2 2 1
2 2 1
5
3
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⋅ +
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= a
1
2 1 1
2 1 1
3
1
3 =
⋅ +
⋅ −
= =
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 6 Sucesiones y progresiones
Sucesiones y progresiones Unidad 6
Proporcionalidad y porcentajes Unidad 7
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programación podrás encontrarla también en el CD Programación.)
1
2
3
4
5
6
GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 7
CONT E NI DO
3
E
S
O
Proporcionalidad
y porcentajes
2
Debido a su presencia en numerosas situaciones relacionadas con la realidad cotidiana y científica, el concepto de pro-
porcionalidad numérica se conforma como uno de los más importantes dentro de los desarrollados en el currículo de
Matemáticas correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria.
En numerosas ocasiones, los alumnos se preguntan sobre la utilidad que tienen para su vida diaria los conceptos y pro-
cedimientos matemáticos que estudian en la escuela. Esta es una ocasión muy propicia para hacerles ver que las mate-
máticas están presentes en su vida diaria, como en el caso de los descuentos en las rebajas o la aplicación del IVA. Por
tanto, la comprensión de los conceptos y el dominio de los procedimientos desarrollados en esta unidad, que, por otra
parte, ya han sido tratados de forma básica en otros cursos de la etapa, se consideran de suma importancia para el
desarrollo integral de los alumnos.
Las aplicaciones de la proporcionalidad directa de magnitudes se conforman como el núcleo central de la unidad; el
tratamiento y la utilización de los porcentajes y de sus aumentos y disminuciones se consideran como mínimos impres-
cindibles que deberían ser alcanzados por todos los alumnos.
Asimismo, la proporcionalidad inversa, y sus correspondientes repartos, tiene interés para resolver algunas situaciones
que aparecen en la vida cotidiana o en el estudio de las ciencias de la naturaleza.
• Relaciones numéricas
• Concepto de proporcionalidad
• Razón de proporcionalidad
• Productos cruzados
• Repartos proporcionales
• Los porcentajes, como un caso de proporcionalidad
• Expresión fraccionaria y tanto por uno
• Cálculos utilizando el tanto por uno
• Aumento porcentual de una cantidad
• Disminución porcentual de una cantidad
• Cálculo del porcentaje que corresponde a una variación
• Cálculo de la cantidad inicial después de hacer una variación
• Concepto de proporcionalidad inversa
• Repartos inversamente proporcionales
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
CONTENIDOS
Programación de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Comprender las relaciones de
proporcionalidad directa y su
razón.
1. Hallar la razón de proporcionali-
dad y aplicarla en problemas con-
cretos.
• Matemática
• Interacción con el mundo físico
• Social y ciudadana
• Tratamiento de la información y
competencia digital
• Autonomía e iniciativa personal
2. Comprender los repartos propor-
cionales y saber interpretar y
resolver problemas sobre ellos.
2. Calcular productos cruzados y
repartos proporcionales, y saber
aplicarlos a problemas cotidianos.
3. Identificar los porcentajes como
un caso de proporcionalidad y
dominar las diferentes formas de
expresar una proporción.
3. Calcular porcentajes y resolver
problemas concretos en tanto por
uno, por cien, por mil, y en forma
fraccionaria.
4. Dominar los aumentos y dismi-
nuciones porcentuales, y resolver
problemas sobre ellos.
4. Calcular aumentos, disminucio-
nes porcentuales y porcentajes
asociados a variaciones, y resol-
ver problemas asociados.
5. Comprender la proporcionalidad
inversa y resolver problemas de
repartos.
5. Identificar relaciones de propor-
cionalidad inversa y saber apli-
carlas al reparto inversamente
proporcional.
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
3
Programación de aula
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
El núcleo de contenidos esenciales que los alumnos deben dominar antes de comenzar el desarrollo de esta unidad es:
• Utilización de las razones y proporciones numéricas y sus propiedades.
• Concepto de porcentaje.
• Fracción equivalente a un porcentaje. Tanto por uno.
• Cálculo de un determinado porcentaje de una cantidad dada.
• Obtención del porcentaje que representa una parte del total.
Aunque se repasan a lo largo de la unidad, el manejo con soltura de todos estos conceptos y procedimientos que ya
deberían conocer facilitará notablemente su seguimiento.
2. Previsión de dificultades
Los conceptos de proporcionalidad y porcentaje no suelen suscitar dificultades, porque ya son conocidos de manera
relativamente formal por parte de los alumnos. Sí pueden encontrar dificultades, sin embargo, en los repartos propor-
cionales, porque suponen una modelización de la realidad y no solo la aplicación de una regla. Esto es especialmente
cierto en la proporcionalidad inversa, que no les resulta intuitiva. Por esta razón es importante insistir en ejemplos de
la vida cotidiana (pagar 100 € entre 10 amigos es distinto que pagarlos entre 8; ¿por qué?).
3. Vinculación con otras áreas
La proporcionalidad y los porcentajes están presentes en todas las materias, incluso en las de ciencias sociales: el
recuento de células a partir de una muestra en biología, la extrapolación de datos demográficos en geografía, los inte-
reses bancarios en economía, etc. Asimismo, tienen una gran aplicación en la vida cotidiana: reparto de costes entre veci-
nos, ampliación de fotografías, extrapolación de la información nutricional de 100 gramos de un alimento, etc.
4. Esquema general de la unidad
Comenzamos motivando la proporcionalidad de forma intuitiva
con el porcentaje de agua en una medusa y un pez en la entrada,
lo que se puede extender fácilmente: ¿cuál es la proporción de
agua en el cuerpo humano?
La sección “Desarrolla tus competencias” contiene una actividad
de aplicación intuitiva de la proporcionalidad a la geografía median-
te las escalas, y una segunda actividad donde se motiva el mismo
concepto a través de un contexto cercano como es una piscina.
En los dos primeros epígrafes se desarrolla el concepto de pro-
porcionalidad directa, su razón, los productos cruzados y los pro-
blemas de repartos.
Los epígrafes 3 y 4 están dedicados a los porcentajes, su expre-
sión en tanto por uno, los aumentos y disminuciones, y los pro-
blemas que resuelven.
Por último, el epígrafe 5 trata la proporcionalidad inversa y los
repartos inversamente proporcionales, explicando en detalle el
proceso para realizarlos, dada su dificultad.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en siete sesiones:
1.ª Proporcionalidad: concepto y razón
2.ª Productos cruzados y repartos proporcionales
3.ª Porcentajes
4.ª Problemas de porcentajes: aumento, disminución y variaciones porcentuales
5.ª Proporcionalidad inversa y repartos
6.ª Actividades de consolidación y aplicación
7.ª Pon a prueba tus competencias.
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
Proporcionalidad y porcentajes Unidad 7
RAZÓN DE PROPORC.
REPARTOS
PORCENTAJES
PROPORC. DIRECTA
CONSTANTE DE PROP.
REPARTOS
PROPORC. INVERSA
Productos
cruzados
Aumentos y
disminuciones
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, dado que la unidad trata una herramienta de gran aplicación en la vida cotidiana, destacamos tanto la sub-
competencia uso de elementos y herramientas matemáticos como la de resolución de problemas: relacionar y aplicar
el conocimiento matemático a la realidad.
Competencia para la interacción con el mundo físico
A lo largo de la unidad se presentan numerosas referencias a la aplicación de los contenidos matemáticos expuestos a
situaciones y problemas de la vida real y de otras ciencias: interpretación de mapas, repartos de cantidades entre varias
personas u organizaciones, variaciones del precio de la vivienda y de artículos de consumo, evolución de la población,
formatos de fotografía, etc. Por ello destacamos el descriptor de aplicar soluciones técnicas a problemas científico-
tecnológicos para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana.
Asimismo, dado que se trabaja específicamente el análisis nutricional con estas herramientas, destacamos también el
conocimiento del cuerpo humano y disposición para una vida saludable, en su vertiente de demostrar espíritu crítico
en el análisis de los mensajes informativos, así como unos hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana.
Competencia social y ciudadana
En esta unidad se trabaja la competencia social y ciudadana a través de la aplicación del cálculo de porcentajes a la
comprensión del funcionamiento del sistema bancario en lo referente a los intereses; con ello se incide en la subcom-
petencia de desarrollo personal y social, en su descriptor de conocer y comprender la realidad social del mundo.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Asimismo, en la unidad se trabaja repetidas veces la subcompetencia de obtención, transformación y comunicación de
la información, al interpretar mapas, gráficos y diagramas como fuentes de datos para resolver los problemas.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y de-
bate.
Programación de aula
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Matemática
Uso de elementos y
herramientas
matemáticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemáticos básicos (distintos
tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos,
etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
– Domina la proporcionalidad directa, el
cálculo de su razón y los repartos
proporcionales.
– Comprende los porcentajes como
proporciones, sabe expresarlos como
tanto por uno y realiza cálculos.
– Maneja la proporcionalidad inversa y los
repartos proporcionales inversos.
– Resuelve problemas de la vida cotidiana
que involucran proporcionalidad.
Toda la unidad
Resolución de
problemas: relacionar y
aplicar el conocimiento
matemático a la
realidad.
Seleccionar las técnicas adecuadas
para calcular resultados, y
representar e interpretar la realidad
mediante medidas matemáticas.
Interacción con el
mundo físico
Conocimiento y
valoración del
desarrollo científico-
tecnológico.
Aplicar soluciones técnicas a
problemas científico-tecnológicos
basadas en criterios de respeto, de
economía y eficacia, para satisfacer
las necesidades de la vida cotidiana
y el mundo laboral.
– Resuelve problemas cotidianos o de otras
ciencias utilizando proporcionalidad.
Entrada
Desarrolla tus competencias.
Actividades 12, 14, 28 y 54
Pon a prueba tus competencias.
Conocimiento del
cuerpo humano y
disposición para una
vida saludable.
Demostrar espíritu crítico en la
observación de la realidad y en el
análisis de los mensajes
informativos y publicitarios, así
como unos hábitos de consumo
responsable en la vida cotidiana.
– Aplica la proporcionalidad al análisis
nutricional para interpretar la información
de las etiquetas de los alimentos.
Actividades 7 y 19
Pon a prueba tus competencias.
Social y ciudadana
Desarrollo personal y
social.
Conocer y comprender la realidad
histórica y social del mundo y su
carácter evolutivo.
– Comprende el funcionamiento del
sistema bancario en lo referente a los
intereses utilizando para ello
herramientas matemáticas.
Pon a prueba tus competencias.
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención,
transformación y
comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar información
con distintas técnicas según la
fuente o el soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet
para complementar la información.
En la red
– Visita la página librosvivos.net para
realizar distintas actividades.
Actividades 4, 13, 18, 25 y 32
Pon a prueba tus competencias.
Organizar y analizar la información,
transformándola en esquemas de
fácil comprensión.
– Interpreta mapas, gráficos, tablas y
diagramas como fuentes de datos.
Desarrolla tus competencias.
Actividades 21 y 24
Pon a prueba tus competencias.
Autonomía e
iniciativa personal
Innovación.
Afrontar los problemas y situaciones
de cambio como retos que requieren
soluciones innovadoras. – Resuelve problemas no guiados que
requieren enfoques innovadores y la
elaboración de estrategias y
planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y
realización de
proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas, buscar
soluciones y llevarlas a la práctica.
Proporcionalidad y porcentajes Unidad 7
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación ciudadana y para el desarrollo: actividad 28, “Pon a prueba tus competencias”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 4. Proporcionalidad, funciones y estadística, unidad I
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 2.º de ESO
– Unidad 5. Proporcionalidad
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO
– N.º 5: Proporcionalidad, progresiones y funciones, unidad I
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Proporcionalidad en la página de educación digital a distancia del Ministerio de Educación:
www.e-sm.net/3esomatmrd08
• Calculadora científica para calcular porcentajes.
• Hojas de cálculo, como Excel, para evidenciar la proporcionalidad de dos series de datos.
• Vídeo Fracciones y porcentajes, de la serie Ojo Matemático. Producido por Yorkshire TV y distribuido por
Metrovídeo España.
• Herramientas informáticas como WIRIS o el buscador WolframAlpha, para realizar cálculos sencillos de
proporciones y porcentajes.
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s
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
La entrada está fundamentalmente orientada a motivar a los
alumnos hacia los contenidos de la unidad que comienza.
Para ello, se trabaja fundamentalmente la competencia de
interacción con el mundo físico: tanto la fotografía como el
texto aluden a la proporción de agua en una medusa.
El concepto de porcentaje ya será familiar para los alum-
nos en este punto, tanto porque lo han estudiado en cursos
anteriores como porque lo encuentran constantemente en
su vida cotidiana. Por esta razón es importante que, antes
de formalizar la noción de proporcionalidad, les hagamos
ver que se trata de una cuestión intuitiva con la que ya están
conviviendo.
Podemos extender las actividades de la entrada pidiendo a
los alumnos que averigüen qué porcentaje del peso de un
ser humano está formado por agua (aproximadamente el
75%), y que lo comparen con los peces y las medusas. ¿Qué
conclusiones extraen?
2. Problemas de proporcionalidad
• En este sentido, se pueden presentar más situaciones
tanto de magnitudes que son directamente proporciona-
les como de magnitudes que no lo son. Por ejemplo:
– El tiempo que tardo en llegar andando al colegio y la
distancia que separa mi casa del colegio.
– Los centímetros que mido y el número de calzado que
uso.
– La edad de una persona y su talla.
– El tiempo que tardo en llenar, con un grifo determina-
do, un recipiente y la capacidad del mismo.
• Por último, es fundamental que los alumnos asimilen el
concepto de razón de proporcionalidad, porque será la
base sobre la que se asentarán los demás conceptos de
la unidad.
7. En esta actividad se relacionan los números enteros con
el mundo físico a través del análisis de las etiquetas de
los alimentos. En particular, los alumnos pueden com-
parar el precio de dos marcas aunque la cantidad de pro-
ducto en cada envase sea distinta. Podemos pedirles que
traigan todos un mismo alimento (por ejemplo, un enva-
se de tomate frito) con el precio anotado, y comparen el
precio por 100 mL o 100 g. ¿Quién ha conseguido la mejor
relación cantidad/precio?
• Aquí se tratan dos herramientas esenciales para resol-
ver problemas relacionados con proporcionalidad: los
productos cruzados y los repartos proporcionales. Es fun-
damental que los alumnos interioricen estas nociones,
dado que son el medio para hacer útiles los contenidos
de la unidad.
• Aunque no es la terminología que se usa, en su vida coti-
diana oirán frecuentemente la expresión “regla de tres”.
Conviene hacerles notar que no es otra cosa que la regla
de los productos cruzados que están aprendiendo.
• Cuando expliquemos los productos cruzados, es impor-
tante hacerles notar que el hecho de que el producto de
los extremos sea igual al producto de los medios es solo
una consecuencia, y no solo una fórmula que memori-
zar. Para ello podemos realizar la demostración, que es
muy sencilla y utiliza técnicas que ya conocen.
• Los repartos proporcionales son un tanto abstractos y
les cuestan un poco cuando se explican fuera de contex-
to; por esta razón es buena idea partir del ejercicio resuel-
to y después deducir la teoría. Si lo hacemos de este
modo, el concepto es mucho más asequible y será más
fácil de recordar.
12. Esta actividad está concebida para concienciar a los
alumnos sobre una situación común en la vida laboral,
trabajando así la competencia de interacción con el
mundo físico. El objetivo, aparte de realizar los cálcu-
los, es que comprendan que la situación de recibir un
pago proporcional al trabajo realizado es muy común,
1. Proporcionalidad
• Es fundamental que los alumnos asimilen de forma
correcta el concepto de proporcionalidad directa. Sería
muy conveniente insistir en que dos magnitudes son direc-
tamente proporcionales cuando un aumento en la pri-
mera provoca automáticamente un aumento en la segun-
da y en la misma proporción. Es decir, si la primera se
duplica, la segunda también se duplica; si la primera
se triplica, la segunda también se triplica, y si la prime-
ra se reduce a la mitad, la segunda también se reduce a
la mitad.
• Si es posible, resulta muy oportuno realizar experimen-
talmente el ejercicio de la ley de Hooke con el muelle,
que ilustra con mucha claridad el concepto de propor-
cionalidad.
1. En esta actividad trabajamos la competencia de trata-
miento de la información, dado que los alumnos tienen
que ser capaces de interpretar la información que se les
pide a partir de un mapa, procesarla y convertirla en
datos útiles para resolver el problema. Del mismo modo,
el hecho de que el contexto sean las distancias reales
en Cantabria trabaja la interacción con el mundo físico.
Aunque los alumnos ya han trabajado las escalas en cur-
sos anteriores, es una buena ocasión para repasar este
contenido y motivar la unidad que comienza.
2. Igualmente, en esta actividad los alumnos deben inter-
pretar los datos a partir del diagrama. Se trata de un
problema contextualizado en un entorno próximo a los
alumnos, las piscinas. Podemos pedirles que realicen
experimentalmente el mismo estudio de volumen y cau-
dal con la bañera de casa o con un cubo, de modo que
adquieran la intuición de cuál es el caudal en un grifo
común, y, si queremos, extendernos más sobre el con-
sumo de agua.
Para terminar, con la última pregunta estamos introdu-
ciendo de forma sencilla e intuitiva la proporcionalidad
inversa, que se tratará en la unidad.
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 3, 36 y 37
Medias
5 a 7, 38 y 39
Proporcionalidad y porcentajes Unidad 7
8
Sugerencias didácticas
y que adquieran las habilidades matemáticas para resol-
ver estas situaciones cuando las encuentren en su
entorno cotidiano.
14. En esta actividad nuevamente se trabaja la interacción
con el mundo físico: otra aplicación clásica de la pro-
porcionalidad son las recetas, que tienen la ventaja de
que se encuentran en el entorno inmediato de los alum-
nos. Así, podemos pedirles que traigan sus propias
recetas (de un bizcocho, una tarta o cualquier otro pla-
to) y calculen los ingredientes si fuéramos a cocinarla
para toda la clase.
4. Problemas de porcentajes
3. Porcentajes
• Una vez que los alumnos hayan comprendido los con-
ceptos de porcentaje, aumento porcentual y disminución
porcentual, y para facilitarles la labor de los cálculos, se
les puede indicar que apliquen las siguientes reglas:
– Para calcular el 12% de una cantidad dada, se multiplica
la cantidad por 0,12; para calcular el 3% de una canti-
dad dada, se multiplica por 0,03, etc.
– Para aumentar una cantidad dada en un 24%, se mul-
tiplica dicha cantidad por 1,24; para aumentar una can-
tidad dada en un 2%, se multiplica por 1,02, etc.
– Para disminuir una cantidad dada en un 15%, se mul-
tiplica dicha cantidad por 0,85; para disminuir una can-
tidad en un 4%, se multiplica por 0,96, etc.
• Los cálculos del porcentaje que corresponde a una varia-
ción y de la cantidad inicial después de hacer una va-
riación pueden resultarles confusos al principio, por lo
que debemos partir de los ejercicios resueltos e insistir
en este aspecto.
• Por último, para asegurarnos de que han asimilado bien
los conceptos, hay una pregunta clave que podemos hacer-
les: si un artículo baja un 10% hoy y sube un 10% maña-
na, ¿el precio quedará como estaba o habrá variado? En esta
línea se plantea la actividad 27. Si el nivel lo permite, pode-
mos aprovechar para explicar por qué una pérdida del 5%
en la bolsa no se recupera con un 5% de aumento.
24. La competencia que se trabaja en esta actividad, apar-
te de la matemática, es la de tratamiento de la infor-
mación. Sin más explicación, los alumnos deben ser
capaces de comprender qué les estamos pidiendo, inter-
pretar los datos a partir de la tabla y resolverla. Aquí
debemos evaluar si son autosuficientes para com-
prender la información directamente a partir de la tabla.
28. Esta actividad se puede utilizar para trabajar la inter-
acción con el mundo físico, puesto que plantea una
situación real: la compra de una casa. Podemos exten-
derla pidiéndoles que se informen sobre las variaciones
anuales de precio de la vivienda en los últimos años
(por ejemplo, buscando en la Asociación Hipotecaria
Española) y que las apliquen consecutivamente a una
vivienda que costaba 300.000 € en el año 2000, dibu-
jando un gráfico. ¿Cuánto costará ahora?
54. El objetivo competencial de esta actividad es que los
alumnos sean capaces de interpretar correctamente
una promoción, saber valorarla y decidir si es intere-
sante. Con ello estaremos trabajando la interacción con
el mundo físico.
• Es importante que los alumnos interioricen en este pun-
to la relación entre razones de proporcionalidad y por-
centajes, y muy especialmente su expresión como tanto
por uno. Es frecuente que se confundan en este punto, por
lo que una buena idea es dejar escrito en la pizarra o en
un folio en la pared una expresión como:
De este modo eliminaremos la idea errónea de que para
pasar de 0,25 a 25% hay que multiplicar por 100, y fija-
remos la correcta: son solo dos formas de expresar lo
mismo.
• Del mismo modo, debemos detenernos en explicar cómo
se aplica un porcentaje a una cantidad. De nuevo, la regla
de que 25% =0,25 puede ayudar especialmente al intro-
ducirla en la calculadora.
• Otro punto en el que debemos insistir es en que los
alumnos verifiquen siempre la razonabilidad de un
resultado. Los porcentajes tienen la ventaja de que se
aplican a situaciones reales, y, por tanto, detectar un
error de cálculo es relativamente fácil solo con con-
templar el resultado. Para ello podemos darles men-
sajes como “El 24% es aproximadamente la cuarta par-
te; ¿dirías que 114 es más o menos la cuarta parte de
475?”.
19. En esta actividad, más allá de los cálculos, podemos
trabajar nuevamente la competencia de interacción con
el mundo físico a través de los ingredientes de una rece-
ta, lo que resultará intuitivo y cercano a los alumnos. Con
ello favorecemos que comprendan la utilidad de los
conceptos de esta unidad. En línea con la actividad 14,
podemos pedirles que traigan sus recetas y realicen
sobre ellas los cálculos porcentuales.
21. Aquí trabajaremos la competencia de tratamiento de
la información: debemos valorar si los alumnos son
capaces de interpretar correctamente el gráfico. Pode-
mos preguntarles si el gráfico es el apropiado para este
tipo de datos, y pedirles que representen los mismos
datos con otro tipo de gráfico (por ejemplo, barras api-
ladas).
25
25
100
0 25
250
1000
2 5 % , , = = = = ‰
ACTIVIDADES
Básicas
22 a 24, 50 a 52
Medias
26 a 28, 53, 54 y 62
ACTIVIDADES
Básicas
8 a 12, 40 y 41
Medias
14 y 15, 42 a 44
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
ACTIVIDADES
Básicas
16, 17, 19 y 45
Medias
20, 21, 46, 47 y 49
Altas
48
9
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
Aprende a pensar... con matemáticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolver los problemas, dado que estos no son guiados ni
se ajustan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo
que puede resultarles muy estimulante aunque al comien-
zo les asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Estas actividades son un complemento fundamental de las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
En particular, las actividades 60 a 62 están concebidas para
que los alumnos trabajen de forma integral todos los con-
tenidos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos coti-
dianos.
Por tanto, es muy recomendable realizarlas para evaluar en
qué medida han comprendido los contenidos y son capaces
de aplicarlos, o comprobar si solo se han limitado a memo-
rizar técnicas.
67. Con esta actividad, aparte de la matemática, trabajamos
la competencia de interacción con el mundo físico.
En concreto, al concluirla, los alumnos deberían ser
capaces de valorar la aportación nutricional de un ali-
mento, comprender el porcentaje de la cantidad diaria
recomendada que contiene y valorar críticamente la
información que se publicita.
Como extensión natural de la actividad, podemos pedir-
les que traigan los envases de los productos que toman
para desayunar cada día, que realicen el cálculo de la
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos
para que realicen la autoevaluación, como medio de que
tomen conciencia de hasta qué punto han adquirido los
conocimientos y destrezas trabajados en la unidad. Se
puede utilizar como un trabajo para entregar que sea eva-
luable.
grasa y del valor energético de cada desayuno, y que
emitan una valoración al respecto.
69. Esta actividad puede resultar difícil a primera vista,
pero es importante realizarla porque cubre dos objeti-
vos importantes: conocer una aplicación fundamental
de las variaciones de porcentaje (el interés simple y
compuesto) y comprender el funcionamiento básico del
sistema bancario. Con ello trabajaremos al tiempo las
competencias de interacción con el mundo físico y social
y ciudadana.
Dada la extensión de la actividad, es recomendable
plantearla en pequeños grupos de 2 ó 3 alumnos, para
que se repartan los cálculos y se ayuden unos a otros.
Incidentalmente, esto nos dará la oportunidad de valo-
rar cómo trabajan en equipo y reparten los roles (debe-
mos dejar que sean ellos quienes lo hagan).
Por último, la actividad también trabaja la competen-
cia de tratamiento de la información, puesto que los
alumnos deben extraer los datos de diferentes fuentes
(textos, tablas y gráficos) para resolver los problemas.
En síntesis, se trata de una actividad compleja, pero
que puede resultar muy productiva.
Proporcionalidad y porcentajes Unidad 7
5. Proporcionalidad inversa
• Podemos explicar cómo dos magnitudes son inversa-
mente proporcionales comparándolas con la proporcio-
nalidad directa, haciendo ver que, al contrario que suce-
de con esta, cuando una magnitud crece, la otra decrece,
y viceversa.
• A partir de la tabla del ejemplo, los alumnos pueden ver
que cuando dos magnitudes son inversamente propor-
cionales, el producto de dos cantidades relacionadas es
siempre constante, y que este valor común es la cons-
tante de proporcionalidad inversa.
• Dado que se trata de un concepto más complejo que el de
la proporcionalidad directa, es muy importante insistir
en las aplicaciones de este contenido a la vida cotidiana,
para que no les resulte un procedimiento demasiado abs-
tracto.
ACTIVIDADES
Básicas
29 a 31 y 55
Medias
33 a 35 y 56 a 58
Altas
59 a 61
10
Actividades de refuerzo
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Es importante que los alumnos asimilen perfectamente el concepto de proporcionalidad directa. Por ello convendría
recordar que en estos casos:
• Al doble de una magnitud le debe corresponder el doble de la otra magnitud.
• Al triple de una magnitud le debe corresponder el triple de la otra magnitud.
• A la mitad de una magnitud le debe corresponder la mitad de la otra magnitud.
Es decir, un aumento en la primera magnitud provoca un aumento, en la misma proporción, en la segunda magnitud,
y una disminución en la primera magnitud provoca una disminución en la segunda y en la misma proporción.
El cálculo de porcentajes, aumentos porcentuales y disminuciones porcentuales puede ser tratado mediante el producto
de coeficientes adecuados que los alumnos puedan automatizar de forma sencilla.
1. a) Después de 15 minutos se habrán recorrido:
km
Tras 30 minutos: km
Tras 45 minutos: km
b) Son directamente proporcionales, ya que al doble de
tiempo le corresponde el doble de distancia recorri-
da; al triple de tiempo, el triple de distancia, etc.
c)
Los cocientes entre las cantidades correspondientes
son todos iguales: .
2. a) 10,50 euros b) 56 minutos
3.
4. a) La gráfica número 3
b) La relación entre el espacio recorrido y el tiempo
empleado es una proporcionalidad directa.
c)
d) A las dos horas se encontraban a 6 +10 =16 km del
pueblo.
5.
6. bolas
7. Constante: 144. Términos: 48, 36 y 16.
r = = = = =
30
60
15
30
22 5
45
7 5
15
0 5
, ,
,
11 20
66
100 33 33
,
, %

⋅ =
20 12 20 11 20 66 + ⋅ + ⋅ = , ,
22 4 22 24 , horas h m =
v
e
t
= =

=


31 6
5
5 km/h
105
450
100 23 33 ⋅ = , %
45
60
30 0 75 30 22 5 ⋅ = ⋅ = , ,
30
60
30 0 5 30 15 ⋅ = ⋅ = ,
15
60
30 0 25 30 7 5 ⋅ = ⋅ = , ,
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
El alargamiento del muelle
Como se sabe, el alargamiento de un muelle es proporcional al peso que cuelga de él.
Se trata de estudiar este principio físico en un muelle determinado. Para ello se deben formar grupos de cuatro o cinco
compañeros de clase. La organización del trabajo puede ser la siguiente:
• Se construye un soporte sencillo del que pueda colgar un muelle y una regla graduada tal
y como se indica en la figura.
• Se cuelgan determinados pesos diferentes (pueden ser, por ejemplo, grupos de una, dos,
tres, cuatro… monedas de uno o dos euros).
• Se construye una tabla de valores en la que aparezcan las medidas de los pesos colgados
(la unidad puede ser la del peso de una moneda) y de los alargamientos que producen.
• Se comprueba si los datos son directamente proporcionales y se calcula la razón de pro-
porcionalidad.
Nota: se puede realizar la experiencia cambiando el muelle por una simple goma elástica.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
P
1
2
3
0
Tiempo (minutos) 60 30 45 15
Distancia (km) 30 15 22,5 7,5
11
1. Estás realizando un largo recorrido en bicicleta y llevas una velocidad constante de 30 kilómetros por hora.
a) ¿Cuántos kilómetros habrás recorrido después de 15, 30 y 45 minutos?
b) Explica por qué las magnitudes “espacio recorrido” y “tiempo invertido” son directamente proporcio-
nales.
c) Ordena los datos en una tabla y comprueba que todos los cocientes son iguales. Indica el valor de la razón
de proporcionalidad.
2. a) Por dos bolsas de naranjas nos han cobrado 7 euros. ¿Cuánto nos cobrarán por tres bolsas de
naranjas?
b) En leer 15 páginas de un libro he tardado 24 minutos. ¿Cuánto tardaré en leer 35 páginas?
3. De los 450 alumnos que hay en un centro escolar, 105 han votado a Javier como representante del Con-
sejo escolar. ¿Qué porcentaje de alumnos han votado a Javier?
4. Un grupo de excursionistas camina durante 5 horas alejándose de un pueblo desde un punto situado a
6 kilómetros hasta otro situado a 31 kilómetros. El trayecto lo realizan siempre a la misma velocidad.
a) Indica cuál de los siguientes gráficos representa la situación planteada en el enunciado.
b) ¿Qué relación existe entre el espacio recorrido y el tiempo empleado?
c) ¿A qué velocidad se realizó el trayecto?
d) ¿En qué punto se encontraban a las dos horas de comenzar a andar?
5. Andando a 4 kilómetros por hora se tarda 28 minutos en recorrer un paseo. ¿Cuánto se tardará en reco-
rrer dicho paseo si se anda a 5 kilómetros por hora?
6. En una bolsa hay 20 bolas blancas, un 20% más de bolas rojas que de blancas y un 10% más de bolas negras
que de blancas. ¿Cuántas bolas hay en total? ¿Qué porcentaje representan las bolas negras del total?
7. La siguiente tabla contiene dos magnitudes inversamente proporcionales. Calcula la constante de pro-
porcionalidad y complétala.
M
1
1 3 4 9
M
2
144
6 6
E
s
p
a
c
i
o

(
k
m
)
E
s
p
a
c
i
o

(
k
m
)
6
5
Tiempo (h)
E
s
p
a
c
i
o

(
k
m
)
5
Tiempo (h)
5
Tiempo (h)
E
s
p
a
c
i
o

(
k
m
)
6
5
Tiempo (h)
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
Proporcionalidad y porcentajes Unidad 7
12
Actividades de ampliación
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Puede ser un buen momento para que los alumnos más aventajados se inicien en la demostración de propiedades
aritméticas sencillas.
El método de reducción a la unidad para resolver situaciones de proporcionalidad simple o compuesta tiene la venta-
ja de controlar en cada momento el porqué de las operaciones que se realizan. Al ser un método que precisa de un mayor
nivel de razonamiento, puede ser adecuado para que lo utilicen los alumnos con mayor capacidad.
Uno de los conceptos matemáticos que los alumnos se van a encontrar de forma habitual en sus estudios posteriores
y en su vida cotidiana es el de proporcionalidad numérica directa y, como una de sus expresiones, el porcentaje. Es fun-
damental que comprendan y asimilen este concepto, así como su manejo de forma fluida. Es, por tanto, el momento
adecuado para proponer situaciones algo más complejas en las que esté presente el cálculo con porcentajes.
1. a) 6 · 2 = 3 · 4; 12 · 21 = 7 · 36
b) 2 · 9 = 6 · 3; 12 · 28 = 7 · 48
c) a · (b + d) = a · b + a · d = a · b + b · c = b · (a + c)
2. a · (b − d) = a · b − a · d = a · b − b · c = b · (a − c)
3. a)
b) Sabemos que
4. Cada minuto de carrera se han recorrido:
Multiplicando por el número de minutos que recorre-
mos en la segunda parte queda:
km
5. 67,5 cm
6. del trabajo
7. 16 días
8. n.º de pizzas
0 416 120 4 200 , ·

⋅ =
=
− ⋅

= =
394 14 20
0 06 9 5
114
0 57
200
, , ,
9
40
125
300
0 416 = ,

a b d a
a d
c
d a
a c d
c
2 2
2 2
2
2
2 2 2
2
+ = + =
+
=
( )
==

+ = + ⇒ =
+ a d
c
a c b a c
a
b
a c
b
2 2 2 2
2 2
2
++ d
2
a d c b b
a d
c
⋅ = ⋅ ⇒ =
2
2 2
2
2 10
3 15
4 100
9 225
104
234
4
2 2
2 2
+
+
=
+
+
= =
⋅⋅

=
26
9 26
2
3
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
El alargamiento del muelle
Como se sabe, el alargamiento de un muelle es proporcional al peso que cuelga de él.
Se trata de estudiar este principio físico en un muelle determinado. Para ello se deben formar grupos de cuatro o cinco
compañeros de clase. La organización del trabajo puede ser la siguiente:
• Se construye un soporte sencillo del que pueda colgar un muelle y una regla graduada tal
y como se indica en la figura.
• Se cuelgan determinados pesos diferentes (pueden ser, por ejemplo, grupos de una, dos,
tres, cuatro… monedas de uno o dos euros).
• Se construye una tabla de valores en la que aparezcan las medidas de los pesos colgados
(la unidad puede ser la del peso de una moneda) y de los alargamientos que producen.
• Se comprueba si los datos son directamente proporcionales y se calcula la razón de pro-
porcionalidad.
Nota: se puede realizar la experiencia cambiando el muelle por una simple goma elástica.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
P
1
2
3
0
13
1. a) Comprueba que las siguientes igualdades de razones son ciertas.
b) A partir de las igualdades del apartado anterior obtenemos las siguientes. Comprueba que son tam-
bién ciertas.
c) A la vista de los resultados de los apartados anteriores, demuestra que si , entonces .
Indicación: partiendo de que , debes demostrar que .
2. Demuestra que si , entonces .
3. a) Sabemos que . ¿Se verificará también que ?
b) Demuestra que si , entonces .
4. Al hacer un recorrido en bicicleta de 125 kilómetros, pedaleando durante 100 minutos al día, he tarda-
do tres días. Si se supone que he llevado la misma velocidad media, ¿qué distancia habré recorrido en
otra ocasión si he pedaleado durante 120 minutos diarios y he tardado 4 días?
5. Doce rollos de papel continuo de 90 centímetros de ancho por 1.500 centímetros de largo cuestan 72
euros. ¿Qué ancho tendrán 20 rollos de ese mismo papel si se sabe que miden 2.000 centímetros de lar-
go y cuestan en total 120 euros?
6. Para hacer los de un trabajo, Alejandra emplea 24 días trabajando 5 horas diarias. ¿Qué parte del
mismo trabajo puede hacer en 18 días trabajando 4 horas diarias?
7. Un estanque, alimentado por varios grifos iguales, se consigue llenar dejando 4 grifos abiertos durante
8 días a razón de 6 horas diarias. ¿Cuántos días tardará en llenarse el mismo estanque si dejamos abier-
tos 3 grifos durante 4 horas diarias?
8. Silvia trabaja repartiendo pizzas y cobra 20 euros cada día que trabaja más un 6% del precio de las piz-
zas que reparte. Durante el mes pasado trabajó 14 días y cobró un total de 394 euros. Calcula el núme-
ro de pizzas que repartió en ese período sabiendo que cada una de ellas vale 9,50 euros.
3
8
a
b
a c
b d
=
+
+
2 2
2 2
a
b
c
d
=
2
3
2 10
3 15
2 2
2 2
=
+
+
2
3
10
15
=
a
b
a c
b d
=


a
b
c
d
=
a b d b a c ⋅ + = ⋅ +
( ) ( )
a d b c ⋅ = ⋅
a
b
c a
d b
=
+
+
a
b
c
d
=
2
3
4 2
6 3
6
9
=
+
+
=
12
7
36 12
21 7
48
28
=
+
+
=
2
3
4
6
=
12
7
36
21
=
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Proporcionalidad y porcentajes Unidad 7
14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Para cada una de las parejas de magnitudes, indica si son directamente proporcionales, inversamente
proporcionales o ninguna de las dos cosas:
a) Las horas que tardan en pintar una pared y el número de pintores que lo hacen.
b) El dinero que se deposita en un banco y los intereses anuales que produce.
c) Los volúmenes que ocupan 10 kilogramos de ciertas sustancias y sus densidades.
d) La edad y el peso de los gatos.
2. Encuentra el término que falta en las siguientes proporciones.
a) b) c)
3. En cada uno de los siguientes casos, indica si las magnitudes que se incluyen son directamente propor-
cionales, inversamente proporcionales o ninguna de las dos cosas. En el caso de que sean directamen-
te proporcionales, indica su razón de proporcionalidad, y en el caso de que sean inversamente propor-
cionales, indica el valor de su constante de proporcionalidad.
a)
b)
c)
4. Sabiendo que el agua al congelarse aumenta su volumen en un 9%, calcula el volumen de 2,5 decíme-
tros cúbicos de agua líquida después de congelarlos.
5. a) ¿Cuánto deberá marcar el precio de un pantalón sabiendo que he pagado 23,80 euros después de haber-
me hecho una rebaja del 15%?
b) ¿En qué porcentaje ha aumentado la población de un país en el último año sabiendo que ha pasado de
1.525.000 habitantes a 1.578.375?
6. El Ayuntamiento de una localidad quiere repartir 1.875 euros para comprar libros destinados a las biblio-
tecas de tres centros escolares. Indica la cantidad que corresponderá a cada uno de los centros si se quie-
re hacer el reparto de forma proporcional al número de alumnos, que son 350, 400 y 500, respectivamente.
7. Una empresa reparte la cantidad de 11.840 euros de beneficios entre sus 3 empleados. Decide hacerlo
de forma inversamente proporcional al número de días que han faltado al trabajo. El número de faltas
es de 8, 10 y 12. Calcula la cantidad que corresponde a cada uno.
8. Con 12,50 euros se pueden comprar 10 bolsas de patatas. Calcula el número de bolsas de patatas que
se pueden comprar con 16,25 euros.
13
12
5
3
+
=
x 15
35
12
7
+
=
x 45 9
2 x
=
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
Volumen de agua salada (dm
3
) 10 25 45 50 100
Masa (kg) 10,27 25,675 46,215 51,35 102,7
Tiempo que se tarda en recorrer un trayecto (h) 8 7,5 6 4,8
Velocidad constante (km/h) 30 32 40 50
Magnitud A 10 12 15 20
Magnitud B 4 4,8 7 8
15
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) Magnitudes inversamente proporcionales.
b) Magnitudes directamente proporcionales.
c) Magnitudes inversamente proporcionales.
d) Las magnitudes edad y peso no guardan relación de proporcionalidad ni directa ni inversa.
2. a)
b)
c)
3. a)
Magnitudes directamente proporcionales. r = 1,027.
b) 8 · 30 = 7,5 · 32 = 6 · 40 = 4,8 · 50 = 240, las magnitudes son inversamente proporcionales. c = 240.
c) Las magnitudes no guardan ninguna relación de proporción.
No son directamente proporcionales.
No son inversamente proporcionales.
4. Aplicamos un aumento del 9% al volumen inicial:
5. a) Planteamos una ecuación: ;
b) Planteamos el problema: ; . El aumento es de un 3,5%.
6. Corresponderán x euros al centro de 350 alumnos, y euros al de 400 y z euros al de 500.
El centro de 350 alumnos, 1,5 · 350 = 525 €. El de 400 alumnos, 600 €. Y el de 500 alumnos, 750 €.
7. Se reparte de forma proporcional a los inversos:
€ corresponden al de 8 faltas.
€ corresponden al de 10 falta s.
€ corresponden al de 12 faltas.
8. La relación es directa. Puede comprar 13 bolsas.
12 5
16 25
10 16 25 10
12 5
13 54
,
,
,
,
, . = ⇒ =

=
x
x
x y z
350 400 500
1875
1250
15 = = = = ,
38 400
12
3 200
.
. =
38 400
10
3 840
.
. =
38 400
8
4 800
.
. =
1
8
1
10
1
12
11 840 + +













⋅ = ⇒ = r r . 3 38 400 .
x = =
1 578 375
1 525 000
1035
. .
. .
, 1 525 000 1 578 375 . . . . ⋅ = x
x = =
23 8
0 85
28
,
,
€ x · , , 1 015 23 8 −
( )
=
2 5 2 5
9
100
2 5 109 2 725
3
, , , , , dm + ⋅ = ⋅ =
10 4 12 4 8 ⋅ ≠ ⋅ ⇒ ,
4
10
7
15
≠ ⇒
10 27
10
25 675
25
46 215
45
5135
50
102 7 , , , , ,
= = = =
1100
1027 = ,
13
12
5
3
13
12 5
3
20 7
+
= ⇒ + =

= ⇒ =
x
x x
15
35
12
7
15
35 12
7
60 4
+
= ⇒ + =

= ⇒ =
x
x x 55
45 9
2
45 2
9
10
x
x = ⇒ =

=
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 7 Proporcionalidad y porcentajes
Proporcionalidad y porcentajes Unidad 7
La ecuación de segundo grado. Identidades notables Unidad 5
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programación podrás encontrarla también en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
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CONT E NI DO
3
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S
O
Figuras planas.
Propiedades métricas
2
Dentro del amplio campo de la geometría, el estudio de las propiedades elementales de las figuras planas constituye una
de las partes más sencillas y a la vez de mayor belleza.
A los resultados más sencillos, como son el teorema de Pitágoras, las propiedades de ángulos opuestos por el vértice,
complementarios, suplementarios, o la suma de ángulos de un triángulo, añadimos en este curso aplicaciones de cier-
ta complejidad, de forma que los alumnos que ya han trabajado estos conceptos en cursos anteriores profundicen en el
uso de resultados básicos que tienen, sin embargo, una gran utilidad.
La resolución de problemas geométricos con métodos elementales, como los tratados en el tema, resulta fundamental
como base para introducir en cursos posteriores técnicas más complicadas como son las de trigonometría. Es funda-
mental que los alumnos se familiaricen con este tipo de problemas básicos para que no tengan problemas en el futuro.
Merece comentario aparte el estudio de la semejanza de figuras en general y de las escalas en particular. De nuevo son temas
que ya se han debido tratar en cursos anteriores, pero en esta ocasión se debe procurar un enfoque de mayor profundidad.
• Definición de ángulo
• Ángulos opuestos por el vértice
• Ángulos determinados por una recta secante a dos
paralelas
• Ángulos de un polígono
• Ángulo central de un polígono regular
• Teorema de Tales
• Triángulos semejantes
• Criterios de semejanza de triángulos
• Teorema de Pitágoras
• Aplicaciones del teorema de Pitágoras
• Área de triángulos y cuadriláteros
• Área de polígonos
• Área de un polígono regular
• Definición de circunferencia y arco
• Definición de círculo, sector, corona y trapecio circular
• Definición de lugar geométrico
• La circunferencia como lugar geométrico
• Mediatriz de un segmento
• Bisectriz de un ángulo
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
CONTENIDOS
Programación de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Recordar los conceptos esencia-
les sobre los ángulos.
1. Dominar los conceptos de ángu-
los opuestos por el vértice, deter-
minados por una secante a dos
paralelas, de un polígono y cen-
tral de un polígono regular.
• Matemática
• Social y ciudadana
• Cultural y artística
• Tratamiento de la información y
competencia digital
• Aprender a aprender
• Autonomía e iniciativa personal
2. Comprender el teorema de Tales
y la semejanza de triángulos.
2. Aplicar el teorema de Tales y la
semejanza para resolver proble-
mas concretos.
3. Recordar el teorema de Pitágo-
ras y saber aplicarlo a la resolu-
ción de triángulos.
3. Resolver problemas que involu-
cran triángulos y otras figuras apli-
cando el teorema de Pitágoras.
4. Saber hallar el área de figuras
poligonales.
4. Calcular el área de triángulos, cua-
driláteros y polígonos.
5. Conocer la circunferencia, el cír-
culo y sus elementos.
5. Calcular longitudes de arcos y
áreas de sectores, coronas y tra-
pecios circulares.
6. Conocer los lugares geométricos
básicos en el plano.
6. Hallar lugares geométricos a par-
tir de sus propiedades. Trazar la
mediatriz y la bisectriz.
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
3
Programación de aula
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
En esta unidad se estudian aplicaciones de resultados que se han visto en años anteriores; por esta razón se incluye un
epígrafe 0 para recordar con cierto detalle:
• Ángulos complementarios y suplementarios
• Ángulos opuestos por el vértice
• Suma de ángulos de un triángulo, de un polígono en general y de un polígono regular en particular
Sería deseable que los alumnos recordaran las operaciones con ángulos expresados en sistema sexagesimal (grados,
minutos y segundos). Además, en el estudio de la semejanza de figuras es fundamental que manejen con soltura las téc-
nicas de proporcionalidad numérica.
2. Previsión de dificultades
La principal dificultad de esta unidad es que los alumnos se habitúen al lenguaje geométrico y a hacer razonamientos
con él. Están acostumbrados a los números y su extensión, el álgebra, y las demostraciones geométricas les resultan
una forma de pensar diferente. Entre los contenidos, el teorema de Tales suele presentar complicaciones: aunque apa-
rentemente lo comprenden al enunciarlo, después les cuesta reconocer cuándo y cómo aplicarlo. Por último, la noción
de lugar geométrico les resulta abstracta; en este nivel no es necesario ir más allá de la mediatriz y la bisectriz.
3. Vinculación con otras áreas
Aunque en esta unidad pretendemos asentar las bases de la geometría para los siguientes cursos, ya se presentan cone-
xiones con otras áreas: la lectura e interpretación de los mapas y sus escalas (geografía), la comprensión de los ángu-
los para la descomposición de fuerzas y los planos inclinados (física), así como un tratamiento en cierta profundidad de
las figuras de Tales, Pitágoras y Aristarco de Samos, y sus contribuciones (historia).
4. Esquema general de la unidad
La entrada y la sección “Desarrolla tus competencias” motivan los
conceptos de semejanza mediante actividades relacionadas con
contextos cotidianos.
El epígrafe 0 está concebido para repasar los conceptos básicos
sobre ángulos que los alumnos ya deberían conocer y serán fun-
damentales.
Los epígrafes 1 y 2 desarrollan los teoremas de Tales y Pitágoras,
junto con los criterios de semejanza de triángulos y las aplica-
ciones de todo ello.
En los siguientes tres epígrafes se explican las áreas de las figu-
ras poligonales y circulares, seguidas del concepto de lugar geo-
métrico (mediatriz y bisectriz).
La unidad concluye con una sección de Matemáticas y sociedad
sobre Aristarco de Samos y las distancias que calculó entre la
Tierra, la Luna y el Sol.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad entre
ocho y nueve sesiones:
1.ª Recuerda: los ángulos
2.ª Teorema de Tales. Semejanza de triángulos
3.ª El triángulo rectángulo. Teorema de Pitágoras
4.ª Áreas de figuras poligonales
5.ª Circunferencia y círculo. Elementos
6.ª Lugares geométricos en el plano
7.ª Actividades de consolidación y aplicación
8.ª Pon a prueba tus competencias
9.ª Matemáticas y sociedad (recomendado para trabajo en casa).
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
Figuras planas. Propiedades métricas Unidad 8
SEMEJANTES
RECTÁNGULOS
T. de Tales
T. de Pitágoras
TRIÁNGULOS
POLÍGONOS
FIGURAS CIRCULARES
ÁREAS Y LONGITUDES
CIRCUNFERENCIA
MEDIATRIZ
BISECTRIZ
LUGARES GEOMÉTRICOS
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, en esta unidad se presentan conceptos matemáticos esenciales, por lo que destacamos la subcompeten-
cia uso de elementos y herramientas matemáticos, y al tiempo se introduce el razonamiento geométrico, muy distinto
del resto de las matemáticas, por lo que enfatizamos también la subcompetencia de razonamiento y argumentación.
Competencia social y ciudadana
En la sección de “Matemáticas y sociedad” de esta unidad se trabaja la competencia social y ciudadana haciendo com-
prender al alumno el desarrollo del pensamiento en la Grecia clásica, y de qué modo abordaban problemas que hoy
resultan sencillos con las herramientas de que disponían; con ello se incide en la subcompetencia de desarrollo per-
sonal y social, en su descriptor de conocer y comprender la realidad histórica y social del mundo.
Competencia cultural y artística
En esta unidad se trabaja la competencia cultural y artística estudiando la historia de las matemáticas a través de gran-
des figuras de la antigüedad. Con ello se trabaja la subcompetencia de patrimonio cultural y artístico: utilización del hecho
cultural y artístico como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y colectivo, en especial en su vertiente de cono-
cer las principales instituciones y obras del patrimonio cultural.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Asimismo, en la unidad se trabaja repetidas veces la subcompetencia de obtención, transformación y comunicación de
la información, al interpretar planos, diagramas y gráficos como fuentes de datos para resolver los problemas.
Competencia para aprender a aprender
Aparte de las secciones de “Autoevaluación” y “Aprende a pensar con matemáticas”, que trabajan de forma general la
adquisición de esta competencia, en esta unidad se profundiza en ella al dedicar tres páginas completas a exponer las
técnicas de resolución de problemas aparentemente insolubles que se aplicaron en la antigüedad, trabajando así la sub-
competencia de construcción del conocimiento.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Matemática
Uso de elementos y
herramientas matemáticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemáticos básicos (distintos
tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos,
etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
– Domina los conceptos esenciales de la
geometría plana: ángulos, semejanza, teoremas
de Tales y Pitágoras, cálculo de longitudes y
áreas, y lugares geométricos.
– Elabora razonamientos geométricos correctos.
– Sabe aplicar las herramientas y habilidades
matemáticas aprendidas a problemas concretos
de la vida cotidiana y de otras ciencias.
Toda la unidad
Razonamiento y
argumentación.
Seguir determinados procesos de
pensamiento, por ejemplo,
inducción y deducción.
Social y ciudadana Desarrollo personal y social.
Conocer y comprender la realidad
histórica y social del mundo y su
carácter evolutivo.
– Comprende el desarrollo del pensamiento a
través del conocimiento de los grandes
científicos de la Grecia clásica.
Actividad 23
Pon a prueba tus competencias.
Matemáticas y sociedad
Cultural y artística
Patrimonio cultural y
artístico: utilización del
hecho cultural como fuente
de enriquecimiento y
disfrute personal y
colectivo.
Conocer las principales
instituciones, obras y
manifestaciones del patrimonio
cultural, y fomentar el interés por
participar en la vida cultural.
– Conoce a varios de los principales científicos de
la antigüedad y valora su aportación a la
historia de la ciencia.
Actividad 23
Pon a prueba tus competencias.
Matemáticas y sociedad
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención, transformación
y comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar información
con distintas técnicas según la
fuente o el soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet para
complementar la información.
En la red
Actividad 23
Matemáticas y sociedad
– Visita la página librosvivos.net para realizar
distintas actividades.
Actividades 4, 10, 20 y 28
Pon a prueba tus competencias.
Organizar y analizar la información,
transformándola en esquemas de
fácil comprensión.
– Interpreta mapas, gráficos, tablas y diagramas
como fuentes de datos para resolver problemas.
Desarrolla tus competencias.
Actividades 7, 24 y 48
Pon a prueba tus competencias.
Aprender a aprender
Construcción del
conocimiento.
Desarrollar el pensamiento crítico y
analítico.
– Conoce los procesos de pensamiento que llevaron
al desarrollo histórico de las ideas, comprende sus
aciertos y errores y sabe valorarlos.
Matemáticas y sociedad
Autonomía e iniciativa
personal
Innovación.
Afrontar los problemas y situaciones
de cambio como retos que requieren
soluciones innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que requieren
enfoques innovadores y la elaboración de
estrategias y planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y realización
de proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas, buscar
soluciones y llevarlas a la práctica.
Figuras planas. Propiedades métricas Unidad 8
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación intercultural: Actividades 23 y 24, “Pon a prueba tus competencias”, “Matemáticas y sociedad”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 5. Geometría y medida en el plano
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 7. Figuras planas
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO
– N.º 6. Geometría y medida, unidad I
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Figuras planas en la página de educación digital a distancia del Ministerio de Educación:
www.e-sm.net/3esomatmrd09
• Compás, regla, escuadra, cartabón y transportador de ángulos, para que realicen las construcciones con
precisión.
• En el tratamiento de determinados contenidos, tijeras y papel para recortar figuras y superponerlas, y
comprobar así igualdades entre ángulos o proporciones entre lados.
• Herramientas informáticas como GeoGebra para visualizar los conceptos de la unidad.
• Juego del tangram
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Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
2. Teorema de Tales. Semejanza
de triángulos
La entrada debe servirnos a la vez como motivación para
la unidad y como recordatorio de los conceptos que los
alumnos ya deben saber para abordar con éxito estos con-
tenidos: los ángulos, los triángulos y sus propiedades.
La fotografía y el texto pretenden llamar la atención del
alumno sobre la utilidad de los triángulos para medir altu-
ras o distancias inaccesibles. El ejemplo de George Eve-
rest es muy ilustrativo de esta aplicación, y podemos utili-
zarlo para despertar la curiosidad de los alumnos sobre el
tema que van a estudiar.
Por su parte, las actividades de la entrada están pensadas
para que los alumnos recuerden o, si es posible, razonen
los elementos que determinan un triángulo.
La última actividad, en cambio, es abierta y está concebi-
da para que sean los propios alumnos quienes sugieran
aplicaciones de las propiedades métricas, en este caso el
cálculo de longitudes que no se pueden medir directamente.
Debemos recoger las ideas que se les ocurran y observar
los procedimientos que piensen para resolverlas. La más
común será medir la altura de un edificio, y las ideas pue-
den ser muy variadas.
Si no la conocen, podemos terminar la introducción a la uni-
dad contando la simpática anécdota de cómo Niels Bohr res-
pondió a la pregunta de Ernest Rutherford sobre cómo medir
la altura de un edificio con barómetro (www.e-sm.net/3eso
matmrd16).
1. Recuerda. Los ángulos
• Por último, es frecuente que olviden la noción de apote-
ma. Esta es una buena ocasión para que la recuerden, y
debemos insistir en ello.
7. Esta actividad trabaja al mismo tiempo la competencia
de tratamiento de la información y la de interacción con
el mundo físico. El objetivo competencial aquí es que los
alumnos sepan interpretar la información a partir de un
mapa y orientarse, aunque el Norte no esté hacia arri-
ba, como suele ocurrir.
Como extensión de esta actividad, podemos pedirles que
traigan un plano de su municipio y hallen los ángulos
entre las principales calles. Esto servirá como recorda-
torio del cálculo de ángulos y como medida para fami-
liarizarlos con el uso de mapas y planos.
• Este epígrafe es un recordatorio de conceptos que los
alumnos ya conocen de cursos anteriores, pero que serán
fundamentales en el desarrollo de la unidad.
• Por ello es esencial que insistamos en estos conceptos
hasta que los hayan asimilado por completo; por otro
lado, si la clase demuestra un dominio claro de ellos,
podemos pasar con cierta rapidez y avanzar hasta las
actividades, que en todo caso son muy recomendables
para recordar los ángulos.
1. En la primera actividad, la intención es que los alumnos
adquieran conciencia de las nociones de semejanza y esca-
la. Para ello tienen que ser capaces de interpretar correc-
tamente la información a partir de las fotografías, traba-
jando así la competencia de tratamiento de la información,
y realizar los cálculos aproximados. No es importante que
los resultados sean más o menos precisos, sino que el
orden de magnitud sea acertado y los alumnos sean capa-
ces de realizar este tipo de mediciones aproximadas.
2. En este caso también se trabaja la competencia de tra-
tamiento de la información, puesto que pedimos a los
alumnos que procesen la información no a partir de datos,
sino de una fotografía de cartabones. Conviene realizar
esta actividad con cartabones reales u otros objetos simi-
lares. El objetivo es introducir el concepto de semejanza
en los triángulos y que los alumnos vean por sí mismos
cómo los ángulos no varían entre dos figuras semejantes.
• El estudio de figuras semejantes quizá sea una de las par-
tes de la geometría de mayor sencillez y belleza. Tiene
variadas aplicaciones en problemas de la vida real; por
tanto, su estudio puede hacerse cercano a los alumnos.
• Los contenidos aquí tratados son posiblemente de los más
básicos del tema, por eso es importante que se trate con
detalle para que todos los alumnos lleguen a adquirir las
técnicas necesarias para afrontar la resolución de problemas
de escalas o de otros problemas de semejanza geométrica.
• Además, en este epígrafe se afianzan las técnicas de pro-
porcionalidad numérica, tan importantes en la formación
de los alumnos, y este hecho permitirá que se profundi-
ce en ellas. Es importante que se haga referencia a dicha
relación, pues los alumnos no suelen ser conscientes, ni
siquiera en casos tan claros como este, de dicha conexión
entre las diferentes partes de la materia.
48. Más allá de los contenidos matemáticos, esta actividad
trabaja la competencia de tratamiento de la información
porque pedimos al alumno que resuelva los problemas
partiendo de unos datos proporcionados de una forma
poco convencional. Con una breve frase deben ser capa-
ces de interpretar los diagramas y utilizar toda la infor-
mación implícita en ellos.
3. El triángulo rectángulo. El teorema
de Pitágoras
• Las aplicaciones del teorema de Pitágoras son muy varia-
das. Dicho teorema ya se ha introducido en 2.º de ESO, y
en este curso se tratan aplicaciones de mayor compleji-
dad. Los alumnos deben adquirir cierta habilidad en la
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 3, 5, 6, 38 y 39
Medias
7 y 40
ACTIVIDADES
Básicas
8, 9, 11 y 41 a 45
Medias
12 y 46 a 48
Figuras planas. Propiedades métricas Unidad 8
8
Sugerencias didácticas
resolución de este tipo de problemas para que en el cur-
so siguiente (aquellos alumnos que cursen matemáticas
B) se pueda comenzar la introducción de técnicas de tri-
gonometría.
• Por otro lado, los problemas de la vida real que podemos
tratar en este epígrafe son muy variados, de esta mane-
ra se puede motivar a aquellos alumnos con más difi-
cultades.
• Por último, la importancia del teorema de Pitágoras en
la ESO es tanta que no podemos dejar de insistir en que
este contenido debe reforzarse hasta que sea asimilado
completamente por todos los alumnos.
23. En esta actividad podemos trabajar de forma simul-
tánea varias competencias. Por una parte, puede ser-
virnos para que los alumnos investiguen la historia
del teorema de Pitágoras, y por extensión, en qué con-
sistía la escuela pitagórica y cuáles fueron sus apor-
taciones a la ciencia. Con ello estaremos trabajando
la competencia cultural, a través de la historia de la
ciencia.
Por otra parte, si en esta investigación les pedimos que
expliquen la evolución de este teorema (que ya era cono-
cido en Mesopotamia y China, pero de cuya demostra-
ción no se guarda constancia hasta la época de Pitá-
goras), les haremos ver la evolución del pensamiento
a través de las culturas. Con ello trabajaremos la com-
petencia social, en su vertiente de conocer el carácter
evolutivo de la historia.
Por último, al pedirles que busquen demostraciones
del teorema en internet partiendo de una página que
se les suministra, los alumnos estarán trabajando tam-
bién su competencia digital y de tratamiento de la infor-
mación.
5. Circunferencia y círculo. Elementos
4. Áreas de figuras poligonales
24. En esta actividad, los alumnos trabajan nuevamente la
competencia de tratamiento de la información, puesto
que tienen que observar la fotografía de un tangram,
interpretarla y utilizarla para realizar el problema.
Si existe la posibilidad, resulta muy interesante traba-
jar con tangrams reales para que los alumnos puedan
manipularlos, superponer las piezas y verificar que
efectivamente se dan las relaciones que observan: el
área de los dos triángulos pequeños es igual a la del
mediano, a su vez igual a la del cuadrado, etc. Esta
actividad es particularmente productiva trabajando en
equipos.
• Los subepígrafes comienzan recordando las fórmulas de
longitud de la circunferencia y área de un círculo, que los
alumnos ya conocen, para deducir el resto de longitudes
y áreas a partir de ellas.
• La longitud del arco de una circunferencia y el área de
un sector circular se pueden deducir por regla de tres
directa simple; de este modo, los alumnos podrán ver
cómo se aplican los conocimientos sobre proporcionali-
dad adquiridos en la unidad anterior.
• La corona y el trapecio circular, por su parte, son senci-
llos una vez se dominan los anteriores. Debemos insis-
tir en que comprendan las fórmulas de las áreas mejor
que memorizarlas, porque todas responden a una lógica
algebraica de la que ya son capaces en este nivel.
• Las áreas de las figuras poligonales sencillas ya deben ser
conocidas por los alumnos, por lo que este contenido no
debería presentar dificultad.
• Debemos explicar con más detalle cómo se calcula el
área de un polígono en el caso general, mediante trian-
gulación. Si el nivel de la clase lo permite, podemos
ampliar aquí el contenido explicando que en muchas oca-
siones es conveniente descomponer el polígono en figu-
ras poligonales elementales, no necesariamente trián-
gulos, lo que requiere una mayor visión geométrica, pero
probablemente les ahorrará bastantes cálculos.
• Por último, para explicar el área de un polígono regular
conviene comenzar por el hexágono, porque su división
produce triángulos equiláteros y resulta particularmen-
te intuitiva. Sin embargo, hay que advertir a los alumnos
de que no todos los polígonos regulares se dividen en
triángulos equiláteros; en las actividades les pediremos
que calculen las áreas de estos otros polígonos.
ACTIVIDADES
Básicas
30 a 33
Medias
56 y 57
6. Lugares geométricos en el plano
• Los contenidos de este epígrafe se tratan también en
otras áreas, normalmente en educación plástica. Pode-
mos aprovechar esta circunstancia para destacar una vez
más que las matemáticas no son una ciencia aislada de
las demás.
• Por otro lado, es posible que los alumnos tengan cier-
tos conocimientos de partida, como el cálculo de media-
trices o bisectrices, por haberse tratado también en
otras áreas. Si este es el caso, se podrá avanzar más
rápidamente en este aspecto y dedicar más tiempo a
las actividades.
ACTIVIDADES
Básicas
34 y 35
Medias
36 y 37
ACTIVIDADES
Básicas
13 a 19 y 49 a 51
Medias
21, 22 y 52
Altas
23
ACTIVIDADES
Básicas
25 a 27 y 53 a 55
Medias
24
Altas
29
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
9
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
Aprende a pensar... con matemáticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolverlos, dado que no son problemas guiados ni se ajus-
tan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo que
puede resultarles muy estimulante aunque al comienzo les
asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Matemáticas y sociedad
La unidad se cierra con una sección de Matemáticas y socie-
dad donde se explica brevemente la vida de Aristarco de
Samos y su contribución a la ciencia.
De nuevo, esta sección se puede aprovechar para trabajar
varias competencias. Si se sigue su lectura y se realizan
los ejercicios propuestos, estaremos trabajando la com-
petencia lingüística a la vez que repasamos todos los con-
tenidos de la unidad.
Pero si además de ello pedimos a los alumnos que inves-
tiguen sobre la vida de Aristarco de Samos, trabajaremos
de nuevo la competencia cultural y la social y ciudadana,
dado que terminarán la unidad con una visión bastante
amplia de varios de los grandes pensadores griegos (Pitá-
goras, Tales y Aristarco) y comprenderán algunos hechos
clave como que los griegos ya sabían que la Tierra no era
plana, aunque en la Edad Media este conocimiento se olvi-
dase.
Por otra parte, se trabaja intensamente el pensamiento
crítico (y, por tanto, la competencia de aprender a apren-
der) al valorar los errores que cometió Aristarco y darnos
cuenta de a qué se debieron. Los alumnos deben ser capa-
ces de apreciar este hecho y razonarlo apropiadamente
con los conocimientos y habilidades que tienen en este
nivel.
En suma, esta sección constituye una actividad muy inte-
resante para realizar un breve trabajo desde cualquiera de
estas perspectivas. Idealmente, el trabajo se puede dividir
en varios equipos: unos que profundicen en la historia del
pensador, otros que realicen los cálculos, y todos ellos que
concluyan y presenten los resultados.
Estas actividades son un complemento fundamental de las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
En particular, las actividades están concebidas para que
los alumnos trabajen de forma integral todos los conteni-
dos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos más
cotidianos o visuales. Por tanto, es muy recomendable rea-
lizarlas para evaluar en qué medida han comprendido los
contenidos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo
se han limitado a memorizar técnicas.
64. Esta actividad sintetiza la mayor parte de los conteni-
dos de la unidad, y al tiempo puede servir para traba-
jar varias competencias básicas. Por esta razón, aun-
que al principio parezca extensa, recomendamos
realizarla con los alumnos, si es posible formando equi-
pos de 2 ó 3 y repartiendo las tareas.
Por una parte, es la aplicación directa del teorema de
Tales e hila con la entrada de la unidad (los cálculos de
George Everest). En este sentido, podemos aprovechar-
la para que los alumnos investiguen sobre Tales de Mile-
to y la medición de las pirámides de Egipto. A través del
estudio de este pensador y su historia estaremos traba-
jando la competencia social y ciudadana y la cultural.
Por otra parte, al aportar métodos para la medición de
distancias accesibles e inaccesibles estamos trabajan-
do la competencia de interacción con el mundo físico.
Un experimento sencillo y ameno que se sigue es pedir
a los alumnos que realicen un diagrama y calculen la
altura de su centro utilizando estos métodos. No lleva
mucho tiempo y les ayuda a asimilar el teorema de
Tales.
Por último, si, como se recomienda, esta actividad se
realiza en equipo, tendremos la oportunidad de valo-
rar la competencia de autonomía e iniciativa personal
de cada alumno al participar en un grupo, aportar sus
habilidades y aprender a colaborar con sus compañe-
ros para alcanzar un objetivo común.
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos
para que realicen la autoevaluación, como medio de que
tomen conciencia de hasta qué punto han adquirido los
conocimientos y destrezas trabajados en la unidad. Se
puede utilizar como un trabajo para entregar que sea eva-
luable.
Figuras planas. Propiedades métricas Unidad 8
10
Actividades de refuerzo
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El enfoque del refuerzo en esta unidad está centrado en actividades que obliguen al alumno a construir los diseños geo-
métricos que se plantean en los distintos epígrafes.
Es fundamental que los alumnos se acostumbren a esbozar dibujos que respondan con fidelidad a los datos del pro-
blema, y que para ello utilicen regla y compás u otros materiales análogos. Si conseguimos que estos dibujos sean sufi-
cientemente precisos, podremos encontrar las soluciones de los problemas simplemente midiendo ángulos o lados sobre
ellos, y posteriormente relacionar estos datos experimentales con los obtenidos a través de técnicas más analíticas.
A menudo transmitimos una visión demasiado aritmética de la geometría, y para los alumnos que tengan dificultades,
un planteamiento que permita más manipulación puede resultar útil.
1. a) Los tres ángulos son iguales.
b) Los ángulos son iguales.
c) , puesto que son suplementarios.
d) Si las rectas secantes elegidas no son perpendiculares y las distancias entre a y b, d y e no son iguales, se obten-
drá un romboide.
e) α = γ, β = δ, porque son ángulos entre paralelas. Suman 360° porque son los ángulos interiores de un cuadrilá-
tero.
2. 95°. Para calcularlo basta aplicar que la suma de ángulos de un cuadrilátero es 360°.
3. 8 cm. Se calcula utilizando el teorema de Pitágoras.
4. a) 5 cm
b) Sí, porque sus lados son proporcionales.
c) No todos los triángulos rectángulos son semejantes.
A E B F C G

+ = + = + = 180º
E F G

, y
A B C

, y
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Realización de un plano del centro
Los alumnos deben organizarse en grupos de cuatro o cinco. Se hará un reparto de las principales zonas del centro (el
patio, las diferentes plantas, el gimnasio). A cada grupo se le adjudica una zona y el trabajo consiste en medir con cui-
dado dicha zona y realizar un dibujo a escala.
Para medir es aconsejable indicar a los alumnos que utilicen elementos del entorno, como las baldosas del suelo o sus
propios pasos, previamente medidos con un pequeño metro. Aunque las medidas no son igual de exactas que si se uti-
liza cinta métrica, evitamos tener que buscar una cinta muy larga y el error que se comete no es muy grande.
Es muy importante que antes de empezar se elija una escala que todos los grupos han de respetar con el fin de que al
finalizar se puedan juntar todos los trabajos y tener así un plano global. Deben ser los propios alumnos quienes, a tra-
vés de un representante de cada grupo, se pongan de acuerdo sobre cuál es el valor más adecuado.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
11
1. Vamos a construir un paralelogramo. Necesitaremos regla, escuadra y un transportador de ángulos.
Dibujamos tres rectas paralelas; las llamaremos a, b,
c (para dibujar rectas paralelas basta apoyar la escua-
dra en la regla y deslizarla sobre ella con cuidado dibu-
jando rectas a lo largo del lado de la escuadra). Aho-
ra trazaremos una recta que corte las anteriores
(secante); la llamaremos d.
a) Utilizando un transportador, mide los ángulos
. ¿Qué resultado obtienes?
b) Mide también los ángulos . ¿Cómo son entre
ellos?
c) ¿Cuánto suman los ángulos ?
¿Por qué?
d) Trazamos ahora una paralela a la recta d que lla-
maremos e. Obtenemos dos paralelogramos. ¿Sabes
cómo se llaman?
e) Fíjate en uno de ellos. Llamemos a sus ángulos α,
β, γ, δ. ¿Cómo se relacionan entre ellos?, ¿por qué?
¿Cuánto mide su suma?, ¿por qué?
2. Una habitación tiene forma de cuadrilátero, pero sus paredes no están cuadradas (no forman ángulos de
90º). Se sabe que los ángulos que forman tres de las cuatro esquinas son de 85º, 95º y 85º. Utilizando
un transportador de ángulos, dibuja el cuadrilátero con estos ángulos y mide el cuarto ángulo. ¿Po drías
haber calculado el valor del cuarto ángulo sin utilizar el dibujo?
3. Se tiene un triángulo isósceles cuyos lados iguales miden 10 centímetros, y el lado desigual, 12. Dibuja
un triángulo isósceles con estas dimensiones.
¿Cuánto mide su altura sobre el lado desigual? ¿Qué teorema puedes aplicar para obtener este resulta-
do sin el dibujo?
Aplicando el mismo método, construye un triángulo isósceles en el que los lados iguales sean de 12 cen-
tímetros, y el lado desigual, de 10.
4. a) Dibuja un triángulo rectángulo de catetos 3 y 4 centímetros. ¿Cuánto mide la hipotenusa?
b) Dibuja un triángulo con los lados el doble que los del anterior. ¿Son semejantes? ¿Por qué?
c) Dibuja un triángulo rectángulo cualquiera diferente de los anteriores. ¿Son todos los triángulos rectángulos
semejantes?
A E B F C G

+ + + , ,
E F G

, y
A B C

, y
12 cm
10
5
0
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
Figuras planas. Propiedades métricas Unidad 8
a
b
c
d
^
A
^
B
^
C
^
G
^
F
^
E
a
b
c
d e
α
β
δ
γ
12
Actividades de ampliación
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Los alumnos con un nivel relativamente avanzado pueden estar en disposición de enfrentarse a problemas más teó-
ricos e incluso a demostraciones más abstractas. Con ello mejoraremos su preparación para cursos posteriores, y les
acercaremos a un enfoque diferente de las matemáticas que posiblemente les resulte muy atractivo.
Las actividades que se plantean en este apartado están dirigidas a presentar resultados de cierta complejidad, como
son el teorema del cateto y de la altura, y, lo que nos parece más importante, su demostración, un buen ejemplo de
cómo aplicar las propiedades de triángulos semejantes.
Además se presenta la demostración de la suma de ángulos de un triángulo, que resulta de gran sencillez y belleza.
Se pretende que los alumnos lleguen a desarrollar esta demostración por sí mismos, pues esta es la mejor forma de
comprender un razonamiento, siempre planteando las indicaciones adecuadas.
1. Son semejantes porque ambos tienen un ángulo recto y un ángulo común (el ángulo ); por ello, el tercer ángulo tam-
bién es igual y los triángulos son semejantes. Podemos establecer la proporción:
2. Observando los dos triángulos rectángulos que se forman proyectando sobre el eje vertical, la distancia es 7.
3. Son semejantes porque sus ángulos están entre perpendiculares y, por tanto, son iguales. Podemos establecer la proporción:
4. Se tiene , , puesto que son ángulos entre paralelas. Como , y son suplementarios, su suma es 180º.
5. El cuadrado que se forma es de lado 12 unidades.
D
B

E

A

C E

= B D =
BH
HA
HA
HC
=
BC
BA
BA
BH
=
9
3
9
5
10
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Realización de un plano del barrio
Se organizan grupos de cinco o seis personas y cada uno de ellos debe medir cuatro manzanas del barrio. Previamen-
te, en función del número de grupos que haya, se hace un reparto de las zonas más cercanas al centro.
Los alumnos deben tomar medidas en primer lugar. Para ello utilizarán sus propios pasos y, evidentemente, siempre
debe ser el mismo alumno el que realice las mediciones y utilizando siempre aproximadamente la misma amplitud de
zancada. Cada grupo establecerá cuánto mide esta zancada tipo, y podrá así hacer una estimación de la medida de cada
una de las calles.
Un compás de pizarra se puede utilizar para medir los ángulos de cada esquina llevando luego esa medida sobre un papel
y utilizando un transportador de ángulos.
Después de tomar medidas se establece la razón de semejanza que se va a utilizar; para ello, de nuevo todos los gru-
pos deben ponerse de acuerdo y utilizar la misma.
Una vez se han terminado todos los planos, se ponen en común y obtenemos un plano de la zona. Se puede exponer en la clase.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
13
1. A partir de la semejanza de triángulos podemos obtener algu-
nos resultados clásicos como el teorema del cateto, cuyo enun-
ciado es el siguiente:
Un cateto de un triángulo rectángulo es igual al producto de la
hipotenusa por la proyección del cateto sobre ella.
¿Podrías demostrarlo?
Indicación: los triángulos BAC y BHA son semejantes. A partir de esta semejanza puedes deducir el teorema
del cateto para el cateto BA.
2. En el cuadrado de la figura, ¿cuál es la distancia de P a la horizontal?
3. Demuestra el teorema de la altura:
En un triángulo rectángulo, el cuadrado de la altura sobre la hipotenusa es igual al producto de las pro-
yecciones de los catetos sobre la misma.
Indicación: con el mismo gráfico que el de la primera actividad debemos demostrar que BHA y AHC son seme-
jantes. ¿Por qué? A partir de esta semejanza puedes deducir el teorema.
4. Demuestra que la suma de ángulos de un triángulo es 180°.
Indicación: observa el dibujo y piensa si los ángulos y , y y son iguales. ¿Por qué?
5. Cortamos el rectángulo de la figura, de 16 por 9, en los trozos que se muestran y queremos reordenar
las piezas para formar un cuadrado. ¿Es posible? ¿Qué lado tendría?
^
D
^
A
^
E
^
B ^
C
5
P
Q
R
S
4
E

C

D B

9
5
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3
16
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Figuras planas. Propiedades métricas Unidad 8
A
B C
H
14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Calcula el valor del ángulo en las siguientes figuras.
2. Se desea construir una piscina hexagonal en la que dos de sus ángulos miden 140º cada uno, y los otros
cuatro son iguales. ¿Cuánto mide cada uno de estos cuatro ángulos?
3. En un hexágono regular se inscribe una estrella de seis puntas. ¿Cuánto mide cada ángulo correspon-
diente a una punta de la estrella?
4. Se desea construir un patio con forma de triángulo equilátero de 10 metros de lado e instalar en él un
sumidero que diste lo mismo de cada una de las esquinas. ¿En qué punto lo haremos? ¿A qué distancia
de cada esquina estará?
5. Calcula el lado de un rombo sabiendo que las diagonales miden 6 y 8 centímetros.
6. Con una escalera de 13 metros, Juan consigue alcanzar la copa de un árbol.
Si la base de la escalera se encuentra a 5 metros del tronco del árbol, ¿cuál
es la altura de este?
7. Calcula el lado de un cuadrado inscrito en una circunferencia de 3 centímetros de radio.
8. Se tiene un plano a escala 1 : 10.000. ¿A qué distancia en el plano equivalen 15 kilómetros en la reali-
dad? ¿A qué distancia real equivalen 8 centímetros del plano?
9. Calcula el área de un rectángulo semejante a otro cuyos lados miden 12 y 20 centímetros, siendo 2 la razón
de semejanza.
A

^
A
70º
60º
120º
a) b)
^
B
^
A
P
á
g
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n
a

f
o
t
o
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l
e
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
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3

m
5 m
15
P
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n
a

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o
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a
b
l
e
1. a) . El valor de es lo que falta hasta 180: .
b) El ángulo interior al triangulo es de 60º. Como el triangulo es rectángulo, sumando se tiene que .
2. Los ángulos interiores de un hexágono suman 720º.
720º − 2 · 140º = 440º;
3.
4. El punto es el circuncentro. Primero calculamos el valor de la altura del triángulo, y a partir de ella, el valor de la x
que determina la distancia a cada vértice.
Aplicando el teorema de Pitágoras:
La distancia que es igual a los tres vértices es h − x. Aplicamos de nuevo el teorema de Pitágoras a estos triángulos.
La distancia a los vértices es: m.
5. Se aplica el teorema de Pitágoras a la mitad de cada diagonal: .
6. Se aplica el teorema de Pitágoras, siendo la longitud de la escalera la hipotenusa del triángulo.
7. La diagonal del cuadrado es el diámetro de la circunferencia: .
8. ; x = 150 cm
; y = 0,8 km
9. Calculamos la longitud de los lados:
El área será: .
x
h
_
x
h
_
x h
_
x
h
3 4 5
2 2 2
cm + = ⇒ = L L
h x − = − = = 75
75
3
2 75
3
10 5
3
x h x x x x
2 2
2
2 2
5 25 75 2 75 + = −
( )
+ = + − ; ;; x =
75
3
h h h
2 2 2 2
5 10 100 25 75 + = = − ⇒ = ;
360
6
60
º
º =
440
4
110
º
º =
A

= 30º
A

= 130º A

B

= − + = 180 70 60 50 º ( º º) º
13 5 169 25
2 2 2
12m = + = − = h h ;
L L D L L
2 2 2 2
2 36 3 2 cm + = = ⇒ = ;
1
10 000 15
0 0015
.
; , km = =
x
x
1
10 000
8
80 000
.
; . cm = =
y
y
L
L
L
L
1
1
2
2
12
2 24
20
2 40 cm; cm = ⇒ = = ⇒ =
L L
1 2
2
24 40 960 cm ⋅ = ⋅ =
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 8 Figuras planas. Propiedades métricas
Figuras planas. Propiedades métricas Unidad 8
Cuerpos geométricos Unidad 9
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programación podrás encontrarla también en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 9
Cuerpos geométricos
CONT E NI DO
3
E
S
O
2
Aunque el tratamiento de los cuerpos geométricos es de gran sencillez en la Educación Secundaria, no por ello deja de
ser interesante. Se busca fundamentalmente que los alumnos se aproximen al significado de los cuerpos geométricos
y sean capaces de establecer una clasificación sencilla de los más habituales.
También se propone el estudio de áreas, volúmenes y simetrías de dichos cuerpos. Este apartado tiene enormes apli-
caciones en la vida real, y por ello es importante que se propongan ejercicios y problemas en este sentido.
Puesto que una de las más importantes aplicaciones del estudio de la geometría de la esfera son las coordenadas sobre
la superficie terrestre, puede ser útil que nos detengamos en este punto. Posiblemente, con ello consigamos que se
mejore la comprensión de todos los resultados relativos a la esfera como cuerpo redondo, y, por otro lado, es fundamental
que los alumnos comprendan las razones geométricas que justifican los husos horarios y otros convencionalismos tan
importantes en nuestra vida diaria.
• Definición de poliedro
• Tipos de poliedros
• Cuerpos de revolución
• Ángulos en un poliedro
• Caras y aristas
• Fórmula de Euler
• Poliedros regulares: características y tipos
• Prismas. Área de un prisma
• Diagonal de un ortoedro
• Prismas seccionados
• Pirámides. Apotema de la pirámide
• Área de la pirámide
• Tronco de pirámide
• El principio de Cavalieri
• Volumen de un prisma
• Volumen de una pirámide
• Volumen del tronco de pirámide
• Cilindros. Área de un cilindro
• Cilindro seccionado
• Cilindro oblicuo
• Volumen de un cilindro
• Cono. Relaciones entre sus elementos
• Área de un cono
• Volumen de un cono
• Tronco de cono
• Área de un tronco de cono
• Volumen de un tronco de cono
• Esfera. Área
• Secciones de la esfera
• Volumen de la esfera
• Ejes de simetría en cuerpos geométricos
• Planos de simetría en cuerpos geométricos
• Puntos y líneas imaginarias de la esfera terrestre
• Husos horarios
• Coordenadas geográficas
Unidad 9 Cuerpos geométricos
CONTENIDOS
Programación de aula
Unidad 9 Cuerpos geométricos
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Recordar los conceptos esencia-
les sobre los poliedros y los cuer-
pos de revolución.
1. Dominar las definiciones de los
poliedros y cuerpos de revolución,
y resolver problemas sobre ellos.
• Matemática
• Interacción con el mundo físico
• Cultural y artística
• Tratamiento de la información y
competencia digital
• Autonomía e iniciativa personal
2. Conocer los elementos de un po -
liedro, la fórmula de Euler y los
poliedros regulares.
2. Resolver problemas de ángulos
diedros, sobre la fórmula de Euler
y sobre los poliedros regulares en
general.
3. Conocer el desarrollo plano, los
elementos, el área y el volumen
de prismas, pirámides, cilindros
y conos.
3. Dominar los prismas, pirámides,
cilindros y conos, y saber resol-
ver problemas concretos sobre
ellos.
4. Identificar la simetría en los cuer-
pos geométricos.
4. Trazar ejes y planos de simetría
en cuerpos geométricos sencillos.
5. Conocer la esfera, su área y volu-
men, y las coordenadas geográ-
ficas de la Tierra estudiada como
esfera.
5. Calcular áreas y volúmenes de
esferas; resolver problemas de
coordenadas y husos horarios.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
Deberíamos recordar algunas ideas básicas: los conceptos de poliedro, cara, arista y vértice. Es un buen momento para
que utilicemos figuras geométricas de cartón o madera, o representaciones por ordenador, para que los alumnos se fami-
liaricen con estos conceptos. El epígrafe 0 está pensado para facilitar este recordatorio.
También hay que repasar las áreas de figuras planas simples: triángulos, paralelogramos, trapecios, polígonos regula-
res, círculo, sector y corona circular…
Otro de los puntos más importantes que se deben repasar es el teorema de Pitágoras, que debe conocerse y utilizarse
con fluidez, puesto que surgirá de forma constante en el cálculo de áreas y volúmenes.
2. Previsión de dificultades
La principal dificultad en esta unidad es la visión espacial; por ello es importante insistir en los desarrollos planos, la
fórmula de Euler, el principio de Cavalieri y las simetrías, que tienen en común la necesidad de visualizar el cuerpo geo-
métrico, que suelen generar dificultades. También suelen encontrarse complicaciones en las operaciones con coorde-
nadas geográficas, porque combinan la visión espacial con el sistema sexagesimal.
3. Vinculación con otras áreas
El estudio de los cuerpos geométricos tiene dos conexiones inmediatas con otras áreas: en primer lugar, los poliedros
y cuerpos redondos se encuentran de forma inmediata en arquitectura (ver Matemáticas y sociedad), biología (molécu-
las, enlaces), geología (formas de cristales), etc. Y en segundo lugar, la esfera y las coordenadas geográficas se vincu-
lan directamente con geografía, física y la interpretación de mapas en la vida cotidiana.
4. Esquema general de la unidad
La entrada y la sección “Desarrolla tus competencias” se basan en el arte y en ejemplos cotidianos para introducir las
nociones de cuerpo geométrico, volumen y desarrollo plano.
El epígrafe 0 repasa los conceptos básicos sobre
cuerpos que los alumnos ya deben conocer. Los
epígrafes 1 a 4 están dedicados a los poliedros,
sus elementos, áreas y volúmenes. Análogamen-
te, los epígrafes 5 a 7 exponen estos conceptos
para los cuerpos redondos. El epígrafe 8 trata la
simetría de los cuerpos (ejes y planos).
El último epígrafe explica los meridianos, los
paralelos y las coordenadas geográficas de la
Tierra.
La unidad concluye con una sección de “Matemá-
ticas y sociedad” sobre cuerpos geométricos y
arquitectura.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad entre 12 y 13 sesiones:
1.ª Recuerda: poliedros y cuerpos de revolución.
2.ª Elementos de un poliedro. Poliedros regulares
3.ª Prismas
4.ª Pirámides
5.ª Volumen de prismas y pirámides
6.ª Cilindros
7.ª Conos
8.ª Esferas
9.ª Ejes y planos de simetría
10.ª La Tierra. Coordenadas geográficas
11.ª Actividades de consolidación y aplicación
12.ª Pon a prueba tus competencias.
13.ª Matemáticas y sociedad (recomendado para trabajo en casa).
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
3
Programación de aula
Prismas
Pirámides
Troncos de pirámide
Cilindros
Conos
Troncos de cono
Esferas
POLIEDROS
Cuerpos geométricos Unidad 9
CUERPOS DE REVOLUCIÓN
ELEMENTOS
LA TIERRA
ELEMENTOS
ÁREAS Y VOLÚMENES
ÁREAS Y VOLÚMENES
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, en esta unidad se presentan conceptos matemáticos esenciales, por lo que destacamos la subcompeten-
cia uso de elementos y herramientas matemáticos, y al tiempo se trabaja el razonamiento geométrico y la visión espa-
cial, bastante distintos del resto de las matemáticas, por lo que enfatizamos también la subcompetencia de razona-
miento y argumentación.
Competencia para la interacción con el mundo físico
A lo largo de la unidad se presentan numerosas referencias a la aplicación de los contenidos matemáticos expuestos a
situaciones y problemas de la vida real y de otras ciencias.
Asimismo, dado que se trabajan específicamente las coordenadas geográficas, que en sí son una aplicación de las mate-
máticas al mundo físico, se trabaja de forma activa el descriptor de conocer y manejar el lenguaje científico para inter-
pretar y comunicar situaciones en diversos contextos, de la subcompetencia de aplicación del método científico.
Competencia cultural y artística
En esta unidad se trabaja la competencia cultural y artística valorando la aplicación de los cuerpos geométricos en el
arte, especialmente en la arquitectura. Con ello se trabaja la subcompetencia de sensibilidad artística: conocimiento y
aprecio del hecho cultural en general y del artístico en particular, en especial en su vertiente de disponer de habilida-
des y actitudes que permitan acceder a diferentes manifestaciones culturales y artísticas.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Asimismo, en la unidad se trabaja repetidas veces la subcompetencia de obtención, transformación y comunicación de
la información, al interpretar diagramas, ilustraciones, fotografías y gráficos como fuentes de datos para resolver los pro-
blemas.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
Unidad 9 Cuerpos geométricos
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Matemática
Uso de elementos y
herramientas matemáticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemáticos básicos (distintos
tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos,
etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
– Domina los cuerpos geométricos y el cálculo
de sus áreas y volúmenes.
– Desarrolla la visión espacial y elabora
razonamientos geométricos correctos.
– Sabe aplicar las herramientas y habilidades
matemáticas aprendidas a problemas
concretos de la vida cotidiana y de otras
ciencias.
Toda la unidad
Razonamiento y
argumentación.
Seguir determinados procesos de
pensamiento, por ejemplo,
inducción y deducción.
Interacción con el
mundo físico
Aplicación del método
científico en diferentes
contextos.
Conocer y manejar el lenguaje
científico para interpretar y
comunicar situaciones en
diversos contextos (académico,
personal y social).
– Conoce los puntos y líneas imaginarias de la
esfera terrestre, así como las coordenadas
geográficas, como herramientas y lenguaje
de conocimiento del mundo físico.
Actividad 54
Pon a prueba tus competencias.
Cultural y artística
Sensibilidad artística:
conocimiento y aprecio del
hecho cultural en general y
del artístico en particular.
Disponer de habilidades y
actitudes que permitan acceder a
diferentes manifestaciones
culturales y artísticas.
– Reconoce la aportación de los cuerpos
geométricos al lenguaje artístico, en
particular la pintura, el diseño y la
arquitectura.
Entrada
Desarrolla tus competencias.
Actividades 9 y 15
Pon a prueba tus competencias.
Matemáticas y sociedad
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención, transformación y
comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar información
con distintas técnicas según la
fuente o el soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet
para complementar la información.
En la red
– Visita la página librosvivos.net para
realizar distintas actividades.
Actividades 13, 19, 27, 33 y 44
Pon a prueba tus competencias.
Organizar y analizar la
información, transformándola en
esquemas de fácil comprensión.
– Interpreta mapas, gráficos, tablas y
diagramas como fuentes de datos para
resolver problemas.
Desarrolla tus competencias.
Actividades 9, 15, 35 y 40
Pon a prueba tus competencias.
Autonomía e iniciativa
personal
Innovación.
Afrontar los problemas y situaciones
de cambio como retos que requieren
soluciones innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que
requieren enfoques innovadores y la
elaboración de estrategias y planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y realización
de proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos
previos, elaborar nuevas ideas,
buscar soluciones y llevarlas a la
práctica.
Cuerpos geométricos Unidad 9
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación intercultural: “Entrada”, “Pon a prueba tus competencias”, “Matemáticas y sociedad”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 6. Geometría y medida en el espacio
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO.
– Unidad 9. Cuerpos geométricos
– Unidad 10. Áreas y volúmenes
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO.
– N.º 6: Geometría y medida, unidades III y IV
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO.
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Cuerpos geométricos en la página de educación digital a distancia del Ministerio de Edu-
cación:
www.e-sm.net/3esomatmrd10
• Representaciones de cuerpos geométricos en madera o plástico, o en animaciones 3D por ordenador.
• Papel, tijeras, pegamento y regla para que los alumnos construyan sus propios cuerpos geométricos.
• Globo terráqueo y mapamundi con los meridianos y paralelos indicados.
• Herramientas informáticas, como GeoGebra, donde trabajar los desarrollos planos.
O
t
r
o
s

m
a
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I
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B
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b
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á
f
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c
o
s
Unidad 9 Cuerpos geométricos
7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
0. Recuerda. Poliedros y cuerpos
de revolución
La entrada está concebida para trabajar la competencia
cultural y artística desde un punto de vista geométrico:
pedimos a los alumnos que identifiquen formas geométri-
cas en un cuadro de Malevich y que sean capaces de apre-
ciar la sombra como un recurso artístico para dar sensa-
ción de volumen.
Desde el punto de vista matemático, es interesante ver si
los alumnos identifican trapecios o bien troncos de cono
en el cuadro. Podemos aprovechar para hacerles reflexio-
nar sobre el efecto que producen las sombras, e invitarles
a usarlas cuando hagan sus propios dibujos de cuerpos
geométricos a lo largo de esta unidad.
Por el lado artístico, es interesante que investiguen al pin-
tor Kazimir Malevich y analicen el uso de la geometría en
su obra. En concreto, el cuadro Suprematismo contiene
múltiples formas geométricas. Si queremos trabajar la
competencia artística en más profundidad, podemos mos-
trarles los cuadros Cuadrado negro y Círculo negro, del mis-
mo pintor, para suscitar el debate de si este tipo de obras
se pueden considerar arte, siempre documentándose antes.
• Sin duda, este tema se presta mucho a ejercicios mani-
pulativos. Podemos plantear los ejercicios más clásicos
y sencillos, como son la construcción de un cubo o de
sólidos sencillos a partir de su desarrollo en el plano.
Siempre son interesantes, sobre todo para los alumnos
con mayores dificultades.
• También podemos utilizar materiales más sofisticados, como
figuras planas de plástico (cuadrados, triángulos equiláte-
ros, pentágonos o hexágonos regulares) que a través de
unas gomas permitirán construir diferentes poliedros.
2. Prismas
• Aunque la definición de prisma ya será conocida por los
alumnos, merece la pena detenerse para afianzar los
conocimientos y expresarlos con más rigor que en cur-
sos anteriores.
• Es interesante utilizar el cálculo de la diagonal del ortoe-
dro para que comprendan la aplicación sucesiva del teo-
rema de Pitágoras, que resultará esencial en el cálculo
de volúmenes de prismas y pirámides más adelante.
• Es importante que los alumnos ejerciten la visión espa-
cial, por lo que debemos animarlos a que seccionen men-
talmente los prismas por diferentes planos y después
dibujen los resultados que obtienen.
15. Esta actividad está concebida para reforzar las dos com-
petencias que más presencia tienen en la unidad: la de
tratamiento de la información y la artística. Trabaja-
mos la primera al dar un diagrama con cotas y pedir al
alumno que interprete la información y la transforme
1. En esta primera actividad debemos conseguir que los
alumnos recuerden los conceptos que han estudiado en
cursos anteriores sobre cuerpos geométricos y los apli-
quen a un objeto cotidiano: los frascos de perfume. Ade-
más de clasificarlos desde el punto de vista matemáti-
co, podemos trabajar la competencia artística pidiéndoles
que analicen las ventajas de utilizar cuerpos geométri-
cos en el diseño de envases (estética, facilidad de fabri-
cación, menores costes, etc.) e incluso que diseñen su
propio frasco de perfume geométrico y defiendan por
qué se vendería.
2. Esta actividad tiene un carácter más matemático y tiene
dos objetivos: por una parte, recordar las unidades de
volumen y capacidad y cómo se convierte entre ellas, y
por otra, aportar a los alumnos una intuición de cuánto
son estas medidas en la vida real, relacionándolas con sus
contextos más cercanos (vasos, coches, mochilas, etc.).
3. Por último, en esta actividad se vuelve sobre el diseño de
envases para recordar el desarrollo plano de los cuerpos
geométricos. Podemos trabajar la competencia artística
ampliando la primera actividad con los desarrollos pla-
nos y el cálculo de áreas. Se pueden plantear las siguien-
tes cuestiones para que respondan de forma intuitiva: a
igualdad de superficie de material, ¿cuál es el cuerpo geo-
métrico con más capacidad? ¿Qué relación tiene esto con
los depósitos o la forma de las bombonas? Si la esfera es
la forma óptima, ¿por qué se siguen utilizando cilindros
para hacer barriles? (Podemos mencionar el apilamiento.)
• Este epígrafe se presenta a modo de recordatorio de los
conceptos que los alumnos ya deberían conocer de cur-
sos anteriores. Por tanto, no debería presentar especial
dificultad para la mayor parte de ellos.
1. Elementos de un poliedro.
Poliedros regulares
• Aquí recordaremos los elementos básicos de los poliedros:
ángulos, caras, aristas y vértices. Con ello podremos
introducir la fórmula de Euler.
• Podemos retar a los alumnos más avanzados a inventar
un poliedro que no cumpla la fórmula de Euler.
• Es interesante que comprendan bien los poliedros regu-
lares y por qué solo hay cinco. Para ello es útil que entren
en la página que se recomienda en el margen. También,
en la medida de lo posible, es muy didáctico que puedan
manipularlos y contar las caras, aristas y vértices.
9. Trabajaremos la competencia de tratamiento de la infor-
mación, puesto que los alumnos tendrán que obtener
información matemática a partir de una fotografía. Asi-
mismo, al hacerles conscientes de la presencia de la geo-
metría en la arquitectura trabajamos la competencia
artística. En este sentido, podemos pedirles que busquen
más construcciones que utilicen cuerpos geométricos.
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 3
ACTIVIDADES
Básicas
4 a 6, 9 y 58
Medias
7, 8 y 57
Cuerpos geométricos Unidad 9
ACTIVIDADES
Básicas
36 a 39 y 76
Medias
40 y 75
8
Sugerencias didácticas
en datos útiles para la resolución del problema. La com-
petencia artística, por su parte, viene dada por el con-
texto de la actividad; podemos pedir a los alumnos que
traigan sus propios objetos con forma de prisma, dibu-
jen su desarrollo plano y calculen la superficie. De este
modo serán más conscientes de cómo el diseño utili-
za la geometría.
5. El cilindro
3. Pirámides
• El enfoque de este epígrafe es muy similar a los anterio-
res sobre pirámides y prismas.
• Es importante que los alumnos estén totalmente fami-
liarizados con el área del círculo y la longitud de la cir-
cunferencia. Si estos conceptos no están del todo asimi-
lados, este es un buen momento para detenerse
brevemente y repasarlos.
• Insistimos de nuevo en el uso de figuras manipulables, en
el entrenamiento de la visión espacial y en la construc-
ción manual de cilindros a partir de su desarrollo plano.
35. En esta actividad trabajamos una vez más la compe-
tencia de tratamiento de la información, puesto que los
datos deben extraerse de una fotografía con cotas
sobreimpresas. Al tiempo, tangencialmente desarro-
llamos la competencia de interacción con el mundo físi-
co, dado que el problema está contextualizado en un
entorno muy familiar para el alumno. Por otra parte,
es interesante que consideren un CD como un cilindro,
y su caja como un prisma, dado que su altura es tan
reducida que resultan atípicos; esto debería contribuir
a proporcionarles una perspectiva más amplia sobre
los cuerpos geométricos en la vida cotidiana.
6. El cono
• Con este epígrafe se completa el estudio de los cuatro
cuerpos geométricos principales, que comparten varias
características, como el modo de calcular su volumen.
• Es inmediata la analogía del cono con la pirámide, al igual
que la del cilindro con el prisma.
• Una vez concluido el estudio de estos cuatro cuerpos,
podemos pedir a los alumnos que traigan un objeto coti-
diano con la forma de cada uno de ellos, lo midan y cal-
culen su área y volumen. Será una actividad entretenida
y lúdica que ayudará a fijar los conceptos.
40. En esta actividad se refuerza una vez más la compe-
tencia de tratamiento de la información: los alumnos
deben interpretar correctamente los datos de la foto-
grafía y abstraerlos para resolver el problema.
4. Volumen de prismas y pirámides
• El estudio de volúmenes de cuerpos geométricos revis-
te cierta complejidad, sobre todo en algunos de los con-
tenidos del epígrafe, como el principio de Cavalieri o
aquellos casos que exigen la aplicación reiterada del
teorema de Pitágoras para el cálculo de algún paráme-
tro del cuerpo.
• Es muy importante que los alumnos se acostumbren a
descomponer un cuerpo en varios cuerpos simples para
calcular los volúmenes correspondientes tal y como se
hacía en el estudio de figuras poligonales.
• Existen juegos de figuras geométricas que permiten cal-
cular su volumen llenándolas de agua. Podemos com-
probar el principio de Cavalieri utilizándolos en el aula.
7. La esfera
• La esfera reviste una especial dificultad, dado que los
alumnos ya la conocen de forma descriptiva, pero tienen
que dar el salto a las fórmulas métricas de área y volumen.
• En este sentido, debemos intentar no quedarnos en las
fórmulas sin más, sino procurar que comprendan su jus-
tificación. Esto no es sencillo para los alumnos menos
avanzados, por lo que el profesor debe valorar hasta qué
punto es interesante profundizar en ello.
• Al igual que en el caso del prisma, la pirámide ya es cono-
cida por los alumnos y no será necesario dedicar mucho
tiempo a definirla.
• Para el cálculo de su área, no obstante, nos encontrare-
mos con dos dificultades: por una parte, el concepto de
apotema de la pirámide suele resultarles fácil al inicio,
porque al aplicarlo lo confunden con la arista. Y por otra
parte, según los datos que proporcionemos, el área de
la pirámide puede requerir descomponer el problema en
varias fases y aplicar de forma sucesiva el teorema de
Pitágoras. Esto les resultará difícil al principio, y, por tan-
to, debemos proceder paso a paso y asegurarnos de que
comprenden cada razonamiento.
• Puede resultar útil que los alumnos con más dificulta-
des dibujen el desarrollo plano de la pirámide o el tron-
co de pirámide antes de realizar el cálculo de su área.
ACTIVIDADES
Básicas
29 a 32
Medias
34, 35 y 74
ACTIVIDADES
Básicas
16 a 18 y 65
Medias
20 y 21
ACTIVIDADES
Básicas
22 a 26 y 66 a 68
Medias
28, 72 y 73
Altas
69 y 71
Unidad 9 Cuerpos geométricos
ACTIVIDADES
Básicas
10 a 12 y 61
Medias
14, 60, 62 y 63
Altas
15 y 64
9
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
ACTIVIDADES
Básicas
41 a 43 y 47
Medias
45, 46, 48 y 77
Aprende a pensar... con matemáticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolverlos, dado que no son problemas guiados ni se ajus-
tan a patrones preestablecidos que ya conozcan.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Matemáticas y sociedad
Cerramos la unidad con una sección sobre la presencia de
la geometría en la arquitectura, en este caso clasificando
los edificios según los cuerpos geométricos que dominan
en ellos.
Resulta motivador y despierta la curiosidad de los alumnos
comprobar que los contenidos abstractos que han estu-
diado tienen una aplicación tan visible y necesaria en la
vida cotidiana.
A los alumnos más adelantados podemos proponerles que,
además de buscar los edificios mencionados en la activi-
dad, encuentren sus medidas y realicen el cálculo de su
área y volumen.
Estas actividades son un complemento fundamental a las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
91. Destacamos esta actividad de la sección porque traba-
ja intensamente la competencia de interacción con el
mundo físico y los contenidos de la unidad. La inter-
pretación de mapas involucra el conocimiento de las
coordenadas geográficas, pero también es necesario
dominar los cálculos sobre una esfera.
Esta actividad es particularmente apta para realizarla
en equipos de 3 ó 4 personas. Los alumnos pueden divi-
dirse las tareas como consideren conveniente, y al fina-
lizarlas deberán exponerlas en clase. De este modo
trabajaremos las competencias de autonomía, inicia-
tiva personal y aprender a aprender, y tendremos la
ocasión de evaluar la capacidad de trabajo en equipo
de cada alumno.
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluación, como medio de que tomen
conciencia de hasta qué punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad.
Cuerpos geométricos Unidad 9
ACTIVIDADES
Básicas
49 a 52 y 78
Medias
79
8. Ejes y planos de simetría
• De nuevo, como en los epígrafes anteriores, se pueden uti-
lizar variados materiales didácticos o incluso fabricarlos
con plastilina, cartulina o por ordenador, para ver y mane-
jar las figuras en las tres dimensiones.
• Es importante que los alumnos vean cómo se repite la
imagen de una figura geométrica al ir girándola alrede-
dor de diferentes ejes. En el caso de trabajar con plasti-
lina se pueden cortar los planos de simetría para entender
mejor el concepto.
ACTIVIDADES
Básicas
53 y 54
Medias
55, 56 y 80 a 82
9. La Tierra. Coordenadas geográficas
• Nos enfrentamos a un epígrafe con contenidos de gran
valor cultural que con toda probabilidad se han tratado en
otras áreas, en particular en Ciencias Sociales. Por ello
puede ser importante que antes de abordarlo compro-
bemos el nivel de partida del grupo para no incidir en
aspectos conocidos y poder dar un enfoque diferente.
• Desde el punto de vista matemático, esta es una aplica-
ción muy útil para profundizar en la geometría de la esfera.
Se debe incidir en las razones geométricas que justifican
los husos horarios y las coordenadas geográficas.
• Resulta muy interesante utilizar recursos como un glo-
bo terráqueo o planisferios de diferentes tipos que los
propios alumnos pueden conseguir.
54. En esta actividad se trabaja la interacción con el mundo
físico de los conceptos matemáticos que se estudian
en el epígrafe. Una vez respondidas las preguntas, es
interesante ampliar la actividad buscando las ciudades
en un mapamundi y, si el tiempo lo permite, localizar una
ciudad en el mundo a partir de sus coordenadas lo más
rápidamente posible.
10
Actividades de refuerzo
Unidad 9 Cuerpos geométricos
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
La geometría nos permite la realización de ejercicios manipulativos que a menudo resultan muy útiles desde el punto de
vista didáctico. Muchos alumnos tienen grandes dificultades en la comprensión de conceptos abstractos propios de las
matemáticas, pero presentan grandes aptitudes para la realización de actividades que precisen cierta destreza manual.
El cálculo de áreas y volúmenes es quizá una de las partes de la geometría más cercanas a los alumnos por su utili-
dad práctica y su aplicación en multitud de situaciones de la vida real. Por ello es sencillo presentar problemas que
reflejen situaciones reales, y esta puede ser una estrategia útil para facilitar a los alumnos la comprensión de las fór-
mulas que trabajamos.
Por otra parte, y como en el resto de unidades del bloque de geometría, resulta fundamental que los alumnos realicen
la mayor cantidad posible de dibujos; se debe insistir en que inmediatamente después de leer el problema, el siguien-
te paso es realizar un croquis de la situación y, sobre el mismo, situar los datos y plantear la estrategia que seguirán.
El objetivo es que a través de la realización de ejercicios en los que se trabaje con modelos geométricos de cierta sen-
cillez facilitemos el acceso a conceptos más abstractos.
1. Un cubo
2. Un tetraedro
3. Un dodecaedro
4. Un octaedro y un icosaedro
5. a) Las caras laterales son cuatro triángulos isósceles,
la base es un cuadrado.
b) Área:
Volumen:
6. Forma de cilindro. Otros objetos: bidones, tubos, latas
de refresco, sombreros de copa, etc.
7. Cero
8. a) Dos rectángulos de 1,2 por 0,4 m
Dos rectángulos de 1 por 0,4 m
Un rectángulo de 1,2 por 1 m
En total necesitaremos 2,96 m
2
de chapa.
b) Para cada cajón necesitamos:
Dos rectángulos de 0,39 por 0,29 m
Dos rectángulos de 0,98 por 0,29 m
Un rectángulo de 0,39 por 0,98 m
En total necesitaremos 1,18 m
2
de chapa.
Para, los cuatro cajones hacen falta 4,72 m
2
.
c)
9. A A
tetraedro triángulo
cm = ⋅ = 4 27 68
2
,
V m = ⋅ ⋅ = 0 29 0 98 0 39 011
3
, , , ,
12 8
3
384
2
3
cm

=
12 4
12 10
2
384
2 2
cm + ⋅

=
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Recorriendo el mundo
Se organizan grupos de cuatro o cinco alumnos. La actividad consiste en que cada grupo prepare una vuelta al mundo.
Partiendo desde la ciudad donde viven, deben programar 10 etapas deteniéndose en las ciudades o lugares en los que
pararían en una vuelta al mundo.
En cada ciudad deben detallar sus coordenadas geográficas, y si es una ciudad del hemisferio norte o sur. Además hay
que detallar si en el trayecto de uno a otro punto del recorrido se viaja hacia el este o el oeste y hacia el sur o el norte.
Cuando cada grupo haya preparado el itinerario, lo expondrá al resto de los compañeros.
Buscando cuerpos geométricos
Los alumnos deben organizarse en grupos de cuatro o cinco. Se trata de que cada grupo busque objetos de la vida real
(envases en un supermercado, edificios de la zona…) que tengan formas como las que se han estudiado en el texto. Cada
grupo debe encontrar al menos 10 objetos diferentes, medir sus dimensiones, calcular el área lateral y el volumen. En
aquellos casos en los que los objetos no sean accesibles, en lugar de medirlos se hará una estimación de sus medidas.
Se puede pedir a los alumnos que realicen fotos de los objetos y, una vez que todos los grupos tengan sus fotos, selec-
cionar algunas para presentarlas a algún concurso de fotografía matemática.
ACTIVIDADES DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
Unidad 9 Cuerpos geométricos
11
1. Dibuja sobre un papel seis cuadrados iguales de 3 centímetros de lado. Recórtalos y únelos unos con otros
con celo hasta formar un poliedro. ¿Qué figura has obtenido?
2. Dibuja sobre un papel cuatro triángulos equiláteros de 4 centímetros de lado, córtalos y únelos con celo
para formar un poliedro. ¿Qué figura has obtenido?
3. Dibuja 12 pentágonos regulares iguales (puedes utilizar una plantilla). Córtalos y únelos con celo para
formar un poliedro. ¿Qué figura has obtenido?
4. Dibuja 28 triángulos equiláteros de 4 centímetros de lado y córtalos. Une con celo ocho triángulos has-
ta formar un poliedro. ¿Qué figura obtienes? ¿Qué figura obtienes si ahora unes los otros 20 triángulos
formando un poliedro?
5. Construye una pirámide cuadrangular de lado de la base 12 centímetros y 8 de altura.
a) ¿Cuántas caras laterales tiene y qué forma tienen estas caras? ¿Qué forma tiene la base? ¿Podrías dibu-
jar y recortar todas las figuras de las caras laterales y la base para unirlas luego formando el poliedro?
b) ¿Cuál es su área y su volumen?
6. ¿Qué forma tiene una lata de salsa de tomate en conserva? ¿Qué otros objetos utilizados habitualmen-
te tienen esta misma forma?
7. ¿Cuál será la latitud de una ciudad que está sobre el Ecuador?
8. Deseamos construir una cajonera. Las medidas, en metros, son las siguientes: 0,4 de fondo, 1 de ancho
y 1,20 de alto.
a) En primer lugar construimos la armazón de la cajonera, es
decir, la base en la que colocaremos los cajones. ¿Qué pie-
zas formarán esta base?, ¿qué dimensiones tendrán?, ¿cuán-
tos metros cuadrados de chapa de madera necesitaremos?
b) Queremos que la cajonera tenga cuatro cajones de 29 centí-
metros de alto, 0,98 metros de ancho y 0,39 metros de fon-
do. ¿Qué piezas necesitaremos y de qué dimensiones? ¿Cuán-
tos metros cuadrados de chapa de madera necesitaremos?
c) Calcula el volumen que tendremos en cada uno de los cajo-
nes.
9. Calcula el área de un tetraedro si el perímetro de su base mide 12 centímetros.
8
6
8
6
Unidad 9 Cuerpos geométricos
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
Cuerpos geométricos Unidad 9
1 m
0,4 m
1,2 m
12
Actividades de ampliación
Unidad 9 Cuerpos geométricos
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Dentro del tema que nos ocupa hay dos puntos que se prestan de manera especial a la profundización: los sólidos
regulares y la geometría de la esfera.
Los sólidos regulares permiten la propuesta de ejercicios de investigación de gran interés para los alumnos. La his-
toria del descubrimiento de estos cuerpos, así como su significado, es sencilla y, por tanto, puede estar al alcance de
los alumnos con un nivel relativamente avanzado.
Por otro lado, y puesto que con el estudio de las coordenadas geográficas y de la geometría de la superficie terrestre
se inicia de alguna manera el estudio de una geometría no euclídea, se propone para los alumnos con nivel, la pro-
fundización en esta geometría tan diferente.
El cálculo de áreas y volúmenes ofrece inmensas posibilidades para trabajar con aquellos alumnos que tienen un nivel
más avanzado. Desde el punto de vista conceptual, el planteamiento de resultados teóricos sobre los que se fundamentan
las técnicas de cálculo puede ser muy interesante.
1. Ninguna, en la geometría definida no hay rectas para-
lelas.
2. Como cada uno de los ángulos marcados en el dibujo es
recto, la suma de los tres es:
90° + 90° + 90° = 270°
3. Por dos puntos pasa una única recta, por un punto pasan
infinitas rectas. En la superficie terrestre, por un polo
pasan infinitos meridianos.
4. Comencemos con el caso de los triángulos equiláte-
ros: sus ángulos interiores miden 60° y, por tanto, pode-
mos hacer coincidir en cada vértice 3, 4 ó 5 triángulos
(obteniendo el tetraedro, el octaedro y el icosaedro, res-
pectivamente).
En el caso del cuadrado, cada ángulo interior mide 90°,
así que solo podemos tener tres cuadrados concurriendo
en cada vértice, es el caso del cubo.
Es fácil calcular que cada ángulo interior de un pentá-
gono regular mide 108°, con lo que de nuevo en cada
vértice sólo podemos tener tres pentágonos y obtene-
mos así el dodecaedro.
Por último, para el hexágono, cada ángulo interior mide
120° y, por tanto, haciendo coincidir tres hexágonos ya
habríamos alcanzado la cota que la condición b restringía.
En el caso de polígonos de mayor número de lados, los
ángulos interiores son mayores y, por tanto, con más moti-
vo no pueden cumplirse las dos condiciones necesarias.
5. Si llamamos A, B y C a las áreas de los segmentos cir-
culares que se definen, se tiene que B = C.
Utilizando la propiedad de Hipócrates: A = 2B.
Llamando L al área de la luna y T a la del triángulo:
T = L + A − B − C = L + A − 2B = L + 2B − 2B = L
El área de la luna es de 25 cm
2
.
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Áreas y volúmenes en la historia
Los alumnos se organizarán en grupos. Cada uno realizará un trabajo de investigación sobre el cálculo de áreas y volú-
menes en diferentes épocas:
• En la civilización egipcia
• En la civilización mesopotámica
• En el mundo griego hasta el año 300 a. C
• En el mundo griego a partir de los trabajos de Euclides
El objetivo es que se expongan resultados claros y breves, y que con ello los alumnos sean capaces de valorar la preo-
cupación por la geometría en civilizaciones antiguas.
En la búsqueda de información pueden utilizar internet. Recordando siempre a los alumnos que la información que se
obtiene de internet debe ser contrastada con otras fuentes como enciclopedias, que proporcionen seguridad. Otra for-
ma de asegurar que internet es una buena fuente es tomar únicamente aquello que procede de páginas oficiales.
ACTIVIDADES DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
Unidad 9 Cuerpos geométricos
13
1. Hasta ahora has estudiado lo que se llama geometría euclídea; en geometría euclídea se cumple lo que
se llama el postulado euclídeo de paralelismo: “Por un punto exterior a una recta pasa una única para-
lela”. ¿Crees que podríamos inventar una geometría en la que no se cumpliera este resultado? Estudia
el siguiente caso:
Consideramos una esfera, los puntos de nuestra geometría serán los puntos de la esfera, las rectas serán
las circunferencias máximas sobre la esfera, es decir, las circunferencias que resultan de cortar planos
que pasan por el centro de la esfera con la propia esfera. Definimos rectas paralelas como aquellas que
no se cortan.
En la geometría que hemos definido, ¿se cumple el postulado euclídeo de paralelismo? ¿Cuántas rectas
paralelas pasan por un punto exterior a una recta?
2. En la geometría que hemos definido en el ejercicio anterior, un trián-
gulo está formado por tres segmentos de recta limitados por tres pun-
tos que no pertenecen a la misma recta (o, lo que es lo mismo, a la
misma circunferencia máxima).
Tomemos un triángulo cuyos vértices sean el Polo Norte, un punto
sobre el Ecuador de longitud 0° y otro punto sobre el Ecuador de lon-
gitud 90° O. Si suponemos que los ángulos del triángulo son los que for-
man en cada vértice las tangentes a cada lado del triángulo, ¿cuánto
suman los ángulos interiores de dicho triángulo?
3. En geometría euclídea, un resultado básico es que por dos puntos pasa una única recta. ¿Cuántas rec-
tas pasan por dos puntos de la geometría de la esfera que acabamos de describir? ¿Cuántas rectas pasan
por un solo punto? ¿Puedes poner algún ejemplo de este hecho tomando como rectas los meridianos de
la superficie terrestre?
4. ¿Por qué solo existen cinco poliedros regulares? Para responder a esta pregunta, considera los siguien-
tes aspectos.
a) Cada vértice debe ser común al menos a tres caras para que podamos formar un poliedro (es imposi-
ble que en un vértice coincidan solo dos caras).
b) Si sumamos los ángulos interiores de las caras que concurren en cada vértice, la suma debe ser menor
de 360°, pues de no ser así, las caras que componen ese vértice formarían un plano y no habría poliedro.
Con estas dos condiciones y considerando lo que miden los ángulos interiores de cada tipo de polígono,
justifica que solo se pueden construir poliedros regulares con triángulos, cuadrados y pentágonos, y que
estos poliedros regulares solo pueden ser los cinco conocidos.
5. Hipócrates de Chios (alrededor del 430 a. C.) trabajó calculando áreas
de ciertas figuras circulares. Para ello utilizaba la siguiente propiedad:
“Las áreas de segmentos circulares correspondientes al mismo ángu-
lo están en la misma razón que los cuadrados construidos sobre sus
cuerdas correspondientes”.
(Recuerda que un segmento circular es la región del círculo compren-
dida entre un arco y su cuerda.)
Utilizando la propiedad que hemos citado, demuestra que el área de la
luna de la figura es igual al área del triángulo. Si el radio del círculo son
5 centímetros, calcula dicha área.

=

A
A
C
C
2
2
Unidad 9 Cuerpos geométricos
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
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g
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a

f
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b
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Cuerpos geométricos Unidad 9
α
A A’
C
C’
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APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Indica el nombre de las siguientes figuras y describe sus elementos más importantes y sus planos de sime-
tría.
2. a) Se tiene una pirámide hexagonal regular cuya altura son 8 centímetros, y el lado de la base, 6. Calcu-
la la longitud de la arista lateral.
b) Calcula la generatriz de un cono de 3 centímetros de altura cuyo radio de la base mide 4 centímetros.
3. Calcula el perímetro y el área de las siguientes figuras.
4. Se desea poner loseta en el suelo de una habitación que tiene las dimensiones
que se detallan.
Si 1 metro cuadrado de loseta cuesta 15 euros, ¿cuánto hay que gastar para
enlosar la habitación? Si además instalamos un rodapié que cuesta 8,50 euros
por metro, ¿cuánto pagaremos en total?
5. Calcula las áreas lateral y total de un cono cuyo radio de la base mide 5 centímetros, y su altura, 12.
6. Un arquitecto desea rematar una torre con un tejado con forma de pirámide cuadrangular que quiere recu-
brir de un material especial. Si la torre tiene planta cuadrangular con 8 metros de lado y la altura del
tejado debe ser de 12 metros, ¿cuántos metros cuadrados de material necesitará?
7. Se desea diseñar botes de conserva de forma que su altura sea de 12 centímetros, y su capacidad, de
350 mililitros. ¿Cuál debe ser el radio de la base?
8. Se tienen las coordenadas geográficas de las siguientes ciudades:
Ciudad A: 3,5° E; 48,5° N Ciudad B: 70,42° O; 33,25° S Ciudad C: 30° E; 30° N
a) ¿Cuál de ellas está más cerca del Ecuador? ¿Cuál está más lejos?
b) ¿Cuál de ellas está en el hemisferio norte y cuál en el sur?
c) ¿Cuál de ellas está más cerca del meridiano de Greenwich?
8 cm
6 cm 6 cm
6 cm
a) b) c) d)
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Unidad 9 Cuerpos geométricos
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 9 Cuerpos geométricos
2 m
2 m
3 m
1 m
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1. a) Cono. Sus elementos son: altura, generatriz, radio de la base. Tiene infinitos planos de simetría (todos aquellos
perpendiculares a la base y que pasen por el vértice).
b) Esfera. Sus elementos son: radio de la esfera, meridianos, paralelos… Tiene infinitos planos de simetría (todos
aquellos que pasen por el centro de la esfera).
c) Prisma hexagonal inclinado. Sus elementos son: vértices, aristas, caras, base, apotema de la base y altura. Tie-
ne 12 planos de simetría, que pasan por el centro del hexágono de la base y por vértices opuestos (6) o por el pun-
to medio de sus lados (6).
d) Pirámide de base cuadrada truncada. Sus elementos son: aristas, vértices, caras, base mayor, base menor, apo-
tema y pirámide deficiente. Tiene cuatro planos de simetría, que son verticales y pasan por el centro del cuadra-
do de la base y por vértices opuestos (2) o por el punto medio de sus lados (2).
2. a)
b)
3. a) Perímetro: 48 cm. Área: 72 cm
2
b) Perímetro: 17,9 cm. Área: 10,26 cm
2
4. Las losetas cuestan 692,10 €, y el rodapié, 227,37 €.
En total pagaremos 919,47 €.
5. Área lateral: 204,2 cm
2
. Área total: 282,7 cm
2
6. 202,39 m
2
7. 3,05 cm
8. a) C está más cerca del Ecuador, y A es la que está más lejos.
b) A y C están en el hemisferio norte, y B, en el sur.
c) A está más cerca del meridiano de Greenwich.
g h r g
2 2 2
9 16 ; 5cm = + = + =
a l h a
2 2 2
64 36 ; 10cm = + = + =
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 9 Cuerpos geométricos
Cuerpos geométricos Unidad 9
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programación podrás encontrarla también en el CD Programación.)
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4
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3
2
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GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 10
Transformaciones
en el plano
CONT E NI DO
3
E
S
O
2
El entorno geométrico en el que se desenvuelve la vida cotidiana no es, en general, estable. En numerosas ocasiones se
ve afectado por cambios más o menos básicos que modifican su apariencia.
Estos cambios pueden deformar las figuras en mayor o menor medida, pero es habitual que dichos cambios se limiten
a variaciones de posición conservando las distancias, los ángulos y, por tanto, la forma. Las transformaciones geomé-
tricas que tienen esta propiedad de conservar el tamaño y la forma se denominan movimientos.
En esta unidad se estudian diferentes tipos de movimientos: las traslaciones, los giros, las simetrías axiales y las com-
posiciones de los anteriores. El núcleo fundamental de los contenidos se centra en la definición geométrica de las trans-
formaciones, aunque también se realiza una primera aproximación al estudio algebraico de las mismas. Además, se
expone el modo de trabajarlas con la herramienta informática GeoGebra.
El estudio de los vectores del plano y de sus coordenadas permite establecer las definiciones de traslación en el plano
con respecto a un vector guía y su interpretación algebraica con ayuda de las coordenadas de puntos y de vectores. El
estudio riguroso de los siete tipos posibles de frisos en la sección “Matemáticas y sociedad” completa esta unidad.
• Características de las traslaciones
• Dibujo de una traslación
• Traslaciones horizontales, verticales y oblicuas
• Traslaciones y vectores
• Cálculo de las coordenadas de los puntos trasladados
• Cálculo del vector de una traslación
• Características de los giros
• Sentido del giro
• Dibujo de un giro
• Determinación del centro y el ángulo de un giro
• Características de las simetrías axiales
• Dibujo de una simetría
• Determinación del eje de una simetría
• Conservación y cambio de orientación
• Composición de traslaciones
• Composición de giros
• Composición de simetrías axiales
• GeoGebra: dibujar una figura
• GeoGebra: trasladar una figura
• GeoGebra: girar una figura
• GeoGebra: simetría de una figura
Unidad 10 Transformaciones en el plano
CONTENIDOS
Programación de aula
Unidad 10 Transformaciones en el plano
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Conocer y dominar las traslacio-
nes en el plano y saber trazarlas.
1. Identificar traslaciones. Hallar la
figura trasladada por un vector de
otra figura dada.
• Matemática
• Cultural y artística
• Tratamiento de la información
y competencia digital
• Autonomía e iniciativa personal
2. Relacionar las traslaciones con
su expresión algebraica, los vec-
tores.
2. Calcular las coordenadas de una
traslación por un vector.
3. Conocer y dominar los giros en el
plano y saber trazarlos.
3. Identificar los giros, su sentido,
centro y ángulo. Hallar la figura
girada de otra.
4. Comprender las simetrías axia-
les y saber trazarlas.
4. Identificar las simetrías. Hallar la
simétrica de una figura respecto
a un eje dado.
5. Saber identificar y trazar la com-
posición de transformaciones en
el plano.
5. Hallar la transformada de una
figura mediante la composición
de dos o más transformaciones.
6. Saber representar transforma-
ciones en el plano utilizando Geo-
Gebra.
6. Resolver problemas concretos de
transformaciones utilizando Geo-
Gebra.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
Para poder aprovechar adecuadamente los contenidos desarrollados en esta unidad, los alumnos deben dominar los siguien-
tes conceptos y procedimientos:
• Sistema de coordenadas rectangulares en el plano.
• Sentido de los ángulos positivos y de los ángulos negativos.
• Utilización de los instrumentos habituales de dibujo (escuadra, cartabón, compás, transportador).
2. Previsión de dificultades
En principio, esta unidad no debería presentar grandes dificultades, dado que los alumnos ya manejan la mayor parte
de los conceptos geométricos y dominan suficientemente el álgebra necesaria. Se pueden encontrar complicaciones, no
obstante, en la composición de transformaciones; por ello se debe afianzar bien cada transformación por separado e ir
aumentando progresivamente la dificultad de las actividades.
3. Vinculación con otras áreas
Las conexiones de las transformaciones en el plano con otras materias son múltiples, pero en esta unidad se abordan
principalmente dos: por una parte, se estudia su utilización en el arte, en la creación de mosaicos y frisos (la Alhambra,
Escher, Klinger, etc.), y por otra, en un epígrafe completo se trabaja su conexión con GeoGebra, la herramienta gratui-
ta de geometría y álgebra, para familiarizar a los alumnos con las matemáticas por ordenador.
4. Esquema general de la unidad
La entrada relaciona la Alhambra, Escher y los mosaicos para motivar los contenidos de la unidad. Del mismo modo, en
la sección “Desarrolla tus competencias” se plantean tres actividades que invitan a la reflexión sobre la simetría (inclu-
yendo actividades manipulativas con papel y tijeras) y otras transformaciones, con la intención de despertar la curiosi-
dad del alumno e introducirlo en la unidad.
Los epígrafes 1 y 2 trabajan las traslaciones, tan-
to desde el punto de vista gráfico como mediante
el uso de vectores.
Los epígrafes 3 y 4 abordan, respectivamente, los
giros y las simetrías axiales, con una estructura
similar: características, dibujo y elementos.
En el epígrafe 5 se expone la composición de trans-
formaciones en casos sencillos: dos traslaciones,
dos giros de centros iguales o diferentes y dos
simetrías axiales.
El último epígrafe explica de forma práctica y guiada cómo realizar transformaciones en el plano con GeoGebra, para que
los alumnos se familiaricen con esta herramienta y sus posibilidades.
La unidad concluye con una sección de “Matemáticas y sociedad” sobre los frisos, donde se relaciona el arte con el rigor
matemático e invitamos a los alumnos a ir más allá en internet.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad entre ocho y nueve sesiones:
1.ª Traslaciones: características y dibujo
2.ª Traslaciones y vectores
3.ª Giros
4.ª Simetrías axiales
5.ª Composición de transformaciones
6.ª Transformaciones en el plano con GeoGebra
7.ª Actividades de consolidación y aplicación
8.ª Pon a prueba tus competencias
9.ª Matemáticas y sociedad (recomendado para trabajo en casa)
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
3
Programación de aula
Vector
Centro, ángulo, sentido
Eje, orientación
TRANSFORMACIONES
Transformaciones en el plano Unidad 10
SIMETRÍAS
TRASLACIONES
GIROS
COMPOSICIÓN DE
TRANSFORMACIONES
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, en esta unidad se presentan conceptos matemáticos esenciales, por lo que destacamos la subcompeten-
cia uso de elementos y herramientas matemáticos, y al tiempo se trabaja el razonamiento geométrico, en cierto modo
diferente del resto de las matemáticas, por lo que enfatizamos también la subcompetencia de razonamiento y argu-
mentación.
Competencia cultural y artística
En esta unidad se trabaja con más intensidad la competencia cultural y artística a través de la aplicación de las trasla-
ciones, giros y simetrías en el arte, especialmente en los mosaicos y frisos, a los que se dedica la entrada y la sección
“Matemáticas y sociedad”. Con ello se trabaja la subcompetencia de expresión artística: expresión y comunicación per-
sonal y colectiva mediante códigos artísticos, en especial en su vertiente de conocer y utilizar de forma básica las prin-
cipales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Asimismo, en la unidad se trabaja repetidas veces la subcompetencia de obtención, transformación y comunicación de
la información, al interpretar diagramas, ilustraciones y fotografías como fuentes de datos para resolver los problemas.
Por último, esta competencia cobra especial relevancia al dedicar un epígrafe completo a trabajar los contenidos con Geo-
Gebra, y con ello, el uso de las herramientas tecnológicas, en su descriptor de conocer los diferentes recursos tecno-
lógicos y utilizar los programas informáticos más comunes, en este caso en el ámbito matemático.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
Unidad 10 Transformaciones en el plano
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
Transformaciones en el plano Unidad 10
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Matemática
Uso de elementos y
herramientas
matemáticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemáticos básicos (distintos
tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos,
etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
– Domina las traslaciones, giros y simetrías, y sus
composiciones.
– Elabora razonamientos geométricos correctos.
– Sabe aplicar las herramientas y habilidades
matemáticas aprendidas a problemas concretos de la
vida cotidiana y de otras ciencias.
Toda la unidad
Razonamiento y
argumentación.
Seguir determinados procesos
de pensamiento, por ejemplo,
inducción y deducción.
Cultural y artística
Expresión artística:
expresión y comunicación
personal y colectiva
mediante códigos
artísticos.
Conocer y utilizar de forma
básica las principales técnicas,
recursos y convenciones de los
diferentes lenguajes artísticos.
– Valora la aplicación de las transformaciones en el
plano a los frisos y mosaicos, y sabe identificarlos y
clasificarlos.
– Conoce artistas que han creado frisos y su obra.
– Emplea materiales manipulativos (papel, corcho…)
para visualizar las traslaciones, giros y simetrías.
Entrada
Desarrolla tus competencias.
Actividades 12 y 19
Pon a prueba tus competencias.
Matemáticas y sociedad
Tratamiento de la
información y
competencia
digital
Obtención, transformación
y comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar
información con distintas
técnicas según la fuente o el
soporte, valorando su fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet para
complementar la información.
En la red
Pon a prueba tus competencias.
Matemáticas y sociedad
– Visita librosvivos.net para realizar distintas actividades.
Actividades 9, 14 y 23
Pon a prueba tus competencias.
Organizar y analizar la
información, transformándola
en esquemas de fácil
comprensión.
– Interpreta diagramas, ilustraciones y fotografías como
fuentes de datos para resolver problemas.
Entrada
Desarrolla tus competencias.
Actividades 5, 11 y 20
Pon a prueba tus competencias.
Uso de las herramientas
tecnológicas.
Conocer los diferentes recursos
tecnológicos y utilizar los
programas informáticos más
comunes.
– Aprende a manejar GeoGebra y otros programas útiles
para la geometría.
Actividades 24 y 25
Epígrafe 6
Autonomía e
iniciativa personal
Innovación.
Afrontar los problemas y
situaciones de cambio como
retos que requieren soluciones
innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que requieren
enfoques innovadores y la elaboración de estrategias y
planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y realización
de proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos
previos, elaborar nuevas ideas,
buscar soluciones y llevarlas a la
práctica.
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación intercultural: “Entrada”, “Pon a prueba tus competencias”, “Matemáticas y sociedad”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
Unidad 10 Transformaciones en el plano
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 6. Geometría y medida en el espacio
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 8. Transformaciones geométricas en el plano
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO
– N.º 6: Geometría y medida, unidad II
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
Otros
Geometría dinámica con papel. Mª Jesús Casado Barrio. Colección 2 Puntos de Proyecto Sur.
Es un libro con actividades manuales para que los alumnos construyan por sí mismos la
figura transformada de una dada con papel y tijeras.
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Movimientos en el plano en la página de educación digital a distancia del Ministerio de Edu-
cación:
www.e-sm.net/3esomatmrd10
• Instrumentos de dibujo: compás, escuadra, cartabón y transportador de ángulos.
• Papel y tijeras para que los alumnos construyan sus propias figuras planas.
• GeoGebra, el programa informático de geometría y álgebra, donde trabajar los movimientos en el plano.
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7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
En esta unidad tiene gran presencia la competencia cultu-
ral y artística, como ya se manifiesta desde la entrada. La
aplicación de las transformaciones en el plano a los mosai-
cos y frisos es inmediata, y muchos artistas han trabajado
en ellos.
La fotografía y el texto de entrada relacionan la Alhambra
con Escher y su obra. El análisis del mosaico de Escher
que pedimos en las actividades llevará a los alumnos a
descubrir de forma intuitiva las traslaciones, los giros y las
simetrías. Esto nos servirá como elemento motivador para
introducir los conceptos que encontrarán en la unidad.
Por su importancia en la relación entre arte y geometría,
también debemos pedir a los alumnos que investiguen
sobre Escher, lo ubiquen en el tiempo y conozcan sus prin-
cipales obras. Para ello, podemos pedirles que elaboren
un breve informe con sus pinturas y grabados más geo-
métricos, analizándolos siguiendo las mismas pautas con
las que han estudiado la fotografía de la entrada.
• Asimismo, aunque en el siguiente epígrafe se detalla este
aspecto, en este punto podemos comenzar a introducir la
noción de vector y cómo determina una traslación. Por el
momento basta con que los alumnos sean capaces de
trazar la flecha que determina una traslación.
5. En esta actividad trabajaremos la competencia de tra-
tamiento de la información: los alumnos deben ser capa-
ces de extraer los datos a partir del dibujo de un campo
de fútbol y un texto, y realizar correctamente los cálcu-
los. También deben darse cuenta de que necesitan el
teorema de Pitágoras, sin necesidad de darles la indi-
cación; con ello lograremos que los alumnos de un nivel
menos avanzado relacionen los contenidos de diferen-
tes unidades.
1. En esta actividad trabajamos, además de la competen-
cia artística, la de tratamiento de la información: los
alumnos deben contemplar las letras como elementos
geométricos y utilizarlas como diagramas, olvidando por
un momento lo que representan para analizarlas desde
el punto de vista geométrico.
2. Aquí trabajamos de forma directa la competencia artís-
tica: los alumnos deben utilizar material manipulativo
(papel y tijeras) para visualizar el concepto de simetría.
Puede resultar una actividad lúdica y muy ilustrativa, por
lo que merece la pena detenerse en ella y analizar los
resultados a los que llegan. Una vez concluida, se pue-
den colgar los resultados en clase para ir analizándolos
a medida que avancemos en la unidad.
3. Por último, trabajaremos nuevamente la competencia de
tratamiento de la información: los alumnos deben inter-
pretar los dibujos y describir con sus propias palabras lo
que ven. Si no los conocen o recuerdan, podemos suge-
rirles los términos traslación, giro, simetría y semejanza
para que se ayuden de ellos. Aunque la extensión natu-
ral de esta actividad es recrearla en GeoGebra, el profe-
sor debe valorar si no es más oportuno reservar este
recurso para el epígrafe 6, cuando los alumnos puedan uti-
lizar las transformaciones con más rigor matemático.
ACTIVIDADES
Básicas
6 a 8, 10, 29 a 31 y 33
Medias
11, 32 y 34
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 3, 5 y 26 a 28
Medias
4
Transformaciones en el plano Unidad 10
1. Las traslaciones
• Este primer epígrafe es en realidad un recordatorio o
introducción del concepto de traslación. En consecuen-
cia, debemos asegurarnos de que los alumnos han asi-
milado bien todos los conceptos que se describen antes
de avanzar.
• De igual modo, dado que los conceptos son bastante sen-
cillos, si el nivel del grupo lo permite, podemos pasar
relativamente deprisa por este epígrafe.
• Es importante que los alumnos tomen las herramientas de
dibujo y practiquen las traslaciones con sus propias manos,
porque este es el modo más efectivo de fijar las ideas.
2. Las traslaciones y los vectores
• Es conveniente comenzar con la obtención de puntos tras-
ladados, para continuar con la obtención de los homólo-
gos de segmentos, rectas, triángulos y, finalmente, figu-
ras más complejas.
• Es importante que las actividades propuestas en las que
se solicita la obtención de puntos o figuras homólogas
determinados por coordenadas cartesianas en una tras-
lación se resuelvan tanto de forma geométrica como de
forma algebraica.
• El método de las traslaciones es una potente herramienta
que resuelve gráficamente problemas geométricos. Estos
problemas suelen tener gran dificultad, por lo que la
mayoría de ellos deben ser propuestos solo a los alum-
nos más aventajados.
• Por último, es muy importante insistir en el problema
inverso: el cálculo del vector a partir de una traslación
dada. De este modo, los alumnos podrán reconstruir más
adelante una sucesión de movimientos en el plano.
11. Esta actividad es importante para trabajar las compe-
tencias de tratamiento de la información e interacción
con el mundo físico, porque relaciona los planos con
los vectores y las traslaciones.
Los alumnos deben ser capaces de interpretar el pla-
no, obtener los datos útiles e ignorar los innecesarios,
y resolver el problema.
Más que la solución a la que lleguen, debemos fijarnos
en el procedimiento que siguen; debe ser ordenado y
correcto.
Si no fuera así, habría que detenerse en este punto has-
ta asegurarnos de que los alumnos han aprendido a
interpretar este tipo de información.
8
Sugerencias didácticas
Unidad 10 Transformaciones en el plano
5. Composición de transformaciones
3. Los giros
• Para la mayoría de los alumnos, solo se pretende que
obtengan figuras homólogas mediante la aplicación de
dos transformaciones sucesivas en casos sencillos. Los
alumnos más aventajados pueden estudiar qué tipo de
transformación se relaciona, por ejemplo, con la aplica-
ción de dos simetrías axiales de ejes paralelos o, aún
más complejo, dos simetrías axiales de ejes dos rectas
secantes.
• Otro de los objetivos del epígrafe es que los alumnos con-
sigan calcular las coordenadas de puntos homólogos
mediante la aplicación de transformaciones sucesivas
tales como simetrías respecto de los ejes de coordena-
das o respecto del origen de coordenadas, o traslacio-
nes de vector guía de coordenadas conocidas.
• En cualquier caso, la aplicación de tres o más transfor-
maciones sucesivas complica en gran medida las activi-
dades y no aporta conocimientos importantes. Por tanto,
parece suficiente con resolver situaciones en las que inter-
vengan únicamente dos transformaciones sucesivas.
24. Esta actividad trabaja la competencia digital mediante
un uso sencillo pero no muy conocido del programa
Word. Aparte del contenido matemático, la idea com-
petencial que se subraya aquí es que no siempre es
necesario acudir a herramientas especializadas para
visualizar una transformación sencilla. Si el tiempo y los
recursos lo permiten, es interesante que los alumnos
practiquen con Word la tarea que aquí se describe.
simetría y un giro, y observar el resultado. Con la refle-
xión que surja podremos introducir de forma muy natu-
ral el siguiente epígrafe.
20. En esta actividad volvemos sobre la competencia de
tratamiento de la información: los alumnos deben ser
capaces de encontrar los ejes de simetría a partir de
fotografías de objetos reales.
Una extensión sencilla y muy efectiva es pedirles que
cada uno traiga tres objetos cotidianos que tengan sime-
tría bilateral y los exponga en clase.
4. Las simetrías axiales
• Es conveniente comenzar con la obtención de puntos
simétricos para continuar con la obtención de los homó-
logos de segmentos, rectas, triángulos y, finalmente, figu-
ras más complejas.
• Las actividades propuestas en las que se solicita la obten-
ción de puntos o figuras homólogas determinados por
coordenadas cartesianas se deben resolver tanto de
forma geométrica como de forma algebraica. De esta manera,
los alumnos pueden observar y comprender la importante
relación existente entre la geometría y el álgebra.
• Es especialmente importante prestar atención a los cam-
bios de orientación, puesto que luego resultarán muy úti-
les para identificar qué transformación se ha aplicado a
partir de un dibujo dado.
• Como ampliación de los contenidos de este epígrafe, se
puede proponer la obtención de la figura simétrica de
una circunferencia dada. En este ejemplo concreto es
conveniente que los alumnos lleguen a comprender, por
ellos mismos, que es suficiente con obtener los puntos
homólogos del centro y de uno cualquiera de los puntos
de la circunferencia.
19. Esta actividad es muy similar a la 12, pero en este caso
utilizando la simetría en lugar del giro. Las mismas
consideraciones que se hicieron para aquella son apli-
cables a esta.
Puede ser interesante ampliar esta actividad aprove-
chando el material para realizar consecutivamente una
• Conviene comenzar con la obtención de puntos homólogos
en un giro de amplitud un ángulo agudo y positivo. Des-
pués se pueden obtener los puntos homólogos en giros de
amplitud cualquier ángulo, incluso ángulos negativos.
• Una vez dominado el procedimiento de la obtención de
puntos homólogos se puede pasar a la obtención de los
homólogos de segmentos, triángulos y figuras más com-
plejas.
• Debemos insistir en que los alumnos no confundan el
sentido del giro, así como en la determinación del centro
y el ángulo de un giro a partir de su representación. Este
procedimiento puede resultar oscuro al principio, pero
es importante que lo dominen para que puedan aplicar los
giros a situaciones de la realidad.
12. En esta actividad volvemos sobre la competencia artís-
tica, que se trabaja recurrentemente en la unidad. El
objetivo es que los alumnos visualicen los giros utili-
zando materiales manipulativos, para lo que necesita-
rán dibujar y realizar la construcción.
Es muy importante que esta actividad, que resulta lúdi-
ca y amena para los alumnos, concluya con una refle-
xión sólida que la relacione con los giros tal como se han
estudiado en el epígrafe.
ACTIVIDADES
Básicas
21, 22, 47, 48, 50 y 51
Medias
24, 49 y 52
ACTIVIDADES
Básicas
17 a 20 y 42 a 44
Medias
45 y 46
ACTIVIDADES
Básicas
12, 13, 35 a 38, 40 y 41
Medias
15, 16 y 39
6. Transformaciones en el plano con
GeoGebra
• Este epígrafe contiene una breve guía para trabajar en
GeoGebra los conceptos estudiados en la unidad. Se ha
escogido este programa porque es a la vez gratuito, sen-
cillo de usar y muy potente. Además, los usuarios de Cabri
observarán muchas similitudes y no encontrarán ningu-
na dificultad para utilizarlo.
9
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
ACTIVIDADES
Básicas
25
Aprende a pensar... con matemáticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolver los problemas, dado que estos no son guiados ni
se ajustan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo
que puede resultarles muy estimulante aunque al comien-
zo les asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Matemáticas y sociedad
En esta sección se propone un estudio sistemático y riguroso
de los siete tipos de frisos posibles y las transformaciones
que los dejan invariantes. Cada tipo de friso viene identificado
con una cadena de letras R o D, de modo que resulta muy
sencillo comprender los conceptos que se exponen.
Esta teoría se aplica en las actividades a distintos tipos de
frisos: capiteles, grecas de Klinger y otros elementos que
los alumnos pueden consultar en internet.
Pero el principal interés de las actividades reside en el tra-
bajo de la competencia artística: los alumnos deben utilizar
estos conocimientos para crear sus propios diseños con los
diferentes modelos de friso, lo que contribuirá a estimular
su creatividad y asentar lo aprendido en los epígrafes.
Estas actividades son un complemento fundamental de las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
En particular, las actividades están concebidas para que
los alumnos trabajen de forma integral todos los conteni-
dos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos más
cotidianos o visuales. Por tanto, es muy recomendable rea-
lizarlas para evaluar en qué medida han comprendido los
contenidos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo
se han limitado a memorizar técnicas.
57. Con esta actividad, aparte de la matemática, trabajamos
la competencia de tratamiento de la información e, inci-
dentalmente, la de interacción con el mundo físico.
Se observa rápidamente que el mapa no está dividido
de la forma usual según los meridianos y paralelos,
sino con unos ejes arbitrarios que nos permiten rea-
lizar cálculos sencillos con coordenadas y vec tores.
El eje de la actividad es la interpretación de la in-
formación suministrada en el mapa; si se hace correc-
tamente, los cálculos son relativamente sencillos y
refuerzan los contenidos de la unidad.
Por otra parte, a los alumnos más aventajados podemos
pedirles que sustituyan este mapa por uno real, con
meridia nos y paralelos, y que utilizando los conoci-
mientos de la unidad anterior y buscando las coorde-
nadas en internet realicen los cálculos que se piden en
los apartados 1 y 7.
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluación, como medio de que tomen
conciencia de hasta qué punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad.
58. Continuando con la entrada de la unidad, en esta acti-
vidad se trabaja la competencia artística a través de los
mosaicos.
En este caso, se muestra cómo construir teselas que
cubran el plano y de nuevo se relaciona este conoci-
miento con los mosaicos de la Alhambra y con el artis-
ta M. C. Escher.
El objetivo de la actividad, más allá de desarrollar los
conocimientos matemáticos, es doble: por una parte,
concienciar a los alumnos sobre la fuerte relación entre
la geometría y el arte, y por otra, darles a conocer artis-
tas de diferentes épocas que han utilizado las mate-
máticas como elementos fundamentales en sus obras.
Por último, al final de la actividad pediremos a los alum-
nos que realicen sus propios mosaicos, reforzando así su
creatividad sin perder de vista las matemáticas.
• Naturalmente, solo podemos trabajar este epígrafe con
los alumnos utilizando ordenadores. Otra opción intere-
sante es pedirles que lo realicen en casa y después enví-
en los archivos con el resultado de la actividad 25.
• Debemos aprovechar este epígrafe para animar a los
alumnos a que investiguen las posibilidades de GeoGe-
bra, por ejemplo, realizando transformaciones sucesi-
vas. Podemos plantearles preguntas como: ¿cuál es el
resultado de realizar dos giros consecutivos con distinto
centro pero con ángulos que sumen 360º?, para que res-
pondan por ensayo y error con GeoGebra.
25. Con esta actividad se consolidan los conocimientos del
epígrafe y se trabaja la competencia digital, en su ver-
tiente de uso de las herramientas tecnológicas. Debe-
mos animar a los alumnos a que hagan sus propias
ampliaciones de la actividad. Incluso podemos plan tear les
una pequeña extensión para realizar en casa: partiendo
de una figura asimétrica (sin simetrías bilaterales), ¿es
posible volver a la figura original realizando exactamente
una traslación, un giro y una simetría axial, no necesa-
riamente en este orden?
Transformaciones en el plano Unidad 10
10
Actividades de refuerzo
Unidad 10 Transformaciones en el plano
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Para reforzar la enseñanza de los contenidos de esta unidad a aquellos alumnos que no han comprendido, en parte o
en la totalidad, el desarrollo del tema, se propone tener en cuenta las siguientes orientaciones, que intentarán cubrir
las deficiencias más graves:
• Se considera básico que los alumnos entiendan el concepto de las diferentes transformaciones geométricas y domi-
nen los procedimientos que permiten obtener, de forma gráfica, las correspondientes figuras homólogas. Por tanto,
es fundamental el aspecto geométrico de los contenidos, quedando el aspecto algebraico en segundo plano.
• Es importante insistir a los alumnos en que, para el nivel propuesto para este curso, obtener figuras homólogas en
cualquier transformación se reduce a obtener los puntos homólogos de los vértices que determinan dichas figuras.
La actividad resuelta 1 intenta hacer patente este aspecto.
• Para conseguir que los alumnos dominen estos procedimientos básicos, es importante que resuelvan un buen núme-
ro de actividades en las que en todos los casos tengan que obtener figuras homólogas, pero con tipos de transfor-
maciones y figuras diversas.
1. Resuelto.
2.
3.
4. a) Figuras resultantes en las simetrías centrales:
b) Figuras resultantes en los giros:
B'
B'
A'
B'
A
B
O
C'
A'
A
C
B
A'
D'
C'
A
D C
B
O
0
a) b) c)
A A'
B'
O
A
C
B
B'
C'
O
A
D
C
B
A'
D'
B'
C'
O
B
a) b) c)
A'
e
e
A
D
C
B
A
B
C
A'
B'
C'
e
D'
A'
B'
C'
a) b) c)
D' C' B'
D'
A
C B
A'
C'
A
D
C
A'
C' B'
A
E
D
C
B
A'
E'
B'
B
u
u
u
a) b) c)
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
¡El que no ponga pierde!
Os proponemos el siguiente juego:
• Es necesario un tablero de 8 por 8 como los de ajedrez.
• Juegan dos personas, las dos con fichas dobles como las colocadas en el tablero
de la figura.
• El juego consiste en que cada uno de los jugadores, de forma alternativa, debe colo-
car fichas en el tablero, cubriendo, obviamente, dos cuadrículas vecinas.
• Pierde el jugador que no pueda colocar ficha.
¿Podríais indicar una estrategia para ganar siempre? Pensad en alguna de las trans-
formaciones geométricas que habéis estudiado en esta unidad.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Unidad 10 Transformaciones en el plano
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
11
1. Dibuja el triángulo simétrico, respecto del eje e, del triángulo ABC.
Solución:
Para dibujar una figura simétrica, se comienza hallando los simétricos de los vértices de dicha figura. En una
segunda etapa se unen los vértices homólogos hallados para obtener la figura resultante.
2. Para cada una de las siguientes figuras, calcula la simétrica respecto del eje e.
a) b) c)
3. Para cada una de las siguientes figuras, calcula la trasladada con respecto al vector guía .
a) b) c)
4. Para cada una de las siguientes figuras, calcula la simétrica respecto del centro O y la figura resultan-
te en un giro de centro O y ángulo 45° para la primera, 90° para la segunda y 120° para la tercera.
a) b) c)
A
C
B
e

u
Primer paso Segundo paso
A
C
B
B'
C'
A'
e
A'
C'
B'
A
C
B
e
A
B
C
e
e
A
D C
B
e
A
E
D C
B
u
A
C B
u
A
D
C
B
u
A
D C
B
0
A
C
B
O
A
B
0
Unidad 10 Transformaciones en el plano
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
Transformaciones en el plano Unidad 10
12
Actividades de ampliación
Unidad 10 Transformaciones en el plano
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Para aquellos alumnos que hayan conseguido adquirir un mayor dominio tanto de los conceptos como de los procedi-
mientos desarrollados en esta unidad, se proponen las siguientes vías de ampliación de sus conocimientos:
• El estudio de los elementos invariantes en cada una de las transformaciones geométricas estudiadas.
• El estudio del movimiento resultante al aplicar dos transformaciones consecutivas determinadas.
• Resolución de otras actividades de tipo geométrico mediante la aplicación del método de las transformaciones.
La dificultad de los tres apartados anteriores es creciente. Por ello habrá alumnos a los que solo se les deben propo-
ner las actividades del primer grupo. Los alumnos más aventajados podrán resolver incluso las últimas actividades,
aunque es evidente su gran nivel de dificultad.
1. a) En las traslaciones de vector guía no nulo no exis-
ten puntos invariantes.
b) Las rectas paralelas al vector guía quedan inva-
riantes mediante la traslación, aunque no punto a
punto.
2. a) Todos los puntos del eje son invariantes.
b) El eje es una recta de puntos invariantes. Las rectas
perpendiculares al eje son invariantes, pero no pun-
to a punto.
3.
4. En los dos casos a y b se obtiene el mismo punto, P‘.
La aplicación sucesiva de dos simetrías axiales res-
pecto de rectas paralelas es equivalente a la aplicación
de una única traslación de vector guía, el que es per-
pendicular a las dos rectas, con módulo el doble de la
distancia entre ellas y con sentido el que va del primer
eje al segundo.
5. En los casos a y b se obtiene el mismo punto, P‘.
La aplicación sucesiva de dos simetrías axiales res-
pecto de rectas secantes es equivalente a la aplicación
de un único giro de centro el punto de corte de los dos
ejes y de ángulo el doble del que forman estos.
6. Al aplicar un giro de centro A y ángulo de 60º a la rec-
ta r, se obtiene otra recta que corta a s en el vértice B
del triángulo buscado.
B
A
C
s
r
r'
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Unidad 10 Transformaciones en el plano
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
¡El que no ponga pierde!
Os proponemos el siguiente juego:
• Es necesario un tablero de 8 por 8 como los de ajedrez.
• Juegan dos personas, las dos con fichas dobles como las colocadas en el tablero
de la figura.
• El juego consiste en que cada uno de los jugadores, de forma alternativa, debe colo-
car fichas en el tablero, cubriendo, obviamente, dos cuadrículas vecinas.
• Pierde el jugador que no pueda colocar ficha.
¿Podríais indicar una estrategia para ganar siempre? Pensad en alguna de las trans-
formaciones geométricas que habéis estudiado en esta unidad.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Puntos
invariantes
Rectas inv. ptos.
invariantes
Rectas inv. ptos.
no invariantes
S. A.
Los puntos
del eje
Eje
Perpendiculares
al eje
S. C. El centro Ninguna
Rectas que pasan
por el centro
G El centro
Ninguna si
α ≠ 180 360 º, º
Ninguna si
α ≠ 180 360 º, º
T Ninguno Ninguna
Paralelas
al vector
13
1. Considera una traslación de vector guía no nulo.
a) ¿Hay algún punto que quede invariante en la traslación?, o lo que es lo mismo, ¿existe algún punto
cuyo homólogo en la traslación sea el mismo?
b) ¿Qué tipos de rectas quedan invariantes en la traslación? ¿Estas rectas están formadas por puntos
invariantes o son simplemente rectas invariantes consideradas en su conjunto?
2. Considera una simetría axial de eje e.
a) Estudia sus puntos invariantes.
b) Estudia sus rectas invariantes y diferencia aquellas que están formadas por puntos invariantes y aque-
llas que no lo están.
3. Completa la siguiente tabla.
4. Las rectas r y s de la figura son paralelas.
a) Halla el homólogo del punto P al aplicarle, en primer lugar, la sime-
tría axial de eje r y, después, la simetría axial de eje s.
b) Halla el homólogo del punto P al aplicarle la traslación de vector con
dirección la perpendicular a r y s, con sentido el que va de r hacia s y
con módulo el doble de la distancia entre r y s (vector de la figura).
c) ¿Qué conclusión puedes sacar sobre los dos movimientos aplicados
en los apartados anteriores? Razona la respuesta.
5. Las rectas r y s de la figura son secantes y forman un ángulo ␣.
a) Halla el homólogo del punto P al aplicarle, en primer lugar, la sime-
tría axial de eje r y, después, la simetría axial de eje s.
b) Halla el homólogo del punto P al aplicarle un giro de centro el punto de
corte de r y s, y de ángulo, en sentido horario.
c) ¿Qué conclusión puedes sacar sobre los dos movimientos aplicados
en los apartados anteriores? Razona la respuesta.
6. Aplicando el método de los giros, dibuja un triángulo equilátero de for-
ma que uno de sus vértices sea el punto A, y cada uno de los otros dos
esté sobre las rectas r y s.

u

u
Unidad 10 Transformaciones en el plano
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Transformaciones en el plano Unidad 10
A
r
s
P
r
s
α
r s
P
u
Puntos invariantes
Rectas invariantes
formadas por puntos
invariantes
Rectas invariantes
formadas por puntos no
invariantes
Simetría axial de eje e
Simetría central de centro O
Giro de centro O y ángulo ␣
Traslación de vector guía u

14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Dibuja la figura homóloga de la del cuadrilátero de vértices A, B, C y D de
la figura.
a) Mediante una simetría axial de eje la recta e.
b) Mediante una simetría central de eje el punto O.
c) Mediante traslación de vector guía el .
2. Dibuja la figura homóloga de la del cuadrilátero de vértices A, B, C y D del ejercicio anterior mediante un
giro de centro el punto O y ángulo 120°.
3. Aplica al cuadrilátero ABCD de la figura del ejercicio 1, primero, una simetría central respecto del pun-
to O y, después, un giro de centro el punto O y amplitud –90°.
4. Halla las coordenadas de los vectores .
5. Calcula las coordenadas del vector sabiendo que .
6. Calcula las coordenadas del punto A sabiendo que .
7. Calcula las coordenadas de los extremos del homólogo del segmento AB después de haberle aplicado
una traslación de vector guía y sabiendo que .
8. Calcula las coordenadas del triángulo A‘B‘C‘ homólogo del ABC en una simetría respecto del eje de abs-
cisas sabiendo que .
9. Al aplicar al punto A una simetría axial respecto del eje de ordenadas, primero, y una traslación de vec-
tor guía se ha transformado en el punto . Calcula las coordenadas de A. ′
( )
A 5 4 ,

u 2 3 , −
( )
A B C 2 4 0 3 1 1 , , , , y
( ) ( )
− −
( )
A B −
( )

( )
2 3 1 0 , , y

u −
( )
2 1 ,
AB B −
( )

( )
2 4 0 3 , , y
A B −
( )

( )
2 3 1 4 , , y AB


u v a b , , y

u
Y
O X
u
a
b
v
1
1
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Unidad 10 Transformaciones en el plano
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 10 Transformaciones en el plano
u
O
D
C
B
A
e
15
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) b) c)
2.
3.
4.
5.
6.
7. ,
8.
9. Sea . Al aplicar simetría axial respecto del eje de ordenadas se obtiene el punto .
Al aplicar a este último punto una traslación de vector guía se obtiene .
Por tanto:
′ − + −
( )
A a b 2 3 ,

u = −
( )
2 3 ,

( )
a b , A a b ,
( )
− + = ⇒ = − − = ⇒ = ⇒ − a a b b A 2 5 3 3 4 7 3 7 ; ( , ) )
′ −
( )
′ −
( )
′ −
( )
A B C 2 4 0 3 1 1 , , , , ,
′ = −
( )
+ −
( )
= −
( )
B 10 2 1 3 1 , , , ′ = −
( )
+ −
( )
= −
( )
A 2 3 2 1 4 4 , , ,
A = −
( )
− −
( )
= −
( )
0 3 2 4 2 7 , , ,
AB = −
( )
− −
( )
=
( )
1 4 2 3 11 , , ,


u v a b =
( )
= −
( )
= −
( )
= − 3 2 0 3 2 1 1 , ; , ; , ; , 44
( )
O
A
B
C
D
C'
B'
A'
D'
B''
A''
C''
D''
A
B
C
D
A'
B'
C'
D'
O
u
A
B
C
D
A'
B'
D'
C'
A
B
C
D
C'
A'
D'
O
B'
A
B
C
D
A'
B'
C'
D'
e
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 10 Transformaciones en el plano
Transformaciones en el plano Unidad 10
Funciones Unidad 11
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programación podrás encontrarla también en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 11
Funciones
CONT E NI DO
3
E
S
O
2
Esta unidad nos acerca al estudio general de las funciones. El concepto de función ha sido presentado con anterioridad
en otros cursos, pero a partir de ahora se sistematiza ese conocimiento y se profundiza en los elementos y aplicaciones
de las funciones.
En esta unidad, los alumnos verán el concepto matemático de función, aprenderán a mirar las funciones para detectar
su simetría, periodicidad, continuidad o crecimiento, pero lo más importante es que todo esto debe servir para apren-
der a interpretar las funciones.
Las funciones tienen un interés creciente, ya que son muy utilizadas en medios de comunicación como forma de ilus-
trar un conjunto de datos o una cierta tendencia; sin embargo, los alumnos deben saber interpretar lo que ven, ya que,
según cómo se represente una función, la información puede parecer distorsionada.
En general, los conceptos que aparecen a lo largo de la unidad son fáciles de comprender de forma intuitiva, pero pre-
sentan cierta complejidad si pretendemos que los alumnos les den alguna explicación matemática.
• Definición de función
• Tablas de valores y fórmulas
• Funciones y magnitudes
• Representación de funciones
• Continuidad y discontinuidad
• Dominio de una función
• Puntos de corte con los ejes
• Crecimiento y decrecimiento de una función
• Máximos y mínimos
Unidad 11 Funciones
CONTENIDOS
Programación de aula
Unidad 11 Funciones
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Conocer el concepto de función y
las diferentes formas de expre-
sarla.
1. Expresar funciones mediante fór-
mulas y tablas de valores, cam-
biar de unas formas a otras y eva-
luar una función en un punto.
• Matemática
• Interacción con el mundo físico
• Social y ciudadana
• Tratamiento de la información
y competencia digital
• Autonomía e iniciativa personal
2. Comprender la representación
gráfica de funciones y el concep-
to de continuidad.
2. Saber representar funciones, in -
terpretar gráficas, identificar la
continuidad y aplicar todo ello en
problemas concretos.
3. Conocer el dominio de las funcio-
nes y sus puntos de corte con los
ejes.
3. Saber hallar el dominio de una
función a partir de su fórmula y
calcular sus puntos de corte con
los ejes coordenados.
4. Dominar los conceptos de creci-
miento, decrecimiento, máximo y
mínimo.
4. Calcular los máximos y mínimos
de una función y sus intervalos de
crecimiento y decrecimiento, y
aplicarlo a problemas de la vida
real.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
Los alumnos ya saben de otros cursos representar funciones a partir de tablas, las coordenadas cartesianas e interpretar
gráficas sencillas, por lo que mediante la sección “Desarrolla tus competencias” o con cualquier gráfica podemos refres-
car dichos conceptos.
Importa que desde el primer momento reconozcan que una función es una relación de dependencia entre dos magnitu-
des, una está en función de otra, una depende de otra, y deberán distinguir cuál depende de cuál.
También deben recordar los distintos conjuntos de números estudiados durante el curso para poder seguir determina-
dos razonamientos teóricos y resolver algunas de las actividades propuestas.
2. Previsión de dificultades
Esta unidad debería resultar relativamente sencilla para los alumnos, dado que muchos conceptos ya han sido trabaja-
dos en cursos anteriores (aun intuitivamente). La única dificultad reseñable es la elección correcta de la variable depen-
diente y la independiente, porque es un punto que suele costarles y condiciona la correcta resolución de un ejercicio
dado.
Llevado al caso general, es muy importante que en esta unidad insistamos en que relacionen las funciones con su inter-
pretación y no se queden en el mecanismo matemático sin más.
3. Vinculación con otras áreas
Las funciones se caracterizan precisamente por su presencia en todas las áreas del conocimiento: aparecen en economía
(gráficas de indicadores como el IPC), física y química (relación entre magnitudes, como espacio, tiempo o velocidad), geo-
grafía (gráficos demográficos, funciones de crecimiento poblacional), etc. Es especialmente reseñable su utilidad en la
vida cotidiana, porque las funciones son la base para modelizar cualquier fenómeno cotidiano; como los resultados
deportivos, el precio del carburante, las entradas de cine o teatro, o el coste variable de las fotocopias según el número de
ellas que se solicite.
4. Esquema general de la unidad
La entrada motiva las funciones a partir de un contexto atractivo para los alumnos: los instrumentos de medición de los
aviones y las magnitudes que miden. Más específicamente, en la sección “Desarrolla tus competencias” se motiva la intro-
ducción de las gráficas y las funciones a partir de un ejemplo cotidiano.
El primer epígrafe desarrolla el concepto de fun-
ción y su representación mediante tablas y fór-
mulas.
A continuación, en el epígrafe 2 se expone la repre-
sentación gráfica de funciones y, de forma intui-
tiva, las nociones de continuidad y discontinuidad.
El tercer epígrafe extiende el estudio de las fun-
ciones a su dominio y puntos de corte con los ejes.
Por último, en el cuarto epígrafe se trabaja el cre-
cimiento y decrecimiento de las funciones, así
como sus máximos y mínimos, a partir de su repre-
sentación gráfica.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en seis sesiones:
1.ª Concepto de función
2.ª Representación gráfica de funciones
3.ª Dominio y puntos de corte con los ejes
4.ª Crecimiento y decrecimiento
5.ª Actividades de consolidación y aplicación
6.ª Pon a prueba tus competencias
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
3
Programación de aula
Tablas
Fórmulas
Trazado
Continuidad
Puntos de corte
Crecimiento
Máximos y mínimos
Funciones Unidad 11
FUNCIONES
SIGNIFICADO
REPRES. NUMÉRICA
REPRES. GRÁFICA
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, en esta unidad se presentan conceptos matemáticos esenciales, por lo que destacamos la subcompeten-
cia uso de elementos y herramientas matemáticos, y al tiempo se trabajan las numerosas aplicaciones de las funcio-
nes en la vida cotidiana, por lo que también enfatizamos la subcompetencia de resolución de problemas: relacionar y
aplicar el conocimiento a la realidad.
Competencia para la interacción con el mundo físico
Debido a la gran aplicabilidad de los conceptos que se tratan en esta unidad, se trabaja la competencia de interacción
con el mundo físico en su vertiente de aplicar soluciones técnicas a problemas científico-tecnológicos basadas en cri-
terios de respeto, de economía y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y el mundo laboral.
Competencia social y ciudadana
Dado que las herramientas que se trabajan en esta unidad están fuertemente ligadas al entorno del alumno y a la reso-
lución de problemas de la vida cotidiana, y puesto que se incluyen numerosas actividades relacionadas con ella, su estudio
contribuye a trabajar esta competencia en su vertiente de conocer y comprender los valores en que se asienta la sociedad,
sus fundamentos, sus modos de organización y su funcionamiento.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Asimismo, en la unidad se trabaja repetidas veces la subcompetencia de obtención, transformación y comunicación
de la información, dado que la representación gráfica de las funciones y su interpretación constituyen en sí un lenguaje de
comunicación de información que se trata intensivamente en esta unidad.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
Unidad 11 Funciones
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Matemática
Uso de elementos y
herramientas matemáticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemáticos básicos (distintos
tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos,
etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
– Domina el concepto de función, las formas de
expresarla y representarla, así como sus
conceptos fundamentales: dominio, puntos de
corte, crecimiento, máximos y mínimos.
– Sabe aplicar las funciones y las habilidades
matemáticas aprendidas a problemas concretos
de la vida cotidiana y de otras ciencias.
Toda la unidad
Resolución de problemas:
relacionar y aplicar el
conocimiento a la realidad.
Utilizar las matemáticas para el
estudio y comprensión de
situaciones cotidianas.
Interacción con el
mundo físico
Conocimiento y valoración
del desarrollo científico-
tecnológico.
Aplicar soluciones técnicas a
problemas científico-
tecnológicos basadas en
criterios de respeto, de economía
y eficacia, para satisfacer las
necesidades de la vida cotidiana
y el mundo laboral.
– Identifica situaciones científicas y cotidianas
donde se requiere la aplicación de las funciones y
sabe hacerlo de manera eficiente y resolutiva.
Entrada
Desarrolla tus competencias.
Actividades 13 y 24
Pon a prueba tus competencias.
Social y ciudadana
Participación cívica,
convivencia y resolución de
conflictos.
Conocer y comprender los valores
en los que se asientan las
sociedades democráticas, sus
fundamentos, sus modos de
organización y su
funcionamiento.
– Comprende el funcionamiento de aspectos
cotidianos de la sociedad utilizando las
funciones como herramienta.
Entrada
Actividades 12 y 21
Pon a prueba tus competencias.
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención, transformación y
comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar información
con distintas técnicas según la
fuente o el soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet para
complementar la información.
En la red
Pon a prueba tus competencias.
– Visita la página librosvivos.net para realizar
distintas actividades.
Actividades 4 y 19
Pon a prueba tus competencias.
Organizar y analizar la
información, transformándola en
esquemas de fácil comprensión.
– Interpreta y representa gráficas de funciones
como modo de comunicación de información y
representación de la realidad.
Desarrolla tus competencias.
Actividades 12 y 21
Ejercicios resueltos 4 y 10
Pon a prueba tus competencias.
Autonomía e iniciativa
personal
Innovación.
Afrontar los problemas y situaciones
de cambio como retos que requieren
soluciones innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que requieren
enfoques innovadores y la elaboración de
estrategias y planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y realización
de proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos
previos, elaborar nuevas ideas,
buscar soluciones y llevarlas a la
práctica.
Funciones Unidad 11
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación en comunicación y para el desarrollo: “Entrada”, “Pon a prueba tus competencias”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 4. Proporcionalidad, funciones y estadística. Unidad II
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 11. Funciones
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO
– N.º 5: Proporcionalidad, progresiones y funciones. Unidad III
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Funciones y gráficas en la página de educación digital a distancia del Ministerio de Educación:
www.e-sm.net/3esomatmrd12
• Gráficas obtenidas en otras materias cursadas por el alumno para trabajar la interdisciplinariedad.
• Hoja de cálculo (por ejemplo, Excel) para practicar el manejo de funciones relacionando tablas de valo-
res con sus gráficas.
• GeoGebra, el programa informático de geometría y álgebra, donde trabajar con gráficas de funciones.
• Material de dibujo: regla, papel cuadriculado, etc.
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Unidad 11 Funciones
7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
El contexto que se trata en la entrada, el panel de instru-
mentos de navegación de un avión, es una forma de moti-
var a los alumnos hacia el concepto de variación de una
magnitud respecto a otra, es decir, la función. Con esto se
introducen de forma intuitiva los contenidos que se trata-
rán en la unidad.
La tercera actividad de la entrada lleva esta aproximación
a un contexto más cercano a los alumnos, el cuadro de
mandos de un coche.
Una vez identifiquen instrumentos como el velocímetro, el
cuentarrevoluciones, etc., podemos preguntarles si se man-
tienen siempre constantes o si varían, y si lo hacen, de qué
depende esta variación.
En esta entrada es suficiente con que los alumnos termi-
nen concluyendo que se pueden relacionar las diferentes
magnitudes (velocidad, revoluciones, temperatura, etc.)
con el tiempo, y que recuerden de otros cursos y materias
que estas magnitudes se pueden representar gráficamen-
te. En la siguiente sección haremos un recordatorio un poco
más detallado de este hecho.
tiendo de casos concretos. Asimismo, más adelante serán
un buen punto de apoyo para realizar la representación
gráfica.
• También hay que recordarles que, si una relación cumple
que tiene dos imágenes para un mismo valor, entonces
nunca puede ser una función. Es un concepto sencillo,
pero lo olvidan con facilidad.
• Por último, debemos insistir en que comprendan la expre-
sión de una función mediante una fórmula algebraica,
porque es la forma en la que se encontrará con más fre-
cuencia. Para ello podemos darles tablas y pedirles que
averigüen la fórmula de la función que arroja esos valo-
res. Habiendo visto la unidad de sucesiones y el bloque de
álgebra, ya tienen las herramientas suficientes para asi-
milar este conocimiento; solo es necesario hacerles ver
cómo se aplica en este caso.
24. Aquí trabajaremos la interacción con el mundo físico, ya
que aplicamos las funciones a una realidad cercana a
los alumnos: el consumo de gasolina de un coche. Para
fijar el concepto, podemos pedirles que averigüen el
consumo del coche de su familia o el de un modelo que
les guste, y que utilizando ese dato respondan a las
mismas preguntas de la actividad. ¿Qué conclusiones
obtienen al comparar los datos? ¿Un aumento de un
litro en el consumo se traduce en un aumento propor-
cional de los litros para recorrer un kilómetro? Es una
buena ocasión para recordar la proporcionalidad y rela-
cionarla con las funciones.
2. Representación gráfica de funciones
• En principio, los alumnos no encuentran grandes difi-
cultades para llegar a la representación gráfica cuando
parten de la tabla. Pueden encontrar un pequeño obs-
táculo al decidir si los puntos se pueden unir o no, pero
deben obtener la ayuda de la lectura y el análisis del
enunciado. Suelen encontrar más dificultades si son ellos
los que tienen que deducir la expresión algebraica y hacer
la tabla de valores, por lo que en estos casos habrá que
orientarles más.
• Respecto a las formas de expresar la función, debemos
indicarles que, en realidad, hay cuatro maneras de decir lo
mismo y que cada una tiene sus ventajas e inconvenientes,
por lo que conviene tener las cuatro formas en cuenta:
– Enunciado: nos sitúa bien en el problema, pero suele ser
demasiado concreto. No nos permite una visión general.
– Expresión algebraica: permite generalizar, pero es
demasiado abstracta como para poder sacar conclu-
siones.
– Tabla de valores: aporta mucha información, lo que pue-
de despistar e impedirnos tener una visión clara.
– Gráfica: es muy clara e ilustrativa y fácil de interpre-
tar, pero también muy fácil de manipular, y puede inducir
a conclusiones erróneas si no nos fijamos detenida-
mente en toda la información que contiene.
1. Partimos de un contexto muy cercano, el lanzamiento
vertical de una piedra, tanto que el experimento se pue-
de realizar en la práctica (¡con cuidado!).
Al realizar paso a paso la actividad, podemos ver cómo
las funciones surgen de forma natural: la altura y la velo-
cidad en función del tiempo, e incluso la velocidad en
función de la altura.
De este modo, aparte de adquirir de forma intuitiva los cono-
cimientos matemáticos que se trabajarán con más rigor en
la unidad (crecimiento y decrecimiento, máximos y míni-
mos, etc.), estaremos trabajando la competencia de inter-
acción con el mundo físico y la transversalidad con la física.
El objetivo que debemos alcanzar en esta actividad es
que los alumnos recuerden las nociones de función y su
representación gráfica, aunque sea de manera informal,
y que comprendan que su aplicación a la realidad es
inmediata y está a su alrededor.
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 3, 5, 22 y 23
Medias
6, 24 y 43
Funciones Unidad 11
1. Concepto de función
• Poniendo suficientes ejemplos, debe quedar claro que
una función es una relación de dependencia entre dos
magnitudes de manera que una de ellas depende de la
otra. La primera, lógicamente, es la dependiente (y), y la otra
será, por tanto, la independiente (x).
• Normalmente, si una de las magnitudes es el tiempo,
esa será la independiente, ya que este transcurre indife-
rente a lo que ocurre a su alrededor. Conviene que esto
quede muy claro, porque una mala elección de variables
condiciona todo el desarrollo del problema. Además, es
conveniente que los alumnos escriban cada variable al
comienzo de este.
• En esta fase, el manejo de tablas para representar fun-
ciones (o algunos valores de ellas) es muy importante,
porque ayuda a comprender el concepto abstracto par-
8
Sugerencias didácticas
• La continuidad y discontinuidad de las funciones puede
presentar algún problema, sobre todo porque en este
nivel aún no dominan las funciones definidas a trozos.
Por ello es recomendable quedarnos en la expresión grá-
fica de este tipo de funciones.
• Por último, cuando los alumnos ya sepan representar
gráficas a mano, es recomendable ayudarse de programas
como GeoGebra o WIRIS para que ellos mismos verifi-
quen la corrección de sus actividades y puedan explorar
más allá dibujando otras funciones.
12. Mediante esta actividad, los alumnos pueden utilizar las
funciones para cuantificar algo tan cotidiano para ellos
como es el crecimiento. Nos sirve para trabajar la com-
petencia matemática, pero también la de tratamiento
de la información, dado que tienen que relacionar va -
rias de las formas de expresar una función, entenderlas
como diferentes maneras de presentar una misma infor-
mación e interpretarlas para responder a las preguntas.
Asimismo, podemos pedirles que traigan las medidas de
sus hermanos o primos pequeños, y entre toda la cla-
se hacer la tabla y la gráfica de una función salida de su
propia experiencia; con ello trabajaremos la competen-
cia social. (Tomaremos la media cuando haya más de
una persona con la misma edad.) Es interesante dibu-
jarla en los mismos ejes que la gráfica de la actividad y
pedirles que interpreten qué significan los tramos en
los que una gráfica está por encima de la otra.
4. Crecimiento y decrecimiento
mismos otras situaciones donde aparezcan funciones
y calculen su dominio; dado que no se trata de una ope-
ración matemática complicada, no importa que las fun-
ciones que se les ocurran sean muy complejas (por
ejemplo, la temperatura de un meteorito en función de
la distancia a la Tierra puede ser muy compleja, pero su
dominio y recorrido son muy simples: todas las dis-
tancias y temperaturas posibles).
• Para los alumnos es fácil ver a partir de la gráfica de la
función si esta crece en un intervalo (asciende) o decre-
ce (desciende), si tiene un máximo en un punto (es el más
alto de su entorno) o tiene un mínimo (es el más bajo de
la zona).
• Debemos recordarles que, a efectos de crecimiento y
decrecimiento, la gráfica se lee de izquierda a derecha.
• El contenido del epígrafe, por tanto, debe resultar senci-
llo para los alumnos. Únicamente hay que insistir en la
diferencia entre máximo (o mínimo) absoluto y relativo,
poniendo para ello numerosos ejemplos.
• Para los alumnos de más nivel, se puede formular la acti-
vidad 20 de forma más general como una versión
simplificada del teorema de Rolle: si una función es con-
tinua en un intervalo y toma el mismo valor en sus dos
extremos, entonces tiene al menos un máximo o un míni-
mo dentro del intervalo (dejamos aparte las funciones
constantes como caso particular). ¿Por qué es así? La
demostración por reducción al absurdo es sencilla: si no
lo tuviera, sería siempre creciente o decreciente, y al ser
continua no cumpliría que el valor en ambos extremos
coincide.
21. De nuevo trabajamos la competencia de tratamiento
de la información con esta actividad, dado que pedimos
a los alumnos que obtengan los datos que necesitan
interpretando los dibujos de unos termómetros, y que
con esos datos resuelvan el problema.
Por otra parte, la actividad se puede ampliar fácil-
mente para trabajar la competencia social: podemos
pedir a los alumnos que tomen su propia temperatu-
ra cada media hora durante una tarde, que luego dibu-
jen la gráfica de las temperaturas, determinen los
máximos y mínimos y concluyan. ¿Coincide el máxi-
mo de la temperatura entre los distintos alumnos, o
hay dos grupos diferenciados? (Debería observarse
que hay tres cronotipos: los matutinos, en los que la
temperatura alcanza su máximo antes; los vesperti-
nos, en los que se alcanza unas dos horas después,
y un tipo intermedio en el que no se aprecia un máxi-
mo claro.)
ACTIVIDADES
Básicas
13, 15, 16, 32 y 34 a 36
Medias
14, 33, 41 y 44
ACTIVIDADES
Básicas
17, 18, 21, 37 y 38
Medias
20, 39 y 40
ACTIVIDADES
Básicas
7 a 10, 25 a 27, 29 y 30
Medias
11, 12, 28, 31 y 42
Unidad 11 Funciones
3. Dominio y puntos de corte
con los ejes
• ¿Qué valores puede tomar la variable independiente?
Esos valores constituyen el dominio. ¿Qué valores puede
tomar la variable dependiente? Esos valores forman el
recorrido. Muchas veces, la respuesta es intuitiva, pero
otras habrá que hacer algún razonamiento matemático
para dar con la respuesta, sobre todo cuando la función
se nos presente no en forma de enunciado, sino de expre-
sión algebraica.
• Los puntos de corte con los ejes resultan inmediatos en
la representación gráfica, y, por tanto, debemos partir de
ella para después avanzar hacia el modo algebraico de cal-
cularlos. Es importante que comprendan por qué cuando
x = 0 obtienen el corte con el eje de ordenadas, y cuan-
do f(x) = 0, el corte con el eje de abscisas. Aunque nos
parezca muy intuitiva, esta es precisamente la relación
entre la expresión algebraica y la representación gráfica
que más les cuesta y que, por tanto, debemos trabajar
más intensamente.
13. En esta actividad trabajamos la competencia de inte rac-
ción con el mundo físico mediante la aplicación direc-
ta de las funciones a varios contextos cotidianos. El
hecho de que sepan reconocer el dominio de una fun-
ción en una situación de la vida real es un buen indica-
dor de que han comprendido el concepto. Podemos
extenderla fácilmente pidiéndoles que propongan ellos
9
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
Aprende a pensar... con matemáticas
Pon a prueba tus competencias
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolver los problemas, dado que estos no son guiados ni
se ajustan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo
que puede resultarles muy estimulante aunque al comien-
zo les asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Estas actividades son un complemento fundamental de las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
En particular, las actividades 41 a 44 están concebidas para
que los alumnos trabajen de forma integral los contenidos
adquiridos en la unidad, independientemente de su epí-
grafe. Por tanto, es muy recomendable realizarlas para
evaluar en qué medida han comprendido los contenidos y
son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo se han limi-
tado a memorizar técnicas.
45. En esta actividad se introduce un concepto económico
relativamente sencillo, pero probablemente desconocido
para muchos alumnos: el IPC. Desde el punto de vista
de la competencia social y ciudadana, lo interesante en
esta actividad es que investiguen en qué consiste este
índice, qué mide y para qué se utiliza (el incremento
salarial, la subida de los alquileres, etc.). La relación
con las matemáticas viene dada por la propia actividad.
Es importante que esta investigación la lleven a cabo
ellos mismos, para que asimilen este concepto y apren-
dan a interpretar correctamente el IPC actual.
53. Esta actividad se puede aprovechar de varios modos
desde el punto de vista competencial, y por esta razón
ha sido escogida como la más representativa de la sec-
ción.
Por una parte, la competencia matemática está presen-
te en toda la actividad. Los alumnos deberán recordar
los ángulos y la proporcionalidad de las unidades ante-
riores, y utilizar conjuntamente ambos conceptos para
resolver las cuestiones matemáticas de la actividad.
En segundo lugar, la relación con la vida cotidiana per-
mite que trabajemos la competencia de interacción con
el mundo físico. De hecho, si los alumnos encuentran
dificultades para visualizar la posición exacta de las
manecillas de un reloj (por ejemplo, las 5.20), podemos
traer un reloj, ponerlo a las 0.00 e ir dando vueltas al
minutero hasta alcanzar la hora que buscamos. De este
modo podemos hacer que observen empíricamente
cómo los ángulos entre las manecillas crecen y decre-
cen en la realidad.
La competencia de tratamiento de la información se
trabaja mediante la interpretación de los relojes como
fuente de datos, por una parte, y a través de la expre-
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluación, como medio de que tomen
conciencia de hasta qué punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad. Se puede uti-
lizar como un trabajo para entregar que sea evaluable.
sión de los grados que forman sus manecillas en grá-
ficos cartesianos, por otra. Respecto a lo segundo, pode-
mos invitar a los alumnos a una reflexión: ¿Por qué
aparecen “picos” en 0° y 180°, y no es redondeada la cur-
va? Es interesante que investiguen e intenten formu-
lar la respuesta en sus propios términos; por ejemplo:
el ángulo entre las manecillas aumenta o disminuye
linealmente según pasa el tiempo, y, por tanto, el grá-
fico tiene que estar formado por segmentos, que solo
se pueden cortar formando “picos”; si formasen un
máximo o mínimo redondeado, significaría que el reloj
se ralentiza cuando las agujas se acercan, lo que no
ocurre.
Por último, dada la extensión de la actividad, puede
resultar oportuno plantearla como un trabajo en equi-
po. Cada grupo, de tres o cuatro alumnos, tiene que
repartirse las tareas como le parezca mejor, y después
debe presentar sus conclusiones de manera conjunta
al resto de la clase. De este modo podemos observar
cómo interactúan en grupo, y así evaluar la competen-
cia social y la de autonomía e iniciativa personal.
Funciones Unidad 11
10
Actividades de refuerzo
Unidad 11 Funciones
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
La sencillez de los conceptos trabajados hace que el único concepto que pueda necesitar un refuerzo sea el de función
como relación entre magnitudes. Para abordarlo se utilizan ejemplos (kilogramos de manzanas y precio que tengo
que pagar, tiempo que tarda un coche en recorrer determinada distancia y velocidad que lleva, u otros menos eviden-
tes como la relación entre la subida del petróleo y el aumento del precio de los alimentos…) y que luego sean los pro-
pios alumnos quienes aporten otros ejemplos nuevos.
Podemos empezar a trabajar con las propuestas de funciones que nos hagan los alumnos. Siempre les resulta más
fácil obtener conclusiones desde la función expresada como gráfica, por lo que intentaremos hacerlo así.
También es conveniente llevar un periódico o una revista, a poder ser de un tema que les guste a ellos (deportes, motor,
naturaleza…), donde aparezca alguna gráfica de una función, e interpretarla con ellos.
1. a) Chicos, 35 kg, y chicas, 30 kg
b) Entre los 11 y los 14 años
c) El peso medio de chicos y chicas a esa edad es igual.
2. a) C b) A c) B =C >A d) Respuesta libre
3. No es una función: dos figuras de igual perímetro pue-
den tener distintas áreas (por ejemplo, un cuadrado y un
círculo de perímetro 4π).
4. a) 40 m
b) En el primer tramo de bajada
c) 15 m
d) Algo menos de 10 min
e) −25 m
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
El campeonato de motociclismo
La siguiente propuesta obliga a pensar, razonar, discutir… sobre la relación entre variables. Se trata de la variación de
la velocidad de una motocicleta al dar una vuelta al circuito que está a su lado.
¿Cuáles son las variables dependiente e independiente? ¿Por qué tiene esa forma la gráfica? ¿Cómo sería la gráfica
correspondiente a tres vueltas? ¿Cómo se modificaría la gráfica si después del punto A la moto parase a cambiar neu-
máticos?
A continuación podemos proponer el dibujo de otros tres circuitos, para que por parejas intenten hallar las gráficas
correspondientes a cada uno de ellos.
¿En qué punto de los tres circuitos la velocidad será menor? Si los tres tienen la misma longitud, ¿se tardará el mismo
tiempo en dar una vuelta a cada circuito? ¿Cuál sería el circuito ideal para circular con mayor rapidez?
A A A
Circuito
A V
A A
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
Unidad 11 Funciones
11
1. Estas gráficas muestran el peso medio de los alumnos de un centro escolar, desde los 3 hasta los 18 años.
a) Di cuál es el peso medio de los chicos y de las chicas a los 9 años.
b) ¿Cuándo pesan más las chicas que los chicos?
c) ¿Qué significan los puntos de intersección de las dos gráficas?
2. Estas tres gráficas describen de forma aproximada el comportamiento de tres atletas en una carrera de
400 metros.
a) ¿Cuál de los tres salió a más velocidad?
b) ¿Quién ganó?
c) ¿Cuáles eran las posiciones a mitad de carrera?
d) Imagina que eres un periodista deportivo y redacta la crónica de la carrera.
3. ¿La relación entre el perímetro de una figura y su área es una función?
Indicación: coge una hoja de papel cuadriculado y dibuja distintas figuras, luego anota el perímetro y el área –
los cuadraditos– de cada una de ellas y compara los resultados.
4. Un halcón tiene su nido con un polluelo a 22 metros de altura, en lo alto de la copa de un pino. Sale de
él y durante 10 minutos va ascendiendo lenta y uniformemente hasta los 40 metros de altura, perma-
neciendo allí un cuarto de hora, y luego durante otros 5 minutos baja a razón de 5 metros por minuto.
En esa altura permanece cinco minutos más, momento en el cual ve en el suelo una paloma y se lanza
en picado sobre ella. La paloma se da cuenta de la acción del halcón y emprende el vuelo, pero no pue-
de evitar el encuentro con la rapaz, que se produce a 2 metros del suelo. El halcón coge a su presa en
ese punto y, ascendiendo poco a poco debido al peso de la paloma, se dirige a su nido, donde llega tres
cuartos de hora después de haberlo abandonado.
Representa la función tiempo-altura.
a) ¿A qué altura estaba el halcón 23 minutos después de salir de su nido?
b) ¿Cuándo fue más rápido el halcón, en el primer tramo de subida o en el primer tramo de bajada?
c) ¿Desde qué altura vio el halcón a la paloma?
d) ¿Cuánto tiempo tardó el halcón cargado con su presa en regresar al nido?
e) ¿Cuál fue la variación de altura entre el minuto 18 y el 32?
Tiempo (s)
200
400
E
s
p
a
c
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(
m
)
60 50 40 30 20 10 70
300
100
0
A B C
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Edad (años)
10
20
30
40
50
60
M
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s
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(
k
g
)
0
70
Unidad 11 Funciones
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b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
Funciones Unidad 11
12
Actividades de ampliación
Unidad 11 Funciones
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Las posibilidades de trabajar con funciones complejas (cuadráticas, logarítmicas, radicales…) son muy numerosas,
pero tampoco se trata de adelantar materia que verán el próximo curso. Sin embargo, sí que podemos presentar alguna
de estas funciones y que vayan haciendo tablas de valores y representándolas, pero sin entrar en más explicaciones.
De la misma manera se les puede presentar alguna gráfica estadística para que comparen diferencias y semejanzas
entre ambas, cosa que además les resultará útil, ya que la siguiente unidad trata sobre ello.
Por otra parte, los medios de comunicación nos surten abundantemente de gráficas de funciones que pueden servir
para que las vayan interpretando, y si en el caso de las actividades de refuerzo nos conformábamos con buscar en las
páginas deportivas, ahora podemos ampliar el campo de acción a las de economía, política, sociedad…
Finalmente podemos darles la oportunidad de realizar por grupos algún trabajo de investigación orientado y que lue-
go lo presenten por medio de gráficas.
1. La gráfica curvilínea corresponde al movimiento del
tren; la que es horizontal, a Carolina; la que comienza
a los 10 s, a Antonio, y la que parte a los 20 s, a Pedro.
a) Antonio, Carolina y Pedro
b) Aproximadamente, 40 metros
c) Suponiendo que t = 14 s, v = 5,35 m/s
d) Jorge no se sube al tren, solo llevaba a Pedro en la
moto.
2. K = 100, n = 3, y
3. 200 días; 5 g/m
2
4. Debemos representar los beneficios en función de los
gastos.
a) Sí
b) No
c) Alrededor de 300.000 €
5. Debemos representar la velocidad en función del tiem-
po.
a) 108 m/s
b) 1,4 s
c) 2,3 < t < 3,6
10
1
10
,













4
25
16
,













SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Un poco de etimología
Podemos proponer que investiguen el uso de la palabra “función”, puesto que es muy común en nuestro lenguaje. Vamos
a intentar aproximar todas sus acepciones y establecer relaciones entre ellas; en definitiva, vamos a intentar poner unas
acepciones en función de otras. Sí que es cierto que algunas relaciones pueden resultar muy tenues, pero aquí lo que
importa es el camino, la búsqueda, más que las conclusiones.
Algunas de las funciones cuya relación con el concepto matemático de función hay que buscar son:
• Función de teatro
• Funcionario
• Funcionamiento de una máquina
• Funcionalismo
La lista de términos no acaba aquí. Como ayuda, podemos decir que la palabra “función” viene del latín functionem, que
significa cumplimiento, ejecución, de manera que nuestra función matemática viene a ser como una máquina que cum-
ple o ejecuta un programa prefijado que da un resultado distinto según lo que hayamos introducido primero.
Otra propuesta curiosa sería buscar al primero que empleó la expresión f(x) para designar las funciones. También pode-
mos ayudarles indicando que no fue Leibniz.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
Unidad 11 Funciones
13
1. Un tren arranca de la estación y va ganando velocidad poco a poco. Antonio se ha despistado 10 segun-
dos despidiéndose de su novia y debe correr para alcanzarlo y entrar en él por la puerta trasera que aún
está abierta. Carolina está a 75 metros de la salida en el momento en que arranca el tren y decide espe-
rarlo y montarse cuando pase por delante de ella. A Pedro le trae su amigo Jorge en moto, pero el trá-
fico ha hecho que lleguen tarde 20 segundos, por lo que sigue en la moto, que le acerca hasta el tren, y
se sube a este en marcha. Interpreta la gráfica.
a) ¿En qué orden se incorporan al tren?
b) ¿Qué distancia ha recorrido el tren en 10 segundos?
c) ¿Qué velocidad lleva el tren cuando lo coge Carolina?
d) ¿Cuándo y dónde se incorpora Jorge al tren?
2. Dada la función , halla los valores de K y n
para completar la tabla.
3. La esperanza de vida de una rata es inversamente proporcional al cuadrado de la densidad de veneno
matarratas que se distribuye alrededor de una casa. Cuando la densidad de matarratas es de 1 gramo
por metro cuadrado, la esperanza de vida es de 50 días. Averigua cuántos días sobrevivirá una rata si
la densidad de matarratas es de medio gramo por metro cuadrado. Si quiero reducir la esperanza de
vida a dos días, ¿qué cantidad de veneno tendré que poner?
4. Una gran empresa incrementa mensualmente sus gastos en publicidad consiguiendo a su vez récords
mensuales de ingresos.
Indicación: Dibuja una gráfica que describa esta información y considera el beneficio como ingresos menos gastos.
a) ¿Es una buena inversión el gasto de 200.000 euros al mes en publicidad?
b) ¿Es una buena inversión el gasto de 700.000 euros al mes en publicidad?
c) ¿Cuál es el gasto mensual en publicidad más beneficioso?
5. La velocidad de un cohete en función del tiempo tras el lanzamiento viene dada por v ؍54t ؊2t
3
.
Utiliza una representación gráfica para hallar:
a) La velocidad máxima que alcanza el cohete.
b) El tiempo que necesita para acelerar hasta conseguir una velocidad de 70 metros por segundo.
c) El intervalo de tiempo en que el cohete vuela a más de 100 metros por segundo.
Mes
Gastos
(miles de €)
Ingresos
(miles de €)
1
2
3
4
5
6
7
100
200
300
400
500
600
700
280
450
560
630
680
720
740
y
K
x
n
=
Unidad 11 Funciones
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
á
g
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n
a

f
o
t
o
c
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p
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b
l
e
Funciones Unidad 11
200
100
10 20
E
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c
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(
m
)
Tiempo (s)
150
50
5 15 25 0
x 1 2 4
y 100
25
2
1
10
14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. De las siguientes relaciones, di cuáles son funciones.
a) Un número y el doble de ese número
b) Un número y la raíz cuadrada de ese número
c) La altura sobre el nivel del mar y la presión atmosférica
2. ¿Cuál de estas tablas de valores no corresponde a una función?
3. ¿Cuál de estas expresiones analíticas corresponde a una función? Di su dominio.
a) b)
4. Indica cuál es el dominio y el recorrido de la función, en qué intervalo
es creciente y en qué punto tiene un máximo.
5. Representa la función . Estudia su continuidad, crecimiento y decrecimiento. Di cuál es su
dominio.
6. Juan se ha comprado un coche que le ha costado 15.540 euros. ¿Cuándo deberá venderlo si quiere obte-
ner al menos 6.000 euros y sabe que sufre una depreciación de un 15% cada año?
7. El número de asistentes a un torneo de tenis durante los cinco días que duró viene dado por la siguiente
tabla. Haz la representación gráfica. ¿Podemos unir los puntos? ¿Cuál será el recorrido de la función?
8. A medida que ascendemos, la temperatura desciende un grado cada 200 metros. La temperatura media
a nivel del mar en una región es de 16 °C. ¿En qué intervalo de altitudes será más probable encontrar
una determinada flor cuya temperatura óptima de crecimiento es de 7 °C? Haz la tabla de valores y la
gráfica. ¿Cuál es la variable independiente?
9. Estudia las características de esta gráfica: crecimiento, decre-
cimiento, máximos, mínimos, dominio, etc.
Día 1 2 3 4 5
N.º de asistentes 650 600 1.100 1.800 2.500
y x = +
3
2
5
2 3 2
2
x x + = 3 2 5 x y = −
x 1 3 5 7 9
y
−5 −7 −9 −11 −13
x 2 4 4 6 8
y 8 9 10 11 12
P
á
g
i
n
a

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t
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c
o
p
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l
e
Unidad 11 Funciones
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 11 Funciones
X
Y
O
1
1
Y
O Y
1
1
15
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t
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e
1. Son funciones la a y la c. No es función la relación entre un número y su raíz cuadrada, porque para un valor de x
tiene dos imágenes.
2. La segunda tabla de valores no corresponde a una función, ya que para x = 4 existen dos posibles valores de y.
3. a) Es una función cuyo dominio es R.
b) No es una función, puesto que no hay variable dependiente. Es una ecuación de segundo grado.
4. Dominio: [−2, 1) ∪ (1, 9]
Recorrido: [−2, 4]
Crece en (−2, 1) ∪ (5, 8)
Máximo en (8, 4)
5. La función es siempre continua y creciente. Su dominio es R.
6. Antes de que pasen 6 años desde el momento de la compra. (La función de precio es p = 15.540 · 0,85
t
.)
7. Gráfica del torneo de tenis:
No se pueden unir los puntos, ya que no puede haber valores intermedios; es decir, los espectadores no van acudiendo
progresivamente al partido entre el día dos y el tres, sino que entran todos al tiempo.
Recorrido: [600, 2.500]
8.
La zona más probable para encontrar la flor es entre 1.700 y 1.900 metros de altitud.
9. Dominio: [–3, 2] ∪ (4, 14]. Recorrido: [–2, 3]. Creciente: (4, 8) ∪ (10, 12). Decreciente: (8, 10).
Máximo: (8, 3). Mínimo: (10, –2).
Altitud (m) 0 200 400 600 1.000 1.400 1.600 1.800 2.000
Temp. (°C) 16 15 14 13 11 9 8 7 6
N
.
º

e
s
p
e
c
t
a
d
o
r
e
s
1 2 3 4 5
Día
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
0 6
3.500
1
O X
Y
1
3
y = — x + 5
2
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 11 Funciones
Funciones Unidad 11
Funciones lineales y afines Unidad 12
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programación podrás encontrarla también en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 12
Funciones lineales
y afines
CONT E NI DO
3
E
S
O
2
No por ser las más elementales, las funciones afines son menos frecuentes. Son fáciles de detectar y manejar por el alum-
no, por lo que su comprensión no le resulta muy complicada. Debe ser capaz de desmenuzar el significado profundo de
la función, los elementos de la misma, su interpretación, y sepa calcular sus elementos: la pendiente, la ordenada en el
origen, etc.
La unidad comienza con el caso más sencillo de función afín: la función lineal, sin término independiente, que ya des-
cribe una gran variedad de fenómenos cotidianos. Al estudiarla enfatizaremos su relación con la proporcionalidad, que
el alumno ya ha trabajado y en este nivel debería dominar razonablemente.
Con un poco de paciencia y muchos ejemplos sencillos, el alumno podrá representar gráficamente funciones de la for-
ma y = mx + n, reconocer sucesos que se ajusten a funciones afines, identificar la pendiente y la ordenada en el origen
de una recta y predecir si dos rectas serán paralelas, secantes o coincidentes.
Los cálculos para hallar la pendiente o para obtener la ecuación de una recta son muy simples, por lo que los alumnos
deberán sistematizarlos al tiempo que captan su significado.
• Las funciones lineales. Características
• Las funciones lineales y la proporcionalidad
• Gráfica de las funciones lineales. Características
• Pendiente de una función lineal
• Interpretación gráfica de la pendiente
• Las funciones afines. Características
• Funciones afines, funciones constantes y funciones
linea les
• Gráfica de las funciones afines
• Relación entre funciones lineales y afines
• Pendiente de una función afín
• Gráficas con Excel
• Gráficas con GeoGebra
• Ecuación de la recta
• Punto de corte con el eje de abscisas
• Punto de corte con el eje de ordenadas. Ordenada en el
origen
• Pendiente
• Determinación de la ecuación de una recta
Unidad 12 Funciones lineales y afines
CONTENIDOS
Programación de aula
Unidad 12 Funciones lineales y afines
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Recordar las funciones lineales,
sus características y su relación
con la proporcionalidad.
1. Identificar funciones lineales, hallar
su constante de proporcionalidad
y saber aplicarlas a problemas con-
cretos de la vida cotidiana.
• Matemática
• Interacción con el mundo físico
• Tratamiento de la información y
competencia digital
• Autonomía e iniciativa personal
2. Representar gráficamente las
funciones lineales y comprender
el concepto de pendiente.
2. Ser capaz de dibujar funciones
lineales, calcular su pendiente y
saber interpretarla.
3. Comprender las funciones afines
como generalización de las fun-
ciones lineales y saber cuándo
aplicarlas.
3. Identificar las funciones afines,
calcular sus parámetros, inter-
pretarlos y saber aplicar todo ello
a problemas cotidianos.
4. Representar gráficamente las
funciones afines y entender su
relación con las lineales.
4. Dibujar funciones afines, calcular
su pendiente y ordenada en el ori-
gen y ser capaz de interpretarlas.
5. Representar funciones lineales y
afines con Excel y GeoGebra.
5. Utilizar los programas Excel y
GeoGebra para dibujar funciones
linea les y afines a partir de una
tabla de valores o de su fórmula.
6. Comprender la ecuación de una
recta y su relación con las funcio-
nes lineales y afines.
6. Saber determinar la ecuación de
una recta e identificar en ella la pen-
diente, la ordenada en el origen y
los puntos de corte con los ejes.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
Los alumnos deben recordar algo que han visto a lo largo del curso, como es la proporcionalidad directa e inversa: cuán-
do dos magnitudes son proporcionales y cómo hallar la constante de proporcionalidad. Al fin y al cabo, lo que vamos a
hacer es representar gráficamente y expresar algebraicamente este tipo de relaciones entre magnitudes.
También es importante repasar las posiciones de una recta en el plano y las coordenadas de un punto, así como los ele-
mentos y características de una función, vistos en la unidad anterior.
2. Previsión de dificultades
Dado que los conceptos matemáticos que se exponen en esta unidad no entrañan una gran complejidad y son en buena
medida ya conocidos por los alumnos, no es esperable que encuentren grandes dificultades. La complicación aparece
en la aplicación de las funciones lineales y afines a la realidad, y especialmente en el proceso inverso: saber cuándo deben
usarse, identificar sus elementos y ser capaces de resolver problemas partiendo de un enunciado contextualizado. Por
esta razón, debemos insistir en este tipo de problemas e incitar a los alumnos a buscar las funciones lineales y afines a
su alrededor.
3. Vinculación con otras áreas
Como caso particular de las funciones, ya vistas en la unidad anterior, las funciones lineales y afines se caracterizan por
su amplia aplicación en la vida cotidiana y en otras ciencias: cambio de divisas, relación entre grados Celsius y Fahren-
heit, lectura de una factura de gas, y cualquier situación que involucre importes fijos y variables, como los salarios o las
comisiones en los bancos. En esta línea, es deseable que los propios alumnos aporten gráficas de otras materias para
estudiarlas en clase de matemáticas con los conocimientos de esta unidad.
4. Esquema general de la unidad
La unidad comienza con una entrada y la sección “Desarrolla tus competencias” orientadas a interpretar los fenóme-
nos de la naturaleza mediante funciones lineales.
Los primeros dos epígrafes tratan las funciones
lineales y su representación gráfica. En ellos se
explica su relación con la proporcionalidad, así como
el significado de la pendiente y cómo hallarla.
Análogamente, los epígrafes 3 y 4 explican las fun-
ciones afines y su representación gráfica, deta-
llando cómo las lineales y constantes son casos
particulares. Se trabajan sus elementos: la pen-
diente y la ordenada en el origen.
El epígrafe 5 está dedicado a la representación de
las funciones anteriores mediante Excel y Geo-
Gebra, de un modo sencillo y paso a paso.
Por último, el epígrafe 6 hace una primera incur-
sión en las ecuaciones de la recta, desarrollando
cómo hallarla en su forma más simple (y = mx +
n) a partir de dos puntos o de la pendiente y la
ordenada en el origen.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en ocho sesiones:
1.ª Funciones lineales
2.ª Gráfica de las funciones lineales
3.ª Funciones afines
4.ª Gráfica de las funciones afines
5.ª Gráficas de funciones con ordenador
6.ª Ecuación de la recta
7.ª Actividades de consolidación y aplicación
8.ª Pon a prueba tus competencias.
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
3
Programación de aula
y = mx
Pendiente
Gráfica
y = mx + n
Pendiente y ordenada
en el origen
Gráfica
Excel
GeoGebra
Funciones lineales y afines Unidad 12
FUNCIONES
AFINES
LINEALES
REPRESENTACIÓN
POR ORDENADOR
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, en esta unidad se presentan conceptos matemáticos esenciales, por lo que destacamos la subcompeten-
cia uso de elementos y herramientas matemáticos, y al tiempo se trabajan las numerosas aplicaciones de las funcio-
nes lineales y afines en la vida cotidiana, por lo que también enfatizamos la subcompetencia de resolución de proble-
mas: relacionar y aplicar el conocimiento a la realidad.
Competencia para la interacción con el mundo físico
Por la naturaleza de las herramientas que se estudian en esta unidad, de gran aplicabilidad, se trabaja la competencia
de interacción con el mundo físico en su vertiente de aplicar soluciones técnicas a problemas científico-tecnológicos basa-
das en criterios de respeto, de economía y eficacia, para satisfacer las necesidades de la vida cotidiana y el mundo
laboral.
Por otra parte, el dominio de las funciones lineales y afines en contextos reales favorece también el trabajo de esta com-
petencia en el sentido de conocer y manejar el lenguaje científico para interpretar y comunicar situaciones en diver-
sos contextos.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Asimismo, en la unidad se trabaja repetidas veces la subcompetencia de obtención, transformación y comunicación de
la información, dado que la representación gráfica de las funciones y su interpretación constituyen en sí un lenguaje de
comunicación de información que se trata intensivamente en esta unidad.
Por otra parte, al dedicarse un epígrafe completo a la representación de funciones por ordenador con Excel y GeoGebra,
se trabaja también el uso de herramientas tecnológicas, en lo que concierne a hacer uso habitual de los recursos tec-
nológicos disponibles para aplicarlos en diferentes entornos y resolver problemas reales.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
Unidad 12 Funciones lineales y afines
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Matemática
Uso de elementos y
herramientas
matemáticos.
Conocer y utilizar los elementos
matemáticos básicos (distintos tipos
de números, medidas, símbolos,
elementos geométricos, etc.) en
situaciones reales o simuladas de la
vida cotidiana.
– Domina las funciones lineales y afines, sus
elementos y características.
– Sabe representar gráficamente las funciones
lineales y afines.
– Sabe aplicar las funciones y las habilidades
matemáticas aprendidas a problemas
concretos de la vida cotidiana y de otras
ciencias.
Toda la unidad
Resolución de problemas:
relacionar y aplicar el
conocimiento a la realidad.
Utilizar las matemáticas para el
estudio y comprensión de
situaciones cotidianas.
Interacción con el
mundo físico
Conocimiento y valoración
del desarrollo científico-
tecnológico.
Aplicar soluciones técnicas a
problemas científico-tecnológicos
basadas en criterios de respeto, de
economía y eficacia, para satisfacer
las necesidades de la vida cotidiana
y el mundo laboral.
– Identifica situaciones científicas y cotidianas
donde se requiere la aplicación de las
funciones lineales y afines, y sabe hacerlo de
manera eficiente y resolutiva.
– Domina las funciones lineales y afines y sus
gráficas como lenguaje científico para expresar
situaciones de la vida cotidiana.
Entrada
Desarrolla tus competencias.
Actividades 15, 28 y 52
Pon a prueba tus competencias.
Aplicación del método
científico en diferentes
contextos.
Conocer y manejar el lenguaje
científico para interpretar y
comunicar situaciones en diversos
contextos (académico, personal y
social).
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención, transformación
y comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar información
con distintas técnicas según la
fuente o el soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet para
complementar la información.
En la red
Aprende a pensar con matemáticas.
– Visita la página librosvivos.net para realizar
distintas actividades.
Actividades 19 y 41
Pon a prueba tus competencias.
Organizar y analizar la información,
transformándola en esquemas de
fácil comprensión.
– Interpreta y representa gráficas de funciones
lineales y afines como modo de comunicación
de información y representación de la realidad.
Desarrolla tus competencias.
Actividades 15 y 28
Pon a prueba tus competencias.
Uso de herramientas
tecnológicas.
Hacer uso habitual de los recursos
tecnológicos disponibles para
aplicarlos en diferentes entornos y
resolver problemas reales.
– Utiliza Excel y GeoGebra para representar
gráficas de funciones, interpretar los
resultados y resolver problemas concretos.
Epígrafe 5
Autonomía e iniciativa
personal
Innovación.
Afrontar los problemas y situaciones
de cambio como retos que requieren
soluciones innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que requieren
enfoques innovadores y la elaboración de
estrategias y planificación.
Aprende a pensar con matemáticas.
Planificación y realización
de proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos previos,
elaborar nuevas ideas, buscar
soluciones y llevarlas a la práctica.
Funciones lineales y afines Unidad 12
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación intercultural: “Pon a prueba tus competencias”.
• Educación para el desarrollo: actividades 28 y 52, “Pon a prueba tus competencias”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
Unidad 12 Funciones lineales y afines
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 4. Proporcionalidad, funciones y estadística. Unidad II
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO.
– Unidad 12. Funciones lineales
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO: N.º 5: Proporcionalidad, progresiones y fun-
ciones.
– Unidad IV. Funciones lineales
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO.
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Números racionales en la página de educación digital a distancia del Ministerio de Edu-
cación:
www.e-sm.net/3esomatmrd13
• Gráficas de funciones lineales o afines sacadas de la prensa o de otras materias.
• Funciones lineales que el alumno halle en su entorno: comercios, facturas de la luz, etc.
• Material de dibujo: regla, papel cuadriculado, etc.
• Herramientas informáticas como Excel y GeoGebra.
O
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c
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s
7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
La fotografía y el texto de la entrada están pensados para
captar la atención de los alumnos y, mediante un contexto
comprensible y cercano, introducirlos en los contenidos
que trabajarán en la unidad.
En concreto, la diferencia entre la velocidad de la luz y la del
sonido al producirse un rayo es un fenómeno que sin duda
habrán observado. Podemos también recordarles los fue-
gos artificiales, que contemplados a cierta distancia pro-
ducen el mismo efecto.
Las actividades de la entrada son sencillas y sirven como
recordatorio del concepto de proporcionalidad, que será
clave para comprender las funciones lineales.
Desde el punto de vista competencial, por tanto, estamos
trabajando la interacción con el mundo físico al relacionar
los fenómenos de la naturaleza con las matemáticas que los
alumnos ya dominan. Asimismo, se trabaja la transversa-
lidad con la física, ya que tienen que manejar las ecuacio-
nes elementales de velocidad, espacio y tiempo para resol-
ver las actividades.
Podemos, por tanto, pedirles que intenten solucionarlas
sin ayuda, y de este modo evaluar hasta qué punto han
adquirido las competencias mencionadas y motivarles para
iniciar la unidad.
to, más adelante podremos avanzar con facilidad hacia
las funciones afines.
• En este sentido, este epígrafe introductorio debe servir-
nos sobre todo como recordatorio de la proporcionalidad
y para introducir la notación f(x) = mx, que no les sor-
prenderá porque ya han trabajado la forma algebraica de
las funciones en la unidad anterior.
• Es importante que recalquemos que la mde la función es
la constante de proporcionalidad, porque más adelante la
identificaremos como la pendiente y es necesario que
relacionen estos dos conceptos. También debemos insis-
tir en que todas las funciones lineales pasan por el ori-
gen (en este sentido se ha concebido la actividad 7).
• No es esperable, en suma, que los alumnos encuentren
muchas dificultades en este epígrafe.
2. Gráfica de las funciones lineales
• Los alumnos ya han trabajado las gráficas de funciones
en general en la unidad anterior, e incluso han dibujado
funciones lineales sin llamarlas por este nombre, por lo
que este caso particular no les sorprenderá.
• No obstante, si el nivel de la clase lo requiere, podemos
apoyarnos de nuevo en el uso de tablas de puntos de la
función para afianzar los conceptos.
• El concepto de pendiente como inclinación de la recta es
muy intuitivo y fácil de asimilar. Su determinación mate-
mática tampoco implica gran complejidad, a pesar de lo
cual, si presentamos la pendiente de una recta como:
pueden confundirse, por lo que conviene dejar este aspec-
to más algebraico para el final de la unidad.
• En este caso hay que recordarles que, si la pendiente es
decreciente, el signo será negativo, y si es creciente, será
positivo.
• También debemos insistir en que hagan el ejercicio inver-
so: a partir de una gráfica deben obtener la pendiente y
la expresión algebraica de la función lineal. Para ello
debemos poner numerosos ejemplos.
15. Esta actividad trabaja simultáneamente las competen-
cias de tratamiento de la información y de interacción
con el mundo físico. La primera se desarrolla al pedir
a los alumnos que extraigan información de la vida real
a partir de gráficas, la transformen en datos útiles,
sepan aplicarla para resolver problemas cotidianos e
incluso vayan más allá y generen su propia represen-
tación componiendo las que se proporcionan.
La segunda surge de la aplicación de las funciones li -
nea les al contexto cotidiano del cambio de divisas. Dado
que estos datos corresponden a una fecha dada y las
divisas habrán fluctuado, podemos pedirles que bus-
quen el tipo de cambio al día de hoy y respondan a las
m
y
x
y y
x x
= =




2 1
2 1
1. En esta actividad utilizamos los conocimientos mate-
máticos de funciones y de la esfera terrestre que los
alumnos ya han adquirido en unidades anteriores, y par-
tiendo de ellos profundizamos en la competencia de inter-
acción con el mundo físico y de tratamiento de la infor-
mación. Para ello, pedimos a los alumnos que realicen
cálculos sencillos, que interpreten dos gráficas y que
sean capaces de relacionar ambas cosas.
Se puede ampliar pidiéndoles que, una vez averiguada la
gráfica correcta, la copien en su cuaderno y en los mis-
mos ejes tracen las rectas correspondientes a otros pun-
tos de la Tierra, por ejemplo, su municipio y varias capi-
tales de los dos hemisferios (las longitudes de los
paralelos deberemos dárselas, puesto que calcularlas
requiere el uso del coseno, que aún no conocen). Las
rectas que obtendrán serán distintas funciones lineales,
lo que ayudará a prepararlos para los contenidos de esta
unidad.
2. Para reforzar la actividad anterior y el desarrollo de las
competencias de interacción con el mundo físico y de
tratamiento de la información, en esta actividad conti-
nuamos trabajando con la Tierra y las funciones, pero en
esta ocasión en el contexto de su giro alrededor del Sol.
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 7 y 43 a 45
Medias
8, 46 y 47
Funciones lineales y afines Unidad 12
1. Funciones lineales
• Son numerosas las funciones lineales en la vida cotidia-
na, por lo que se pueden representar algunas de ellas y
compararlas viendo qué tienen todas en común.
• Lo más importante de este epígrafe es que logremos que
los alumnos perciban que las funciones lineales no son
más que otra forma de representar la noción de propor-
cionalidad directa, que ya conocen. Partiendo de este pun-
ACTIVIDADES
Básicas
29 a 34
8
Sugerencias didácticas
mismas preguntas. Al dibujar la gráfica, ¿queda por
encima o por debajo de la que viene en el libro? ¿Qué
significa en cada caso?
5. Gráficas de funciones con ordenador
3. Funciones afines
no de la pendiente? ¿Cuánto vale la ordenada en el ori-
gen? ¿Pasa por el origen de coordenadas? ¿Cuáles son dos
puntos de esta recta?
• Lo anterior, naturalmente, también podemos hacerlo
escribiendo la ecuación algebraica de una función afín y
realizando las mismas preguntas.
28. Continuando con la línea competencial de esta unidad,
aquí de nuevo trabajamos la interacción con el mundo
físico y el tratamiento de la información.
La primera aparece de forma natural al enmarcarse la
actividad en un contexto de la vida real, donde muchos
sueldos constan de una parte fija y otra variable (en
especial en los trabajos de perfil más comercial).
El tratamiento de la información, por su parte, es el
proceso que los alumnos deben seguir para resolver el
problema: leer un texto, interpretarlo y obtener los datos
necesarios, transformarlos en una forma útil (la función
afín), aplicarlos y transformarlos de nuevo en forma de
tabla, y finalmente representarlos en una gráfica. Con
este proceso garantizamos que comprenden la utilidad
de manejar la información en sus diferentes formas.
• Este epígrafe se aparta por un momento de la exposición
teórica de contenidos matemáticos para desarrollar la
manera de representar funciones afines con la ayuda de
un ordenador.
• Naturalmente, es necesario disponer de ordenadores
para realizar este epígrafe, que, por otra parte, no debe-
ría llevar más de una hora. Si no fuera el caso, igual-
mente recomendamos que los alumnos intenten trabajarlo
en casa.
• Para trabajar este contenido es buena idea dejar la ini-
ciativa a los alumnos, que suelen estar muy familiariza-
dos con la informática, y adoptar un papel de asesor:
plantear la tarea e ir por los ordenadores resolviendo
dudas y verificando que los resultados son correctos.
• Todo este contenido sirve para trabajar la competencia
digital de forma natural, dado que se utilizan herramientas
tecnológicas para resolver con facilidad problemas que
normalmente serían más costosos.
• Este hecho puede hacer que algunos alumnos se des-
preocupen de la base matemática que hay detrás. Por
ello es importante no abordarlo hasta que los contenidos
estén afianzados.
• Por último, podemos animar a los alumnos con más nivel
a que investiguen la representación de otras funciones
con GeoGebra. Pueden tomarlas de la unidad anterior o
simplemente inventarlas, pero es importante que anali-
cen el resultado y lo comprendan.
4. Gráfica de las funciones afines
• Tras haber trabajado las gráficas de las funciones linea-
les, este epígrafe no debería presentar dificultades: tan
solo se trata de desplazar verticalmente la recta f(x) =mx
tantas unidades como la ordenada en el origen, n.
• Del mismo modo, debemos hacerles ver que la pendien-
te de las funciones afines es la misma mque en las fun-
ciones lineales.
• Por tanto, si logramos que dominen pronto la represen-
tación gráfica de estas funciones, el objetivo de este epí-
grafe puede convertirse en la interpretación casi inmediata
de una función afín sea cual sea la forma en la que se
presente.
• Así, podemos jugar a dibujar una recta y preguntarles
para que respondan de forma inmediata: ¿Cuál es el sig-
• De la misma manera que en los epígrafes anteriores,
podemos empezar comparando distintas funciones de la
forma y = mx + n entre sí y con las funciones lineales.
• A partir de las funciones y de los ejemplos que hemos
trabajado con anterioridad, podemos introducir el con-
cepto de término fijo. Si antes habíamos presentado como
ejemplo el precio de un producto (a más kilogramos com-
prados, mayor importe), ahora podemos considerar un
fijo (un salario formado por una parte fija y otra variable).
Ese fijo es n, la ordenada en el origen.
• Una vez clara la distinción entre las funciones lineales y
afines y los conceptos de pendiente y ordenada en el ori-
gen, podemos pasar a analizar el modo en que unas son
casos particulares de otras: si m = 0, tenemos una fun-
ción constante; si n = 0, una función lineal, y si ambos
son distintos de cero, el caso general, una función afín.
• Por último, debemos tener en cuenta (y hacer notar a los
alumnos) que en otros contextos pueden encontrar otra
nomenclatura, en la que el término “función afín” no se
utiliza, “función lineal” engloba a ambas, y “función de
proporcionalidad directa” alude a f(x) = mx.
52. En esta actividad trabajamos la interacción con el mundo
físico mediante el análisis de la factura del gas. Podemos
pedir a los alumnos que traigan sus propias facturas y
que extraigan de ellas las funciones afines correspon-
dientes, de modo que vean la aplicación de este conte-
nido matemático a una realidad concreta y cotidiana.
ACTIVIDADES
Básicas
23 a 27 y 54 a 56
Medias
28, 57 y 58
ACTIVIDADES
Básicas
9 a 14 y 48 a 50
Medias
15 y 51
ACTIVIDADES
Básicas
16, 17, 20 y 21
Medias
18, 22, 52 y 53
Unidad 12 Funciones lineales y afines
9
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
Aprende a pensar... con matemáticas
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolver los problemas, dado que estos no son guiados ni
se ajustan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo
que puede resultarles muy estimulante aunque al comien-
zo les asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Estas actividades son un complemento fundamental de las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
En particular, las actividades están concebidas para que
los alumnos trabajen de forma integral todos los conteni-
dos adquiridos en la unidad, aplicados a contextos más
cotidianos o visuales. Por tanto, es muy recomendable rea-
lizarlas para evaluar en qué medida han comprendido los
contenidos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo
se han limitado a memorizar técnicas.
Pon a prueba tus competencias
66. Tomamos esta actividad como representativa de la sec-
ción porque consolida todos los conocimientos mate-
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluación, como medio de que tomen
conciencia de hasta qué punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad. Se puede uti-
lizar como un trabajo para entregar que sea evaluable.
Funciones lineales y afines Unidad 12
6. Ecuación de la recta
• La unidad concluye con una introducción más formal a
la ecuación de la recta, caracterizando sus elementos y
realizando todos los cálculos de manera algebraica.
• Así, si antes hemos calculado la pendiente como el núme-
ro de unidades que sube o baja la recta por cada unidad
que avanza en el eje X, ahora debemos dar la fórmula
rigurosa para calcularla.
• Lo mismo es aplicable a los puntos de corte con los ejes:
debemos hacer que comprendan por qué surgen de la
solución de f(x) = 0 y al evaluar f(0).
• En todo caso, con el dominio del álgebra que se ha tra-
bajado ya en este curso y el tratamiento más intuitivo de
los conceptos de los epígrafes anteriores, esta formali-
zación de los conceptos no les resultará excesivamente
complicada.
• Por último, no debemos olvidar explicar el método para
obtener la ecuación de la recta a partir de dos puntos
mediante un sistema de ecuaciones de dos incógnitas.
Es un método que utilizarán en muchos ámbitos más ade-
lante, especialmente en geometría.
máticos de la unidad, y al tiempo trabaja las dos com-
petencias con más presencia en este tema: interacción
con el mundo físico y tratamiento de la información.
El contexto resultará muy familiar a los alumnos y, más
allá de los cálculos matemáticos, podemos pedirles
que propongan otros ejemplos de productos que lleven
un coste fijo y otro variable, y que, por tanto, requieran
de funciones afines (o afines por tramos) para calcular
su precio.
Por otra parte, dada la cantidad de datos y el proceso
de transformación de ellos que se pide, podemos apro-
vechar la actividad para evaluar en qué medida han
aprendido a interpretar la información, convertirla en
datos útiles y emplearlos para obtener conclusiones
válidas. De este modo estaremos valorando si a lo lar-
go de la unidad han desarrollado su competencia de
tratamiento de la información, en su vertiente de orga-
nizarla, analizarla y transformarla.
ACTIVIDADES
Básicas
35 a 39
Medias
40, 42, 56 y 57
10
Actividades de refuerzo
Unidad 12 Funciones lineales y afines
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Evidentemente, las funciones lineales y afines les resultan a los alumnos más fáciles de entender que otras que se verán
más adelante; sin embargo, es importante que tengan los conceptos básicos (pendiente, ordenada en el origen, para-
lelismo…) muy claros, ya que los utilizarán en lo sucesivo con frecuencia.
Como siempre, intentaremos partir del mundo que les rodea y de su propia experiencia para acercarnos a dichos concep-
tos, y sobre todo para averiguar si hay errores en la adquisición de los mismos. Si algunas de las actividades de refuerzo
les resultan todavía complicadas, puede ser interesante que trabajen por parejas con compañeros que actúen como guías.
1. a) c)
b) d)
2. f(x); m= ⇒creciente
g(x); m= −2 ⇒decreciente
h(x); m= ⇒decreciente
s(x); m= ⇒creciente
3. a) c)
b) d)
4. Vendedor A: fijo, 300 €; comisiones, 6%
Vendedor B: fijo, 450 €; comisiones, 4%
5. a) e
Cristina
= 17,5 km; e
Carlos
= 18 km
b) Al principio, Cristina sacó ventaja a Carlos, pero en
total, Carlos hizo más kilómetros que Cristina. Lue-
go en algún momento tuvo que adelantarla, y en ese
punto se volvieron a encontrar.
X
O
Y
1
1
X O
Y
1
1
X
O
Y
1
1
X O
Y
1
1
2
3

1
2
1
2
X O
Y
1
1
Lineal
X O
Y
1
1
Afín
X O
Y
1
1
Afín
X O
Y
1
1
Lineal
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Funciones afines a tu alrededor
Formamos grupos de cuatro o cinco alumnos que busquen ejemplos de funciones afines en otros campos del saber y
los presenten en clase. Como orientación podemos dar algunas pistas y repartir una materia a cada grupo.
a) En física: relacionar altitud y temperatura o tiempo que tarda en recibirse un sonido y distancia a la que se encuen-
tra el emisor.
b) En economía: relacionar el precio del producto y los ingresos obtenidos.
c) En química: buscar información sobre la temperatura y la velocidad con que reaccionan dos compuestos químicos;
si quieren ir más lejos, investigar al químico sueco Svante Arrhenius (1859-1927).
d) En biología: buscar información sobre cómo influye la temperatura ambiental en la temperatura corporal de los ani-
males, recordando que hay animales de sangre fría y de sangre caliente.
e) En medicina: relacionar la edad y el número de pulsaciones de una persona.
f) En ciencias sociales: relacionar el nivel de vida de un país y su tasa de natalidad.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
Unidad 12 Funciones lineales y afines
11
1. A continuación te presentamos unas funciones definidas a partir de sus tablas. Represéntalas e indica
cuáles son afines y cuáles son además lineales.
a) b) c) d)
2. Calcula el valor de la pendiente de cada una de las siguientes funciones
afines y, a partir de su valor, indica si son crecientes o decrecientes.
3. Sin realizar ningún tipo de cálculo, dibuja sobre los siguientes ejes de coordenadas las funciones defi-
nidas a partir de su pendiente y su ordenada en el origen.
a) m= 0, n = 2 b) m= −2, n = 0 c) , n = −1 d) m= −3, n = 4
4. La gráfica adjunta representa el sueldo que percibiría un
trabajador en una tienda de venta de coches. Sabemos
que su sueldo está formado por un fijo y unas comisio-
nes que se perciben en función de las ventas realiza-
das. ¿Puedes definir en cada caso el fijo y las comisio-
nes que percibiría el vendedor?
5. Cristina es capaz de correr tanto como Carlos, pero en el entrenamiento de la semana pasada ocurrió
algo curioso. Cristina corrió las dos horas y media que duró el entrenamiento a 7 kilómetros por hora,
mientras que Carlos la primera media hora corrió a 6; después, una hora a 7, y la última hora, a 8 kiló-
metros por hora.
a) ¿Qué distancia recorrió cada uno?
b) Aparte de en la salida, ¿volvieron a estar juntos en algún momento del entrenamiento?
Y
X O
1
1
Y
X O
1
1
Y
X O
1
1
Y
X O
1
1
m =
1
4
x y
−1 −2
2 4
3 6
4 8
5 10
x y
−3
5
−2
4
−1
3
1 1
2 0
x y
−2 −1
0 1
2 3
4 5
6 7
x y
−2
2
−1
1
0 0
1
−1
2
−2
Unidad 12 Funciones lineales y afines
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
Funciones lineales y afines Unidad 12
Y
X
1
s(x)
f(x)
h(x)
g(x)
O
1
1.000
800
600
400
200
2.000 4.000 6.000 8.000 10.000 0
Ventas (€)
S
u
e
l
d
o

(

)
B
A
12
Actividades de ampliación
Unidad 12 Funciones lineales y afines
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Para los alumnos de ampliación buscaremos ejercicios más abstractos o con datos menos inmediatos que les obliguen
a poner en juego todos sus conocimientos y otros que deberán ir adquiriendo por el camino.
Podemos utilizar funciones procedentes de otras materias para que vayan familiarizándose con ellas.
Dada la relativa sencillez de esta unidad, es conveniente dejarlos un poco a su aire para que aprendan de sus propios
errores y, únicamente cuando lleguen a un callejón sin salida, reconducirles.
1. A partir de la gráfica:
a) g(23) = 145 €
b) g(v) = 600 € ⇒v = 114 km/h
2.
3. Pendiente: . Ordenada en el origen: 3
4. m = 2, c = 3
5. a) La dependencia no es lineal, sino cuadrática.
b) k = 0,092
6. Hay que resolver el sistema:
Cuando hayan transcurrido 1 h 7 min 30 s.
7. 150 m y 350 m
100
200
300
400
500
10 20 30 40 50
Tiempo (s)
E
s
p
a
c
i
o

(
m
)
e
2

=

5
0
t
e1

=

1
0
t
0
15 25
3
vuelta ida
ida vuelta
⋅ = ⋅
+ =





t t
t t


⇒ = = h 1h 7min 30s
ida
t
9
8
CB →
5
2
AC → −
4
3
AB →
1
5

1
2
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Funciones afines a tu alrededor
Formamos grupos de cuatro o cinco alumnos que busquen ejemplos de funciones afines en otros campos del saber y
los presenten en clase. Como orientación podemos dar algunas pistas y repartir una materia a cada grupo.
a) En física: relacionar altitud y temperatura o tiempo que tarda en recibirse un sonido y distancia a la que se encuen-
tra el emisor.
b) En economía: relacionar el precio del producto y los ingresos obtenidos.
c) En química: buscar información sobre la temperatura y la velocidad con que reaccionan dos compuestos químicos;
si quieren ir más lejos, investigar al químico sueco Svante Arrhenius (1859-1927).
d) En biología: buscar información sobre cómo influye la temperatura ambiental en la temperatura corporal de los ani-
males, recordando que hay animales de sangre fría y de sangre caliente.
e) En medicina: relacionar la edad y el número de pulsaciones de una persona.
f) En ciencias sociales: relacionar el nivel de vida de un país y su tasa de natalidad.
Por otra parte, ya estarán cansados de utilizar términos como ejes de coordenadas, abscisa, variable… y sabrán que
muchos de esos términos los introdujo Leibniz. ¿Pero saben exactamente qué quieren decir? ¿Saben que existen coor-
denadas geográficas, que el término abscisión tiene también un sentido médico, y que también existen rectas paralelas
en la Tierra? Un equipo adicional puede dedicarse a seleccionar los términos clave de esta unidad y la anterior, buscar
su etimología y explicarla a la clase.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En el CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
Unidad 12 Funciones lineales y afines
13
1. Algunos conductores tratan de estimar el gasto anual (g en euros) en reparaciones o revisiones de su coche
con relación a su velocidad media de conducción (v en kilómetros por hora), con la ecuación:
g(v) = 5v + 30
Dibuja la gráfica para 0 < v < 160 y a partir de ella halla:
a) El precio estimado de las revisiones o reparaciones de un chico que conduce su motocicleta con una
velocidad media de 23 kilómetros por hora.
b) La velocidad media de un conductor cuyo gasto anual en reparaciones y revisiones es de 600 euros.
2. Halla la pendiente de AB, AC y CB.
3. Dibuja la recta de ecuación x ؉2y ؊6 ؍0 y di cuál es su pendiente y su ordenada en el origen.
4. La siguiente tabla muestra las medidas realizadas durante un experimento de dos variables q y t.
Uno de los científicos del equipo intuye que las dos variables están relacionadas por una función del tipo
t = mq + c, con my c constantes.
a) Dibuja los valores de los puntos obtenidos y la recta que mejor se ajuste a dichos puntos. Para ello, dibu-
ja q en el eje horizontal con 4 centímetros por unidad, y t en el eje vertical con 2 centímetros por unidad.
b) Halla la pendiente y la ordenada en el origen, y de ahí, estima los valores de my c.
5. Dos ingenieros de una importante fábrica de automóviles miden la potencia P (kilovatios) que requiere
un coche para viajar a determinadas velocidades v (kilómetros por hora). Estos son sus resultados.
Francisco cree que la fórmula correcta que relaciona P y v es de la forma P = mv + n. Carlos cree que la
fórmula es . Después de estudiar los datos, Carlos advierte que la fórmula de Francisco no pue-
de ser correcta. Explica por qué no lo es. Para ello:
a) Representa los datos en una gráfica.
b) Dibuja aproximadamente la recta que mejor se ajuste a los datos, confirma que la fórmula de Carlos
es la correcta y estima el valor de k.
6. Un barco fluvial navega con una velocidad de 20 kilómetros por hora con el agua en calma, pero hoy el
río baja con una velocidad de 5 kilómetros por hora. El barco sólo tiene combustible para tres horas de
navegación y sale de puerto a favor de la corriente.
Dibuja una gráfica espacio-tiempo que indique un viaje de ida y vuelta en esas 3 horas. ¿Cuándo debe vol-
ver el barco para que no consuma todo su combustible y quede a la deriva?
7. Un ciclista hace 500 metros en 22 segundos a una velocidad al principio de 10 metros por segundo y más
tarde de 50 metros por segundo. ¿Cuántos metros hizo a cada velocidad? (Resuelve el problema por
intersección de rectas y luego comprueba el resultado resolviendo el sistema de ecuaciones.)
P kv =
v (km/h) 40 60 80 100 120 140
P (kW) 13,5 30,5 54 84,5 122 166
q 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0
t 3,85 5,0 6,1 7,0 7,75 9,1
Y
X 1 2 4 3 5 6
1
2
3
4
5
6
A
C
B
0
Unidad 12 Funciones lineales y afines
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
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Funciones lineales y afines Unidad 12
14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Di si las siguientes magnitudes son directa o inversamente proporcionales, o no guardan ningún tipo de
proporcionalidad entre sí.
a) El perímetro y el área de una figura.
b) El número de obreros y el tiempo empleado en terminar una obra.
c) La distancia que separa dos ciudades y el tiempo que se tarda en recorrerla.
2. Halla la expresión analítica que relaciona las variables de la tabla de valores.
3. Elabora un enunciado que se ajuste a la expresión analítica .
4. Di cuál de las siguientes expresiones corresponde a una función y por qué.
a)
b)
c)
5. Representa la función y ؍3x ؉6 indicando cuáles son su pendiente y su ordenada en el origen.
6. Un obrero tiene un sueldo fijo de 600 euros y por cada hora extra trabajada de más cobra 50 euros has-
ta un máximo de 6 horas extras. Expresa la función de forma analítica, represéntala y di cuáles son la
pendiente y la ordenada en el origen.
7. Un peregrino apunta los kilómetros andados cada hora tal y como se ve en la tabla de valores. Repre-
senta la función teniendo en cuenta que los seis primeros kilómetros los hizo en coche. Di cuál es la
pendiente y a qué distancia del punto de partida se encontrará a las 9 horas de salir.
8. Suponiendo que el precio de un litro de gasolina sea de 1,20 euros:
a) Haz una tabla de valores que relacione litros y coste.
b) Escribe la función asociada.
c) Representa la función.
d) Si un coche tiene un depósito de forma cúbica de 2,5 decímetros de arista, ¿cuánto dinero costará lle-
narlo?
e) ¿Cuántos litros repostó un conductor que gastó 44,50 euros?
Horas 1 2 3 4 5
Kilómetros 4 8 12 16 20
x x x +
( )
= + + 1 1 2
2
2
3 2 5 x y = −
5 3 2
2
x x + =
y
x
= +
2
3
x 2 3 4 5
y 9 14 19 24
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Unidad 12 Funciones lineales y afines
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 12 Funciones lineales y afines
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1. a) No proporcionales
b) Inversamente proporcionales
c) Directamente proporcionales
2. y = 5x – 1
3. Por ejemplo: “El padre de Andrés se compromete a dar a su hijo 50 céntimos de euro por cada punto obtenido en
sus exámenes, y además, tres euros siempre que el examen esté aprobado”.
4. La segunda es una función, ya que relaciona dos variables de modo que para cada valor de x sólo existe un valor
correspondiente de y. La primera es una ecuación, y la tercera, una identidad.
5. Pendiente: m= 3. Ordenada en el origen: n = 6
6. y = 50x + 600. Pendiente: m= 50. Ordenada en el origen: n = 600
7. m= 4, n = 6. Distancia a las 9 horas: 42 km
8. a) Tabla de valores:
b) y = 1,2x
c) Se trata de una función lineal con pendiente 1,2.
d) (2,5 dm)
3
= 15,625 dm
3
= 15,625 L, cuyo precio son 18,75 €.
e) Repostó 37 litros aproximadamente.
x (L) 1 2 3 4 ... 10 ... 20 ...
y (€) 1,20 2,40 3,60 4,80 ... 12,00 ... 24,00 ...
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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30
40
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Tiempo (h)
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500
600
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SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 12 Funciones lineales y afines
Funciones lineales y afines Unidad 12
Estadística Unidad 13
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(También la podrás encontrar en el CD Programación.)
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4
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GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 13
CONT E NI DO
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Estadística
2
En esta unidad se desarrollan los conceptos y procedimientos que permiten extraer conclusiones después de analizar
un conjunto de datos previamente obtenidos sobre cualquier tema de interés. Este es precisamente el objeto de la esta-
dística: el tratamiento de la información y su posterior análisis.
Puede que los alumnos conozcan alguno de los conceptos y procedimientos que aquí se exponen. Sin embargo, se reco-
mienda que se estudien todos y cada uno de ellos, ya que en ocasiones, los alumnos no han conseguido dominar de for-
ma satisfactoria, o han podido olvidar, dichos contenidos.
Por último, en esta unidad se trabaja de forma natural el uso de las hojas de cálculo, como Excel, y de la calculadora,
puesto que son herramientas básicas sin las que el estudio de la estadística perdería gran parte de su sentido.
Unidad 13 Estadística
Programación de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Dominar los conceptos básicos de
la estadística: población, mues-
tra, variable y frecuencias abso-
luta y relativa.
1. Identificar muestras, caracterizar
variables estadísticas y calcular
frecuencias absolutas y relativas
sin acumular y acumuladas.
• Matemática
• Interacción con el mundo físico
• Social y ciudadana
• Tratamiento de la información y
competencia digital
• Aprender a aprender
• Autonomía e iniciativa personal
2. Representar gráficamente los
datos estadísticos, utilizando
medios informáticos cuando es
conveniente.
2. Elaborar diagramas de barras y de
sectores, histogramas y polígonos
de frecuencias, y saber interpre-
tar la información dada en estos
formatos. Ser capaz de utilizar para
ello programas como Excel.
3. Comprender las medidas de posi-
ción central y no central.
3. Saber calcular e interpretar la
media, la mediana, la moda y los
cuartiles de una serie de datos.
4. Dominar las medidas de disper-
sión.
4. Saber calcular e interpretar el
rango, la desviación típica, la
varianza y el coeficiente de varia-
ción. Ser capaz de aplicarlos para
valorar la fiabilidad de las medi-
das de posición central.
5. Utilizar las herramientas infor-
máticas más comunes para cal-
cular medidas estadísticas.
5. Saber calcular todos los paráme-
tros estadísticos estudiados utili-
zando programas como Excel o la
calculadora científica.
Unidad 13 Estadística
• Población, muestra y muestreo
• Variables estadísticas
• Frecuencia absoluta, frecuencia relativa y porcentajes
• Frecuencias y porcentajes acumulados
• Diagrama de barras y de sectores
• Construcción de gráficos con Excel
• Intervalos de clase y marcas de clase
• Histograma. Polígono de frecuencias
• Medidas estadísticas de posición y de dispersión
• Media aritmética, mediana y moda
• Cuantiles y cuartiles
• Máximo, mínimo y rango
• Desviación media, varianza y desviación típica
• Relación entre media y desviación típica
• Agrupación de los datos
• Coeficiente de variación
• Cálculos con Excel
• Cálculo de la media y la desviación típica con la calculadora
CONTENIDOS
3
Programación de aula
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
El conjunto de contenidos que se consideran necesarios para asegurar un seguimiento adecuado de los temas
desarrollados en esta unidad está formado por:
• La expresión de una parte en relación con el total mediante un tanto por ciento o un tanto por uno.
• El cálculo del punto medio de un intervalo determinado por dos números reales.
• La determinación de la frecuencia absoluta con la que se repite un dato determinado en un cierto conjunto.
• El cálculo de la media aritmética de un conjunto de números reales no tabulados.
2. Previsión de dificultades
La estadística supone una forma de pensar ligeramente distinta del resto de las matemáticas, por lo que debemos acom-
pañar a los alumnos en este cambio de enfoque. Las principales dificultades se suelen encontrar al trabajar con datos
agrupados en intervalos (tanto sus tablas de frecuencias como sus parámetros estadísticos), en las medidas de disper-
sión y su interpretación, y, en menor grado, en los percentiles. Afortunadamente, todas estas nociones surgen de la
observación de la vida cotidiana, por lo que no resulta complicado partir de contextos reales para explicarlos.
3. Vinculación con otras áreas
La interdisciplinariedad de la estadística es precisamente uno de sus rasgos definitorios, de modo que las conexiones
con otras áreas y en especial con la vida cotidiana son inmediatas: comprensión de encuestas, interpretación de tablas
y gráficos sobre geografía, demografía, biología, geología, climatología…; detección de falacias en argumentaciones (por
ejemplo, en artículos de prensa o noticias de televisión), etc.
4. Esquema general de la unidad
La unidad pivota en gran medida en torno a las aplicaciones de la estadística, desde la entrada y la sección “Desarrolla
tus competencias”, que motivan los contenidos a partir de cuatro actividades sobre las elecciones democráticas.
Los primeros dos epígrafes explican los conceptos
fundamentales de la estadística: población, muestra,
variables, frecuencias absolutas y relativas.
A continuación, los epígrafes 3 y 4 describen los grá-
ficos estadísticos más comunes (diagramas de barras
y de sectores, histogramas y polígonos de frecuen-
cias) y cómo construirlos en Excel e interpretarlos, así
como la agrupación de datos y las marcas de clase.
Los epígrafes 5 a 8 constituyen el núcleo y explican las
medidas de posición central, no central y dispersión.
Por último, el epígrafe 9 cierra la unidad con el uso de
Excel y la calculadora para hallar todas las medidas
estadísticas.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la uni-
dad en nueve o diez sesiones:
1.ª Población, muestra, muestreo y variables
2.ª Valores, frecuencias y tablas
3.ª Diagramas de barras y de sectores (utilizando Excel si es posible)
4.ª Agrupación de datos. Histogramas
5.ª Medidas de posición central (media, mediana, moda) y no central (cuartiles)
6.ª Medidas de dispersión (rango, desviación típica, varianza, coeficiente de variación) y sus aplicaciones
7.ª Cálculo de medidas estadísticas con Excel y calculadora (opcional, pero recomendado)
8.ª Actividades de consolidación y aplicación
9.ª y 10.ª Pon a prueba tus competencias
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad
Estadística Unidad 13
ESTADÍSTICA
Población
Muestra
ELEMENTOS
Variable estadística
Diagrama de barras
Diagrama de sectores
REPRESENTACIÓN
MEDIDAS
ESTADÍSTICAS
Histograma
De posición
De dispersión
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, en esta unidad se presentan conceptos matemáticos nuevos, de una rama bastante distinta, por lo que
destacamos la subcompetencia uso de elementos y herramientas matemáticos.
Al mismo tiempo, la misma esencia de la estadística, que surge de la observación de la vida cotidiana, impulsa de for-
ma natural el desarrollo de la subcompetencia de resolución de problemas: relacionar y aplicar el conocimiento a la rea-
lidad.
Competencia para la interacción con el mundo físico
Dado que la estadística es una rama anclada en el mundo físico que se utiliza de forma constante en otras ciencias para
describir e interpretar la realidad, se trabaja esta competencia en su vertiente de aplicar soluciones técnicas a proble-
mas científico-tecnológicos basadas en criterios de respeto, de economía y eficacia, para satisfacer las necesidades de
la vida cotidiana y el mundo laboral.
Competencia social y ciudadana
La estadística tiene su origen en la observación de los datos de la sociedad, y esta es precisamente una de sus princi-
pales aplicaciones. Por ello, la unidad está concebida para desarrollar esta competencia a través de contextos y activi-
dades que conciencien al alumno sobre la sociedad en la que vive, como las elecciones, los accidentes de tráfico o las
diferencias demográficas con los países menos desarrollados. Se trabajan, por tanto, las subcompetencias de desarro-
llo personal y social y participación cívica, convivencia y resolución de conflictos.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Asimismo, en la unidad se trabaja repetidas veces la subcompetencia de obtención, transformación y comunicación de
la información, dado que las actividades están orientadas a capturar e interpretar los datos disponibles sobre múltiples
aspectos de la vida cotidiana y las ciencias sociales y de la naturaleza.
Por último, al dedicarse un epígrafe completo y varias secciones a trabajar la estadística con Excel, se desarrolla tam-
bién el uso de herramientas tecnológicas, en lo que concierne a hacer uso habitual de los recursos tecnológicos dis-
ponibles para aplicarlos en diferentes entornos y resolver problemas reales.
Competencia para aprender a aprender
Por el carácter crítico con la realidad que la estadística tiene o debería tener, su estudio incentiva el desarrollo de la com-
petencia para aprender a aprender en su aspecto de construcción del conocimiento, en particular a través de su vertiente
de desarrollar el pensamiento crítico y analítico.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
En el proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crí-
tico del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
Unidad 13 Estadística
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Matemática
Uso de elementos y
herramientas
matemáticos.
Conocer y aplicar herramientas
matemáticas para interpretar y
producir distintos tipos de
información (numérica, gráfica...).
– Domina los principales conceptos estadísticos.
– Conoce los gráficos estadísticos más comunes.
– Sabe aplicar la estadística para comprender, operar e
interpretar datos de la realidad.
Toda la unidad
Resolución de problemas:
relacionar y aplicar el
conocimiento a la realidad.
Utilizar las matemáticas para el
estudio y comprensión de
situaciones cotidianas.
Interacción
con el mundo físico
Conocimiento y valoración
del desarrollo científico-
tecnológico.
Aplicar soluciones técnicas a
problemas científico-
tecnológicos basadas en
criterios de respeto, de economía
y eficacia, para satisfacer las
necesidades de la vida cotidiana
y el mundo laboral.
– Identifica situaciones científicas y cotidianas que
requieran de la estadística para su comprensión y
resolución, y hacerlo de forma rigurosa.
Entrada
Desarrolla tus competencias
Actividades 14, 27, 28 y 42
Pon a prueba tus competencias
Social y ciudadana
Desarrollo personal y
social.
Desarrollar el juicio moral para
tomar decisiones y razonar
críticamente sobre la realidad
de forma global, teniendo en
cuenta la existencia de
distintas perspectivas.
– Utiliza la estadística para juzgar con espíritu crítico
la validez de los argumentos.
Entrada
Desarrolla tus competencias
Actividad 45
Pon a prueba tus competencias
Participación cívica,
convivencia y resolución
de conflictos.
Conocer y comprender los
valores en los que se asientan
las sociedades democráticas,
sus fundamentos, sus modos de
organización y su
funcionamiento.
– Comprende el sistema democrático y cómo utilizar la
estadística para garantizar su funcionamiento.
Entrada
Desarrolla tus competencias
Pon a prueba tus competencias
Tratamiento de la
información y
competencia digital
Obtención, transformación
y comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar
información con distintas
técnicas según la fuente o el
soporte, valorando su fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet para
complementar la información.
En la red
– Visita la página librosvivos.net para realizar
distintas actividades.
Actividad 9
Pon a prueba tus competencias
Uso de herramientas
tecnológicas.
Hacer uso habitual de los
recursos tecnológicos
disponibles para aplicarlos en
diferentes entornos y resolver
problemas reales.
– Utiliza Excel como herramienta para
calcular medidas estadísticas y realizar
representaciones gráficas de problemas concretos.
Epígrafes 3 y 9
Pon a prueba tus competencias
Aprender a aprender
Construcción del
conocimiento.
Desarrollar el pensamiento
crítico y analítico.
– Valora con juicio crítico las afirmaciones de los
medios de comunicación.
Pon a prueba tus competencias
Autonomía e
iniciativa personal
Innovación.
Afrontar los problemas y
situaciones de cambio como
retos que requieren soluciones
innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que requieren
enfoques innovadores y la elaboración de
estrategias y planificación.
Aprende a pensar con matemáticas
Estadística Unidad 13
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación ciudadana: "Entrada", "Desarrolla tus competencias", "Pon a prueba tus competencias".
• Educación medioambiental: "Pon a prueba tus competencias".
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado:
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
Unidad 13 Estadística
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 4. Proporcionalidad, funciones y estadística. Unidad III
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 13. Estadística unidimensional
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO: N.º 4: Estadística y probabilidad
– Unidad I. Estadística
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Estadística en la página de educación digital a distancia del Ministerio de Educación:
www.e-sm.net/3esomatmrd14
• Calculadora científica con funciones estadísticas.
• Hojas de cálculo como Excel, que permiten trabajar con tablas de datos y realizar gráficos.
• Noticias extraídas de la prensa que permitan hacer patente la importancia de la estadística en la vida coti-
diana, especialmente si las aportan los propios alumnos.
• Informes y tablas extraídos de páginas web de organismos oficiales (INE, ministerios, ONU, Eurostat), empre-
sas y otras entidades, para que los alumnos trabajen con los datos que contienen.
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7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
1. Población, muestra, muestreo y
variables
Por su naturaleza, esta unidad está íntimamente ligada a
la realidad, dado que la estadística surge de la observación
de fenómenos cotidianos, a diferencia de otras ramas de
las matemáticas.
En particular, la estadística tiene una aplicación muy rele-
vante en las elecciones, lo que aprovecharemos en esta
unidad para que los alumnos trabajen la competencia social
y ciudadana partiendo de las matemáticas.
En este sentido está planteada la entrada, con un texto que
explica la razón de ser de la estadística y dos preguntas para
que los alumnos reflexionen de forma intuitiva sobre los con-
ceptos de sondeo, muestra representativa e incluso la for-
ma de plantear una encuesta para que resulte insesgada.
Existe la opinión bastante extendida de que la estadística es
poco científica y muy manipulable, cuando en realidad es
su mal uso lo que se debe criticar. Debemos, por tanto, dar
un tratamiento muy riguroso a esta unidad desde la mis-
ma entrada; para ello, recomendamos analizar las res-
puestas de los alumnos a las preguntas planteadas y cri-
ticarlas constructivamente desde un punto de vista científico.
2. Valores, frecuencias y tablas
que utiliza la ciencia estadística, y en particular los con-
ceptos de variable cualitativa y cuantitativa, y sus subtipos.
• Las tablas de frecuencia deben incluir las frecuencias
absolutas, las frecuencias relativas y los porcentajes.
También está incluido el estudio de las frecuencias acu-
muladas, dado que no presentan mayor complejidad.
• Los alumnos deben aprender a leer e interpretar las
tablas. Deben ser capaces de responder a preguntas del
tipo: ¿cuántos elementos valen una cierta cantidad?, o
¿qué porcentaje de datos cumplen una cierta propiedad?
• Es importante que asimilen bien la estructura de la tabla
de frecuencias, porque será la base de todo el desarrollo
de la unidad. Por ello debemos insistir hasta que sean
capaces de construir desde cero una tabla completa, orde-
nada y correcta, lo que se considera un objetivo básico.
• En este sentido, debemos insistir en que las frecuencias
relativas siempre suman 1, y los porcentajes, 100, como
dato de control que puede ayudarles.
3. Diagramas de barras y de sectores.
Uso de Excel
• Aunque las reglas no son fijas, es habitual utilizar un tipo
de gráfico estadístico según el tipo de datos que se esté uti-
lizando. Así, es normal que se sigan las siguientes reglas:
– Para datos cualitativos se utiliza normalmente el dia-
grama de sectores.
– Para datos cuantitativos y referidos a varias series se
suele utilizar el diagrama de barras adosadas.
• Aunque en el epígrafe sólo se presentan los tipos de grá-
ficos antes enumerados, según el nivel de la clase, el
profesor puede considerar conveniente presentar otros
tipos, como el pictograma, los diagramas en tres dimen-
siones, etc. Su realización no presenta mayor dificultad,
pero hay que recordar a los alumnos algunas buenas
prácticas recomendables al elaborar un gráfico que se
olvidan con demasiada facilidad:
– Indicar siempre qué magnitud se está representando
en cada eje de un gráfico de barras (año, edad, estatu-
ra, etc.).
– Incluir una leyenda si existe algún riesgo de confusión
en un diagrama de barras, y siempre en un diagrama de
sectores (salvo que esté indicado en los mismos sec-
tores).
– Si las cifras son muy elevadas, no escribirlas desarro-
lladas (1.000.000, 2.000.000, etc.), sino abreviadas
1. En esta primera actividad trabajamos varias competen-
cias, entre las que destacamos la social y ciudadana. El
contexto son unas elecciones y los sondeos que se han
realizado, y debemos conseguir que los alumnos adquie-
ran la intuición de que es necesario aportar un rigor
matemático en ellos para garantizar la fiabilidad de la
información obtenida.
2. En esta actividad, basada en el mismo contexto, enfati-
zamos la competencia de tratamiento de la información.
Debemos conseguir que los alumnos propongan la mejor
manera de presentar los datos para que resulten legibles
y claros, y que sean capaces de explicar su decisión. Si
el tiempo lo permite, podemos pedirles que busquen
datos de las últimas elecciones en su municipio o comu-
nidad, y que los presenten en la forma que hayan elegi-
do utilizando una hoja de cálculo.
3. Por último, esta actividad trabaja de nuevo la compe-
tencia social y ciudadana. Debemos lograr que los alum-
nos reflexionen sobre el proceso de toma de datos y que
lleguen por sus propios medios al concepto de sesgo,
para concluir explicándoles esta noción.
• Si lo considera adecuado, el profesor puede ampliar la
información sobre el papel que juegan las muestras en
los estudios estadísticos. Puede insistir en que uno de
los principales objetivos de la estadística es extraer con-
clusiones generales de la población partiendo de los
resultados obtenidos en la muestra. Los procedimientos
y herramientas que permiten tal extracción están, sin
embargo, fuera de los contenidos marcados para este
curso debido a su complejidad.
• Ante todo, se considera imprescindible que el alumno
maneje con claridad y corrección el vocabulario básico
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 4 y 39
Medias
5
ACTIVIDADES
Básicas
6 a 8, 40 y 41
Medias
10
Estadística Unidad 13
ACTIVIDADES
Básicas
24 a 26
Medias
27
8
Sugerencias didácticas
5. Medidas de posición central:
media, mediana y moda
(1, 2, etc.), y añadir la unidad en el rótulo del eje: bene-
ficios (millones de euros).
– Ante todo, debe primar la claridad. Por tanto, se deben
omitir los elementos que puedan hacer poco legible el
gráfico.
• Por otra parte, en este epígrafe se introduce el uso de
Excel para realizar diagramas de barras y sectores, se
trabaja, por tanto, la competencia digital mediante el uso
de herramientas tecnológicas.
14. En esta actividad podemos trabajar la competencia de
interacción con el mundo físico, puesto que relaciona-
mos la estadística con el consumo de agua, que es un
contexto cercano al alumno. Así, podemos pedirle
que haga una valoración sobre el porcentaje de agua que
se pierde, o sobre la fracción del total que supone el
uso doméstico y las implicaciones en el ahorro de agua
que esto tiene para cada uno de nosotros.
42. En la misma línea, con esta actividad podemos pedir a
los alumnos que averigüen qué es un estudio de merca-
dotecnia, cuándo se utiliza y para qué. Con ello adquirirán
conciencia de cómo funciona el proceso de comercia-
lización de un producto y trabajarán varias competencias
básicas.
6. Medidas de posición no central:
los cuartiles
4. Agrupación de datos. El histograma
• Es frecuente que los alumnos tengan dificultad para com-
prender el concepto de percentil al inicio. Por tanto, conviene
comenzar con la mediana. Para ello, el mejor modo es
tomar 50 datos (por ejemplo, los del ejercicio resuelto 13),
escribirlos en orden creciente y tomar el del centro. Como
50 es par, habrá que tomar la media de los dos centrales.
• A partir de aquí es más fácil abstraerse hasta el concep-
to de cuartil y después el de percentil, utilizando las fre-
cuencias acumuladas.
• Si la definición de percentil aún les resulta abstracta,
podemos acudir a la menos rigurosa: “el percentil n es el
dato que deja a su izquierda el n% de los datos”.
27. Esta actividad relaciona los cuartiles con la demografía a
través de la observación de una pirámide de edad. Su
interpretación no es inmediata para los alumnos, por lo
que probablemente deberemos guiarles paso a paso. El
objetivo, más allá de los cálculos matemáticos, es que
comprendan este tipo de gráficos, su utilidad y cómo con-
tribuyen las matemáticas, trabajando con ello la interac-
ción con el mundo físico y el tratamiento de la información.
• Debe quedar claro que, para el caso de datos agrupados
en intervalos, se considera que todos los incluidos en una
misma clase tienen el mismo valor, precisamente su
marca, y que este hecho provocará la aparición de peque-
ños errores, pero que, sin embargo, se facilitará en gran
medida la realización de los cálculos.
• También debemos hacerles ver que el histograma no tie-
ne más dificultad que un diagrama de barras con los datos
agrupados en el eje X, y que el polígono de frecuencias sólo
es otro modo de representar los mismos datos.
• Si el nivel de la clase lo permite y no crea confusión, pode-
mos mencionar que habitualmente se toma la media como
marca de clase, pero que no siempre ha de ser así. Si se pre-
sentan datos atípicos, en ocasiones se toma la mediana
por ser más representativa.
45. Aquí trabajamos la competencia social y ciudadana al
relacionar la interpretación de gráficos con la esperanza
de vida en diferentes países europeos. Podemos extender-
la pidiendo a los alumnos que busquen datos demo-
gráficos sobre otros países e invitarles a realizar una
reflexión social partiendo de la estadística. En Eurostat
están disponibles, por ejemplo, datos sobre natalidad y
mortalidad, desigualdad entre hombres y mujeres, etc.
• Es importante que los alumnos comprendan el sentido
general de las medidas de posición central. Deben saber
interpretar los valores y asumir que pueden ser utiliza-
dos, como representantes de todos los datos.
• Es básico que el alumno comprenda que existen tipos de
datos para los que la mediana y la media aritmética no tie-
nen sentido o, simplemente, no se pueden calcular. En
estos casos, la moda puede utilizarse como represen-
tante de los datos.
• Al utilizar las marcas de clase para la obtención de la
media de datos agrupados en intervalos, se produce un
determinado error. Los alumnos deben comprender que
es conveniente asumir dicho error, debido a la facilidad
que se obtiene a la hora de realizar los cálculos.
ACTIVIDADES
Básicas
19 a 23, 47 y 48
Medias
49
ACTIVIDADES
Básicas
11, 12, 14 y 42
Medias
13
ACTIVIDADES
Básicas
15 a 17, 43 y 44
Medias
18, 45 y 46
Unidad 13 Estadística
7. Medidas de dispersión:
rango y desviación típica
• Es importante que los alumnos comprendan el sentido gene-
ral de las medidas de dispersión. Deben saber interpretar
los valores, comprendiendo que dan información sobre la
mayor separación o concentración de los datos. También
deben dar una interpretación a los resultados obtenidos.
9
Sugerencias didácticas
Actividades de consolidación
y aplicación
ACTIVIDADES
Básicas
28 a 30 y 50
Medias
31, 51 y 52
ACTIVIDADES
Básicas
32 y 33
Medias
53
Pon a prueba tus competencias
Estas actividades son un complemento fundamental de las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
61. Con esta actividad a página completa, aparte de la mate-
mática, trabajamos las competencias social y ciudada-
na y de tratamiento de la información.
Aunque ya se han mencionado en la unidad, aquí se
trabaja la lectura de las pirámides de edad como medio
para comprender la estructura demográfica de un país.
Debemos aprovechar esta actividad para promover una
reflexión entre los alumnos sobre las desigualdades
entre los países más y menos desarrollados, partien-
do de datos rigurosos y no de estereotipos. Por ello es
importante que pongamos el énfasis en las preguntas
3 a 5, pidiendo incluso a los alumnos que expongan sus
reflexiones por escrito, acompañadas de datos objeti-
vos y sólidamente argumentadas.
62. Aquí trabajamos las competencias de interacción con el
mundo físico y de tratamiento de la información median-
te la interpretación de climogramas. Debemos animar
a los alumnos a que relacionen los resultados de la
actividad con lugares concretos del mundo, para que
vean una de las muchas aplicaciones prácticas de la
estadística en la vida real.
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluación, como medio de que tomen
conciencia de hasta qué punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad. Se puede uti-
lizar como un trabajo para entregar que sea evaluable.
Estadística Unidad 13
8. Aplicaciones a la desviación típica
• Debemos recordar una vez más el error que siempre se
comete al utilizar las marcas de clase en la obtención de
la varianza o la desviación típica.
• Una vez que el profesor considere que los alumnos están
suficientemente adiestrados en la realización de los
cálculos necesarios, se considera conveniente la utiliza-
ción de la calculadora científica o la hoja de cálculo para
obtener el valor de las medidas de dispersión.
28. Aunque desde el punto de vista matemático esta acti-
vidad no presenta una gran complejidad, nos sirve para
trabajar la competencia de interacción con el mundo
físico, puesto que el contexto es la cotización bursátil de
una empresa. Dado que probablemente no lo sabrán,
podemos aprovechar para explicar a los alumnos en
qué consiste este concepto, pedirles que busquen la
cotización de otras empresas en el periódico o en inter-
net y que realicen los mismos cálculos sobre ellas.
ACTIVIDADES
Básicas
34 a 37
Medias
38
9. Las medidas estadísticas y
las herramientas de cálculo
• Este epígrafe está orientado a la utilización de la calcu-
ladora y la hoja de cálculo para hallar las medidas esta-
dísticas aprendidas en la unidad.
• Es importante que los alumnos dominen la teoría antes de
acostumbrarse a realizar los cálculos de este modo.
• En este epígrafe, como es claro, se trabaja intensamente
la competencia digital y de tratamiento de la información.
• Los porcentajes de datos incluidos en los intervalos de
la forma son siempre aproximados. En
todo caso, las aproximaciones son buenas para distribu-
ciones simétricas y con una única moda.
• El coeficiente de variación es una cantidad sin dimen-
sión, ya que es el cociente de dos cantidades que se expre-
san en la misma unidad. Por tanto, es independiente de
las unidades elegidas y, por ello, puede utilizarse para
comparar dos distribuciones cuyos datos están expresa-
dos en unidades diferentes.
• Los alumnos deben ser capaces de dar una interpretación,
aunque sea muy general, de la distribución estadística
que estén manejando. Para ello deben calcular previa-
mente la media aritmética y de la desviación típica.
( , ) x nS x nS − +
Aprende a pensar... con matemáticas
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolver los problemas, dado que estos no son guiados ni
se ajustan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo
que puede resultarles muy estimulante aunque al comien-
zo les asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
10
Actividades de refuerzo
Unidad 13 Estadística
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Para aquellos alumnos que no han conseguido adquirir un dominio mínimo de los conceptos y procedimientos desarro-
llados en la unidad, se propone el siguiente esquema de actuación con vistas a su recuperación:
• Insistir en el vocabulario básico que utiliza el método estadístico. Los alumnos deben diferenciar entre población y
muestra, así como identificar los caracteres estadísticos y sus tipos y modalidades.
• Elaborar tablas de frecuencias de datos simples.
• Elaborar e interpretar gráficos estadísticos, diagramas de barras y diagramas de sectores.
• Calcular e interpretar la media aritmética de datos aislados o tabulados.
• Calcular la varianza y la desviación típica en casos muy sencillos.
1.
2. Tres alumnos tienen los ojos verdes, veintiuno tienen los
ojos marrones y seis tienen los ojos azules.
3.
4. a)
b) Doce alumnos han ido dos o más veces al cine. Repre-
sentan el 50% del total.
c)
5. a)
b)
Están más concentrados los datos de la segunda serie.
x s = = 5 2 24 , ,
x s = = 5 2 94 , ,
x = 15 ,
N.º de veces: x
i
f
i
h
i
Porcentajes f
i
ؒ h
i
0 3 0,125 12,5% 0
1 9 0,375 37,5% 9
2 9 0,375 37,5% 18
3 3 0,125 12,5% 9
24 1 100% 36
Población Variable Tipo Valores
Compañeros
de la clase
N.º de
calzado
Cuant.
discreta
Desde el número
34 hasta el 44
Jóvenes que
viven en esa
localidad
Tipo de
música
Cualit.
nominal
Rock, popular,
bakalao,
clásica…
Truchas
en el río
Longitud
Cuant.
continua
De 15 a 55 cm.
Se pueden
agrupar.
Personas en
salas de cine
N.º de
personas
Cuant.
discreta
De 0 a 300.
Se pueden
agrupar.
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Elaboración de una encuesta
Los pasos y fases que hay que seguir para elaborar una encuesta son:
• Elegir el tema que se va a investigar y formular el cuestionario. Las preguntas deben ser pocas, claras, y, sobre todo,
se debe elaborar un cuestionario fácil de responder.
• Recoger los datos.
• Organizar la información obtenida mediante tablas y gráficos estadísticos.
• Analizar y escribir los resultados y las conclusiones. Se debe elaborar un pequeño informe que, además, debe ser
comunicado al conjunto de compañeros.
Es conveniente que el estudio se refiera a algún tema de su interés directo. Algunos ejemplos pueden ser: hábitos de
lectura, grado de utilización de la biblioteca del centro docente o municipal, hábitos de reciclaje de basuras en las vivien-
das de los alumnos, aficiones deportivas o musicales, etc.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de ampliación.
Unidad 13 Estadística
1970 1980 1990 2000
Año
4.650
4.700
4.750
4.800
4.850
4.900
4.950
5.000
5.050
M
i
l
e
s

d
e

h
a
b
i
t
a
n
t
e
s
11
1. Indica la población y el carácter estadístico que se pretende observar y su tipo y posibles valores.
2. Interpreta el siguiente diagrama de sectores que señala el color
de ojos de los 30 alumnos de una clase.
3. La siguiente tabla muestra la población de un cierto país según los censos publicados en los años 1970,
1980, 1990 y 2000. Representa los datos mediante un diagrama de barras.
4. Los siguientes datos se refieren al número de veces que han ido al cine, en el último mes, un grupo de
24 personas.
a) Completa la tabla.
b) ¿Cuántos alumnos han ido dos o más veces al cine? ¿Qué porcentaje representan?
c) Calcula la media aritmética.
5. Dadas las siguientes listas de calificaciones, calcula la media y la varianza de cada una de ellas e indi-
ca cuál te parece más concentrada.
a) 2, 4, 9
b) 2, 4, 6, 8
N.º de veces: x
i
f
i
h
i
Porcentajes f
i
ؒ x
i
0 3 0,125 12,5% 0
1
2
3
0 1 2 1 2 2 1 2
3 1 3 2 0 1 1 2
3 1 2 1 1 0 2 2
Año 1970 1980 1990 2000
Población en miles 4.800 4.950 4.975 5.025
Población Variable Tipo de variable Valores
Número de calzado que gastan los com-
pañeros de la clase.
Aficiones musicales de los jóvenes de una
localidad.
Longitud de las truchas que habitan en
un río.
Número de personas que hay en las dife-
rentes salas de un cine en un día deter-
minado.
Unidad 13 Estadística
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
ACTIVIDADES de REFUERZO
Estadística Unidad 13
Marrones 70%
Azules 20%
Verdes 10%
12
Actividades de ampliación
Unidad 13 Estadística
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Como vías de ampliación de los contenidos para aquellos alumnos con un mayor nivel de comprensión y asimilación
de los conceptos y procedimientos desarrollados en esta unidad, se pueden proponer:
• Resolución de actividades en las que sea necesario un mayor dominio de las fórmulas que establecen los paráme-
tros estadísticos.
• Resolución de actividades en las que haya que relacionar contenidos de esta unidad con otros de unidades anteriores.
• Insistir en la interpretación de tablas y gráficos estadísticos.
• Para los alumnos más aventajados, resolver actividades como las indicadas en el apartado anterior, pero referidas
a datos agrupados en intervalos. En estos casos, el alumno deberá establecer proporciones adecuadas.
1. a)
b)
2.
3.
4. a)
b)
5. a) 85 jóvenes, 45 chicas y 40 chicos
b) 45; de ellos, 25 son chicas, y 20, chicos.
c) De los 40 chicos, 5 quieren ir a la playa, lo que repre-
senta el 12,5% del total. De las 45 chicas, 10 quieren
ir a la playa, lo que representa el 22,2% del total.
6. a)
b) . En este intervalo
entra el 100% de los datos.
7. a)
b)
En este intervalo entra el:
de los datos.
8 56 12 24 7 68
54
100 96 74
, ,
, %
+ + +
⋅ =
( , ) ( , ; , ) x s x s − + = 2 2 0 7 19 9
x s = = = 10 3 22 84 4 8 , ; , ,
( , ) ( , ; , ) x s x s − + = − 2 2 4 44 64 44
x s = = − = = 30
35 900
30
900 296 67 17 22 ,
.
, ,
x =
+
=
3 300
2
1515 ,
x
x
n
a a n
n
a a
i n
n
= =
+
( )

=
+
∑ 1
1
2 2
= + − = −
∑ ∑ ∑
x
n
x x
x
n
x
n
x
i i i
2
2
2
2
2
V
x x
n
x x x x
n
i i i
=

( )
=
+ − ⋅ ⋅
=
∑ ∑ ∑ ∑
2
2 2
2
x =
⋅ + ⋅
+
=
4 4 6 6
4 6
5 2 ,
x =
+
=
75 9
6
14
x = =
75
5
15
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Elaboración de una encuesta
Los pasos y fases que hay que seguir para elaborar una encuesta son:
• Elegir el tema que se va a investigar y formular el cuestionario. Las preguntas deben ser pocas y, sobre todo, se debe
elaborar un cuestionario fácil de responder.
• Recoger los datos.
• Organizar la información obtenida mediante tablas y gráficos estadísticos. Se deben elaborar tablas de frecuencias y
diagramas de barras y de sectores, y, en su caso, histogramas.
• Analizar y escribir los resultados y las conclusiones. Se debe elaborar un pequeño informe que, además, debe ser
comunicado al conjunto de compañeros.
Es conveniente que el estudio se refiera a algún tema de su interés directo. Algunos ejemplos pueden ser: hábitos de
lectura, grado de utilización de la biblioteca del centro docente o municipal, hábitos de reciclaje de basuras en las vivien-
das de los alumnos, aficiones deportivas o musicales, etc.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Más recursos
en tu carpeta
En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de aplicación.
Unidad 13 Estadística
13
1. La suma de cinco números es 75.
a) Calcula el valor de la media aritmética de dichos números.
b) Si a la lista se añade un nuevo número de valor 9, ¿cuánto vale la nueva media aritmética?
2. La media aritmética de un grupo de cuatro números es 4, y la media aritmética de otro grupo de seis núme-
ros es 6. ¿Cuál es la media de todos esos números?
3. Como sabes, para calcular la varianza de un conjunto de n datos aislados se puede utilizar
la fórmula o bien la fórmula .
Partiendo de la primera y utilizando los procedimientos algebraicos que conoces, demuestra que ambas
fórmulas son iguales.
4. a) Demuestra que la media aritmética de los n primeros términos de una progresión aritmética es igual
a la semisuma del primero y del último.
b) Calcula la media aritmética de los primeros 100 múltiplos de 3.
5. El siguiente diagrama de barras adosadas muestra las preferencias de un grupo de jóvenes, diferen-
ciando chicos y chicas, sobre el lugar donde se van a pasar las vacaciones.
a) ¿A cuántos jóvenes en total se les ha preguntado?, ¿a cuántos chicos y cuántas chicas?
b) ¿Cuántos jóvenes quieren ir a realizar un circuito turístico?, ¿cuántos chicos y cuántas chicas?
c) ¿Qué porcentaje del total de chicos quiere ir a la playa?, ¿y del de chicas?
6. Se consideran los siguientes números en progresión aritmética:
a) Calcula la media y la desviación típica de dichos números.
b) Calcula el porcentaje de datos que entran dentro del intervalo .
7. Teniendo en cuenta los números que aparecen en la siguiente tabla de datos agrupados, calcula el por-
centaje de datos que entran dentro del intervalo . Ten en cuenta que será necesario que
realices ciertas proporciones adecuadas.
Intervalos Frecuencias absolutas
0 ≤ x < 5
10
5 ≤ x < 10
12
10 ≤ x < 15
24
15 ≤ x < 20
8
( , ) x s x s − + 2 2
( , ) x s x s − + 2 2
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
41 43 45 47 49 51 53 55 57 59
V
x
n
x
i
= −

2
2
V
x x
n
i
=

( )

2
x x x x
n 1 2 3
, , , ...,
Unidad 13 Estadística
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Estadística Unidad 13
chicas
chicos
Playa Montaña Circuito turístico
0
5
10
15
20
25
30
14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. En cada uno de los siguientes casos, indica cuál es la población del estudio y, razonando la respuesta,
si consideras que es necesario elegir una muestra.
a) Las preferencias políticas de los habitantes mayores de edad de una cierta comunidad autónoma.
b) El tiempo que tardan en recuperar las pulsaciones normales los alumnos y las alumnas de una clase
después de haber corrido durante 15 minutos.
c) El tiempo que duran 50 pilas de una cierta marca.
d) El tiempo que duran cargadas 10 baterías de teléfono de una misma marca.
2. En una provincia de 1.725.000 habitantes, 375.000 viven en zona rural; 725.000, en el centro de una ciu-
dad, y el resto, en el cinturón de una ciudad. Se quiere realizar una encuesta, para lo que se va a elegir
una muestra de 345 personas. Calcula cuántas personas de la muestra deben vivir en cada una de las
zonas indicadas.
3. Se está realizando un estudio del color de los ojos, la talla, el peso y el sexo de los nacidos durante la
última semana en un hospital. ¿De qué tipo es cada variable? Indica en cada caso los posibles valores.
4. Se ha preguntado a 25 conductores sobre la velocidad que en ningún caso sobrepasan y se han obteni-
do los siguientes resultados (en kilómetros por hora).
Elabora una tabla completa de frecuencias de datos simples.
5. El siguiente diagrama de sectores representa el porcentaje de votos obtenidos
por cada uno de los cuatro alumnos que se han presentado a las elecciones al
Consejo escolar.
Sabiendo que han votado 600 alumnos, calcula el número de votos obtenido por
cada uno de los aspirantes.
6. Las calificaciones de Cayetana en los cinco exámenes de Geografía y en los seis de Cultura clásica que
ha realizado durante un curso han sido las siguientes.
• Geografía: 6, 6, 8, 7 y 8
• Cultura clásica: 5, 8, 7, 6, 6 y 7
a) Calcula la media y la varianza para la materia de Geografía.
b) Calcula la moda y la mediana para cada una de las materias.
7. Calcula la media y la desviación típica de los datos de la actividad 4.
100 140 120 130 120 130 120 120 120
150 120 130 120 130 100 120 130 120
120 120 140 110 120 130 110
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Unidad 13 Estadística
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 13 Estadística
Nazaret
30%
Javier
15%
Pablo
30%
Elena
25%
15
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
1. a) La población la forman todos los mayores de edad que viven en esa comunidad autónoma. Dado que dicha pobla-
ción es muy numerosa, es necesario elegir una muestra para realizar el estudio.
b) La población está formada por los alumnos y las alumnas de esa clase. No es necesario elegir una muestra, ya
que se pueden observar todos los elementos de la población.
c) La población la forman las 50 pilas. No es necesario elegir una muestra porque, aunque para observar un elemento
es necesario dejarlo inservible, se puede prescindir de 50 pilas.
d) La población está formada por las 10 baterías. No es necesario elegir una muestra, ya que se pueden observar
todos los elementos de la población.
2. Para que se mantenga la proporción de habitantes que viven en cada una de las zonas se deberán elegir:
• Zona rural: personas
• Centro ciudad: personas
• Cinturón ciudad: personas
3.
4.
5. Nazaret: 0,3 · 600 = 180 votos Pablo: 0,3 · 600 = 180 votos
Elena: 0,25 · 600 = 150 votos Javier: 0,15 · 600 = 90 votos
6. a) ;
b) ; (bimodal). ; (bimodal)
7. Media: 122,8.
Desviación típica: 11,14.
Mo
C.C.
y = 6 7 M
C.C.
=
+
=
6 7
2
6 5 , Mo
geo
y = 6 8 M
geo
= 7
V
geo
=
⋅ − + ⋅ − + − 2 6 7 2 8 7 7 7
2 2 2
( ) ( ) ( )
222
5
0 8 = , x
geo
= 7
Valores f
i
h
i
Porcentajes
100 2 0,08 8%
110 2 0,08 8%
120 12 0,48 48%
130 6 0,24 24%
140 2 0,08 8%
150 1 0,04 4%
25 1 100%
Variable Tipo Valores
Color de los ojos Cualitativo Negro, marrón, verde, azul
Talla Cuantitativo Entre 45 y 55 cm
Peso Cuantitativo Entre 1.500 y 5.500 g
Sexo Cualitativo Femenino, masculino
625 000
1 725 000 345
125
.
. .
= ⇒ =
x
x
725000
1725000 345
145 = ⇒ =
x
x
375 000
1 725 000 345
75
.
. .
= ⇒ =
x
x
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 13 Estadística
Estadística Unidad 13
Programación* . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Sugerencias didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Actividades de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Actividades de ampliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Propuesta de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Solucionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
*(Esta programación podrás encontrarla también en el CD Programación.)
6
4
5
3
2
1
GUÍ A DI DÁCTI CA
UNI DAD 14
CONT E NI DO
3
E
S
O
Probabilidad
2
Los fenómenos aleatorios están presentes en la vida cotidiana de los alumnos: el tiempo que tardará en llegar el próxi-
mo autobús, el número de centímetros que se va a crecer en el presente curso o el tiempo atmosférico que hará maña-
na. Todas estas situaciones tienen algo importante en común: no podemos predecir su resultado antes de que se pro-
duzcan, y se contraponen, de forma obvia, a la mayoría de las leyes físicas y químicas que se estudian en las ciencias de
la naturaleza, como el tiempo que tarda un móvil en recorrer una cierta distancia con una cierta velocidad, el volumen
que ocupa cierto gas en ciertas condiciones, o los productos que se obtendrán al hacer reaccionar dos productos quí-
micos determinados, ya que sus resultados siempre son predecibles.
Se trata de situaciones muy variadas, pero que tienen algo en común: varias posibilidades que son regidas por las leyes
del azar. Lo importante es poder cuantificar de alguna forma la mayor o menor facilidad que tiene cada posibilidad.
El estudio del cálculo de probabilidades nace a partir del estudio de los juegos de azar. No conviene, por ello, desechar
totalmente situaciones relacionadas con dados, cartas o lotería.
La ley de Laplace se estudia como una herramienta importante que permite asignar probabilidades teóricas, aunque para
su utilización exige determinadas condiciones que obligatoriamente han de cumplirse. Por otro lado, esta unidad per-
mite trabajar la obtención de probabilidades experimentales mediante la generación de números aleatorios por orde-
nador, lo que suele reflejar la realidad y es en la práctica la herramienta más utilizada.
• Experimentos aleatorios. Resultados
• Sucesos elementales y compuestos
• Casos posibles y casos favorables
• Frecuencia absoluta y frecuencia relativa
• Probabilidad experimental de un suceso
• Ley de Laplace
• Aplicaciones de la ley de Laplace
• Experimentos aleatorios compuestos
• Cálculo de la probabilidad
Unidad 14 Probabilidad
CONTENIDOS
Programación de aula
OBJETIVOS
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
COMPETENCIAS
BÁSICAS
1. Conocer los conceptos básicos de
la probabilidad: experimentos,
espacio muestral y sucesos alea-
torios.
1. Identificar y clasificar los sucesos
de un experimento, calcular espa-
cios muestrales y sucesos, así
como casos favorables y posibles.
• Lingüística
• Matemática
• Tratamiento de la información y
competencia digital
• Aprender a aprender
• Autonomía e iniciativa personal
2. Comprender el concepto de pro-
babilidad de un suceso y su rela-
ción con la frecuencia relativa.
2. Saber calcular probabilidades
experimentales a partir de fre-
cuencias relativas.
3. Dominar la ley de Laplace y sus
aplicaciones.
3. Aplicar la definición formal para
calcular probabilidades en pro-
blemas concretos, interpretando
los datos del enunciado.
4. Comprender los experimentos
aleatorios compuestos y la regla
del producto.
4. Saber aplicar la regla del produc-
to para realizar recuentos y cal-
cular probabilidades en casos de
experimentos compuestos.
Unidad 14 Probabilidad
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
1. Conocimientos previos
Para poder seguir el desarrollo de los contenidos de esta unidad, es muy importante que los alumnos sepan expresar,
de diferentes formas, la relación entre una cantidad parcial y su total. En particular, se debe dominar la utilización de
las fracciones, los porcentajes y los tantos por uno como expresión de una parte.
Las técnicas básicas relacionadas con las fracciones (fracciones equivalentes, comparación de fracciones y operaciones
con fracciones) tienen gran importancia en el desarrollo de los contenidos de este tema, debido a que la expresión prin-
cipal de una probabilidad es mediante una fracción.
La interpretación de la probabilidad experimental, dependiente de la frecuencia, hace que el dominio de los conceptos
estadísticos de frecuencia absoluta y frecuencia relativa, desarrollados en la unidad anterior, sea necesario para el
seguimiento de esta unidad.
2. Previsión de dificultades
Esta unidad no debería resultar complicada, dado que se trata de una aproximación sencilla a la probabilidad y todos los
conceptos son asequibles. No obstante, los alumnos pueden tener dificultades al abordar problemas de experimentos
aleatorios compuestos. Por ello debemos acompañarlos paso a paso, describiendo el espacio muestral y apoyándonos
en los diagramas de árbol. Por otra parte, es importante insistir en que la probabilidad parte de experimentos de la rea-
lidad, y, por tanto, debemos motivar los resultados con ejemplos cotidianos, realizándolos empíricamente con los alum-
nos usando dados, cartas, monedas, etc., para que interioricen los conceptos.
3. Vinculación con otras áreas
La probabilidad es una rama de gran aplicación en casi todas las materias, aunque no siempre en el nivel de los alum-
nos; podemos citar la herencia genética (probabilidad de nacer mujer), la economía y el análisis de riesgos (probabili-
dad de que la bolsa suba o baje) o la meteorología y la climatología (probabilidad de precipitación), entre otras muchas.
No obstante, la aplicación más antigua y común son los juegos de azar, que además resultan muy intuitivos y visuales
para los alumnos.
4. Esquema general de la unidad
La unidad comienza con la entrada y la sección “Desarro-
lla tus competencias”, donde se exponen juegos a partir
de los cuales se introduce la noción de probabilidad y se
motiva a los alumnos para los conceptos que van a trabajar.
El primer epígrafe presenta los conceptos básicos de la
probabilidad: experimento, espacio muestral, suceso, casos
posibles y favorables, que serán necesarios para la unidad.
A continuación, los epígrafes 2 y 3 describen el cálculo de
la probabilidad desde sus dos vertientes: la experimental
(basada en la frecuencia relativa) y la teórica (la ley de
Laplace), basándose siempre en ejemplos cotidianos.
Por último, el epígrafe 4 cierra la unidad describiendo el
cálculo de probabilidades en los experimentos aleatorios
compuestos, lo que requiere introducir la regla del pro-
ducto y los diagramas de árbol.
5. Temporalización
Se propone el desarrollo de los contenidos de la unidad en seis sesiones:
1.ª Experimentos aleatorios
2.ª Probabilidad experimental
3.ª Ley de Laplace y aplicaciones
4.ª Experimentos aleatorios compuestos
5.ª Actividades de consolidación y aplicación
6.ª Pon a prueba tus competencias.
En todas las sesiones, la exposición teórica debería ir acompañada de la realización de ejemplos y de ejercicios de los
que se proponen tanto en los epígrafes como en las páginas finales de actividades.
Por supuesto, el contexto de la clase es también un factor determinante para fijar el número de sesiones necesarias para
desarrollar la unidad.
3
Programación de aula
PROBABILIDAD
Probabilidad Unidad 14
EXPERIMENTOS
ALEATORIOS
LEY DE LAPLACE
PROBABILIDAD
EXPERIMENTAL
Espacio muestral
Sucesos
Frecuencias
Probabilidad por aprox.
Diagrama de árbol
EXPERIMENTOS
COMPUESTOS
4
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD A LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Competencia lingüística
Esta competencia se trabaja a lo largo de toda la unidad, ya que la comprensión del texto es básica para el aprovecha-
miento de la misma. En particular, las secciones “Desarrolla tus competencias” y “Pon a prueba tus competencias”, y,
en general, los problemas con enunciado contextualizado desarrollan de forma más específica los indicadores recogi-
dos en las subcompetencias comunicación escrita y reflexión sobre el lenguaje.
Competencia matemática
Esta competencia impregna todas las secciones y actividades del libro, por lo que prácticamente se trabajan todas las
subcompetencias y descriptores.
No obstante, en esta unidad se presentan conceptos matemáticos nuevos y muy específicos, por lo que destacamos la
subcompetencia uso de elementos y herramientas matemáticos.
Por otra parte, la probabilidad está presente en la vida cotidiana y, por tanto, impulsa de forma natural el desarrollo de
la subcompetencia de resolución de problemas: relacionar y aplicar el conocimiento a la realidad.
Competencia para el tratamiento de la información y competencia digital
La unidad contiene variadas referencias a la utilización de medios tecnológicos para la búsqueda de información y la reso-
lución de actividades interactivas.
Asimismo, en la unidad se trabaja repetidas veces la subcompetencia de obtención, transformación y comunicación de
la información, dado que en gran medida está orientada a tomar información de los textos y de la vida real, para trans-
formarla en datos que permitan resolver problemas concretos.
Por último, dada la naturaleza de la probabilidad experimental, que requiere de la utilización de calculadoras u ordena-
dores para su cálculo, se desarrolla también el uso de herramientas tecnológicas, en lo que concierne a hacer uso habi-
tual de los recursos tecnológicos disponibles para aplicarlos en diferentes entornos y resolver problemas reales.
Competencia para aprender a aprender
Los problemas relacionados con la probabilidad tienen en común precisamente su disparidad de contextos, lo que con
frecuencia obliga al alumno a reflexionar y elaborar estrategias fuera de los esquemas predefinidos. Así, se trabaja la
competencia para aprender a aprender en su aspecto de construcción del conocimiento, en concreto a través de sus ver-
tientes de ser capaz de aplicar nuevos conocimientos en situaciones parecidas y variedad de contextos y potenciar el
pensamiento creativo propio.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal
Se trabaja especialmente en la sección de “Aprende a pensar con matemáticas”, donde las actividades no son guiadas
y requieren aplicar las subcompetencias de innovación y planificación y realización de proyectos.
Otras competencias de carácter transversal
Aprender a pensar
El proyecto educativo de SM considera importante reforzar el desarrollo de la capacidad de reflexión y el sentido crítico
del alumno. La unidad presenta múltiples oportunidades en las que las actividades exigen al alumno un ejercicio refle-
xivo y crítico.
En las sugerencias didácticas de los epígrafes y de las actividades se proponen algunas actividades de reflexión y debate.
Programación de aula
Unidad 14 Probabilidad
5
TRATAMIENTO ESPECÍFICO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD
A lo largo de la unidad se pueden trabajar diversas competencias básicas que prescribe el currículo. Para esta unidad,
en concreto, sugerimos realizar un trabajo más intensivo con algunas de ellas, para las que se han seleccionado des-
criptores competenciales específicos.
Programación de aula
COMPETENCIA
1.
er
nivel de concreción
SUBCOMPETENCIA
2.º nivel de concreción
DESCRIPTOR
3.
er
nivel de concreción
DESEMPEÑO
4.º nivel de concreción
Lingüística
Comunicación
escrita.
Leer, buscar, recopilar, procesar y
sintetizar la información contenida
en un texto para contribuir al
desarrollo del pensamiento crítico.
– Extrae datos de una lectura, determina
cuáles son relevantes y los emplea en la
resolución de problemas reales.
Desarrolla tus competencias.
Actividades 14 y 22
Pon a prueba tus competencias.
Matemática
Uso de elementos y
herramientas
matemáticos.
Conocer y aplicar herramientas
matemáticas para interpretar y
producir distintos tipos de
información (numérica, gráfica…).
– Domina los principales conceptos de
probabilidad.
– Calcula probabilidades de forma
experimental y teórica.
– Sabe aplicar la probabilidad para
comprender, operar e interpretar problemas
concretos de la realidad.
Toda la unidad
Resolución de
problemas:
relacionar y aplicar
el conocimiento a la
realidad.
Utilizar las matemáticas para el
estudio y comprensión de
situaciones cotidianas.
Tratamiento
de la información
y competencia digital
Obtención,
transformación y
comunicación de la
información.
Buscar y seleccionar información
con distintas técnicas según la
fuente o el soporte, valorando su
fiabilidad.
– Busca en diferentes páginas de internet
para complementar la información.
En la red
– Visita la página librosvivos.net para
realizar distintas actividades.
Pon a prueba tus competencias.
Uso de herramientas
tecnológicas.
Hacer uso habitual de los recursos
tecnológicos disponibles para
aplicarlos en diferentes entornos y
resolver problemas reales.
– Utiliza Excel y la calculadora como
herramienta para calcular probabilidades.
Actividades 49 y 50
Pon a prueba tus competencias.
Aprender a aprender
Construcción del
conocimiento.
Ser capaz de aplicar nuevos
conocimientos en situaciones
parecidas y variedad de contextos.
– Reflexiona y desarrolla estrategias fuera de
los esquemas predefinidos para resolver
problemas relacionados con probabilidad.
Actividades 4 a 6 y 14
Pon a prueba tus competencias.
Aprende a pensar con matemáticas.
Potenciar el pensamiento creativo
propio.
Autonomía e iniciativa
personal
Innovación.
Afrontar los problemas y
situaciones de cambio como retos
que requieren soluciones
innovadoras.
– Resuelve problemas no guiados que
requieren enfoques innovadores y la
elaboración de estrategias y planificación.
Aprende a pensar con matemáticas
Planificación y
realización de
proyectos.
Afrontar los problemas de forma
creativa, aprender de los errores,
reelaborar los planteamientos
previos, elaborar nuevas ideas,
buscar soluciones y llevarlas a la
práctica.
Probabilidad Unidad 14
6
EDUCACIÓN EN VALORES
Tanto los contenidos de la unidad como las actividades ya citadas para el trabajo específico de las competencias nos per-
miten, además, desarrollar algunos de los aspectos que el currículo recoge como educación en valores:
• Educación ciudadana: “Desarrolla tus competencias”, actividad 17, “Pon a prueba tus competencias”.
• Las actividades para realizar en grupo que se proponen en las sugerencias didácticas permiten desarrollar la edu-
cación para la convivencia y la educación en comunicación.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En este proyecto se incluyen los siguientes materiales, que complementan los ofrecidos en el libro del alumno y permi-
ten trabajar la diversidad del alumnado.
• Actividades de refuerzo. Una página fotocopiable con ejercicios para consolidar lo aprendido.
• Actividades de ampliación. Una página fotocopiable con ejercicios para complementar y ampliar lo tratado en cada
unidad del libro.
• Propuesta de evaluación. Una prueba que cubre los contenidos de la unidad y sirve para comprobar el grado de asi-
milación y comprensión de los conceptos y procedimientos tratados.
• Cuaderno de evaluación de competencias. En él se propone una prueba por bloque de contenidos que sirve para
evaluar la adquisición por parte del alumno de la capacidad para aplicar los contenidos matemáticos tratados a situa-
ciones en contextos reales, en conjunción con el resto de competencias básicas.
MATERIALES DIDÁCTICOS
Programación de aula
SM
Repaso de contenidos de cursos anteriores
• Cuadernos de matemáticas. 2.º de ESO:
– N.º 4. Proporcionalidad, funciones y estadística. Unidad III
Refuerzo y ampliación de contenidos de este curso
• Cuaderno de refuerzo de matemáticas: “Aprende y aprueba”. 3.º de ESO
– Unidad 14. Probabilidad
• Cuadernos de matemáticas. 3.º de ESO: N.º 4: Estadística y probabilidad
– Unidad II. Probabilidad
• Cuaderno de matemáticas para la vida. 3.º de ESO
• Cuaderno de resolución de problemas II
SM
www.smconectados.com
www.librosvivos.net
Otros
Página del proyecto Descartes:
www.e-sm.net/3esomatmrd01
Probabilidad en la página de educación digital a distancia del Ministerio de Educación:
www.e-sm.net/3esomatmrd15
• Dados, monedas, cartas, chinchetas y otros elementos para realizar experimentos aleatorios empíricos.
• Calculadora científica para generar números aleatorios.
• Hojas de cálculo como Excel para simular experimentos mediante números aleatorios.
• Noticias extraídas de la prensa que favorezcan la posible valoración crítica de situaciones relacionadas
con el azar y la probabilidad.
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Unidad 14 Probabilidad
7
Sugerencias didácticas
Entrada
Desarrolla tus competencias
La entrada de esta unidad debe servirnos como recordatorio
de las nociones elementales de probabilidad que los alum-
nos ya tendrán de cursos anteriores.
También debe resultarnos un medio para introducir los ele-
mentos clásicos que solemos utilizar para comprender los
conceptos probabilísticos (dados de diferentes formas con
resultados equiprobables). A lo largo de toda la unidad será
interesante disponer de este tipo de dados para comprobar
experimentalmente algunos de los conceptos.
En la entrada también se pide a los alumnos que respon-
dan a cuestiones para las que aún no tienen las herra-
mientas rigurosas. Con esto se pretende motivar que lle-
guen de manera informal a conceptos como espacio
muestral, probabilidad o experimento compuesto. Duran-
te la unidad volveremos sobre estos conceptos con más
rigor matemático y podremos pedir entonces a los alum-
nos que echen un nuevo vistazo a la entrada, que les pare-
cerá ya casi trivial.
Por último, la aproximación a la probabilidad, tanto en la
entrada como en toda la unidad, intenta ser lúdica dentro
de lo posible, para que resulte cercana a los alumnos y des-
pierte su interés.
• Se pueden proponer situaciones aleatorias en las que el
espacio muestral pueda expresarse mediante formas
diferentes. Por ejemplo, si se considera la experiencia
de lanzar al aire dos monedas, los espacios {dos caras,
dos cruces, una cara y una cruz} y {CC, CX, XC, XX} son
diferentes, aunque los dos pueden ser considerados como
espacios muestrales. La importante diferencia es que el
segundo será mucho más adecuado para, en epígrafes
posteriores, poder cuantificar la facilidad o dificultad de
que un determinado suceso ocurra.
• Es importante que al concluir este epígrafe los alumnos
hayan formalizado los conceptos de experimento aleato-
rio (y previsible o determinista, por oposición), suceso
elemental y compuesto, resultado, espacio muestral, caso
posible y caso favorable. Con estos conceptos bien asi-
milados formalmente, el resto de la unidad resultará sen-
cilla.
4 a 6. En estas actividades pretendemos que los alumnos
vayan más allá de los cálculos matemáticos habitua-
les y reflexionen sobre los conceptos que están apren-
diendo. En la actividad 5, por ejemplo, un alumno puede
quedarse en algo tan simple como “es cierto” o avan-
zar hacia una respuesta más elaborada, como esta-
blecer un paralelismo con la lotería (cuando compras
un décimo, tienes dos posibilidades: que te toque o que
no te toque), que se pregunte cuál es la probabilidad
de cada resultado y que casi llegue a la noción de espe-
ranza matemática.
En todo caso, lo que debemos valorar es el proceso de
pensamiento de los alumnos, más que la corrección
del resultado final de la reflexión. Con todo ello habre-
mos trabajado la competencia de aprender a aprender.
22. Aquí trabajaremos la competencia lingüística, al inter-
pretar los enunciados textuales, interpretarlos y con-
vertirlos en experimentos sobre los que se pueden
afirmar o negar propiedades matemáticas. Es intere-
sante analizar los casos en los que se equivoquen respecto
a la respuesta esperada. ¿Se deben al desconocimien-
to del concepto matemático, o más bien a una mala
comprensión lingüística? Si es así, ¿hay ambigüedad
en el enunciado? Más allá de las matemáticas, lo
importante, desde el punto de vista competencial, es
evaluar la comprensión lingüística de los alumnos.
2. Probabilidad experimental
• Los alumnos deben comprender que existen muchas
situaciones en las que no podemos calcular la probabi-
lidad de forma analítica, debido a que no se puede con-
tar con un espacio muestral de sucesos equiprobables, y,
por tanto, se deben buscar otras formas de asignar pro-
babilidades a los sucesos aleatorios. Este es, en reali-
dad, el caso más frecuente cuando se utiliza la probabi-
lidad en aplicaciones industriales.
1. Los experimentos aleatorios
• Es aconsejable presentar situaciones aleatorias variadas
y relacionadas con las ciencias y la vida cotidiana: jue-
gos de azar, tiempo de espera de un autobús, número de
accidentes de tráfico semanales, tiempo atmosférico,
efectividad de una vacuna, etc.
Estas actividades están concebidas para ser realizadas por
parejas y su intención es trabajar de forma lúdica e intui-
tiva el concepto de probabilidad en sucesos simples y com-
puestos.
Al tratarse de un juego, es esperable que los alumnos sien-
tan curiosidad y quieran dar con la estrategia óptima. Para
ello, probablemente escriban todos los resultados posibles
y cuenten a mano cuáles son más frecuentes, lo que no es
otra cosa que la ley de Laplace sin formalizar.
Si no recuerdan qué es un diagrama de árbol, podemos
ayudarles dándoles una indicación sencilla al respecto.
Aunque quizá parezca que la inversión de tiempo es gran-
de, puede bastar jugar durante cinco minutos y reflexionar
durante otros diez para que un grupo con un nivel no muy
elevado se introduzca de manera informal en los concep-
tos de la probabilidad y esté más predispuesto a afrontar
la unidad. Mejor que realizar los juegos imaginariamente
es jugarlos en la realidad; el deseo de hallar la estrategia
óptima es una inversión de tiempo que hará que no olvi-
den lo que hayan aprendido.
Por último, para trabajar su competencia lingüística es
recomendable que dejemos que los alumnos lean las ins-
trucciones por sí mismos, las interpreten y las pongan en
práctica. La comprensión lectora es un beneficio compe-
tencial que puede trabajarse de manera tangencial en estas
actividades.
ACTIVIDADES
Básicas
1 a 3, 7 y 22 a 24
Medias
4 a 6
Probabilidad Unidad 14
Actividades de consolidación y
aplicación
Pon a prueba tus competencias
Estas actividades son un complemento fundamental de las
ya efectuadas a lo largo de los epígrafes, por lo que su rea-
lización, total o parcial, debe ser un objetivo básico antes
de cerrar el estudio de la unidad.
En particular, dado el carácter incremental de los conoci-
mientos que se presentan en los cuatro epígrafes, las acti-
vidades 29 a 50 están concebidas para que los alumnos
trabajen de forma integral todos los contenidos adquiridos
en la unidad. Por tanto, es muy recomendable realizarlas
para evaluar en qué medida han comprendido los conteni-
dos y son capaces de aplicarlos, o comprobar si solo se han
limitado a memorizar técnicas.
Como una de las aplicaciones más intuitivas y sencillas de
la probabilidad para los alumnos, manteniendo la línea
de la unidad se han escogido los juegos como contexto para
esta sección.
La novedad respecto a la unidad es que se introducen los
conceptos de ganancias y pérdidas, y mediante ellos, la
8
Sugerencias didácticas
• Las frecuencias relativas de un suceso, cuando el expe-
rimento se ha realizado un número suficientemente gran-
de de veces, pueden ser utilizadas como probabilidades.
Interpretando la ley de los grandes números de forma
experimental, podemos definir la probabilidad de un suce-
so como el límite de su frecuencia relativa al repetir el
experimento un número infinito de veces. Esta aproxima-
ción empírica es muy visual, pero necesita ser acompañada
de ejemplos concretos, como el ejercicio resuelto 5.
• El núcleo de contenidos correspondientes a la obtención
de números aleatorios y la simulación de experimentos no
es necesario que sea considerado como básico. Sin em -
bargo, es interesante que los alumnos vean ejemplos de
simulación de experimentos que permiten asignar proba -
bilidades y que conciban la probabilidad de esta manera.
49 y 50. Estas dos actividades aprovechan los contenidos del
epígrafe para trabajar la competencia digital, tanto el
uso de la calculadora como la hoja de cálculo. Es impor-
tante que los alumnos las realicen, porque en la prácti-
ca son la base para el cálculo de probabilidades en la
vida real y constituyen el precursor de las simulaciones
de Montecarlo. En este caso, por tanto, el trabajo de la
competencia digital tiene una aplicación inmediata a
la vida cotidiana; debemos llamar su atención sobre esta
forma de calcular probabilidades simuladas para que
puedan realizar experimentos más complejos sin nece-
sidad de tirar un dado o una moneda un millar de veces.
3. Ley de Laplace. Aplicaciones
lo aleatorio de la meteorología, y debería conducirles al
pensamiento de que no todo lo medible es predecible.
Ante todo, debemos evaluar su proceso de razonamiento
y evaluar su capacidad de argumentar con coherencia
sobre la relación entre las matemáticas que están estu-
diando y su aplicación a la vida real, en este caso a la
meteorología.
4. Experimentos aleatorios compuestos
• Conviene caracterizar los experimentos compuestos como
la repetición de experimentos simples. Esto facilita a los
alumnos la comprensión de la regla del producto.
• La utilización de los diagramas de árbol para describir
los experimentos compuestos se vuelve una herramien-
ta indispensable para la comprensión de los contenidos.
Debemos insistir en que los alumnos los construyan en
casos simples, para que se acostumbren a su uso.
• También debemos proponer ejemplos de experimentos
compuestos en que los sucesos sean independientes, de
forma que la regla del producto sea aplicable directa-
mente. En este nivel no es necesario definir el concepto
de independencia, únicamente debemos limitarnos a ser
cuidadosos con los ejemplos.
• En este epígrafe se desarrolla uno de los contenidos cla-
ve del tema: la regla de Laplace y su aplicación. Es muy
importante que los alumnos asuman que, para poder
aplicar esta regla, se debe tener la absoluta seguridad
de que los sucesos elementales que integran un deter-
minado espacio muestral son equiprobables.
• El profesor puede valorar, en función del nivel de sus
alumnos, la conveniencia de hacer ver que la utilización
de la regla de Laplace como definición de probabilidad
entraña una importante dificultad: en la propia definición
se utiliza la palabra equiprobable. Sin embargo, es evi-
dente que se trata de un buen procedimiento que permi-
te asignar probabilidades teóricas.
• En este epígrafe también se aborda la posibilidad de apli-
car la ley de Laplace a sucesos no equiprobables refor-
mulando los sucesos para que cumplan esta condición,
como en el ejercicio resuelto 7. Debemos llamar la aten-
ción de los alumnos sobre esta posibilidad, que no siem-
pre estará disponible, pero que debe hacerles reflexio-
nar sobre cómo se escogen los sucesos en experimentos
más complejos.
14. En línea con las actividades 4 a 6, esta ha sido conce-
bida para trabajar la competencia lingüística (puesto
que los alumnos deben leer e interpretar correctamente
lo que les preguntamos) y, sobre todo, la de aprender
a aprender. La actividad los invita a una reflexión sobre
ACTIVIDADES
Básicas
11 a 13, 15, 17 y 28
Medias
14 y 16
ACTIVIDADES
Básicas
18 a 21 y 29 a 37
Medias
38 a 47, 49 y 50
ACTIVIDADES
Básicas
8, 9 y 25 a 27
Medias
10 y 48 a 50
Unidad 14 Probabilidad
9
Sugerencias didácticas
esperanza matemática. Para mantener un enfoque ade-
cuado a la edad de los alumnos, es importante que enfati-
cemos que en todos los juegos de azar sin excepción la
esperanza matemática es negativa; es decir, el juego a la
larga acarrea pérdidas.
Los juegos ficticios que se plantean en las primeras acti-
vidades están diseñados para que comprendan el concep-
to de esperanza matemática y es preferible resolverlos por
equipos y de manera teórica. De este modo, además de la
competencia matemática, estaremos desarrollando el tra-
bajo colaborativo.
Las actividades 4 a 6 aluden a casos reales o posibles:
una quiniela, la ruleta y un sorteo. Recomendamos, si es
posible, reforzar la resolución teórica de estas actividades
utilizando una hoja de cálculo para simular resultados.
Así podremos, por ejemplo, calcular las pérdidas previsi-
bles al jugar 10.000 veces a la ruleta, extendiendo la acti-
vidad 5 b. Con ello estaremos trabajando al tiempo la com-
petencia digital y reforzando la idea de que “la banca
gana”.
(Nota: En la ruleta hay que prestar atención: si gana el juga-
dor, su ganancia no es de 360 euros, sino de 350, porque hay
que restar la apuesta de 10 euros que ha realizado. Si no lo
hacemos, la esperanza matemática saldría igual a 0, lo que
no es cierto.)
La actividad 6 se puede reformular de varias maneras para
adaptarla a una realidad cercana al caso particular de nues-
tros alumnos: si quieren irse de viaje de fin de curso y van
a vender papeletas, deben calcular la esperanza matemá-
tica para saber de qué margen real disponen.
Podemos retarlos a que elaboren sistemas cada vez más
complejos, con premios de diferentes valores, y que calcu-
len en cada caso la esperanza matemática y, como conse-
cuencia, el beneficio que obtendrían al realizar el sorteo. Es
especialmente interesante el caso de los premios desier-
tos (como el 0 en la ruleta), porque alteran la esperanza
de forma muy llamativa.
Aprende a pensar... con matemáticas
Con estas actividades desarrollamos las competencias de
aprender a aprender y de autonomía e iniciativa personal.
Los alumnos deberán aplicar los contenidos del tema, deci-
diendo cuáles son los más apropiados para resolver cada
una de las actividades.
Asimismo, deberán elaborar sus propias estrategias para
resolver los problemas, dado que estos no son guiados ni
se ajustan a patrones preestablecidos que ya conozcan, lo
que puede resultarles muy estimulante aunque al comien-
zo les asuste un poco.
Síntesis de la unidad
Los alumnos deben comprender la importancia de un
esquema y aprender a elaborarlo.
Para que el esquema les resulte más útil, conviene repa-
sarlo con ellos, completando cada apartado con ejemplos
proporcionados por ellos mismos.
Autoevaluación
Es muy conveniente estimular e insistir a los alumnos para
que realicen la autoevaluación, como medio de que tomen
conciencia de hasta qué punto han adquirido los conoci-
mientos y destrezas trabajados en la unidad. Se puede uti-
lizar como un trabajo para entregar que sea evaluable.
En suma, debemos aprovechar esta actividad para que los
alumnos agudicen el ingenio, pero planteando los juegos en
equipo hábilmente para que sean colaborativos y no com-
petitivos. Si lo hacemos así, el desarrollo competencial
puede ser muy provechoso tanto desde el punto de vista
matemático como desde el digital, el social o el de traba-
jo en equipo.
Probabilidad Unidad 14
10
Actividades de refuerzo
Unidad 14 Probabilidad
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
En un primer momento, comprender los conceptos relacionados con el cálculo de probabilidades puede entrañar cier-
ta dificultad para gran parte de los alumnos. Es conveniente, por tanto, proponer situaciones muy sencillas que per-
mitan asimilar las nociones de forma correcta.
En este sentido, se propone el siguiente guión para trabajar con los alumnos que no han comprendido, en parte o en
su totalidad, el desarrollo de la unidad.
• Distinguir de forma clara los experimentos que son aleatorios de los que no lo son.
• Establecer espacios de sucesos equiprobables.
• Aplicar la regla de Laplace para asignar probabilidades teóricas.
• Asignar probabilidades experimentales cuando no es posible aplicar la regla de Laplace.
1. a) No aleatorio b) Aleatorio c) No aleatorio
d) Aleatorio e) No aleatorio f) Aleatorio
g) Aleatorio
2. a) P(Chica) = 0,5 b) c) P(Apr.) =0,75
3. a) Lo más probable es que 980 ordenadores sean correc-
tos. P(c) = 0,98.
b) Lo más probable es que 995 ordenadores funcionen.
P(f) = 0,995.
4. 1.ª bolsa: P(b) = 0,5 2.ª bolsa: P(b) = 0,99
5. a)
b) Se puede asignar la probabilidad experimental:
N.º de lanzamientos f
i
h
i
100 25 0,25
200 56 0,28
300 92 0,3067
400 128 0,32
500 165 0,33
P verde ( ) , = =
165
500
0 33
P( ) Atlet. =
1
3
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Calcular una probabilidad experimental
Se divide la clase en grupos de tres alumnos y se considera el experimento aleatorio que consiste en lanzar cinco mone-
das al aire. El objetivo es asignar la probabilidad a los sucesos:
A: obtener todo caras.
B: obtener una sola cara.
C: obtener dos caras y tres cruces.
Cada grupo realiza el experimento 30 veces y anota en cuántas de ellas ha obtenido cinco caras, en cuántas una cara y
cuatro cruces, y en cuántas dos caras y tres cruces. De esta forma, cada grupo asigna probabilidades a cada suceso. Segui-
damente se suman los resultados obtenidos por todos los grupos y se asignan nuevas probabilidades.
a) ¿Qué probabilidades serán más exactas? ¿Las de los grupos? ¿Las del total de la clase? ¿Por qué?
b) A la vista de los resultados y sin necesidad de lanzar más veces las monedas, ¿qué probabilidad asignaríais a los
siguientes sucesos?
D: obtener tres caras y dos cruces.
E: obtener cuatro caras y una cruz.
F: obtener todo cruces.
c) ¿Cuánto suman las probabilidades de los sucesos A, B, C, D, E y F? ¿Por qué?
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En CD Banco de actividades se pueden encontrar más propuestas de actividades de refuerzo.
Unidad 14 Probabilidad
11
1. En cada uno de los siguientes casos, indica si se trata de situaciones de tipo aleatorio.
a) Medir el área de un cuadrado de 2 cm de lado.
b) Lanzar una chincheta sobre la mesa y observar si cae con la punta hacia arriba.
c) Medir la masa de una piedra de volumen y densidad conocidos.
d) Lanzar un dado tetraédrico (cuatro caras numeradas del 1 al 4) y observar si se obtiene un número infe-
rior a 3.
e) Observar el coste de una llamada telefónica sabiendo el tiempo exacto que ha durado.
f) Aplicar un tratamiento médico a un fumador con una enfermedad respiratoria y observar si se cura.
g) Observar si el primer alumno que entra por la mañana en una clase es chico o chica.
2. Calcula la probabilidad del suceso que se indica en cada uno de los siguientes casos.
a) Los alumnos de un colegio son, exactamente, la mitad chicas y la mitad chicos. ¿Cuál es la probabili-
dad de que al elegir un alumno al azar sea chica?
b) En un grupo de amigos y amigas, la tercera parte hace atletismo; la tercera parte, natación, y la ter-
cera parte, baloncesto. Si se elige un amigo al azar, ¿cuál es la probabilidad de que haga atletismo?
c) Alejandro se sabe 9 de las 12 preguntas que entran para un examen de Historia. El profesor sorteará
una de las preguntas que deberán ser contestadas por los alumnos. ¿Cuál es la probabilidad de que
Alejandro apruebe el examen?
3. En una fábrica de montaje de ordenadores, el 98% de los aparatos que se montan son considerados
correctos, el 1,5% tiene un pequeño defecto que no impide su correcto funcionamiento y el 0,5% restante
tiene un defecto que los hace inservibles. Durante un mes se han fabricado 1.000 ordenadores.
a) ¿Cuántos ordenadores cabría esperar que fuesen totalmente correctos? En consecuencia, ¿cuál es la
probabilidad de que elegido un ordenador al azar sea totalmente correcto?
b) ¿Cuántos ordenadores cabría esperar que funcionasen? En consecuencia, ¿cuál es la probabilidad de
que elegido un ordenador al azar funcione?
4. Una bolsa contiene una bola blanca y una bola negra, y otra bolsa contiene cien bolas blancas y una
negra. Se extrae una bola de cada bolsa. ¿Es igual la probabilidad de extraer bola blanca en ambas bol-
sas? Indica el valor de las dos probabilidades.
5. Se mueve la aguja de la ruleta de la figura. Se anotan las frecuencias absolutas del suceso “salir color
verde” después de 100, 200, 300, 400 y 500 lanzamientos, y se obtiene la siguiente tabla.
a) Completa la tabla.
b) ¿A qué número tiende la probabilidad del suceso “obtener color verde”?
Número de
lanzamientos
Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa
100 25
200 56
300 92
400 128
500 165
Negro
Rojo
Azul
Verde
Blanco
Unidad 14 Probabilidad
P
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ACTIVIDADES de REFUERZO
Probabilidad Unidad 14
12
Actividades de ampliación
Unidad 14 Probabilidad
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Como actividades que se pueden proponer a los alumnos con un mayor dominio de los contenidos y procedimientos de
esta unidad, se pueden citar:
• Determinar espacios muestrales algo más complicados.
• Situaciones de dos extracciones en las que haya que escribir, de forma previa, todas las posibilidades que se pue-
den dar y distinguiendo entre extracciones con reemplazamiento y extracciones sin reemplazamiento.
• Utilizar la interpretación frecuentista de la probabilidad para determinar la composición esperada de un espacio
muestral.
• Aplicar, en casos algo más complicados o en diferentes contextos, la regla de Laplace.
• Plantear alguna situación más en la que se deba identificar la frecuencia relativa con la probabilidad.
1. a)
{
0, 1, 2, 3
}
. No son equiprobables.
b)
{
CC, CX, XC, XX
}
. Son equiprobables.
2. a) b)
c) Experimento equivalente al de a.
3. a)
{
CCC CCX CXC XCC XXC XCX CXX XXX
}
b)
4. a) Se espera que se introduzcan en la nueva bolsa
9 bolas blancas, 27 negras y 36 amarillas.
b)
c)
d) Suman 1, ya que se trata de dos sucesos contrarios.
5. a)
15 bolas blancas, 15 negras y 6 verdes.
b)
6. a) Hay 50 provincias más Ceuta y Melilla, de las que 24
son costeras. Por tanto:
b) c)
7. a) Cuadrados perfectos. b)
8. a) b)
c) d)
P O P R P O R P ( ) ( ) ( ) , , , + − ∩ = + − = 0 25 01 0 025 (( ) O R ∪
P O R ( ) , ∪ = =
13
40
0 325 P O R ( ) , ∩ = =
1
40
0 025
P R ( ) , = =
4
40
01 P O ( ) , = =
10
40
0 25
6
50
P BB ( ) =
4
9
P C ( ) , = =
4
52
0 077 P B ( ) , = =
3
52
0 058
P A ( ) , = =
24
52
0 46
P B P S S ( ) ( ) = < ∪ = = + = 7 7
15
36
6
36
21
36
P S P S P S ( ) ( ) ( ) ; = = < = > = 7
6
36
7 7
15
36
P( ) , N A ∪ = =
63
72
0 875
P B ( ) , = =
9
72
0125
P Al menosdoscaras ( ) , = =
4
8
0 5
P BB ( ) =
1
3
SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS
Loterías y Apuestas del Estado
Podemos sacar un poco de la rutina al grupo proponiendo a los alumnos que mayores capacidades hayan desarrollado
el estudio de las probabilidades de ganar en algunos de los juegos de azar más conocidos e institucionalizados:
• Quiniela
• Primitiva
• Lotería nacional
Para ello deberemos explicar al grupo la mecánica de cada uno de estos juegos. Posteriormente, también deben hacer
una comparativa entre el precio de la apuesta, el premio y la probabilidad del mismo, y, utilizando lo aprendido en la sec-
ción “Pon a prueba tus competencias”, calcular su esperanza matemática.
ACTIVIDAD DE GRUPO
Unidad 14 Probabilidad
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13
1. a) Escribe todos los sucesos elementales del espacio muestral correspondiente a observar el número de
caras obtenidas al lanzar al aire tres monedas. ¿Se trata de un espacio de sucesos equiprobables?
b) Escribe todos los sucesos elementales del espacio muestral correspondiente a observar los resulta-
dos obtenidos al lanzar al aire una moneda dos veces. ¿Se trata de un espacio de sucesos equiprobables?
2. Una bolsa contiene dos bolas blancas y una negra. Calcula la probabilidad de que al extraer dos de ellas
resulten ser las dos blancas en los siguientes casos.
a) Las extracciones se realizan sin reemplazamiento, es decir, después de extraer la primera bola, se
extrae la segunda sin devolver la primera extraída a la bolsa.
b) Las extracciones se realizan con reemplazamiento, es decir, después de extraer la primera bola, se devuel-
ve a la bolsa y a continuación se extrae la segunda.
c) La extracción se realiza de una sola vez, es decir, se extraen las dos bolas a la vez.
3. En el experimento que consiste en lanzar una moneda tres veces, se pide:
a) Determinar el espacio muestral.
b) ¿Cuál es la probabilidad de que se obtengan al menos dos caras?
4. En un saco hay muchas bolas blancas, negras y amarillas en una proporción 1 : 3 : 4. Se sacan al azar 72
bolas y se introducen en una bolsa más pequeña. Seguidamente se saca una bola de la bolsa pequeña.
a) ¿Qué composición de bolas se espera que haya en la nueva bolsa?
b) ¿Cuál es la probabilidad de que esta última bola sea blanca?
c) ¿Cuál es la probabilidad de que esta última bola sea negra o amarilla?
d) ¿Cuánto suman las probabilidades de los sucesos correspondientes a los dos apartados anteriores?
¿Por qué?
5. Se lanzan dos dados sobre la mesa. Si la suma de las puntuaciones obtenidas es superior a 7, se intro-
duce en una bolsa una bola blanca; si la suma es inferior a 7, se introduce una bola negra, y si es exac-
tamente igual a 7, se introduce una bola verde. Se realiza este experimento 36 veces, de forma que se
tienen 36 bolas en la bolsa. Finalmente, se extrae una bola de la bolsa.
a) ¿Cuál es la composición esperada de la bolsa?
b) ¿Cuál es la probabilidad de que la bola extraída no sea blanca?
6. Utiliza un mapa de España para resolver el siguiente ejercicio. Se elige al azar una de las provincias
españolas. Se supone que entran en el bombo todas las provincias más las ciudades de Ceuta y Melilla.
a) Calcula la probabilidad de que la provincia sea costera.
b) Calcula la probabilidad de que la provincia pertenezca a un archipiélago.
c) Calcula la probabilidad de que la provincia pertenezca a una comunidad autónoma formada por dos pro-
vincias.
7. a) Escribe cinco números que tengan exactamente tres divisores. ¿Qué propiedad cumplen todos ellos?
b) Se elige un número entero positivo menor o igual que 50. ¿Cuál es la probabilidad de que tenga exac-
tamente tres divisores?
8. Se extrae al azar una carta de una baraja española. Determina la probabilidad de los siguientes sucesos.
a) O: “Salir oro” b) R: “Salir rey” c) d)
Compara los resultados de y de . P( ) O R ∪ P( ) P( ) P( ) O R O R + − ∩
O R ∪ O R ∩
Unidad 14 Probabilidad
ACTIVIDADES de AMPLIACIÓN
P
á
g
i
n
a

f
o
t
o
c
o
p
i
a
b
l
e
Probabilidad Unidad 14
14
APELLIDOS: NOMBRE:
FECHA: CURSO: GRUPO:
1. Indica cuáles de los siguientes experimentos son aleatorios y cuáles no.
a) En una bolsa hay monedas de uno y dos euros. Extraer tantas monedas como sean necesarias hasta
que aparezca, por primera vez, una de dos euros.
b) Observar el tiempo que transcurre entre la llegada de dos autobuses consecutivos a una parada.
c) Calcular la distancia que recorre una bicicleta sabiendo que sus ruedas, que tienen 65 centímetros de
radio, han dado 100 vueltas completas.
2. Una bolsa contiene tres bolas blancas y una negra. Se extraen de una vez dos bolas y se observa su color.
Explica la razón por la que se trata de una experiencia aleatoria y escribe su espacio muestral.
3. En una clase hay 15 chicas y 10 chicos, y se quiere elegir al azar a uno de ellos como representante.
Interesa saber si el representante elegido es chico o chica.
a) ¿Crees que el espacio muestral {chico, chica} es un espacio de sucesos equiprobables?
b) Escribe un espacio muestral de esta experiencia aleatoria que sea de sucesos equiprobables.
4. Para cada una de las siguientes experiencias aleatorias, indica un ejemplo de suceso seguro, uno de
suceso imposible y un ejemplo de una pareja de sucesos contrarios.
a) En un grupo de tres chicas y dos chicos, elegir al azar tres de ellos.
b) Lanzar al aire tres monedas.
5. Se lanza un dado al aire y se consideran los siguientes sucesos.
A: “Obtener un múltiplo de 2” B: “Obtener un múltiplo de 3”
Escribe los sucesos elementales que corresponden a cada uno de los siguientes sucesos.
a) A b) B c) d) e) f) g) h)
6. Se mueve la aguja de la ruleta que aparece en la figura. Calcula las probabili-
dades de los siguientes sucesos.
a) Obtener un número par y azul.
b) Obtener un número impar y blanco.
c) Obtener un número impar o azul.
d) Obtener un número par o blanco.
7. Al pasar la inspección técnica de vehículos (ITV) de un coche con ocho años de antigüedad pueden dar-
se tres situaciones: que sea considerado adecuado para la circulación, con probabilidad 0,72; que ten-
ga un pequeño defecto que no le impide circular, con probabilidad 0,15, y que sea rechazado por tener
un defecto grave que le impide circular.
a) Calcula la probabilidad de que se dé este último caso.
b) Calcula la probabilidad de que el coche no sea rechazado.
8. En una caja hay bolas blancas y negras. Sabiendo que hay el doble de blancas que de negras, calcula la
probabilidad de que al extraer una bola resulte ser negra.
A B ∩ A B ∩ A B ∩ A B ∪ B A
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Unidad 14 Probabilidad
PROPUESTA de EVALUACIÓN
Unidad 14 Probabilidad
1
2
3
4
5 6
7
8
9
10
11 12
15
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1. a) Es un experimento aleatorio, ya que, a priori, no se puede conocer su resultado.
b) Experimento aleatorio.
c) Sin necesidad de realizar físicamente el experimento, se puede calcular su resultado mediante fórmulas matemáticas.
No es un experimento aleatorio.
2. Se trata de una experiencia aleatoria, ya que no se puede predecir su resultado.
Un espacio muestral de sucesos no equiprobables podría ser: .
Un espacio muestral de sucesos equiprobables podría ser: .
3. a) {Chico, chica} no es un espacio de sucesos equiprobables, ya que las probabilidades de elegir chico o chica son dife-
rentes debido a que no hay el mismo número de cada sexo.
b) Un espacio de sucesos equiprobables podría ser:
4. a) Suceso seguro: que haya al menos una chica.
Suceso imposible: que los tres sean chicos.
Sucesos contrarios: que las tres sean chicas y que al menos haya un chico.
b) Suceso seguro: número de caras diferente al de cruces.
Suceso imposible: número de caras igual al de cruces.
Sucesos contrarios: que haya tres caras y que al menos haya una cruz.
5. a) b) c) d)
e) f) g) h)
6. a) b)
c) d)
7. A: Adecuado para circular B: Con pequeño defecto C: Con defecto grave
a)
b)
8. P(B) = 2P(N); P B P N P N P N P B ( ) ( ) ( ) ( ) , ( ) + = ⇒ = ⇒ = 1 3 1
1
3
=
2
3
P P C ( ) ( ) , , Nosearechazado = − = − = 1 1 013 0 87
P C P A P B ( ) ( ) ( ) , , , = − − = − − = 1 1 0 72 015 013
P A P B ( ) , ; ( ) , = = 0 72 015
P D ( )
Casosfavorables
Casosposibles
= = =
9
12
3
4
== 0 75 , P C ( )
Casosfavorables
Casosposibles
= = =
8
12
2
3
== 0 667 ,
P B ( )
Casosfavorables
Casosposibles
= = =
3
12
1
4
== 0 25 , P A ( )
Casosfavorables
Casosposibles
= = =
2
12
1
6
== 0167 ,
A B ∩ =
{ }
1 5 , A B 3, ∩ =
{ }
1 2 4 5 , , , A B ∩ =
{ }
6 A B 3, ∪ =
{ }
2 4 6 , ,
B =
{ }
1 2 4 5 , , , A =
{ }
1 3 5 , , B =
{ }
3 6 , A =
{ }
2 4 6 , ,
Chica1 Chica2 Chica3 Chica4 Chica5
Chica6 Chica7 Chica8 8 Chica9 Chica10
Chica11 Chica12 Chica13 Chica14 Chica a15
Chico1 Chico2 Chico3 Chico4 Chico5
Chico6 Chico7 Chhico8 Chico9 Chico10


































BB BB B B BN B N B N
1 2 1 3 2 3 1 2 3
, , , , ,
{ }
BB BN ,
{ }
SOLUCIONES DE LA PROPUESTA DE EVALUACIÓN
Propuesta de evaluación
Unidad 14 Probabilidad
Probabilidad Unidad 14