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FORMACIN DE INSTRUCTORES

Objetivo General del Curso:



Al trmino del curso el participante adquirir tcnicas y bases tericas que le
permitan desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes, propias para disear,
planificar y conducir un curso de capacitacin.

Carta Descriptiva del Curso

Este curso de formacin de instructores va dirigido al personal de la Delegacin
Tlalpan que quiere ensear y siente pasin por ensear a los dems.

Un servidor pblico, como el personal de la delegacin, tiene la responsabilidad de
ocupar un espacio organizacional donde se busca contribuir al cumplimiento de los
objetivos del quehacer pblico; de los cuales es ineludible el de proporcionar bienes
y servicios a una sociedad cada vez ms demandante y vigilante de la calidad y
oportunidad de stos.

Es por ello que este curso representa una bonita oportunidad de poder brindar
algunos elementos coadyuvantes para que un grupo de servidores pblicos pueda
convertirse en un factor de cambio al tratar de ser ms preparados y profesionales
en la realizacin de su digna labor.

En un estado ideal, el perfil del participante del curso de Formacin de Instructores,
debe asumir un compromiso por querer mejorar en la transferencia del conocimiento,
debe a su vez tener un nivel de experiencia y preparacin que le permitan ensear a
los que viene detrs, y ms importante an, debe tener la actitud de querer siempre
brindar apoyo a quien an no tiene la experiencia y el conocimiento para servir
mejor.

Desde luego este manual es bastante perfectible, pero de eso se trata
precisamente, de ir mejorando en la construccin de herramientas y apoyos
didcticos para eventualmente lograr la profesionalizacin de instructores o
formadores.

La Unidad Uno es una introduccin a las teoras del aprendizaje y la personalidad y
de la manera en la que pueden aplicarse estas bases tericas en la capacitacin.

La segunda unidad explora sobre toda la metodologa del diseo y planeacin de
planes, programas y cursos de capacitacin y su vinculacin con las necesidades
organizacionales.

Finalmente, la tercera unidad en un intento por practicar la teora y tratar de dotar al
participante de los elementos que hacen la diferencia entre el saber y el saber
ensear.











TEMA UNO
Androgoga y Personalidad en el Aprendizaje.

Objetivo del Tema : El participante conocer y analizar conceptos de las
teoras del aprendizaje y la personalidad para poder vincularlos en la
preparacin de planes y cursos de capacitacin.

SUBTEMAS
1.1 Androgoga
1.2 Tipos de personalidad y aprendizaje
1.3 Intuitivos y Sensoriales
1.4 Racionales y Emocionales
1.5 Deteccin de Participantes



1.1 Androgoga



La mayora de la gente todava utiliza indiscriminadamente el trmino de Pedagoga
para referirse a la ciencia-disciplina que estudia cmo aprenden las personas. Pero
en estricto y correcto sentido, la Pedagoga se especializa en cmo aprenden los
nios y no tanto los adultos. Y aunque algunos proceso cognitivos son iguales para
todos, existen muchas diferencias entre ambos aprendizajes.

En la literatura sobre formacin organizacional no se explora con cuidado cmo
aprenden los adultos.
Klaus Mellander dijo : El aprendizaje es difcil slo cuando se conecta con la
enseanza y el estudio; de otro modo, la gente parece aprender sin mucho
esfuerzo. El aprendizaje es una actividad natural; que dura toda la vida pero , de
hecho, existe poco acuerdo sobre la manera exacta en que las personas aprenden.
Ocuparse de los aspectos conceptuales acerca de cmo aprenden los adultos es
muy importante.

Todo aquel que vaya a ensear algo a los adultos debe comprender un poco acerca
de cmo es el aprendizaje de stos.

A la mayora de la gente se le ha enseado de un modo predecible durante su
infancia. Los adultos poseen el conocimiento y los nios no. La figura de autoridad
otorga el conocimiento.

Los nios tambin confan en que sus maestros saben de lo que estn hablando.
Ese estilo de aprendizaje era necesario y hasta adecuado.

Los adultos cambian en su capacidad de aprender con rapidez a mediad que
envejecen, pero casi siempre son capaces de aprender.

El nio es dependiente y variado, con pocas experiencias comunes. El adulto es
independiente, aunque con muchas experiencias comunes.
El adulto preguntar que obtengo de ello? Y espera una buena respuesta.
El nio con frecuencia est dispuesto a intentar y fallar.

En la formacin; el nio depende en gran medida del formador. El formador
desarrolla el plan de estudios. El nio aprende para un uso futuro.

El adulto puede aprender de otros participantes adems del formador. Puede ayudar
a definir sus propias necesidades. Es posible que necesite tiempo para desaprender
ideas y desafiar las creencias actuales.

Para el formador, las implicaciones son diferentes. Con los nios es el experto, el
claro de la informacin. Con adultos el instructor es un catalizador, es quien
organiza las ideas de formacin. Tambin es un mediador, procesador y experto
ocasional.


En adultos, el formador puede utilizar analogas, comparaciones, etc.

En nios el formador necesita proporcionar ejemplos simples y comunes.

El estilos inductivo y deductivo es la otra diferencia principal entre el aprendizaje de
nios y adultos.


A los nios se les instruye mayormente a travs de un estilo inductivo, debido a su
limitada experiencia en un tema particular. Los adultos slo requerirn de manera
ocasional de un estilo totalmente inductivo de formacin. Es inductivo si : 1) el tema
es muy nuevo para ellos.
2) no es estructurado y lgico. 3) es fsicamente peligroso o existe riesgo de que
pueda ocurrirle dao a alguien.

El mtodo deductivo es conocido tambin como mtodo socrtico, por Scrates, el
filosofo que supuestamente nunca les deca nada a sus alumnos y slo les haca
preguntas. El estilo de formacin aj!





1.2 Tipos de personalidad y aprendizaje.



La gente no aprende de igual manera. Algunas personas necesitan experimentar
con los sentidos para que le haga sentido y conexin con la realidad lo que estn
escuchando o leyendo, pero otras personas tienen una habilidad innata para
estructurar un puente prctico entre la informacin que reciben y la realidad que
observan.

Las personas extrovertidas necesitan hablar y relacionarse con los dems porque de
esa forma toman su energa. Algunas de ellas inclusive no se dan cuenta que
quieren atraer la atencin en demasa y buscan siempre ser el centro de las cosas
que estn alrededor. Los introvertidos por el contrario prefieren instalarse en su
mundo interior y slo hablarn cuando se les pregunta algo.

Es muy importante para un formador poder entender las diferencias entre las
personalidades de los individuos ya que eso le permitir tomar decisiones para el
buen desarrollo de su proceso enseanza-aprendizaje. Por ejemplo poder
determinar la manera en la que le est dando la informacin, la cantidad de
informacin que se est procesando, la tcnica de instruccin que se est
empleando, el material didctico que se est utilizando, etc.

Debido a que el aprendizaje es complejo y de hecho no se puede observar a simple
vista, tenemos que recurrir a los modelos y las teoras que lo explican.

Un modelo es una simplificacin de la realidad. Una teora es un modelo
especulativo acerca de cmo funcionan las cosas. Las teoras conjuntan hechos que
parecen explicar un proceso, situacin o resultado.

Kurt Lewin ha dicho que no existe nada tan til como una buena teora. Edward
Deming nos dijo que la experiencia no nos ensea sin la teora. Las teoras nos
ayudan a estructurar, clasificar, categorizar y ordenar los datos.

Algunas teoras acerca del aprendizaje en general incluyen el condicionamiento
clsico de Ivan Pavlov (la conocida explicacin de los perros salivando) y el
condicionamiento instrumental de Skinner. Ambas teoras conductistas se basan en
los cambios de las conductas de los sujetos como una indicacin de que el
aprendizaje ha ocurrido.

Tal requisito conductual contrasta con las teoras cognitivas del aprendizaje
enunciadas por Piaget, Gagn; Bruner y otros.

Los tericos cognitivos consideran que no es necesario vincular el aprendizaje con la
conducta. Lo que importa es qu sabe le individuo (al nivel cognitivo) y cmo
almacena y procesa mentalmente la informacin despus de la formacin.

La teora de la personalidad fue desarrollada desde dos vertientes, por un lado los
estudios de Carl Jung, el discpulo ms avanzado de Freud, quien desarroll una
clasificacin de los diferentes temperamentos, y por el otro lado Isabel Briggs-Myers
quien desarroll la tipologa de la personalidad por medio de la definicin de
preferencias.
Las personas tiene cuatro preferencias : extroversin o introversin; sensacin o
intuicin; sentimiento o pensamiento y percibir o juzgar. De las combinaciones de
estas preferencias se desprenden 16 tipos de personalidad. Cada uno de nosotros
pertenecemos a uno de estos 16 tipos de personalidad.

Algunos aspectos de esta personalidad influyen poderosamente sobre la forma en la
que aprendemos. Un formador, al conocer estas diferencias de personalidad y
aprendizaje, obtiene un panorama muy amplio de las oportunidades y restricciones
que ciertos mtodos y procesos enseanza-aprendizaje pueden ofrecerle.





1.3 Intuitivos y Sensoriales



Las preferencias sobre cmo reciben informacin las personas se dividen en dos :
intuitivos y sensoriales. Los que prefieren la Sensacin (S) tienden a captar la
informacin principalmente por medio de los cinco sentidos. Se centran en aquello
que pueden ver, or, tocar, oler y probar, Se basan en los hechos y en la realidad.
Acuden al hoy y al ayer para construir referentes y en base a ello describir la
realidad. Si alguien les habla de algo que no existe y que slo es producto de la
imaginacin, simplemente les costar mucho trabajo darse una remota idea de lo
que se est hablando.



Los Sensoriales atienden a los hechos y a los datos concretos que reciben. Los que
prefieren la Sensacin tienden a captar el mundo segn su aspecto y tal y como lo
ven en el momento. Confan slo en lo que pueden ver como evidencia.

Los que prefieren la Intuicin, los intuitivos, utilizan obviamente sus cinco sentidos
pero tambin se apoyan en el llamado sexto sentido, es decir a sus ideas y sus
presentimientos. Busca los mensajes ocultos dentro de la informacin que reciben.
Escudrian los espacios vacos de los argumentos que escuchan y tratan de
encontrar aquello que no est visible.

Para ensear o instruir mejor a los sensores :

Presentar ejemplos reales y concretos.

Exponer las cosas con detalle.

Cuando se les explique cmo hay que hacer algo hay que darles instrucciones paso
a paso.


Para ensear o instruir mejor a los intuitivos


No hay que abrumarlos con datos ni informacin excesiva.

Escucharlos cuando aporten ideas y posibilidades nuevas.

No interrogarlos constantemente sobre por qu o cmo saben algo.




1.4 Racionales y Emocionales.



Las personas se dividen en racionales o emocionales dependiendo cmo evalan la
informacin que reciben y de cmo toman decisiones.

Los racionales tienen tendencia a tomar decisiones de manera lgica y clara.
Tienden a atender ms los pensamientos que los sentimientos de los dems.
Buscan siempre mantener un criterio objetivo de lo que es la verdad. Sopesan
cuidadosamente las consecuencias de las decisiones y de los actos de las personas.
Son directos y valoran la capacidad de las personas. Son a veces insensibles y fros.
No suelen tomarse las cosas de manera personal.

Para ensear o instruir mejor a los racionales :

Pedirles informacin o consejos sobre algn tema que conozcan bien.

No preguntarles cmo se sienten sino cmo piensan.

Propiciar debates con ellos no es algo que les disguste, es mejor a darles por su
lado.


Para ensear o instruir mejor a los emocionales.

Mantener conversaciones personales con ellos centrndose en lo que se est de
acuerdo.

No ser sarcsticos con ellos si no estn razonando de manera lgica.

Reconocer su capacidad para manifestar sus sentimientos y para hacer que los
dems se sientan a gusto.


1.5 Deteccin de participantes

Cuando se inicia un curso de capacitacin, el instructor puede realizar un mapeo
general del grupo en funcin de algunos elementos clave : la personalidad, la
capacidad y la actitud de los participantes. Cada grupo es diferente a otro en cuanto
a que las personalidades y capacidades son diferentes entre dos grupos de
individuos.

Un grupo puede tener gente muy capaz, muy participativa y cooperadora con la
bsqueda del aprendizaje. Otro grupo puede no tener tanta capacidad especfica,
ser ms aptico o indiferente a los estmulos de aprendizaje y puede llegado el caso,
tener o desarrollar una actitud negativa hacia el instructor.

Lo anterior es totalmente natural por la misma naturaleza humana y por la gran
diversidad de combinaciones entre personalidades e intereses individuales.

Conocer sobre la personalidad de los participantes puede resultar una informacin
muy til. Por ejemplo, podemos considerar el ver quien es extrovertido o introvertido
y a quien podemos reclutar como aliado para apoyarnos en la exposicin en
determinados momentos.

Estos son algunos elementos tiles para tomar decisiones en un curso de formacin :


Las recompensas fomentan el desempeo de los extrovertidos ms que el de los
introvertidos.

Las sanciones afectan el desempeo de los introvertidos ms que de los
extrovertidos.

Los introvertidos son ms susceptibles a las distracciones que los extrovertidos. Se
ven ms afectados por la respuesta de la competencia tambin.

Los introvertidos tardan ms tiempo que los extrovertidos en recopilar informacin de
almacenamiento de largo plazo o permanente.

Los introvertidos tienen un criterio de respuesta superior a los extrovertidos.

Los extrovertidos tienen un mejor desempeo en pruebas de retencin, pero sucede
lo contrario en lapsos prolongados.


Bibliografa

DE LA PLAZA, JAVIERA Inteligencia Asertiva VyR, Buenos Aires, 2012.
BARON, RENEE Tipos de Personalidad, Cofas, Madrid, 2011.
VAUGH, ROBERT, El Formador Profesional, G.P.C. Mxico, 2006.



TEMA DOS Planeacin, Diseo y Evaluacin de la Capacitacin

Objetivo : El participante conocer la secuencia de pasos a seguir para que, a partir
de las necesidades de capacitacin de una organizacin, se establezcan planes y
objetivos especficos de formacin

SUBTEMAS

2.1 Plan de Formacin
2.2 Necesidades organizacionales
2.3 Mtodo SMART
2.4 Evaluacin del aprendizaje y del proceso
2.5 Niveles de evaluacin Kirkpatrick



2.1 Plan de formacin


Un diseo eficaz de un plan de formacin incluye cinco componentes principales :
contenido, administracin, mtodo, ritmo y apoyo.


Por supuesto el Contenido probablemente es lo ms importante. Si el Plan de
sesin no cuenta con otra cosa, debe por lo menos contar con esto. El contenido
proviene de los objetivos de formacin e incluye los hechos, procesos y conceptos
que necesitan aprender los participantes como resultado de la misma. Los objetivos
son resultado de estudiar las necesidades de la organizacin en cuanto a las
habilidades, conocimientos, capacidades y actitudes especficas. En el plan deben
incluirse los puntos esenciales, basados en el anlisis de las necesidades de
formacin.

La Administracin se refiere a la mecnica, detalles y estructura de la capacitacin.
El plan de formacin debe especificar quien dar el curso y cuando, quien lo recibir
y donde se realizar. Tambin tendr que precisar cules requisitos de habilidad son
necesarios y el tiempo disponible para efectuar la formacin.

El Mtodo se refiere a la seleccin de las tcnicas de formacin que se emplearn.
Estas opciones deben seleccionarse a fin de que resulten diversas y logren
equipararse con las necesidades de los educandos adultos. Si el mtodo es una
exposicin simple lo que hay que considerar es la direccin de escena, los
movimientos en el aula, el nfasis en la voz y la inflexin para resaltar algunos
elementos clave.

El Ritmo significa integrar el contenido dentro de un tiempo adecuado (o cuando
menos, dentro del tiempo disponible) y garantiza que exista un progreso adecuado,
adems de que la mezcla de contenido y mtodos se utiliza para aprovechar los
estilos de aprendizaje adulto.

El Apoyo incluye todas las opciones de medios y mecanismos de enseanza que se
utilizarn para mejorar y facilitar el aprendizaje para los participantes.


Planeacin implica tener definido una meta y un plan para llegar a ella. Pero nada
se puede hacer sin los recursos. Como siempre se supone escasez de recursos, es
vital contemplar las restricciones para el uso de recursos. La disponibilidad de
recursos es una variable fundamental para definir los objetivos de un curso. Si hay
disponibilidad de recursos, los objetivos pueden elevarse, si no hay recursos, hay
que ajustarse a esa restriccin y redefinir los objetivos.

Las restricciones son de tiempo, equipo, dinero, espacio, habilidades de la
administracin y del formador, y recursos humanos. Pero una de las limitaciones
ms importantes para el diseo de la formacin en una organizacin es el grado de
inters de la alta gerencia. Desde ese lugar se define y se instruye en base a las
necesidades de la organizacin.


El proceso de diseo de la formacin comienza primero con la definicin de cules
son los requisitos de la organizacin en cuanto a la ejecucin de ciertos trabajos y
luego con la deteccin de cules habilidades, capacidades y conocimientos tienen ya
los trabajadores. La diferencia entre esta dos listas discrepancia en la formacin-
define las habilidades, los conocimientos, y las capacidades clave que deben
ensearse. Todo lo dems en el diseo eficaz de la formacin depende de la
definicin clara de esta discrepancia



2.2 Necesidades Organizacionales



Los objetivos de la formacin son resultado de estudiar las necesidades de la
organizacin en cuanto a las habilidades, conocimientos, capacidades y actitudes
especficas.




Una Organizacin es una Entidad social (1) orientada a una meta (2)
deliberadamente estructurada (3) a travs de una jerarqua (4) que determina
funciones y responsabilidades, tareas y actividades (5).
El siguiente cuadro ilustra cmo debe ser la secuencia para determinar las
necesidades de la organizacin y el lugar que la capacitacin ocupa en el flujo de
decisiones en la Administracin de Recursos Humanos.


FLUJO DE DECISIONES de CAPITAL HUMANO. Evaluacin del desempeo y
capacitacin.



PASO-PREGUNTA
CLAVE
DECISIN ACCIN TEORA/TCNICA

1.-Se han determinado
expectativas claras de
lo que se espera del
factor humano?
SI (al siguiente paso)/NO
(realizar accin
correspondiente)
Determinar expectativas
2.-Se han comunicado
esas expectativas al
trabajador?
SI (al siguiente paso)/NO
(realizar accin
correspondiente)
Comunicar expectativas
3.-Entiende el
trabajador con claridad
que desempeo o
comportamiento se
espera de l?
SI (al siguiente paso)/NO
(realizar accin
correspondiente)
Hacer retroalimentacin
4.-Sabe el trabajador
como hacer lo que se
espera que haga?
SI (al siguiente paso)/NO
(realizar accin
correspondiente)
Capacitar al trabajador
5.-Existe algo que
interfiere en la
capacitacin y
desarrollo del
trabajador?
SI (realizar accin
correspondiente)/NO (al
siguiente paso)
Superar las restricciones
de la capacitacin

6.-Se castiga el buen
desempeo o se premia
el mal desempeo?
SI (realizar accin
correspondiente)/NO (al
siguiente paso
Alinear incentivos
correctamente

7.-Si el trabajador lo
deseara, podra su
comportamiento o
desempeo ser como
se espera que lo haga?
SI (final del flujo) /NO
(realizar accin
correspondiente)
Reasignar al trabajador o
despedirlo





2.3 Mtodo SMART





Como se pude observar, la capacitacin est estrechamente ligada a la evaluacin
del desempeo. Y la Evaluacin del desempeo est a su vez fuertemente ligada
con la definicin de expectativas. La herramienta SMART (por sus siglas en ingls)
es muy efectiva para definir expectativas en el desempeo de un colaborador tanto
en la organizacin como en un proceso de capacitacin.


Definicin de expectativas

SMART

SPECIFIC Definir exactamente lo que se quiere hacer

MEASURABLE (Medible) Cmo sabremos que lo hemos alcanzado

ACHIEVABLE (Realizable) Es realista lo que buscamos de acuerdo a
nuestros recursos

RESULTS ORIENT Lo que queremos hacer agrega valor?

TIME SPECIFIC Especficamente en que tiempo lo queremos lograr



Una vez que se han definido las expectativas y se ha localizado la discrepancia entre
lo que se espera haga el colaborador y lo que est haciendo, se obtiene el insumo
principal para definir los objetivos de la capacitacin.


Despus de definir la discrepancia, el diseador instruccional debe traducir esta
discrepancia en objetivos especficos de la formacin. Tales objetivos deben
disearse de tal modo que sea posible medir y proporcionar informacin suficiente
para disear la capacitacin.



2.4 Evaluacin de aprendizaje y proceso


Existen dos significados diferentes, aunque bastante relacionados entre si, que se
vinculan con el concepto de evaluacin segn se relaciona con la formacin.

Primero; el participante ha aprendido el contenido segn os objetivos especificados
en la formacin?

Despus; el proceso mediante el cual ocurri el aprendizaje es eficaz y adecuado?

Evaluacin del aprendizaje alude al proceso de determinar si el participante aprendi
lo que el formador intent ensearle. Es frecuente que estos datos se traslapen.

La evaluacin, tanto del aprendizaje como del programa general, debera ser parte
de una formaicn eficaz.

Una buena formacin comienza con una definicin precisa de las necesidades de
capacitacin; prosigue con el establecimiento de objetivos de formacin, avanza con
el desarrollo de medidas y puntos de control; despus se enfoca en el diseo y
presentacin de la formacin y finaliza con un desempeo laboral y organizacional
ms eficaz. La funcin de la evaluacin consiste en garantizar que ha ocurrido esta
mejora.




2.5 Niveles de Kirkpatrick



Un modelo bsico y a menudo eficaz de evaluacin del aprendizaje es el
desarrollado por el doctor Donald Kirkpatrick. El utiliza cuatro niveles de evaluacin
que corresponden de manera aproximada con los niveles secuenciales de una
evaluacin integral del aprendizaje.

Aunque algunos critican que el modelo de Kirkpatrick es demasiado simplificado, la
mayora est de acuerdo en que proporciona un buen punto de inicio para el
proceso.

Los niveles son :

Nivel 1. Reaccin.-La cual por lo general es paralela con los objetivos de actitud.

Nivel 2.-Aprendizaje.-Suele ir a la par de los objetivos de conocimiento.

Nivel 3.-Conducta.-En concordancia con los objetivos de habilidad.

Nivel 4.-Resultados.-En general es acorde con los objetivos de comportamiento
laboral.


Reaccin

En general los facilitadores utilizan un formato de evaluacin de fin de cursos para
obtener una calificacin que estime la conformidad de los participantes por el
programa. Se evalan las instalaciones, los materiales, la iluminacin y otros
aspectos inherentes a la comodidad de los participantes y a su entorno de
capacitacin.

Aprendizaje

Los objetivos del aprendizaje por lo general son medidos a travs de preguntas cuya
respuesta reflejar si se tiene o no el conocimiento.

Conducta

Este nivel de evaluacin no es posible obtenerlo al final del curso debido a que se
requiere acudir al contexto laboral para cuantificar el cambio generado en ese
entorno por la adquisicin de una habilidad nueva. Para este nivel es necesaria la
intervencin del jefe jerrquico superior del participante que ser quien constate o
refute que la nueva habilidad ha sido adquirida.

Resultados

Este nivel de evaluacin trata de correlacionar los procesos de capacitacin con los
procesos sustantivos de una organizacin. Es lo ms difcil de lograr. Y
corresponde a los niveles jerrquicos superiores junto con los administradores de la
capacitacin el determinar si lo que est invirtiendo en este rubro est teniendo un
reflejo en el cumplimiento de la misin de la organizacin.





Bibliografa
SHEIN, EDGAR, Cultura Organizacional y Liderazgo Jossey Bass, San
Franciso,1992.
GARCIA, MARTHA Recursos Humanos Panorama, Mxico, 2012.
DE LA PLAZA, JAVIERA Inteligencia Asertiva VyR, Buenos Aires, 2012.

VAUGH, ROBERT, El Formador Profesional, G.P.C. Mxico, 2006.





TEMA TRES
Habilidades del Formador

Objetivo del Tema : El participante conocer y aplicar las diferentes tcnicas
de conduccin de grupos, utilizando criterios slidos para la seleccin de
dinmicas y ejercicios y para la utilizacin de materiales didcticos de apoyo a
la instruccin.

SUBTEMAS
3.1 Tcnicas clsicas de formacin
3.2 Clima de aprendizaje
3.3 Criterios de seleccin
3.4 Control de espacio y ritmo
3.5 Uso de materiales didcticos





3.1 Tcnicas Clsicas de Formacin


El formador profesional sabe que no hay una sola medida que se ajuste a toda
situacin en lo que se refiere a transmitir el mensaje al participante. En lugar de
asombrarse con las tcnicas ms novedosas y notables a su disposicin o quedarse
atrapado en aquello que ya ha sido probado, es redituable tener una variedad de
opciones y conocer cundo y qu tanto de cada una se debe utilizar.


Una vez que se ha decidido qu se necesita ensear y cmo evaluarlo, la siguiente
gran decisin es cmo ensearlo.

Los formadores deben siempre crear taxonomas o clasificaciones a fin de reducir las
ideas complejas en partes digeribles que los participantes consigan entender.

Qu tcnicas o estrategias de formacin estn disponibles?

Exposicin simple

Es una tcnica familiar para todos. El formador habla y los participantes escuchan e
intentan asimilar y comprender lo que se ha dicho.
Quizs es el mtodo ms comn a travs del cual muchos de nosotros hemos
aprendido los hechos a lo largo de toda nuestra educacin formal. La exposicin es
casi siempre inductiva y funciona mejor para el nivel ms bajo de los objetivos de
formacin. Es un aprendizaje auditivo y pasivo en sentido estricto.


Exposicin mejorada.

Esta exposicin intenta explorar ms que slo el sentido auditivo del participante
mediante el uso de recursos visuales o accesorios. Los apoyos visuales, fotografa,
acetatos, video, etc. se pueden utilizar para acompaar a la exposicin bsica. Esta
tcnica tambin es inductiva y es mas eficaz con los niveles inferiores de los
objetivos de formacin.

Demostracin.

La demostracin abarca una gama desde la simple exhibicin y explicacin, hasta
las formas ms complejas, que incluyen modelamiento conductual o imaginera. El
propsito es que el participante experimente de manera fsica el proceso o concepto
que se est enseando. En general es una tcnica inductiva, aunque se le pude
manejar en forma deductiva si las personas en formacin tienen suficientes
antecedentes. Se limita a objetivos de actitud o conocimiento; puede servir de apoyo
para objetivos de habilidad pero, para ser eficaz en este uso, debe complementarse
con otras tcnicas.

Discusin.

Permite que el capacitando tenga una interaccin con el formador y quiz con otros
participantes en una comunicacin bidireccional. Adems del significado comn de
la palabra; la discusin puede asumir muchas formas, incluyendo la crtica de las
tareas por escrito, debates o paneles o salas de chat y foros de internet. Quiz
tambin incluya lluvia de ideas o la tcnica Delphos, aunque estas dos tcnicas se
reservan en general para la toma de decisiones o solucin de problemas en grupo.

Estudios de caso.

Los estudios de caso requieren que el participante examine una situacin histrica o
hipottica relacionada con los objetivos de la formacin y que analice y realice juicios
acerca de esta situacin. Los casos simples quiz abarquen uno o dos prrafos, pero
se han desarrollado muchos casos complejos que tienen longitudes de monografa
(folleto) con la inclusin de mltiples conceptos. Algunos se presentan mediante
dramatizaciones abiertas . Tal vez provienen de la misma organizacin de los
participantes y pueden utilizarse los casos mas referentes de la misma.

Simulacin experimental

Esta tcnica incluye ejercicios tradicionales de laboratorio, juegos, acertijos,
escenarios de solucin de problemas, experimentos de tareas de equipo,
excursiones y muchas otras formas de participacin fsica. Es aprender haciendo.
Cada una requiere gran colaboracin del participante y cuando se eligen y preparan
de manera adecuada proporcionan un alto nivel de pertinencia.

Formacin en el puesto (adiestramiento)

Los puristas discutirn que existe una distincin entre ambos conceptos pues se han
escrito libros de cada tema. El elemento bsico de esta tcnica es que supone al
participante fuera del aula y dentro del rol que desempear o desempea en la
organizacin. Otra percepcin comn es que la FEP no es instruccin planeada o
formal. Desafortunadamente en muchos casos esto es cierto pero no debera
suceder as. La formacin eficaz en el puesto requiere tanta planificacin y
preparacin preliminar como un programa de formacin en el aula.



3.2 Clima de aprendizaje


El instructor puede encontrar un clima de aprendizaje favorable a los resultados en
los procesos enseanza- aprendizaje de un curso. Y tambin puede encontrar un
entorno desfavorable. Puede el instructor ayudarse a generar un clima favorable?
La respuesta es s aunque con lmites especficos.

A veces sucede que los participantes han sido obligados a asistir al curso de
capacitacin. En otras ocasiones, los incentivos de una organizacin pueden estar
mal colocados y estar propiciando costos a los que asisten a capacitacin y
beneficios a quienes no lo hacen.

En algunas organizaciones, la capacitacin puede ser vista como un gasto
innecesario y la administracin podra entonces estar tomando decisiones errneas
de seleccin de personal susceptible de asistir a cursos de capacitacin. Un jefe de
un departamento con considerable carga de trabajo puede pensar que su personal
ms valioso debe estar trabajando y mandar a capacitacin al personal ms
desmotivado o menos relevante para una labor determinada.

Es claro que si la seleccin del personal que asiste a un curso de capacitacin no
corresponde a criterios eficaces de formacin (la secuencia profesional de formacin)
muy posiblemente el nimo y actitud de los participantes no ser muy adecuada.

La gente asiste a los programas de capacitacin por diversas razones. Algunos van
de manera voluntaria mientras que a otros se les obliga. Hay quienes se sienten
emocionados por aprender nuevas cosas, mientras que a otros les preocupa
conservar su empleo. Algunos estarn llenando el espacio y asisten slo porque
deben. Aunque no es bueno dejar que esa gente se zafe con demasiada facilidad, el
formador debe estar alerta para impedir que jalen al resto del grupo o que consuman
gran parte de su energa. Si todos los dems estn enfrascados en la capacitacin y
sienten entusiasmo por ella, quiz estos individuos lleguen a contagiarse de ello; en
caso contrario, hay que aceptar que no se puede obligar a un caballo a beber (o a un
participante a pensar).

Un formador eficiente analiza la manera en que el material que se presentar pude
ayudar a los participantes a cumplir con los requisitos de su puesto. Les ayudar a
aumentar su eficiencia, reducir costos, mejorar servicios, a la calidad o al trabajo en
equipo? Utilice los beneficios para ayudar a vender la idea a los asistentes de que
esto les beneficiar. Por ejemplo, quiz sea posible permitir que aquellos empleados
que tienen motivacin para convertirse en lderes o para mejorar su posicin entre
sus compaeros ejerciten esa inclinacin durante la formacin a travs del trabajo en
grupos.

Algunas recomendaciones para mejorar el clima de aprendizaje.

Utilizar un estilo de formacin consistente.
Seleccionar grado de formalidad adecuado.
Enfoque en el material.
Asegurar un enfoque de aprendizaje.
Lograr que los vnculos Estmulo (R) Respuesta Retroalimentacin (RT) sean
cortos
Usar variedad en el diseo de la formacin
Planear con excedente





3.3 Criterios de seleccin


Los criterios de seleccin ayudan al formador para determinar si el tema funciona
mejor con determinados participantes segn una presentacin deductiva o inductiva.
Si funciona mejor informar algo a los educandos o es mejor intentar obtener
informacin de ellos. Funcionar mejor una presentacin inductiva si los participantes
son muchos y funcionar mejor una deductiva si el grupo es pequeo.

La naturaleza de los objetivos, es decir si son habilidades o conocimientos,
determina tambin la tcnica a utilizar.

Cundo y cmo utilizar la discusin

La discusin no significa simplemente hablar sobre un tema. Debe desarrollarse
alrededor de los objetivos de aprendizaje y los resultados esperados. La discusin
en un programa acreditable de formacin por lo general es una respuesta a algo que
se haya presentado antes con una exposicin. Esta tcnica supone que los
participantes tienen algo que discutir y que son capaces y estn dispuestos a
hacerlo. Debido a que la discusin es un mtodo ms deductivo que inductivo, los
participantes deben tener algn antecedente en la materia y algunas habilidades de
comunicacin. De modo que de ellos depende la calidad de la discusin.


Para realizar una discusin dirigida se requiere de una atmsfera permisiva. El
formador debe esforzarse para mantener el flujo de la discusin y no permitir que se
deteriore en una sesin de objeciones o desviarse a temas no relacionados.


Recomendaciones para discusiones eficaces :

Asegurarse de que todos tengan oportunidad de participar.

El formador debe estar muy atento a ubicar a aquellos participantes que no han
usado la palabra. La introversin de un educando no significa una desconexin. An
cuando es claro que no todos tienen la misma claridad ni elocuencia, en un ejercicio
de discusin es importante que participen todos. Siempre hay gente muy valiosa que
hasta que habla es cuando se descubre su capacidad.


Asegurarse de que todos los participantes escuchen y comprendan.

Un buen instructor se retroalimenta frecuentemente respecto al grado de avance en
la comprensin de los conceptos. Hay que tomarle la temperatura al grupo en cada
tema para saber si todos estn en la misma frecuencia.

Formar grupos relativamente pequeos (3 a 7 personas).

La mejor manera de focalizar grandes temas en buenas discusiones y sanos debates
es propiciar primero la participacin en pequeos grupos. El valor agregado de esta
actividad es que podemos descubrir y catalogar las diversas personalidades
observando los comportamientos individuales cuando la relacin y/o comunicacin
es con pocos interlocutores.



Proporcionar tareas o preguntas claras.

La claridad siempre es acompaante de la lucidez. El formador debe procurar
establecer un cdigo de lenguaje conceptual que sea accesible y entendible para el
grupo.


No entrar en discusin extensa demasiado temprano.

Para llegar a algunos temas se necesita que previamente se hayan agotado todas
las indicaciones que fueron lejanas para llegar a ellos. Algunos otros deben de
tratarse incrementando gradualmente la complejidad de su anlisis comenzando
primero por la comprensin.


Permitir que los grupos funcionen de forma independiente.

Cuando en una sesin de trabajo en equipo, los grupos funcionan en forma
independiente, el formador est haciendo bien su trabajo. La palabra facilitador
explica mejor la faceta del formador en cuanto a lograr direccin en el aprendizaje
natural de los participantes.




3.4 Control de Espacio y Ritmo



Para un Formador es muy importante que no se agote el tiempo antes de concluir los
temas. Un buen control de tiempo permite considerar los imponderables y los vacios
que se presentan en una sesin determinada. Establecer lmites de tiempo y
determinar la forma en la que se llenan los espacios de contenido, discriminando y
seleccionando subtemas y temas, es algo que se tiene que practicar constantemente
y que slo la prctica puede dar.

La mayora de los temas se pueden presentar de diferentes maneras. cmo
describira usted su casa? Algunos comenzaran por resear primero el rumbo de la
ciudad, si por Satlite o Tlalpan. Otros comenzarn por la puerta principal. Otros
empezarn por las labores que se hacen en ella y las condiciones de sus habitantes.
Aunque en ltima instancia todos estos mtodos describen una casa, algunos sern
ms claros que otros. Ciertos temas tienen una secuencia obvia, pero muchos se
manejan igualmente bien con diversos enfoques.


Estos son algunas opciones para eficientar el espacio y ritmo.


Iniciar con la parte ms interesante.

Es un abordaje que ayuda a atraer la atencin del participante y a elevar el
entusiasmo acerca de la formacin. Incluso si iniciar con el tema ms interesante no
resulta prctico, evite hacerlo con el menos atrayente. El formador no debe perder el
inters de los participantes al momento de comenzar.

Iniciar con el material ms sencillo.

A veces, el material de formacin es acumulativo y el formador no tiene ms opcin
que empezar desde la parte inferior de una jerarqua de habilidades. Por ejemplo,
los participantes deben saber sumar antes de que puedan restar

Iniciar con el primer paso.

Muchos temas, en especial los procedimientos secuenciales, son ms fciles de
seguir cuando la formacin comienza al principio del proceso y termina al final.

Iniciar con un panorama general.

Una sesin que inicia con tomen el martillo podra conducir a la destruccin o
construccin de una casa. Con algunos temas, los participantes necesitan primero un
resumen a fin de poner en perspectiva los detalles complejos.

Iniciar con las habilidades subordinadas.

Aprender las notas antes que los acordes, las letras antes que las palabras y las
palabras antes que las oraciones tiene sentido.


3.5 Uso de Materiales didcticos


Todos los recursos materiales empleados para ayudar a un formador a transmitir
informacin a un grupo son recursos didcticos. Estos pueden ser impresos,
visuales, electrnicos, etc. Pero los materiales que son la gua principal en un
proceso de instruccin son los materiales impresos.

Los materiales impresos pueden mejorar en gran medida una sesin de formacin
pero, cuando se les utiliza de manera inadecuada, tambin llegan a minarla. Como
ocurre con cualquier otro recurso visual, es factible utilizarlos de diversas maneras,
por lo que deberan disearse para la sesin particular, la capacitacin y los estilos
de aprendizaje de los participantes. Por ejemplo, incluso la decisin del momento de
proporcionar los materiales impresos requiere cierta consideracin La distribucin
debera ser antes, durante o despus de la formacin? Depende.

Si se espera que los participantes tomen apuntes, pasar antes de tiempo los
materiales quiz los desaliente de hacerlo, a menos que estos apoyos se diseen de
manera especfica para estimularlos a hacerlo. De todos modos, es posible que los
asistentes presten menos atencin al suponer que toda la informacin est incluida
en el papel. No obstante, algunos de los mejores participantes analizarn estos
auxiliares como un medio para tomar apuntes y seguir la sesin.

Si los materiales se distribuyen a medida que se les requiere (el mtodo justo a
tiempo, la interrupcin tal vez distraiga el flujo de la sesin. La reparticin de
materiales al final tiene la ventaja de que los participantes no estarn leyendo y
moviendo las hojas de papel durante la presentacin, pero la desventaja de que
podran haber esperado un mayor contenido (o menor) por lo cual han estado
tomando demasiados o muy pocos apuntes.

Como regla general, no se deben proporcionar materiales impresos que reproduzcan
de manera simple y completa una presentacin.


Escribir en un pizarrn o pintarrn no es tan sencillo como parece. En primer lugar,
los formadores necesitan practicar para utilizar de manera correcta estas
herramientas.

Escriba con letra bastante grande.

Escribir claramente.

Escribir y hablar al mismo tiempo es difcil.

No escribir demasiado.

No borrar con demasiada rapidez.

Usar varios colores si estn disponibles.

Nunca hablar hacia el pizarrn o pintarrn.


Los materiales audiovisuales tiene el fundamento ms obvio para el aprendizaje :
una imagen vale ms que mil palabras. La gente recuerda mejor aquello que atrae
sus sentidos. Es posible utilizar los apoyos audiovisuales para centrar la atencin de
los participantes, estimular el inters, explicar, reforzar, simplificar y mejorar en otros
aspectos la eficacia de la formacin. Algunos tipos de capacitacin simplemente no
podran llevarse a cabo sin el uso de medios audiovisuales, pero tambin existe una
variedad de razones para no utilizarlos.

Los medios audiovisuales nunca deben usarse para impresionar a los participantes
como tampoco para presentar ideas simples que podran expresarse fcilmente de
manera verbal. No deben crear una barrera entre el formador y el participante. Por
ltimo, cuando se les usa, pueden ser ms costosos, representar ms
complicaciones durante la formacin y exigir mucho mayor tiempo de preparacin
previa.

Una ltima advertencia central para la utilizacin de materiales didcticos : la
formacin eficaz debera tener la virtud de sostenerse por s misma en lo que al
diseo general se refiere, por si acaso el apoyo de los medios se descompusiera o
no existiera.




Bibliografa

GARCIA, MARTHA Recursos Humanos Panorama, Mxico, 2012.
DE LA PLAZA, JAVIERA Inteligencia Asertiva VyR, Buenos Aires, 2012.
VAUGH, ROBERT, El Formador Profesional, G.P.C. Mxico, 2006.


Anexos
1. Unidades de Anlisis






2. Ejes analticos



3. Pistas y Seales