CAPÍTULO 4: LOS TEMAS BAJO LA EDUCACIÓN CTS

Antes de entrar a las didácticas, las cuales involucran los temas de trabajo, veamos el
enfoque en el cuál serán tratados, es decir, lo correspondiente a la educación en
Ciencia, Tecnología y Sociedad.
La educación CTS llega a nivel internacional como respuesta a las corrientes de
activismo social y de investigación académica, que desde finales de los años 60 y
principios de los 70 reclamaban una nueva forma de entender la ciencia y la
tecnología y sus relaciones con la sociedad.
Todos los niveles y modalidades educativos son apropiados para llevar a cabo esos
cambios en contenidos y metodologías, aunque el mayor desarrollo internacional de la educación CTS se
ha producido hasta ahora en las enseñanzas universitaria y especialmente en la secundaria, con la
elaboración de un gran número de programas docentes y con un respetable volumen de materiales desde
hace casi 30 años (López Cerezo,1999) (1).
La educación CTS permite acercar las célebres dos culturas, la humanística y la científico-tecnológica,
dos culturas separadas tradicionalmente por un abismo de incomprensión y desprecio. En un contexto
más académico, el objetivo de la educación CTS consiste en alfabetizar en ciencia y tecnología a
ciudadanos para que sean capaces de tomar decisiones informadas y participar en situaciones
relacionadas con el desarrollo científico y tecnológico de la sociedad. Otro objetivo habitualmente
asumido para la educación CTS, de gran importancia en América Latina, consiste en estimular o
consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología. Veamos algunas
características de la educación CTS en el nivel secundario, objeto central de nuestro trabajo .

4.1. CTS en educación secundaria (2)
Las propuestas de educación CTS para la enseñanza secundaria nacieron, con
frecuencia, a partir de informes elaborados por influyentes asociaciones de
profesores de ciencias, tales como las ASE ( Association for Science Education, en
Gran Bretaña) y NASTS ( National Association for Science, Technology and
Society ) en los EE.UU. A ello hay que sumarle las conclusiones demoledoras de
dos décadas de investigación sobre las denominadas concepciones alternativas de
los estudiantes para la enseñanza tradicional de la ciencia: estudiantes con muchos años de ciencias en su
currículo, de todos los países y en cualquier área científica, mantienen ideas ingenuas y errores
conceptuales importantes sobre aspectos básicos de la ciencia, que no se modifican después de años


dedicados a su estudio (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001).
En el nivel de la educación secundaria los diferentes programas CTS pueden clasificarse en tres grupos:
Injerto CTS, Ciencia a través de CTS, y CTS Pura. Sin embargo, para nuestro trabajo, veremos
únicamente lo relacionado con los injertos, ya que en estos se centran las didácticas que vamos a
proponer.

4.1.1. Injertos CTS:
Esta modalidad de trabajo es especialmente útil para abordar una temática de un curso de ciencias o de
tecnología, y a nuestro juicio es la estrategia más viable para ser aplicada en los currículos de la
educación secundaria de los países latinoamericanos, si tenemos en cuenta la dificultad de modificarlos
por su actual atomización. Se trata de que, a una asignatura de ciencias, se le haga un añadido temático
tipo CTS acerca de la naturaleza de la ciencia y sus implicaciones con la tecnología y la sociedad, así
como del papel de los científicos y de los ciudadanos en las decisiones relacionadas con el desarrollo
tecnocientífico. En una asignatura de tecnología debería insistirse más en la visión CTS desde un punto
de vista de la naturaleza de la tecnología, las interacciones entre tecnología y sociedad, y entre tecnología
y ciencia (Acevedo, 1.996).
Para implementar los injertos, los estudios de caso, tanto reales como simulados, resultan ser una
herramienta importante sobre problemas relacionados con aspectos que lleven a los estudiantes a ser más
conscientes de las implicaciones de la ciencia y la tecnología. Tales estudios de caso deben estar
relacionados con situaciones locales, que involucren un conocimiento de los problemas.
Ejemplos internacionales conocidos de esta línea de trabajo son los proyectos de elaboración de
materiales educativos SISCON (Science in a Social Context), y el proyecto SATIS. Una unidad SISCON
para secundaria, por ejemplo , Health, Food and Population (Solomon, 1.983), presenta la siguiente
estructura. A partir de tres capítulos: la salud pública en Gran Bretaña, la introducción de problemas
relacionados con la elaboración de medicinas seguras y las características alimentarias del tercer mundo;
se intenta conducir al estudiante a una reflexión valorativa sobre estos temas. La estructura de uno de
estos capítulos, por ejemplo, La Salud Pública en Gran Bretaña , se inicia acuñando una
conceptualización general para luego relacionar el tema del agua potable y el saneamiento básico con la
salud pública. Para ello se sirve de una descripción histórica que muestra las condiciones demográficas,
sanitarias y nutricionales de Gran Bretaña en el siglo XIX. Esta descripción es vista retrospectivamente
hasta mostrar algunos problemas similares en épocas recientes, usando preguntas y elementos reflexivos
para los estudiantes. Esta misma estructura: de introducción conceptual, de desarrollo histórico, de
preguntas y motivaciones reflexivas; se encuentra también en los otros dos capítulos de la unidad.
Vemos entonces que el injerto consiste en una controversia que se trabaja desde una determinada
asignatura, que para nuestro caso sería el componente Tecnología y Sociedad dentro del área de
Tecnología. El injerto es el tema controvertido sobre una situación específica (por ejemplo, algún
problema relacionado con agua potable), el cual se aborda desde un tipo de didáctica específica. Veamos
entonces cuáles serían las didácticas que queremos proponer:
• Dilemas éticos: situaciones que plantean controversias valorativas en torno de la ciencia y la
tecnología.
• La investigación monográfica y el análisis de lecturas: busca reorientar la enseñanza de un tema a
partir de la investigación de unos pocos conceptos claves, teniendo presentes criterios tipo CTS.
• Análisis de situaciones y comprensión sistémica: la finalidad de esta didáctica es movilizar las
competencias de comprensión de lectura y la interpretación de contextos.
• El portafolio-didáctica de los medios: uso de noticias científico-tecnológicas en el aula.
• Los grupos de discusión: los grupos de discusión o grupos focales, son grupos cuya función consiste en
evaluar opiniones y actitudes e informar luego a la comunidad.
• La mediación : la mediación es un método de participación pública que consiste en involucrar grupos
de personas en una disputa, explorarla juntos y reconciliar sus diferencias. La disputa mediada llega a
una solución cuando las partes conjuntamente hayan buscado lo que consideran puede ser una solución
factible.
• El caso simulado: se trata de actividades participativas centradas en aspectos conflictivos y
controversiales, con relación a las implicaciones sociales y ambientales del desarrollo científico-
tecnológico. Las actividades involucran la organización de grupos de discusión en diversas modalidades,
a partir de controversias tecnocientíficas ficticias pero verosímiles.
De todos ellas tratan los temas que comprenden los talleres y que hacen parte de la Guía del Estudiante.
Además de esta lista, daremos unas pautas básicas sobre el manejo de la comunicación y la escucha,
como herramienta previa a tener en cuenta para cualquiera de estas didácticas aquí presentadas.
Cabe señalar igualmente que las didácticas que se proponen tienen una función experimental, y están
concebidas de una menor implicación en el pensamiento crítico y la participación del estudiante, a una
mayor implicación, siendo los grupos de discusión, la mediación y el caso simulado las más
estructuradas. Con todo, su eficacia, el nivel a usar y el tiempo de ejecución de la misma, parte del
criterio del docente a pesar de las indicaciones que daremos al respecto.
Por último, antes de pasar a las didácticas, queremos indicar que al final se incluye un protocolo de
evaluación que puede ser usado en todas las didácticas y que se ajusta a los criterios de evaluación por
competencias de acuerdo a los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.

4.2. Dilemas éticos. Guía del Docente. (3)
La finalidad de didáctica es llevar a la práctica la discusión de dilemas éticos. Un dilema ético es una
narración breve, a modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad
pero conflictiva a nivel moral, y se solicita de los oyentes o bien una solución razonada del conflicto, o
un análisis de la solución elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la situación se
presenta como una elección disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una situación decisiva
ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciones (A) ó (B), siendo ambas soluciones
igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e inevitable
situación conflictiva, en la cual se pueden presentar muchos cuestionamientos antes de una elección.
Clases de Dilemas
Los dilemas pueden ser hipotéticos, cuando se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son
de difícil ubicación en la realidad, pero quienes los analizan reconocen que son siempre posibles de
presentarse en determinadas ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de
comunicación o de la propia imaginación de quien los elabora. Las situaciones y los personajes
generalmente están alejados del mundo real de los sujetos a los que se les proponen, pero o bien se
parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas por el sujeto, o bien algún miembro de su entorno
social o familiar es susceptible de verse reflejado en la narración. Este tipo de dilemas presentan menos
interés para el estudiante al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden
favorecer el razonamiento como habilidad discursiva.
Los dilemas pueden ser reales, cuando plantean situaciones conflictivas tomadas de la vida diaria. Se
basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los
distintos medios de comunicación, de situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias
personales, etc. Este tipo de dilemas son más motivadores y facilitan la implicación de los sujetos
participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o menos cercanas.
Metodología
Para trabajar los dilemas éticos es imprescindible tener un concepto global sobre el tema seleccionado y
apoyarse en lecturas complementarias, que conlleven a tener claro cuáles son los valores que se van
abordar; con ello se busca que el estudiante tenga criterios para entender el contexto dentro del cual se
desarrolla la actividad.
La presente unidad didáctica es de carácter flexible, pero se puede trabajar en dos sesiones de dos horas.
Es importante aclarar que las sesiones dependen de la relevancia del dilema y del grupo con el cual se va
a implementar, así como del grado escolar, el cual puede corresponder a la educación secundaria y
media, así como a la universitaria.
El profesor debe acercar a los estudiantes al tema del dilema y organizar los equipos para su posterior
discusión y socialización. Los cuestionamientos planteados y los que puedan surgir de la discusión deben
ser tratados en la socialización.
La evaluación se puede hacer de manera autónoma y flexible, son útiles los criterios anotados para la
didáctica sobre comprensión sistémica, pero enfocados a las cuestiones valorativas y no sólo al análisis
de los contextos.
Uno de los principales problemas que plantea la educación ética y de valores, es ¿cómo evaluar la
actividad? ¿Qué mecanismos, y criterios se debe tener en cuenta a la hora de juzgar el trabajo realizado
por los estudiantes? Al respecto, hay que recordar que se trata de una actividad eminentemente práctica,
que requiere de la reflexión, a partir de un criterio hermenéutico-reflexivo que supone a la enseñanza
como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto espacio-
temporal y sociopolítico y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas (Pérez,
1996, citado por SENA - CEV Comunidad Educativa Virtual, 2003).
El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a
menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar, ya
que vincula lo emocional con la indagación teórica. Su finalidad no es la transmisión de una serie de
contenidos teóricos organizados y estructurados académicamente. El objetivo pretendido es proporcionar
al individuo un marco de reflexión entre iguales, a partir del cual desarrolle destrezas comunicativas, de
perspectiva crítica, valorativas y enfocadas a fortalecer la autonomía moral, de tal forma que le faciliten
la interacción social y le permitan afrontar de forma adecuada los diferentes problemas con que se va a
encontrar en el ámbito social en el que su vida se desarrolle.

4.3. La investigación monográfica y el análisis de lecturas. Guía del Docente.
Al realizar esta unidad didáctica se ha pensado en primera instancia llamar la atención sobre los
problemas derivados de la prestación de servicios públicos, aunque como veremos en los ejemplos,
también será usada en temas de salud y agricultura. Con ella, se pretende proporcionar las herramientas
para investigar y analizar un tema específico. Se trata de estudiar las situaciones concretas que se
desprenden de la prestación del estado del agua potable en nuestras ciudades, el tema de las vacunas, o
las quemas de caña de azúcar (corresponde a los ejemplos que abordaremos), con el fin de hacer posible
que la educación científica y tecnológica de nuestros jóvenes sea socialmente contextualizada. Para
hacerlo abordaremos el método de Investigación Monográfica y Análisis de Lecturas.
Este método consiste en que el profesor, o el estudiante y profesor, sugiere un tema de análisis y luego
orienta al estudiante para que profundice en el estudio de éste con el fin de ampliar sus conocimientos.
No se trata de presentar extensos contenidos, se pretende, por el contrario, presentar algunos problemas y
situaciones para que sean los propios estudiantes los que elaboren trabajos monográficos de investigación
basados principalmente en fuentes bibliográficas, documentales y estudios comparados de análisis de
problemas que ocurren al respecto.
Para la preparación de estos trabajos se deben ofrecer pequeñas bibliografías comentadas y proporcionar
pautas para la realización de la investigación. Además se deben incluir lecturas complementarias y
bibliografía de apoyo.
Objetivos
General:
Propiciar en los estudiantes investigaciones sobre su entorno, como algo útil y relacionado con la vida
real, pues se trata de formar ciudadanos libres y responsables.
Específicos:
• Desarrollar en el estudiante habilidades intelectuales de análisis y de investigación.
• Desarrollar habilidades para la búsqueda de información, el análisis y la construcción de ideas.
• Permitir la exploración de nuevos campos de conocimiento.
Metodología
El profesor nombrará grupos de un mínimo de cuatro estudiantes para que trabajen en cada uno de los
temas propuestos, a partir de allí el profesor deberá:
• Proporcionar un documento base de lectura.
• Orientar al estudiante en el proceso de práctica y aprendizaje de las actividades y métodos de
investigación.
• Asesorar al estudiante en el tratamiento del tema desde el punto de vista teórico, metodológico, fáctico
y bibliográfico .
El tiempo estimado son 2 sesiones así: una sesión para presentar el documento base, organizar los grupos
de lectura y discusión y orientar al estudiante en las actividades de investigación. Una sesión para la
discusión de lecturas y exposición de temas encontrados.
¿Qué vamos a evaluar?
Se valorarán ante todo las destrezas investigativas y comunicativas, de búsqueda y tratamiento de la
información. Ello implica: Comprensión, interpretación, comparación, relación (clasificación, ordenación
de información), análisis, síntesis, razonamiento (deductivo, inductivo, crítico), imaginación, expresión
(verbal, escrita, gráfica.), creación, exploración y reflexión.

4.4. Análisis de situaciones y comprensión sistémica. Guía del Docente.
La finalidad de esta didáctica es movilizar las competencias de comprensión de lectura y la interpretación
de contextos. Ella debe llevar al estudiante a que identifique con claridad la situación-problema (tipo
CTS), el objeto de análisis, la comparación con su propio contexto (centro docente, barrio, localidad,
etc.), así como los actores sociales involucrados en la problemática (interesados, afectados, etc.) .
Objetivos
General:
Analizar una situación relacionada con la ciencia y la tecnología, que permita una comparación con su
propio contexto, por medio de una interpretación de los elementos que participan en dicha situación, así
como de las personas y colectivos sociales involucrados en él.
Específicos:
• Formar críticamente sobre cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnología.
• Conocer las diferentes formas de participación pública sobre los problemas relacionados con la ciencia
y la tecnología.
• Reconocer el papel de la mujer en estos procesos.
Metodología
Para trabajar los análisis de situaciones en cuestiones CTS, es imprescindible tener un concepto global
sobre el tema seleccionado y apoyarse en lecturas complementarias, que conllevan a tener claro cuál es el
objeto de análisis, la comparación con su propio contexto, así como los actores sociales involucrados en
la problemática (interesados, afectados, etc.) que se van abordar; con ello se busca que el estudiante tenga
criterios para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad.
La presente unidad didáctica es de carácter flexible, pero se puede trabajar en 2 sesiones de dos horas. Es
importante aclarar que las sesiones dependen de la relevancia y del análisis de la situación, las
comparaciones, la reflexión y comprensión sistémica; además del interés del grupo por el tema que se va
a analizar.
El profesor debe acercar los estudiantes al tema y organizar los equipos para su posterior discusión y
socialización. Los cuestionamientos planteados y los que puedan surgir de la discusión deben ser tratados
en la socialización.
Esta didáctica se puede aplicar en todos los grados de la educación básica secundaria y media, así como
en cursos básicos universitarios.
Es una actividad que vincula lo teórico con lo práctico; el docente debe enfrentar, con sabiduría y
creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las
que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Se trata de llevar el análisis de las lecturas
teóricas a la práctica, mediante la reflexión.
Su finalidad no es la transmisión de una serie de contenidos teóricos organizados y estructurados
académicamente. El objetivo pretendido es proporcionar al estudiante un marco de reflexión entre
iguales, a partir del cual desarrolle destrezas comunicativas, individuales y en grupo. A partir de estas
destrezas, irá elaborando un marco de actitudes y valores que le faciliten la interacción social y le
permitan desarrollar participación ciudadana y comunitaria para afrontar de forma adecuada los
diferentes problemas como el cuidado de sus recursos hídricos, del acueducto y alcantarillado, de los
sistemas de abastecimiento de agua del contexto en el que su vida se desarrolla.
¿Qué vamos a evaluar?
La respuesta no es otra que la comprensión del contexto. Es lo mismo que decir que el estudiante, a lo
largo del tiempo en el que se ha llevado a término la actividad programada, ha manifestado el suficiente
interés en la misma y ha alcanzado los logros de articular el todo con las partes de una manera reflexiva,
es decir, vinculando los intereses de las personas y de la sociedad en la problemática en cuestión. De una
manera práctica podemos determinar que esto ha estado patente y ha existido cuando el estudiante haya
atendido, trabajado y participado en los problemas planteados, potenciando sus desarrollos analíticos,
comunicativos y axiológicos.
Elementos a tener en cuenta
El interés: se manifiesta, entre otros aspectos cuando el estudiante muestra predisposición al aprendizaje,
mejora en sus habilidades argumentales, escucha los argumentos de los demás y manifiesta su
conformidad o diferencia de criterios, rechaza y proporciona argumentos originales, respeta y pide su
turno de palabra, analiza los diferentes actores sociales que participan.
El trabajo: se sigue mediante un registro de trabajo cotidiano.
La participación: el estudiante colabora en la búsqueda de soluciones al problema planteado de forma
colectiva e individual, manifiesta mejoras en su capacidad dialógica; realiza los comentarios, imagina
hipótesis y propone soluciones.
Manejo de herramientas para la investigación: uso de la tecnología para localizar, evaluar y recoger
información para el análisis y la solución de problemas.
La comunicación: el estudiante utiliza los diferentes medios para fortalecer su comunicación e interactuar
con sus compañeros.
¿Cómo hacerlo?
La valoración se puede abordar de manera autónoma y flexible desde:
• La observación en la clase.
• Tomando nota de la evolución diaria del estudiante. Para esto es fundamental tener una ficha no solo
individual del estudiante, sino de cada uno de los grupos. Diariamente el profesor deberá completar
determinados datos para que, al acabar la didáctica, pueda tener criterios suficientemente claros como
para determinar los elementos que le permitan emitir un juicio sobre el estudiante.
• Un ejercicio de valoración individual. En él se propondrá el análisis de una situación breve para que
cada estudiante lo resuelva. La situación-problema deberá reunir algunos de los elementos tratados en el
estudio realizado a lo largo de las clases.
• Coevaluación: valoración por parte de los miembros del pequeño equipo de trabajo.

4.5. El portafolio-didáctica de los medios. Guía del Docente

Una forma de aprovechar la información con fines educativos, que circula en los
medios de comunicación sobre ciencia y tecnología, puede ser a partir de una
noticia. Se trata de promover la discusión conceptual y valorativa de las
situaciones en las que se ponen de manifiesto las complejas interacciones entre
ciencia, tecnología y sociedad, a propósito de un determinado asunto.
En la Didáctica del Portafolio o de los Medios de Comunicación, se hace uso de la noticia a partir de una
estructura basada principalmente en tres ejes:
• Construcción Social del conocimiento: Donde tiene cabida el análisis sobre los factores sociales que
aparecen en la incubación y puesta en marcha y resultados derivados de la actividad científica y
tecnológica
• Consecuencias de la ciencia y la tecnología: Se hace énfasis en las consecuencias de la actividad
científica con el entorno natural y social.
• Control social de la ciencia y la tecnología: Especifica las condiciones de participación ciudadana en
las actividades de ciencia y tecnología.
Y de otro lado, tales ejes se cruzan con dos grandes objetivos de la alfabetización científica y
tecnológica: la adquisición de conceptos y de valores. Con ello se busca mostrar que la ciencia y la
tecnología son importantes y accesibles para los ciudadanos, y propiciar el aprendizaje social de la
participación pública en las decisiones tecnocientíficas.
Dada la influencia de los medios de comunicación en la vida de los individuos y de acuerdo con su
función de informar, formar y ejercer cierto poder a la vez, se hace necesario darle un valor agregado a
esta información de manera que pueda ser utilizada al interior de las aulas, teniendo en cuenta los ejes
señalados antes.
Una de las ventajas que ofrece esta didáctica es su carácter de actualidad, igualmente la facilidad para
confrontar diferentes puntos de vista ante un mismo hecho noticioso.
Objetivos
General:
Usar la información científica y tecnológica que circula a través de los medios de comunicación,
buscando una contextualización crítica de la misma, un entendimiento de los sucesos y una apropiación
del conocimiento, en el marco de procesos educativos basados en la alfabetización científica y
tecnológica.

Específicos:
• Mostrar que los medios de divulgación científica son accesibles y significativos para la alfabetización
científica y tecnológica de los ciudadanos.
• Contribuir a la comprensión de los problemas éticos, culturales y humanos relacionados con la
información que contienen las noticias de divulgación sobre la ciencia y la tecnología.
• Fomentar la divulgación científica y tecnológica a través de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, haciendo un uso responsable de la misma.
Metodología
Los medios de comunicación vienen desarrollando sus procesos de información de
manera vertiginosa. El acceso a ellos es cada vez mayor en las escuelas de los países
latinoamericanos, sin ser realmente uniforme este desarrollo. La aproximación de los
estudiantes a las imágenes de adelantos científicos y tecnológicos hace necesario
abordar una metodología que aporte no sólo el asombro ante la majestuosidad de los
"inventos" del hombre, sino que lleve al estudiante al análisis de la divulgación
científica, sus implicaciones sociales, su relación con procesos de investigación en un contexto social
determinado, la participación pública en la toma de decisiones y las valoraciones creativas en el
aprendizaje de los contenidos tecnocientíficos (3).
Teniendo en cuenta lo anterior y a partir de información que encuentre en los medios de comunicación
(radio, prensa, TV, Internet) se trabaja seleccionando un tema que cumpla con los criterios de actualidad
y contextualización, es decir, que además del hecho noticioso en sí, es importante su impacto directo en
el grupo social con el cual se está trabajando. Después de contar con el tema se debe fomentar la
discusión y el análisis en el aula teniendo en cuenta los aspectos conceptuales y valorativos, orientados al
desarrollo de las competencias básicas como son: las ciudadanas y laborales
Estructura temática
Para trabajar un hecho noticioso sugerimos la siguiente Tabla 2, basada en los tres ejes señalados al
comienzo (construcción social del conocimiento, consecuencias de la ciencia y la tecnología, control
social de la ciencia y la tecnología), y teniendo en cuenta los aspectos conceptuales y valorativos.
Veamos un ejemplo suponiendo que el artículo a tratar se refiera al tema del abastecimiento de agua
potable en las regiones rurales de Colombia:

Tabla 2: Ejes, Conceptos y Valores

EJES CONCEPTOS VALORES

Construcción Social del
conocimiento
¿Qué es agua potable? ¿Qué
municipios del Valle del Cauca
tienen agua potable en las zonas
rurales y urbanas?¿Cómo
podemos potabilizar el agua, qué
métodos tradicionales y
alternativos existen? etc.
La vulnerabilidad de los más pobres
al acceso de agua potable y
suficiente.
Consecuencias de la
ciencia y la tecnología
¿Qué problemas trae el consumo
de aguas no potables?
¿Qué harías tú en caso de no
consumir agua potable?
Control social de la
ciencia y la tecnología
¿Qué deberían hacer las
localidades rurales que no tienen
acceso al agua potable?
¿Cómo expresas tu solidaridad a los
afectados por el consumo de agua no
potable?

Actividades
En el manejo de la noticia científica en clase es necesario contar con un proceso que inicialmente permita
al estudiante desarrollar competencias interpretativas del texto, no se trata de hacer una cantidad de
preguntas sobre el texto, sino de crear una técnica para mejorar la comprensión y así desde un buen
entendimiento poder dar valor e la importancia a la noticia.
Se debe recordar siempre a los estudiantes, que en los medios de divulgación científica existe entre la
fuente (el medio) y el receptor (el lector), un mediador que son precisamente los periodistas en ciencia y
tecnología o corresponsales de noticias.
Las noticias se presentan en un Portafolio como técnica operativa, la cual permite la sistematización de la
información (recopilar, organizar, analizar y sintetizar la información). Al mismo tiempo que se obtiene
en los estudiantes beneficios potenciales en el trabajo colaborativo y autónomo.
Van Dijk y colaboradores (1989), han ideado un modelo estructural para el análisis de las noticias, en el
que destacan categorías como acontecimiento principal , historia, antecedentes y consecuencias o
expectativas , el cual puede ser útil para articular los ejes señalados antes. En este sentido y siguiendo el
ejemplo anterior sobre agua potable, proponemos la siguiente adaptación:

Tabla 3: Modelo Estructural para el Análisis de las Noticias
ACONTECIMIENTO
PRINCIPAL
(Qué, Quién, Cuándo,
Cómo, Donde)
ANTECEDENTES
(Causas, Porqué, Para qué,
Fines valorativos )
CONSECUENCIAS
(Conclusión, Proyecciones,
Aplicaciones, Sugerencias,
Control)
Para escribir el
acontecimiento se deben
tener en cuenta, por
ejemplo, las siguientes
preguntas:

¿Qué es agua potable?
¿Qué municipios del Valle
del Cauca tienen agua
potable en las zonas
rurales y urbanas?
¿Cómo podemos
potabilizar el agua, qué
métodos tradicionales y
alternativos existen?
Para escribir los
antecedentes se deben tener
en cuenta, por ejemplo, las
siguientes preguntas:

¿Quiénes son los más
afectados por la falta de
acceso al agua potable?
¿Crees que es importante
investigar sobre agua
potable en América Latina?
¿Porque se realiza este tipo
de investigación?
Para escribir las
consecuencias se deben
tener en cuenta, por
ejemplo, las siguientes
preguntas:

¿Qué problemas trae para la
salud y el trabajo, el
consumo de aguas no
potables?
¿Qué harías tú en caso de
no consumir agua potable?
¿Qué deberían hacer las
localidades rurales que no
tienen acceso al agua
potable?
¿Cómo expresas tu
solidaridad a los afectados
por el consumo de agua no
potable?

Este trabajo se puede realizar en equipos de tres a cuatro personas, el número de sesiones debe estar
mediado por la trascendencia del tema, la relación del mismo con el currículum e igualmente se sugiere
tener en cuenta su interdisciplinaridad. La secuencia puede desarrollarse durante todo el año lectivo,
analizando uno o más temas con una diversidad de noticias en cada período. Es conveniente recordar que
el docente no tiene todas las respuestas, pero su papel como orientador permitirá unos excelentes
resultados.

Evaluación
Se pueden tomar como criterios de evaluación los estipulados en el documento de
Lineamientos del Área de Tecnología e Informática, del Ministerio de Educación
Nacional. También son útiles algunos de los que hemos esbozado antes en las otras
didácticas referidas.

4.6. Los grupos de discusión. Guía del Docente
Se trata de una metodología de participación pública en ciencia y tecnología, conocida también como
Grupos Focales . Se orienta a construir un nivel de argumentación como producto de un debate entre
grupos, de tal forma que la comunidad pueda enterarse acerca de una determinada situación relacionada
con la ciencia y la tecnología.
Objetivos
General:
Desarrollar un proceso de análisis a partir de la discusión, orientada a evaluar opiniones y actitudes
respecto de un tema e informar luego a la comunidad.
Específicos:
• Construir espacios de debate en un ambiente de tolerancia y autonomía, sobre un determinado tema.
• Analizar las implicaciones de las actitudes de diferentes actores sociales respecto del tema a tratar.
Metodología
Los grupos de discusión son grupos no muy grandes, pueden ser varios grupos de 5 miembros cada uno.
La actividad implica la presencia de un moderador, con una mínima intervención en el debate. Su
función consiste en analizar, evaluar y discutir las opiniones y actitudes de los actores sociales respecto
de un tema, teniendo en cuenta las ventajas, desventajas e implicaciones de estas opiniones respecto del

tema.
Por último se prepara un informe a la comunidad educativa del centro docente, teniendo en cuenta los
argumentos, documentos y en general todos los aspectos analizados en la problemática.


Evaluación
Como las competencias implicadas son de tipo argumentativo, son útiles varios de los criterios que
hemos esbozado antes en las otras didácticas anteriores.

4.7. La mediación. Guía del Docente
Se trata de una técnica de participación pública y de resolución de conflictos, que permite aprender a
manejar las diferencias y llegar a consensos sobre puntos en común.
Objetivos
General:
Buscar que los estudiantes a través de la mediación, como proceso voluntario en el cual los involucrados
en una disputa exploran juntos y reconcilian sus diferencias, lleven la disputa mediada a una solución,
cuando las partes conjuntamente hayan buscado lo que consideran puede ser una solución factible.
Específicos:
Orientar la mediación hacia temas de actualidad, en este caso, las implicaciones de los transgénicos desde
una perspectiva en educación CTS.
Metodología
A partir de las lecturas sobre los alimentos transgénicos, se divide el grupo en dos grandes grupos de
discusión, los que estarán a favor y los que estarán en contra de los transgénicos; a ello se suma un grupo
que hará de mediador.
Los dos grupos de discusión pueden tener amplias discusiones o diferencias pero deben concentrarse en
cuestiones de interés común. La mediación facilita la discusión pública de temas de interés mutuo,
mientras que las cuestiones que más generen conflicto pueden ser reservadas para la discusión entre el
grupo mediador y los dos grandes grupos de forma individual.
Fases de la Mediación
• La prenegociación: es encontrar hechos que permitan juntar a las partes involucradas.
• La negociación integrativa: parten de los acuerdos pactados, son soluciones propuestas por los grupos
en cuestión.
• La implementación: en la implementación hay que tener en cuenta que los acuerdos mediados no son
necesariamente acuerdos legales, en este sentido hay que establecer relaciones entre los acuerdos
informales y los procesos formales de toma de decisiones. En el caso de la mediación escolar que se
propone, la implementación se hará a través de una socialización de la mediación a la comunidad
educativa.
Funciones del Grupo Mediador
Trabajar con los grupos por separado, para identificar los posibles puntos de acuerdo y ayudarles en su
capacidad y buena voluntad de negociar. Hay pues una etapa amplia de negociación a puerta cerrada,
antes de la plenaria general.
El grupo mediador no tiene autoridad para imponer una solución. Su fortaleza se relaciona con la
capacidad para ayudarle a los grupos a solucionar sus propias diferencias.
El grupo mediador sugiere alternativas de solución a partir de ideas colectivas que surjan entre los dos
grandes grupos.
El grupo mediador redactará finalmente el acuerdo establecido por los grupos y se firmará conjuntamente
para luego presentar este acuerdo a la comunidad educativa.
Evaluación
Como las competencias implicadas son de tipo argumentativo y de manejo de debates, son útiles varios
de los criterios que hemos esbozado antes en las otras didácticas anteriores.

4.8. El caso simulado. Guía del Docente
Los casos simulados plantean una polémica verosímil de carácter tecnocientífico, entre varios actores
sociales con diversos perfiles e intereses. Los estudiantes, por grupos, deberán involucrarse en calidad de
esos actores sociales y, desde tales puntos de vista, documentarse sobre la polémica, con el doble fin de
presentar un informe justificado de su postura y, también, participar en un debate con los demás actores
que permita encontrar una solución, lo más consensuada posible y que cierre la polémica.
Objetivo
General:
Propiciar el aprendizaje de la participación pública a partir de controversias valorativas en el aula
orientadas a temas relevantes en la educación en tecnología, bajo el enfoque en Ciencia, Tecnología y
Sociedad.
Metodología
Un caso simulado, o simulación CTS, incluye según el Grupo Argo, varios tipos de materiales:
• Una noticia, ficticia pero verosímil, que se presenta a los estudiantes en el formato de un periódico real,
y de la que se parte para el desarrollo de la polémica que se trata.
• Un cuestionario inicial y final, que sirve para conocer el grado de información previa de los estudiantes
sobre las cuestiones objeto de trabajo y para contrastar su transformación al final del mismo.
• Una red de actores que aparecen como tales en la polémica que la noticia transmite, cuyos perfiles más
detallados y sus respectivas posibilidades de informarse sobre el asunto, se presentan en forma de fichas
independientes.
• Unos documentos elaborados específicamente para dar apoyo a los argumentos de los actores
participantes, relacionando el conocimiento específico del área que el caso trata con la polémica concreta
que el caso plantea.
• Unos documentos seleccionados, por su pertinencia y claridad, entre la información científica relevante
del campo en el que la polémica se sitúa.
• Materiales didácticos específicos: pautas de elaboración de informes y preparación de exposiciones,
fichas de organización y evaluación del trabajo en grupo.

Se usan casos simulados y no casos reales, ya que se considera que éstos últimos son más difíciles de
manejar con relación a la numerosa información, frente a las condiciones organizativas limitadas de los
tiempos y espacios escolares. Los casos simulados tienen la ventaja de ser pedagógicamente más
manejables al fijarse con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes.
De hecho, temáticamente, los casos simulados que se proponen no son diferentes de los que aparecen en
los periódicos, lo que se simula son sólo las condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia
a fin de hacer viable su tratamiento en el aula (Martín, et al, 2000).
Un caso simulado sobre una problemática ambiental, o la introducción de una tecnología, sigue un
desarrollo didáctico en el que se parte de la lectura de una noticia ficticia en relación con la temática en
cuestión (la motivación de los estudiantes aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el
profesor no indica al principio el carácter falso de la noticia). Tras la presentación del problema se pasa
un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los estudiantes ante el tema. Dicho
cuestionario se volverá a pasar al final para conocer como han evolucionado dichos conocimientos y
actitudes al término de la unidad. Luego, por equipos, se asumirán los roles de los diferentes actores
implicados en la controversia y, durante unos días los diferentes equipos/actores se documentarán para
preparar un informe en favor de su postura.
Tras esos días de trabajo de investigación por equipos se suceden las exposiciones y defensas públicas de
los mismos simulando los argumentos que utilizarían los actores reales en una situación verídica en un
ejercicio muy próximo al de un juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos
habrán pedido información a grupos realmente existentes que tienen posturas análogas a las que se
proponen en la controversia ficticia). Al final se plantea un debate abierto entre todos los estudiantes en
el que se intenta llegar a una solución consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexión
entre todos sobre lo que habría sucedido realmente si el caso se hubiera dado realmente y cómo puede
mejorarse el nivel de participación pública en la decisión sobre un tema como el planteado.
El Grupo Argo ha diseñado, de manera detallada, la organización de los pasos de estas unidades
didácticas así (Martín, et. al. 2000 ):
1º.- Seleccionar el problema: se trata de definir una situación controvertida de naturaleza CTS, es decir,
en donde se plantan problemas con relación al desarrollo científico-tecnológico que pueden implicar
consecuencias sociales y ambientales, y por consiguiente pueden generar una controversia pública. En la
medida de lo posible se intenta que el asunto tenga cierta cercanía con el contexto educativo de los
estudiantes.
2º.- Definir la red de actores: Una vez planteado el tema, hay que diseñar las posturas que defenderán los
diferentes grupos con valoraciones e intereses enfrentados sobre la propuesta. Aunque cada caso
configura su propia red de actores de forma paralela a los existentes en situaciones reales análogas, en la
mayoría de los ellos suele haber cuatro tipos de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer
lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantación tecnológica de que se trate y que,
por tanto, argumentarán en su defensa (diversos agentes económicos como empresarios, sindicatos o
usuarios pueden aparecer en esta posición). En segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se
oponen a la propuesta (muchas veces colectivos ecologistas y otras asociaciones ciudadanas, etc.). En
tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientíficos que aportan asesoramiento en la evaluación de esa
tecnología y que muchas veces se desdoblan también en grupos favorables y contrarios. Por último,
actores que cumplen una función de mediación en la controversia, bien sea por su capacidad de
seguimiento y difusión pública de la misma (por ejemplo, los diversos medios de comunicación) o por
tratarse de instancias con responsabilidad pública en la toma de decisiones y que deberían propiciar el
debate democrático sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar del centro educativo o la
administración pública). No obstante, no todos los casos se configuran como redes de actores que han de
adoptar decisiones partiendo de posturas binarias (aceptación o no de la propuesta), en muchas
situaciones la disputa entre los actores sociales supone la evaluación y elección entre múltiples proyectos
alternativos.
3º.- Elaborar la documentación de la controversia: Aquí se trata de aportar los materiales básicos que
fijen los contenidos sobre los que se debatirá y a partir de los cuales cada equipo/actor buscará otras
informaciones y argumentos complementarios en favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha guía
sobre la postura de cada actor, informes complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema
de la controversia son algunos de los materiales que se preparan para ser utilizados por los estudiantes.
Al diseñar y seleccionar esa documentación se muestra también la diversidad de formatos discursivos en
los que se manifiestan las controversias tecnocientíficas: desde los intrincados documentos técnicos
muchas veces planteados de forma inaccesible para los profanos, hasta la publicidad y los panfletos más
radicales, pasando reportajes de periódicos, direcciones de Internet, artículos de revistas científicas o de
divulgación, videos, planos, proyectos, textos legales o artículos de ensayo.
Nunca importa tanto la decisión final que se adopta en cada caso simulado como el nivel de debate
público y el contraste racional de informaciones, argumentos y valores que ha podido desarrollarse en el
proceso. Al fin y al cabo, la consideración de la educación en valores que anteriormente se ha defendido
pretende distanciarse del mero adoctrinamiento y apuesta por la racionalidad dialógica como el mejor
instrumento para la dilucidación y toma de decisiones sobre cuestiones que tienen un carácter
esencialmente abierto y problemático, y que la educación ambiental debe enfrentar.

4.9. Herramientas de apoyo al docente: La comunicación y la escucha activa
¿Qué es la comunicación?
Hablar de la comunicación significa centrar la atención en el ser humano, puesto
que se reconoce universalmente el hecho de que comunicar es una realidad
intrínseca y determinante de su naturaleza. Es cierto que los animales transmiten
señales informativas, pero éstas se limitan a situaciones y condiciones específicas y
son poco flexibles. Se trata de un sistema cerrado, a diferencia de la comunicación
humana, la cual trasciende el esquema estímulo-respuesta y es un sistema abierto,
en el que se combinan libremente los símbolos.
El ser humano no puede prescindir de la comunicación, lo mismo que no puede prescindir de su
relacionalidad. Para realizarse en cuanto hombre o mujer, para crecer en todos los sentidos, tiene
necesidad de objetivar de alguna manera sus propios pensamientos y sus propias decisiones, de poner en
común y de verificar con los otros la validez de sus intuiciones. Si no fuese posible la comunicación, no
sería posible el progreso y toda la humanidad se quedaría bloqueada en sí misma.
La comunicación como proceso en el cual es imposible no participar
Como seres sociales estamos inmersos en un tejido relacional del cual es imposible
salirnos. Todas nuestras conductas son observadas y percibidas como "mensajes" por
los otros, y a su vez nuestras conductas originan respuestas en las otras personas.
La comunicación no depende sólo de lo que se entrega sino de lo que pasa con el que
la recibe y no sólo es transmisión de información sino intercambio de sensaciones,
emociones y conductas. Es importante tener en cuenta que "no hay - no conducta - que equivale a decir
"es imposible no comportarse". Si se acepta que toda conducta en una situación e interacción tiene un
valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar
de comunicar (Watzlawick, 1997).
Es necesario que las personas reflexionen acerca de lo que quieren expresar cuando dicen: "Él/ella no se
comunica conmigo" pues quizá lo que están reclamándose es más expresión verbal de sentimientos y
emociones, o dicho de otra manera, es pedir que pongan en palabras lo que constantemente están
actuando.
I mportancia de una buena comunicación en el debate


En el debate debe haber unas reglas claras al comienzo de éste, que nos lleven a
encauzarnos en una clara comunicación entre los participantes. Se sugiere:
• Respetar el orden de las palabras, siempre habla una persona y las demás escuchan.
• Respetar las opiniones y posiciones de los otros, no importa que tan extrañas o
diferentes nos puedan parecer.
• El debate es un campo de reflexión grupal.
• Es importante tener en cuenta la congruencia en la comunicación, es decir, entre lo que decimos y lo
que expresamos, de esta manera nuestras intervenciones son entendidas por los demás participantes.
• En el debate hay una invitación a utilizar el pronombre "yo" y no "usted", ya que si nuestra
comunicación comienza por "usted me hace..." en ese mismo momento se cierra toda posibilidad de
comunicación verbal y entramos a culpabilizar al otro antes que hacernos responsables de nuestras
palabras.
Escucha activa
Cuando escuchamos de forma activa intentamos sintonizar con la otra persona. Dejamos
por un momento nuestros puntos de vista para explorar y comprender lo que el otro
quiere comunicar; tu interlocutor, en el momento que está hablando, ve y siente que le
escuchas de verdad, que te interesa lo que dice y se siente cómodo, atendido,
reconfortado, en una palabra estás 100% con él.

Escuchamos de forma activa, cuando:
• No cambiamos de tema cuando el otro habla.
• No valoramos, ni juzgamos.
• No estamos pensando en cómo rebatir lo que el otro dice mientras habla.
• Exploramos los sentimientos además de los hechos.
• Observamos el lenguaje no verbal.
• Hacemos preguntas abiertas, es decir, preguntas que permiten al que habla expresarse más, explorar y


profundizar más de lo que habla.
• Parafraseamos los puntos principales para ayudar a quien habla a comprender el conflicto dándole la
oportunidad de ver en otras palabras lo que ha expresado y de matizarlo hasta conseguir una versión que
realmente se ajusta a lo que quiere decir.
Nos sentimos bien y escuchados, al:
• Mirar a los ojos.
• Comentar acerca del tema.
• Hacer gestos de asentimiento.
• No interrumpir.
• Se hacen preguntas aclaratorias.
• Los argumentos se consideran como posturas iguales.
• Se tiene en cuenta el contexto.
En la escucha activa se puede hablar, pero no se puede interrumpir y no se puede cambiar el
protagonismo de la historia. Cuando estamos escuchando, estamos escuchando y no tenemos que intentar
solucionar los problemas en ese momento. Ya habrá tiempo después. Es momento de escuchar en ese
momento.
__________________________________
(1) Según Waks (1990), la educación CTS a nivel universitario se integra a través de unidades
curriculares (o injertos) ya sea en programas establecidos en ciencia, tecnología e ingeniería, ciencias
sociales, o en cursos de arte y lenguas; o bien, en unidades estructuradas como cursos independientes
(CTS Pura) para estudiantes de diversas procedencias.
(2) Cuando hablemos de educación secundaria nos estamos refiriendo en este caso a los niveles básico y
medio, es decir hasta el Grado 11.
(3) Ver: < http://www.geac.urjc.es/e1_lice_12_metodosytecnicas.htm>
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