Universidad Nacional de Lanús

Departamento de Planificación y Políticas Públicas
Licenciatura en Educación
Licenciatura en Gestión Educativa
Administración y Gestión I




Profesores Hernánde Geor!ina
"aio Ale#andra

$ema Dimensión Alumnos% &elaciones
Inter!eneracionales

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De 1andia Laura
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2
Introducción

Desde sus orígenes mismos, la institución educativa se ha convertido en un espacio
privilegiado de encuentro entre las distintas generaciones puesto que, como explicita la
celebre definición de Emile Durkheim:
“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que
no están aun maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar
en el niño determinado numero de estados físicos, intelectuales y morales que
reclaman de él, por un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro, el
medio especial al que esta particularmente destinado.”

! partir de esta definición, se puede deducir el tono que caracteri"o tradicionalmente las
relaciones entre adultos # $óvenes
%
dentro de la organi"ación escolar, a saber: dado que la
educación se entiende como la “sociali"ación metódica” de los primeros sobre los segundos,
quedan pocas dudas respecto del car&cter unidireccional de esta relación' Esto es, en palabras
de David Elkind, “el adulto establece las reglas # los ni(os las acatan”'
)

*ste seria el “paradigma tradicional” que ha caracteri"ado las relaciones intergeneracionales
que se desarrollan dentro del claustro escolar desde su origen mismo, el cual se ha visto
refor"ado por las características intrínsecas de su organi"ación +que algunos expertos
catalogan como “burocracia maquinal”, siguiendo la tipología de las organi"aciones de ,'
-int"berg. # otros importantes factores externos +como las le#es de obligatoriedad #
gratuidad de la escolari"ación, etc', dictadas por los Estados nacionales.'
!hora bien, en a(os recientes se ha profundi"ado el estudio de estos intercambios intra/
escolares # se ha convenido que 0stos, al contrario de lo que se pensaba, no son en absoluto
ideales ni se dan en un espacio escolar “neutro” +tal cual expone, por e$emplo, la met&fora de
la “micropolítica” perge(ada por 1' 2all., sino que son comple$os # conflictivos +como todas
las interacciones que se pueden establecer entre seres humanos., se encuentran afectados por
diversos factores +tanto externos /políticos, económicos, culturales/ como internos /el tipo de
organi"ación elegida, las características formales e informales que se dan al interior de cada
grupo/. #, por supuesto, varían en función de la evolución de aquellos en el tiempo'
Detr&s de esta nueva concepción se puede advertir una tendencia, abonada por los traba$os de
varios especialistas del campo educativo, que sostiene la tesis de que el paradigma tradicional
de las relaciones intergeneracionales +entre adultos “formadores” # $óvenes “a formar”.,
habría cambiado en consonancia con las grandes transformaciones que ha sufrido la sociedad
en las 3ltimas d0cadas' !sí, el car&cter unilateral # arbitrario de estos modos de vinculación se
estaría flexibili"ando # redireccionando en ambos sentidos por causa, entre otros, de la nueva
3
visión que se tiene de la infancia, de la proliferación de los derechos de los ni(os # el
abandono de los valores universalistas de la modernidad en favor de la pluriculturalidad
propia del posmodernismo' -ónica 4oronado, que cita un traba$o de 4arli +%556., da cuenta
de este cambio en la din&mica relacional del siguiente modo:
“Las miradas de la infancia an oscilado muca veces entre proclamas de los
derecos del niño y mandatos represivos, despla!ándose colectivamente durante
el siglo "" entre territorios de interpretación confrontados entre la libertad del
niño y la autoridad del adulto.”
7

8o obstante, no todos los expertos suscriben a esta postura #, al mismo tiempo, puede
rastrearse una contratendencia que, si bien no pone en duda las sustantivas transformaciones
que han sucedido en la sociedad, alega que 0stas no han provocado un cambio de similar
magnitud dentro de la institución educativa que, a pesar de algunas actuali"aciones recientes,
se mantiene en esencia como la misma organi"ación burocr&tica consolidada a mediados del
siglo 9:9; en consecuencia, las relaciones intergeneracionales que produce # reproduce el
aparato escolar siguen cocin&ndose al calor del paradigma tradicional, que promueve lo que
<raciela 2atall&n define como la “invisibilidad de la infancia”:
“=a invisibilidad de la infancia se traduce en el silenciamiento u omisión del
comple$o mundo de conocimientos, interrogantes # experiencias de los ni(os, los
que no son usualmente registrados como sustentación para la pedagogía escolar'
=a infantili!ación del ni(o impide, a la ve", que los mismos docentes cuestionen #
reformulen la estructura estereotipada de su rol'”
6

4onciente de la tensión existente entre estos dos polos antagónicos, el presente traba$o
intentara sumarse a la reflexión abordando la problem&tica desde la perspectiva de uno de los
protagonistas de esta relación, los alumnos, quienes con sus propias palabras nos a#udaran a
echar lu" acerca de cu&l de las dos posturas teóricas presentadas tiene ma#or sustento en la
realidad cotidiana de nuestras instituciones escolares' >ara ello, se tomara la “participación”
como e$e de las consultas que se har&n a los ni(os, entendiendo que la participación, desde
una perspectiva general, se ha convertido en una de las ma#ores conquistas de las sociedades
democr&ticas de este nuevo siglo, en tanto que, desde otra mirada mas concreta, cualquier
variación en los niveles de participación que poseen los alumnos indicaría fehacientemente un
cambio en la relación que 0stos mantienen con los adultos +una ma#or participación refle$aría
una apertura de la relación, en contrapartida, una menor participación delataría un cierre de la
misma.' En este aspecto, las palabras de -ónica 4oronado pueden a#udarnos a clarificar el
alcance del concepto de participación en estos tiempos # del rol que la escuela debe asumir al
respecto:
4
“El derecho a la participación nace de nuestra doble condición de personas #
ciudadanos, no es una dadiva o un favor que la institución otorga.”
?

Desde #a que la magnitud de este traba$o no bastara para poner un cierre definitivo a la
controversia pero, desde su humilde posición # posibilidades, podr&, por una parte, ofrecer
una serie de testimonios valiosos respecto de qu0 cambios concretos observan los alumnos
ho# en día en nuestras escuelas #, por otra, remarcar la importancia que debería d&rsele al tipo
# características de las relaciones que se desarrollan en el interior de las organi"aciones
educativas'
@especto de la metodología a seguir, en principio, se ofrecer& una rese(a acerca del colectivo
social “infancia” como una construcción histórica reciente' =uego se abordaran los principales
argumentos que expone la corriente que contempla grandes cambios en la organi"ación
escolar, # de sus relaciones internas, como refle$o de aquellos que se produ$eron en la
sociedad' ! continuación, se presentaran los argumentos centrales que esgrime la
contratendencia que no observa tales modificaciones en el paradigma tradicional de las
relaciones intra/escolares' Enseguida se har& una breve referencia a la legislación vigente
respecto de estas dos tendencias' Ana ve" expuestas las dos posiciones en conflicto, se
proceder& a contrastarlas con los datos recogidos de las entrevistas con los alumnos a fin de
verificar empíricamente cu&l de 0stas verdaderamente prevalece en la vida cotidiana de
nuestras organi"aciones educativas' >or ultimo, a modo de conclusión, se intentara una
reflexión que aborde los resultados generales obtenidos'
>ara dar termino a esta introducción, conviene hacer un par de aclaraciones:
' el hecho de embarcarse en el an&lisis de las relaciones intergeneracionales que se
suscitan en la institución escolar implica la atención de los dos actores principales
involucrados en 0sta, adultos # $óvenes, empero, en este traba$o solo se dar&
preponderancia a la posición de los 3ltimos +los alumnos. para cumplir con la
consigna que lo motiva'
%' a lo largo de este estudio se comprender& a la organi"ación escolar exclusivamente
como un “&mbito de adultos” debido a que, en definitiva, son 0stos quienes
determinan todo lo que acontece en su interior'

5

1. Marco histórico

La construcción histórica del colectivo social “infancia”
=a introducción de esta breve rese(a no solo servir& de marco para describir cómo ha sido
construida sociohistoricamente la “infancia” sino que, especialmente, a#udara a develar cómo,
a trav0s de este devenir, se ha establecido el paradigma tradicional de las relaciones entre
adultos # $óvenes que se manifiestan dentro de la escuela' !simismo, el hecho de que la
noción de infancia, tal como la conocemos ho#, sea una elaboración sociocultural suma
argumentos en favor de la tendencia que indica que el paradigma tradicional de las relaciones
intra/escolares se estaría modificando pues, si la infancia ha ido ganando espacio en la
conciencia de la sociedad, esto implica necesariamente que la propia organi"ación educativa
+como institución estandarte del mane$o de la ni(e". ha cambiado tambi0n #, con ella, todas
las relaciones que se dan en su seno' En suma, la visión retrospectiva del colectivo infancia
aportara información valiosa para comprender me$or la g0nesis de ambas tendencias'
>or lo pronto, Baume 4arbonell nos comenta que la infancia, como colectivo social, ha tenido
una aparición relativamente reciente en nuestra civili"ación +siglo 9C:: aproximadamente. #
que 0sta nació “como resultado de los cambios en el modelo de producción # en la
organi"ación # división del traba$o, de las nuevas creencias # formas de relación comunitaria,
# de la consiguiente vertebración de unos espacios específicamente infantiles”'
D

Cisto a trav0s de las ultimas etapas históricas de la humanidad, ha quedado establecido que
durante la Edad -edia el ni(o literalmente no existía, sino que se lo consideraba como un
adulto mas, # como tal se lo trataba' !dem&s, dadas las características productivas propias del
feudalismo, no se estimaba necesario que los ni(os aprendieran a leer # escribir
+conocimientos que estaban reservados para los hi$os de los nobles., la 3nica instrucción que
recibían se vinculaba directamente con la traspaso del oficio familiar +de padre a hi$o, de
madre a hi$a.'
>or otra parte, durante la Edad -oderna +del @enacimiento a la :lustración. comen"ó
reconocerse dentro de la familia # la sociedad el surgimiento de este grupo social especifico,
los ni(os, como un colectivo que debía protegerse #, a la ve", disciplinarse' De este modo, a la
vera de profundas transformaciones +sociales, económicas, políticas. que acabaron pronto con
la vida feudal, se empe"aron a separar los mundos de adultos # ni(os, separación que se vera
acentuada con la proliferación de un espacio distintivo para estos 3ltimos: la escuela' Cale
mencionar, en este aspecto, que las instituciones educativas se ordenaban de acuerdo al estrato
social que estaban destinadas, así, la noble"a se educaba en el &mbito cortesano con
6
preceptores # tutores +como paso previo para ingresar en la universidad., los estratos medios
concurrían a las escuelas dependientes de las ordenes religiosas, # las clases populares eran
enviadas a instituciones de acogida +albergues, hospicios, casas de expósitos. donde se les
ense(aba la doctrina cristiana # alg3n oficio'
En la Edad 4ontempor&nea, finalmente, se terminan de establecer los mecanismos de la actual
educación # sociali"ación de la infancia' El ni(o #a no ser& visto como un adulto en miniatura
sino que, en adelante, se le reconocer& como parte de un colectivo social especifico' En este
sentido, la separación definitiva del mundo adulto dar& lugar a tres im&genes sociales del
ni(o: como “alumno” de la escuela, como “hi$o” de una familia nuclear # como “ni(o”,
propiamente, en relación con su grupo de iguales' 4laro que esta escisión no se dio de un solo
paso, al contrario, fue el producto de las enormes transformaciones que se dieron, entre otros,
con la @evolución Erancesa, la @evolución :ndustrial, el surgimiento del capitalismo # la
progresiva consolidación de los Estados nacionales' Estos 3ltimos, especialmente, $ugaron un
papel cada ve" m&s determinante al despla"ar a la :glesia como promotores de la educación #
configurar los sistemas educativos de escala nacional; asimismo, introdu$eron otras medidas
significativas: la obligatoriedad de la escolari"ación, la configuración de una estructura
dividida en tramos +ense(an"a primaria, secundaria # superior., la gratuidad de la instrucción
p3blica, etc' !unque, en palabras de 4arbonell, “qui"&s el hecho mas remarcable es que el
ni(o se convierte en alumno para llegar a transformarse en un traba$ador # ciudadano me$or”'
F

Durante esta 0poca, del mismo modo, se fi$a el paradigma de las relaciones
intergeneracionales que se producir&n dentro de la escuela, en la cual los adultos tendr&n la
primera # ultima palabra' Debe destacarse la influencia del filosofo Bean Bacques @ousseau en
la din&mica que adopto este vinculo, quien a lo largo de sus traba$os exalto al ni(o como un
ser naturalmente bondadoso que debía ser protegido de las malas influencias de la sociedad, lo
cual no hi"o +sin que ello fuera su intención. sino, al mismo tiempo, presentarlo como alguien
incapa" de defenderse a sí mismo #, por ende, quedaría por completo sometido a las
decisiones que los adultos tomarían en su nombre'
@ousseau, adem&s, paradó$icamente seria la ma#or influencia del movimiento de la Escuela
8ueva +que velaba por las necesidades naturales del ni(o. # de una generación de teóricos de
la educación que, a favor o en contra de su tesis
G
, a#udarían a conformar una nueva
percepción sobre el ni(o mu# distinta del modelo tradicional; así, si antes el ni(o era visto
como un receptor pasivo de los designios de los adultos, cu#o principal inter0s consistía en
construir un alumno uniforme e ideal, luego +#a llegando a mediados del siglo 99.
comen"aría a ser observado como un protagonista activo del proceso de aprendi"a$e, en
consecuencia, la función misma de la escuela seria resignificada, tanto en lo que respecta a su
7
interior +concepción del proceso de ense(an"a, vinculo docente/alumno. como al exterior +su
inserción en el medio político/social.'
Esta nueva perspectiva de la infancia, sentó las bases de la tendencia que contempla un
cambio significativo en la organi"ación escolar # las relaciones que afloran en su interior,
tema que veremos con m&s detenimiento a continuación'

8
2. Tendencia que anuncia el cambio de las relaciones intergeneracionales

La escuela en la modernidad y la osmodernidad
=a etapa histórica conocida como -odernidad +cu#o comien"o puede ubicarse alrededor del
@enacimiento # la :lustración., de acuerdo con lo que nos propone el texto de David Elkind,
estaba fundada en la fe en tres creencias fundamentales: el progreso, la universalidad # la
regularidad' Hodas las instituciones sociales que surgieron en esta 0poca +entre otros, los
Estados, la empresa privada capitalista #, por supuesto, la escuela. abrasaron estas creencias
#, a su modo, a#udaron a propagarlas por el mundo occidental' 1in embargo, los terribles
acontecimientos que se sucedieron a lo largo de la primera mitad del siglo 99 +las dos
guerras mundiales, el ,olocausto, el uso de la bomba atómica. pusieron en cuestión la valide"
de estas creencias aparentemente incuestionables; como corolario surgió en la sociedad una
nueva cosmovisión denominada >osmodernismo que comen"ó a afectar las ciencias, la
realidad social # los valores de anta(o' 1u critica apunta directamente a socavar los principios
mismos de la modernidad; como afirma Elkind: “la posmodernidad destaca la diferencia tanto
como el progreso, la particularidad en oposición a la universalidad # la irregularidad en
contraste con la regularidad”'
5
En este nuevo contexto, la escuela, otrora epitome de la
modernidad, estaría cediendo al proceso de posmoderni"ación como refle$o de los cambios #a
producidos en la familia # la estructura de la sociedad'
En principio, la escuela moderna reproducía plenamente en sus practicas habituales los tres
principios rectores de su 0poca fundante; así, la creencia en el progreso era la plataforma del
curriculum por cuanto que 0ste fomentaba un proceso educativo “naturalmente progresivo”
#endo de lo simple a lo comple$o, de lo general a lo particular' De manera an&loga, como
manifiesta Elkind:
“=a clasificación por edades del curriculum se basaba en la presunción de un
aumento escalonado # regular de las destre"as, los conocimientos # los valores de
los alumnos'”

>or otra parte, la fe en la universalidad se refle$aba, ma#oritariamente, en los libros de textos
utili"ados por la organi"ación escolar, los cuales presuponían la uniformidad del proceso
educativo # en ning3n modo contemplaban la posibilidad de que hubiera ritmos distintos de
aprendi"a$e; tampoco vislumbraban las diferencias de origen de los ni(os # presentaban
persona$es, situaciones # escenarios, supuestamente, comunes a todos'
>or ultimo, la noción de regularidad estaba presente en gran parte de la practica pedagógica
puesto que se esperaba que el rendimiento de todos los ni(os siguiera una tra#ectoria concreta
# predecible, ba$o este preconcepto fueron introducidos los test estandari"ados; en
9
consonancia con esta tesis, no se dudo en atribuirles alg3n “d0ficit de aprendi"a$e” a aquellos
alumnos que no se desarrollaban seg3n estas pautas regulares preestablecidas'
4omo puede observarse, la escuela se había convertido en uno de los baluartes de la
modernidad, sin embargo, la duda en torno a los supuestos de esta ultima llevaron a la
organi"ación educativa a una modificación paulatina de sus propias creencias # practicas'
>or lo pronto, la escuela posmoderna ha de$ado de enfocarse estrictamente en la progresión
natural del proceso de aprendi"a$e # ha incorporado la noción de diferencia a sus practicas,
0sta se manifiesta claramente en las nuevas disposiciones surgidas respecto de los ni(os con
necesidades especiales +los cuales eran “invisibles” para las planificaciones anteriores., que
en el presente cuentan con dise(os curriculares particulares # han provocado la adecuación de
todas las estructuras edilicias'
!simismo, las escuelas contempor&neas +o “permeables”, como las denomina Elkind. han
de$ado atr&s tambi0n sus pretensiones de universalidad # se enfocan mas en la atención de lo
particular, por tanto #a no se busca homogenei"ar al alumnado sino que se tienen en cuenta
los estilos de aprendi"a$e individuales' Este cambio de perspectiva ha llevado a las
organi"aciones escolares a reconocer que no existe una formula universal aplicable a todos los
alumnos por igual #, lo que resulta productivo para uno, bien puede no serlo para otro'
@especto de la regularidad, por ultimo, la institución educativa posmoderna ha aprendido que
el rendimiento de los alumnos no sigue un curso lineal # predecible, sino que, por el contrario,
puede desarrollarse de un modo irregular # mu# personal' !n&logamente, los test
estandari"ados han caído en desuso debido a que los ni(os han demostrado que pueden aplicar
distintos procedimientos para la resolución de problemas # llegar, igualmente, al mismo
resultado final'
En vista de estos cambios profundos, la tendencia que manifiesta la modificación significativa
de las relaciones intergeneracionales dentro de la organi"ación educativa ha ganado muchos
adeptos' En pocas palabras, el cambio de los rígidos valores de la era moderna por los
flexibles preceptos de la posmodernidad estaría produciendo una notable apertura de las
relaciones adulto/ni(o, en la cual el primero estaría cediendo su primacía en favor de una
comunicación bidireccional, m&s amena #, por lo mismo, m&s productiva para ambos'
!hora bien, si se observa de manera critica este fenómeno, podr& llegarse f&cilmente a la
conclusión de que en el centro de esta metamorfosis no se encuentra la iniciativa de la
escuela, sino que esta solamente estaría respondiendo a las nuevas demandas que surgen de la
sociedad, de las familias #, por supuesto, de los propios ni(os a trav0s de aquellas' En este
sentido, Elkind resulta esclarecedor:
10
“An derrumbe similar de las fronteras Irespecto de la menor diferenciación entre
los espacios propios de la escuela # los del hogarJ ha tenido lugar en las escuelas
con respecto al respeto unilateral, es decir, el acatamiento infantil de las reglas
impuestas por los docentes' #ucos niños acuden oy a la escuela esperando
relacionarse de igual a igual con los docentes'”
%

Estas nuevas expectativas estarían alterando desde la base el paradigma tradicional de las
relaciones intra/escolares que, fundadas en las vie$as # rígidas creencias de la modernidad, #a
no podrían mantenerse en pie por mucho tiempo mas' !quella le$ana visión que tenia el
establecimiento escolar de los $óvenes como seres pasivos, incapaces de decidir por sí mismos
# que llegaban literalmente en blanco al salón de clases +que aun persiste en la conciencia del
grueso de los encargados de la institución #, sobretodo, en el espíritu # contenido de toda su
normativa # modelo organi"acional. ha chocado directamente con la realidad actual # los ha
de$ado boquiabiertos' En contraposición con esta imagen/anhelo, en la actualidad los ni(os
son vistos cada ve" mas como personas competentes, concientes de la comple$idad que los
rodea # capaces de decidir por sí mismos si se les ofrecen las condiciones adecuadas' Este
cambio de la perspectiva social, claramente, no obedece tampoco a las necesidades directas de
la infancia +aunque así pareciera en ocasiones. sino que emana de las nuevas necesidades que
enfrenta la familia +cada ve" mas ale$ada de su versión nuclear tradicional # expuesta a las
presiones del entorno socioeconómico. # la sociedad posmoderna +carente de valores estables
# su$eta a los vaivenes de la globali"ación, la economía # la revolución tecnológica., ambas
urgidas por contar con una infancia competente # autónoma'
En definitiva, mas all& de las ra"ones que se puedan esgrimir, lo cierto es que esta nueva
realidad ha irrumpido en la escuela para sacudirla desde sus cimientos #, por lo mismo, estaría
trastocando los modos en que alumnos # organi"ación ordenan sus intercambios materiales #
simbólicos' 1in embargo, a pesar de estas hondas transformaciones, puede advertirse entre los
teóricos de la educación una contratendencia que argumenta que los cambios sucedidos, si
bien visibles # concretos en todos los niveles de la estructura educativa, no han conmovido
aun la esencia de estos intercambios'

11
!. Tendencia que niega el cambio en las relaciones intergeneracionales

Esta contratendencia estima que los profundos cambios experimentados por la sociedad
contempor&nea, si bien han afectado la organi"ación tradicional de la escuela, no han calado
lo suficiente como para que varíe la esencia de las relaciones intergeneracionales que se dan
entre sus muros, de este modo, se mantiene fuerte aun aquel paradigma de la modernidad que,
como expone David Elkind, fomenta “la existencia de un respecto unilateral entre ambos
Iadultos # ni(osJ I,o sea,J el adulto establece las reglas # los ni(os las acatan”'
)

>or su parte, <raciela 2atall&n arremete con fuer"a contra la organi"ación escolar tradicional,
de cu(o moderno/burocr&tico, # sostiene que el paradigma tradicional de las relaciones que se
dan dentro de la institución fomenta un “vinculo primario de dependencia” del ni(o respecto
del adulto, dado que el ni(o no solo debe esfor"arse por obtener el conocimiento que solo el
adulto posee, sino que tambi0n debe ganarse el reconocimiento de 0ste a trav0s de su buen
comportamiento'
En este sentido, critica tambi0n aquellos cambios que se han suscitado en la organi"ación
escolar que tienen por meta la ma#or “democrati"ación” de la misma, sobretodo, a trav0s del
reconocimiento de los aportes que los padres # alumnos reali"an a la gestión # convivencia
diaria del establecimiento; b&sicamente, argumenta que este intento democrati"ador tiene
pocas chances de prosperar por culpa de dos hechos concretos: por un lado, los actores
institucionales califican a los padres # tutores como “no iguales” +por tanto sus aportes
parecen siempre secundarios. #, por otro, la propia estructura organi"acional aplica
“restricciones a la participación de los ni(os debido a su estado de indefinición entre la
heteronomía # la autonomía con respecto al mundo adulto”'
7

Estas palabras de 2atall&n de nuevo ponen sobre la palestra los dos aspectos centrales que se
reprochan de la tendencia que contempla una modificación en los intercambios intra/
escolares: primero, las transformaciones no serian tan profundas como aparentan, o, por lo
menos, no serian suficientes para cambiar la esencia del modelo tradicional; segundo, el nivel
de participación de los alumnos se mantiene como el e$e de discusión dado que, las reformas
introducidas, contin3an siendo ineficaces en este aspecto'
!l respecto de estos dos puntos, -ichael Eullan reali"a una aguda observación:
“4uando los adultos piensan en los estudiantes, piensan en ellos como
beneficiarios potenciales del cambio' >iensan en resultados, habilidades, actitudes
# puestos de traba$o' $aramente piensan en los estudiantes como participantes de
un proceso de cambio y vida organi!ativa'”
6

12
Este autor reclama una ma#or participación de los alumnos, en principio, en el interior de la
organi"ación escolar para darle una dirección concreta a su proceso educativo, pero tambi0n
apunta que debe incluírselos durante la definición misma de las políticas institucionales dado
que 0stos me$oran notablemente su rendimiento cuando se sienten parte de la solución # no
solo son vistos como parte del problema' ! propósito de este tema, nos de$a la siguiente
pregunta: “KLu0 pasaría si trat&ramos a los estudiantes como su$etos cu#a opinión cuenta en
la introducción # aplicación de la reforma en las escuelasM”
?

En esta misma dirección tambi0n pueden canali"arse los aportes de Bean @udduck, Bulia Da# #
<Nen Oallace, quienes en su texto proponen incorporar directamente las perspectivas de los
alumnos para lograr la me$ora de la educación, incluso, van un poco mas all& # agregan que
“la consideración de la perspectiva de los alumnos al planificar el cambio podría significar
una verdadera diferencia”'
D

Lui"&s las autoras exageren un poco con su predica, sin embargo, no lo hacen en absoluto
cuando argumentan que los ni(os son, de por sí, una “poderosa fuer"a conservadora” que
puede oponer una f0rrea resistencia a cualquier cambio introducido en su vida escolar
habitual'
En efecto, normalmente los cambios introducidos en la organi"ación escolar no se explican ni
explicitan a los alumnos, a pesar de que 0stos son los principales afectados, por tanto, frente a
los requerimientos e incertidumbre que generan las nuevas practicas, generalmente reaccionan
de modo ambiguo, o directamente se refugian en los antiguos m0todos haciendo desistir de
este modo la implementación de cualquier innovación' Este no es un fenómeno nuevo en el
campo educativo # todos los docentes est&n mu# al tanto de ello' >or eso las autoras insisten
en aumentar la participación de los ni(os mucho m&s de lo que las reformas hasta ahora lo han
permitido, #a no solo con el fin de me$orar el proceso general de aprendi"a$e, sino tambi0n
para convertirlos en “aliados” del cambio # la innovación' 1in embargo, seg3n sus estudios,
“la omisión de la perspectiva de los alumnos persiste”'
F

!simismo, al momento de intentar una explicación del poco valor que se le otorga a la
participación del alumnado en la organi"ación educativa, de nuevo se presenta el paradigma
tradicional que rige los intercambios generacionales intra/escolares, a saber: ante la
posibilidad de ampliar los canales de participación, los actores adultos se ponen a la
defensiva, se niegan a admitir que los $óvenes pueden hacer aportes significativos a la
organi"ación # se escudan en la “ideología de la inmadure"”, o sea, alegan que los $óvenes
son incompetentes para opinar en materia de ense(an"a # aprendi"a$e' 8o obstante, esta no
de$a de ser una excusa +# mu# mala adem&s. pues varios estudios e investigaciones han
13
demostrado cabalmente que los estudiantes poseen una capacidad de ra"onamiento que se
encuentra a la altura de las circunstancias'
“=os investigadores # docentes que se aventuraron a consultar a los alumnos
constataron que los $óvenes son observadores, a menudo son capaces de hacer
comentarios analíticos # constructivos # por lo general responden bien a la seria
responsabilidad de a#udar a detectar los aspectos de la escolaridad que fortalecen
o estorban su aprendi"a$e'”
G

En resumidas cuentas, esta claro para estos autores que las reformas introducidas en el sistema
educativo aun son escasas e insuficientes como para despla"ar el modelo tradicional que rige
los intercambios entre $óvenes # adultos dentro de los límites escolares, por tanto 0stos
seguirían siendo unidireccionales, descontextuali"ados e improductivos'

14
". Las relaciones intergeneracionales en el #mbito normativo

=a legislación nacional de los 3ltimos a(os refle$a claramente las transformaciones ocurridas
en la sociedad #, por ende, puede ser calificada como “posmoderna” #a que atiende a las
nuevas realidades sociales de la diversidad, la particularidad # la irregularidad, en desmedro
de los vie$os paradigmas del modernismo +la fe ciega en el progreso, la universalidad # la
regularidad.'
De esta manera, el tratamiento legal de la infancia ha cambiado radicalmente desde la sanción
en GG de la =e# 5'G5) +conocida como “=e# !gote”., que introdu$o un r0gimen $urídico
basado en la institución del >atronato, hasta su reempla"o en %556 por la =e# %?'5? de
>rotección :ntegral de los Derechos de las 8i(as, 8i(os # !dolescentes' Pa con solo observar
los nombres de ambas le#es puede notarse la gran diferencia que existe entre ambas'
2&sicamente, la =e# !gote refle$aba la ideología dominante de la 0poca +de vertiente
olig&rquica liberal. # cómo las clases dirigentes conservadoras se ocupaban de resolver los
problemas sociales bas&ndose en los postulados modernos; así, la le# partía de la “situación
irregular” de los menores, que asociaba a la delincuencia, # daba plena autoridad a los $ueces
de la 8ación para que se encargaran de “regulari"ar” esta situación priv&ndolos de su libertad
a trav0s de su internación en instituciones especiales +patronatos.' >or otro lado, la nueva =e#
%?'5? toma como punto de partida la “protección integral de los derechos de las ni(as, ni(os
# adolescentes”, consider&ndolos como su$etos activos de derecho, # coloca al Estado como el
principal agente protector de los mismos; adem&s, a lo largo de sus artículos trata de abordar
toda la comple$idad, diversidad # particularidades que pueden encontrarse en la sociedad
contempor&nea a fin de incluir a todos los ni(os que viven en nuestro territorio'
>untualmente, la sanción de la =e# %?'5? fi$o el marco normativo que cobi$a a las dem&s
le#es provinciales # su revisión nos ofrece una primera aproximación acerca de la orientación
que tendr&n tambi0n las posteriores le#es educativas'
@especto del ob$eto de este traba$o, a modo de e$emplo, dos artículos puntuales e íntimamente
relacionados de la nueva le# pueden sernos 3tiles para verificar los cambios que se han dado
en la visión social de la infancia'
' El artículo G, titulado “Derecho a la libertad”, en su inciso b declara que todos los
ni(os poseen la libertad de expresar su opinión en los &mbitos de su vida cotidiana,
“especialmente en la familia, la comunidad # la escuela”'
%' El articulo %7, intitulado “Derecho a opinar # a ser oído”, en su inciso a determina que
todos los ni(os tienen derecho a “participar # expresar libremente su opinión en los
asuntos que les conciernan # en aquellos que tengan inter0s”'
15
Estos dos artículos le dan potencia legal a la vo" de los ni(os # explican claramente la nueva
posición que detentan en relación con los adultos, en consecuencia, #a no podrían ser tratados
como “ob$etos” sino que, de aquí en mas, serian considerados como “su$etos activos” en los
distintos &mbitos donde se desempe(asen'
>or otra parte, respecto de la normativa educativa, la evolución no ha sido menos significativa
si tomamos en cuenta los valores que expresaba la antigua =e# %7'G6, o simplemente =e#
Eederal de Educación, de GG) en comparación con los que declama su reempla"o de %55?, la
=e# %?'%5? de Educación 8acional'
En principio, la =e# Eederal de Educación expresaba los principios rectores de la 0poca en
que fue sancionada +apogeo del neoliberalismo. # hace una escasa mención del colectivo
ni(os o alumnos, que 3nicamente aparecen como referencias obligadas' En contrapartida, la
=e# de Educación 8acional manifiesta el esfuer"o del Estado por abarcar la diversidad #
particularismos que detenta el sector educativo contempor&neo #, en este sentido, intenta
incluir ba$o su fuero a todos los actores institucionales involucrados en la actividad educativa,
sobretodo a los alumnos, que ocupan un lugar privilegiado en el texto'
En referencia a la problem&tica que tratamos en este traba$o +especialmente en lo concerniente
a la participación., a modo de muestra, tres artículos pueden sernos de utilidad para
corroborar el nuevo lugar dado a los alumnos'
' El articulo , que expresa los fines # ob$etivos de la política educativa nacional, en su
inciso i asegura la “participación democr&tica de docentes, familias # estudiantes en
las instituciones educativas de todos los niveles”'
%' El articulo %D, que aparece en el 4apitulo ) dedicado a la Educación >rimaria #
explica los fines de 0ste nivel, en su inciso a garanti"a el acceso de todos los ni(os a
los saberes comunes que les permitan “participar de manera plena # acorde a su edad
en la vida familiar, escolar # comunitaria”'
)' El articulo %), incluido en el 4apitulo 6 referido a la :nstitución Educativa # que fi$a
los criterios generales que deber&n cumplir 0stas en cada $urisdicción, en su inciso b
induce a que se promuevan modos de organi"ación institucional que “garanticen
din&micas democr&ticas de convocatoria # participación” de los alumnos en la
experiencia escolar'
Estos tres artículos son una clara evidencia de las grandes transformaciones que ha sufrido la
sociedad en las ultimas d0cadas #, en particular, demuestran que el colectivo social infancia
ha adquirido un estatus mu# importante dentro del sistema educativo, tanto que los ni(os #a
no son considerados solo el “ob$eto” del mismo, sino que se han convertido decididamente en
el “centro” de la gestión'
16
!hora bien, este breve recorrido por la legislación nacional de a#er # ho# otorga un sustento
concreto # evidente a la tendencia que indica que las transformaciones ocurridas en la
sociedad +cu#o me$or # ma#or exponente son las le#es que 0sta se dicta para su organi"ación
# funcionamiento. han propiciado modificaciones tanto en la institución escolar como en las
modalidades de intercambios que se desarrollan en su seno' De esta forma, aquel paradigma
tradicional moderno que contemplaba a los $óvenes como “incompetentes” estaría siendo
reempla"ado por una nueva visión posmoderna que los erige como su$etos de pleno derecho,
activos en sus relaciones con el entorno # dotados de la capacidad suficiente para participar #
decidir en cuestiones que los involucran e interesan' Desde esta perspectiva, entonces, #a
quedaría poco por discutir puesto que, si la legislación detalla con precisión el nuevo modelo
organi"ativo # relacional que deben acatar las instituciones escolares # todos sus actores, 0stos
no tendrían mas opción que trasladarlos a sus practicas diarias # establecer un tipo de
comunicación mas acorde con las prerrogativas del nuevo siglo que con aquellas modalidades
del pasado' 1in embargo, los autores que pueden afiliarse en la contratendencia siguen con su
crítica # aducen que, a pesar de la normativa sancionada, poco de 0sta se traduce
concretamente en la vida cotidiana de nuestras escuelas'
En efecto, muchos autores han corroborado que las disposiciones legales # normativas
institucionales no siempre se trasladan a las pr&cticas diarias e, incluso, manifiestan que los
actores institucionales las “interpretan” seg3n sus propios criterios # conocimientos, por lo
cual siguen atados a sus vie$as costumbres en lugar de atenerse a las nuevas determinaciones'
:ncluso, como expone 2atall&n, algunas políticas estatales encuentran la resistencia de los
docentes en vista de que no tienen un correlato positivo en el aspecto laboral:
“=a política estatal de modificación de la relación pedagógica en las aulas como
e$e de innovación Ien referencia a las llamadas “reformas moderni"adoras”
implementadas en la d0cada de GF5J tambi0n fue resistida porque no estuvo
acompa(ada por cambios efectivos en las condiciones laborales # salariales'”
%5

>or otro lado, tambi0n las instancias de inspección respecto del cumplimiento efectivo de la
normativa vigente suelen ser escasas o, directamente, nulas'
En este sentido, la realidad suele ser mu# cruel # directa' >or mas que los Estados nacionales
sancionen le#es de protección de la infancia # adhieran a todas las declaraciones
internacionales en favor de los derechos de los ni(os +d&ndoles fuer"a de le# al incluirlas en
sus respectivas constituciones nacionales., la violencia, el abandono # el maltrato contra este
colectivo social, uno de los mas vulnerables de la sociedad, han ido en constante aumento en
los 3ltimos a(os' !dem&s, tal cual afirma 4arbonell, acerca de los tratados internacionales
firmados: “nada obliga a los Estados miembros de la Q8A a vigilar para hacerlos efectivos”'
%

17
Desde esta perspectiva opuesta, entonces, la sanción de estas le#es # su corolario institucional
no garanti"an en absoluto su cumplimiento en la realidad, por tanto no puede afirmarse
cabalmente que se halla producido un cambio sustantivo en las relaciones intergeneracionales
que se desarrollan dentro de la organi"ación escolar' >or el contrario, seg3n su parecer, el
paradigma tradicional ha sobrevivido casi sin mellas a este nuevo presente legal # continua
rigiendo la comunicación # los destinos de adultos # $óvenes seg3n los criterios de anta(o'

18
$. %ntrevistas a los alumnos& una aro'imación ara resolver la ol(mica

4omo había sido anticipado en el inicio de este traba$o, a fin de echar un poco de lu" sobre la
pol0mica desatada en torno a las tendencias presentadas, a continuación ser&n ambas
contrastadas con los datos empíricos surgidos de una serie de entrevistas reali"adas con uno
de los protagonistas de las relaciones intergeneracionales: los alumnos'
!hora bien, antes de comen"ar con el cruce de datos, conviene hacer algunas aclaraciones
respecto de las entrevistas, los actores involucrados en 0stas # el criterio que fue utili"ado para
su reali"ación'
a. ,an sido escogidos cuatro alumnos pertenecientes al ultimo grado +sexto. del nivel
primario +tienen entre a(os. por dos ra"ones b&sicas: i. tienen una tra#ectoria
educativa relativamente considerable; ii. est&n #a preparados para dar, mínimamente,
cuenta de ella'
b. ! fin de refle$ar la heterogeneidad propia del sistema educativo # la sociedad
contempor&nea, han sido tomados de diferentes instituciones +p3blicas, privadas,
parroquiales, laicas., estratos sociales +clase media, media/ba$a # media/alta. #
localidades +=an3s, !lmirante 2roNn.'
c. El e$e de discusión fue la “participación”, por ende, las preguntas giraron en ese
sentido, aunque con un tono informal # sin dar pistas de posibles respuestas +0stas
fueron “abiertas”, o sea, se introdu$o el tema # se permitió que los ni(os se expresaran
libremente.' 4oncretamente, se intento indagar sobre las instancias de participación
que les ofrece la organi"ación educativa, expresadas en actividades concretas #
habituales, como medida para corroborar el grado de persistencia en la actualidad del
modelo tradicional de relaciones intergeneracionales que aquella produce # reproduce'
d. =as entrevistas se reali"aron de forma individual # separada, respetando los contextos
de desenvolvimiento habituales de cada entrevistado para no distraer su atención del
foco de estudio'
e. 1e respetaron a conciencia las determinaciones establecidas en las consignas que
motivaron el presente traba$o'

Desde una perspectiva general, las entrevistas arro$aron resultados mu# seme$antes +so pesar
de las diferencias mencionadas., a saber:
' =os ni(os tienen una noción clara de lo que implica “participar” +expresar su opinión,
elegir sobre ciertas cuestiones, tratar en con$unto de resolver un asunto, etc'.' >or
e$emplo, una alumna consultada +que asiste a un colegio privado. expuso:
19
“Po participo mucho, pero cada uno IRJ elige su opinión en querer participar o no,
porque por ahí IRJ un individuo es mas reservado que otro, ha# algunos de mis
compa(eros que son mas reservados # los otros acotan mas respecto al tema'”
%' Hambi0n reconocen la importancia de participar #, sobretodo, de las normas implícitas
que conlleva su buen e$ercicio' !l respecto, esta misma alumna nos comento:
“=o positivo que veo de participar es queR los otros sepan cual es tu idea, que acotes algo
que por ahí para los otros esta bien # por ahí para otros no esta bien'”
)' 1in embargo, paralelamente, no poseen aun una comprensión completa del concepto
“participación”, es decir, ma#ormente solo lo remiten a la acción de responder una
consigna originada por otro +por lo general un adulto. # no lo toman como una
relación reciproca de base igualitaria +el hecho de participar en un asunto implica que
todos tienen el mismo derecho de opinar # decidir sobre el mismo.; de este significado
acotado surge la forma principal, com3n # habitual de participación en el aula:
responder oral e individualmente +luego de levantar la mano. las preguntas que la
maestra dirige a toda la clase respecto del tema de estudio de ese momento' Qtra
alumna +inscripta en un colegio privado religioso. nos comento al respecto:
“I=a maestra diceJ pasa talR # si una le dice, pasa 0se; # despu0s pregunta qui0n quiere
pasar, # elige entre todos los que ha#, # despu0s pasa 0se'”
En este sentido, para redondear una visión general, todavía no consideran la participación
como una forma de critica o de expresar su opinión personal sobre el hecho de la
participación +o sea, debatir en torno a la forma en que 0sta se lleva a cabo., por el momento
3nicamente se centran en el contenido de la misma'
@especto de las formas concretas de participación, aparte de la mencionada, los entrevistados
mencionaron dos instancias comunes # puntuales: la elección del “me$or compa(ero” # la
elección de qui0n “va a la bandera”; en pocas palabras, se refirieron a los actos eleccionarios
que tienen lugar entre seme$antes para decidir qui0nes ser&n sus representantes, lo que podría
considerarse una primer # rudimentaria forma de aproximación a la vida democr&tica'
:gualmente, resulta interesante constatar la importancia que le otorgan a los “actos
escolares”
%%
+en vísperas de estas fechas se reali"an la gran ma#oría de las votaciones., 0stos
son aut0nticos acontecimientos que destacan en sus tra#ectorias educativas, aunque los
mismos no necesariamente tienen un car&cter “educativo” sino mas bien solemne #
conmemorativo' En este aspecto, tambi0n son ob$eto de controversia, por lo que pueden
provocar algunos reclamos # que$as de los estudiantes, por e$emplo, uno de los consultados,
asistente de una escuela publica, comento su inter0s respecto de que les permitieran organi"ar
algunos de estos actos debido a que ellos eran “los ma#ores” dentro del nivel, en tanto que
20
otra manifestó: “algunas veces nos de$an elegir quienes van a ir a la bandera, IRJ algunas
veces porque ha# IRJ banderas que tienen que ir sí o sí los mas inteligentes” +alumna de un
colegio privado parroquial.'
Qtro tópico com3n entre los entrevistados estuvo relacionado con una materia especifica: las
“ciencias” +en referencia a la asignatura 4iencias 8aturales.' En principio, esta materia
ofrecería grandes posibilidades de participación para los alumnos
%)
dada su orientación hacia
la pr&ctica # la experimentación, su forma m&s habitual se expresa en que los estudiantes
pueden elegir los tópicos a investigar, en tanto # en cuanto apliquen los conocimientos que
aprendieron en clase' 8o obstante, por causa de los muchos instrumentos que se requieren
para su implementación +un espacio especifico, materiales costosos, aparatos especiales. # el
riesgo que conlleva 0sta, en ocasiones estas oportunidades acaban por diluirse +una alumna,
que concurre a un colegio privado, comento que para utili"ar el laboratorio
%7
debían pedir
permiso a la maestra de ciencias # 0sta, a su ve", debía solicitar la autori"ación de la directora,
lo cual podía demorar varios días #, por lo general, terminaba por malograr las expectativas
iniciales. o generar frustración +otra alumna, que asiste a una escuela publica, remitió su
reclamo porque no de$aban que los estudiantes eligieran los temas de la “feria de ciencias”
que se reali"aba periódicamente en la misma.'
Qtras formas de participación ofrecida a los alumnos tienen fines mas específicos, a veces
contradictorios, en el sentido de que concurren a fortalecer los la"os de cooperación +la
reali"ación de pro#ectos grupales, relacionados con nuevas tem&ticas emergentes como la
prevención o el recicla$e, que luego se sociali"aban entre toda la clase. o la competitividad
entre seme$antes +la puesta en marcha de torneos deportivos entre las divisiones de un mismo
grado.'
>or ultimo, dos puntos de vital importancia surgieron durante las charlas' >rimero, los
entrevistados mostraron un gran inter0s acerca de los procesos de ense(an"a # aprendi"a$e que
se desarrollan en la escuela # los involucran directamente, esto es, pueden tener una visión
critica de estos procesos # de la realidad en la que se desarrollan' De este modo, una de las
consultadas, que asiste a un colegio publico, destaco su inter0s en la forma que tenían
normalmente los ex&menes # en que le gustaría hacer aportes al respecto; por su parte, otro
consultado, inscripto en una escuela privada, formulo una notable critica sobre las dificultades
que encuentran los docentes al momento de llevar adelante la practica educativa,
puntualmente, recalco que el proceso de aprendi"a$e se facilitaría sustantivamente si
disminu#era la cantidad de alumnos por clase
%6
: “# si, porqueR todos est&n hablando # una
maestra no puede callar a los )6R que est&n hablando, es una contra )6, una vo" contra )6
voces”'
21
1egundo, todos los consultados demostraron un importantísimo inter0s en participar # en
expresar sus opiniones acerca de aspectos fundamentales de la organi"ación escolar' An
alumno +que asiste a una escuela del Estado. nos comento al respecto: “1i, me gustaría que
ha#a IunJ centro de estudiantes en la primaria”' !simismo, tienen una tra#ectoria importante,
les gusta hablar de sus experiencias # de los sentidos que les encuentran a 0stas, adem&s,
pueden hacerlo con solvencia, con un vocabulario coherente # ofreciendo fundamentaciones
acordes; en suma, tienen cosas importantes que decir'
!hora bien, si cru"amos estos resultados con el ob$eto de estudio de este traba$o, podremos
arribar a distintas conclusiones # reflexiones'
En principio, par&ndonos en la tendencia que indica que ha habido un cambio fundamental en
el paradigma tradicional de las relaciones intergeneracionales, podemos comprobar que
efectivamente ha# fuertes indicios que la convalidan, a saber, ha# opciones de participación
concretas e institucionali"adas que funcionan dentro del establecimiento, por e$emplo, la
posibilidad de poder elegir a sus representantes con plena libertad, lo cual, en palabras de
<raciela 2atall&n, indicaría que “en este cambio de dirección, los ni(os IRJ son reconocidos
como actores en la gestión # convivencia escolar cotidiana, lo que haría suponer un hori"onte
de ma#or democrati"ación en las relaciones escolares”'
%?

>or otra parte, muchas materias intentan involucrar al alumno en su propio proceso de
aprendi"a$e de$ando que eli$a los temas de estudio +ciencias, pro#ectos.' Esta practica regular
seria una clara se(al de que los intercambios docente/alumno #a no se encuentran en el nivel
de “mandar/obedecer”, sino que estarían rotando hacia los verbos “proponer/elegir”, donde el
devenir del desarrollo educativo del ni(o pasaría a ser una responsabilidad compartida entre
ambos actores' En este sentido, estas practicas actuarían en consonancia con la nueva
legislación, particularmente la =e# de Educación 8acional, cu#o articulo %?, inciso i,
enfati"a que el alumno tiene derecho a “participar en la toma de decisiones sobre la
formulación de pro#ectos # en la elección de espacios curriculares complementarios que
propendan a desarrollar ma#ores grados de responsabilidad # autonomía en su proceso de
aprendi"a$e”'
En contrapartida, si ahora nos cru"amos de vereda # miramos la situación desde la
contratendencia que niega la aparición de estos cambios en el vínculo intergeneracional que se
manifiesta en la escuela, podemos constatar otro tipo de hechos'
2&sicamente, a partir de los datos aportados por las entrevistas, pueden constatarse una serie
de críticas concretas respecto de la verdadera naturale"a de estas instancias de participación
que propone la organi"ación escolar' En principio, 0stas se encuentran siempre mediadas por
las reglas unilaterales que dictaminan los adultos, a saber, que se les permita a los alumnos
22
elegir a sus representantes demuestra un claro avance en la construcción de una sana
convivencia basada en valores ciudadanos # democr&ticos, no obstante, muchas veces las
reglas # disposiciones que regulan estos actos eleccionarios no son claras, tienen matices
arbitrarios # acaban por enturbiar la pure"a del acto que proclaman, por e$emplo, una de las
consultadas +que concurre a una institución privada. se que$o acerca de que “siempre mandan
los mismos a la bandera”, haciendo alusión a que los docentes tienen sus “favoritos” +aquellos
estudiantes que consideran mas inteligentes # tienen las calificaciones mas altas. # que, por
mas que el resto de los compa(eros se esfuercen, 0stos son generalmente los seleccionados
para representar a la clase en los actos institucionales mas importantes' En este sentido, la
critica no apunta al hecho en sí, sino al marco regulatorio que lo contiene #, de un modo mu#
directo, afecta su calidad final' !l respecto, -ichael Eullan, luego de revisar varios estudios #
observaciones reali"ados por 1arason +GF%. sobre esta problem&tica, nos indica:
“=as normas eran determinadas invariablemente por el maestro o maestra, # 0stos
nunca solicitaban la opinión o percepción de los estudiantes para desarrollarlas'”
%D

!n&logamente, otros reproches similares se al"an en torno a las formas de participación que
habitualmente proponen las instituciones educativas para involucrar al estudiante en su propio
proceso de aprendi"a$e +mencionadas previamente por los consultados, como elegir los temas
de investigación en ciencias o la creación de pro#ectos grupales. puesto que 0stas, en esencia,
no se focali"an en poner en discusión temas centrales, sino que solo ofrecen opciones
perif0ricas # preestablecidas' De nuevo, Eullan nos comenta:
“=os maestros raramente discutían sus planteamientos acerca de la planificación #
el aprendi"a$e' 8unca eran ob$eto de debate asuntos como las presuposiciones del
profesorado # sus teorías del aprendi"a$e # el pensamiento o si los ni(os estaban
interesados en estos temas # eran capaces de hablar sobre ellos' -as bien, la tarea
del estudiante era proporcionar la respuesta correcta # conocer los hechos'”
%F

! partir de estos cuestionamientos, en concreto, los críticos de la contratendencia se
preguntan hasta qu0 punto pueden ser productivas estas formas de participación alentadas por
la gestión escolar que no intentan cuestionar las bases de la practica educativa tradicional ni
impulsan a los alumnos a construir un pensamiento realmente critico # profundo, sino que
solo proporcionan alternativas superficiales, aisladas # prefabricadas' >or consiguiente, a los
o$os de este sector, las bases que conforman el paradigma tradicional de las relaciones
intergeneracionales dentro de la organi"ación educativa se mantienen intactas # los cambios
experimentados en los 3ltimos tiempos son solo intentos espor&dicos # desarticulados para
cubrir las apariencias # cumplir formalmente con las nuevas disposiciones legales'

23
). *efle'ión final

Hras haber cote$ado los datos empíricos arro$ados por las entrevistas reali"adas a los alumnos
con las dos tendencias teóricas presentadas, aquella que argumenta en favor de que se ha
producido un cambio significativo en las relaciones intergeneracionales que se desarrollan en
el interior de la organi"ación escolar # su contrapartida que niega este cambio del paradigma
tradicional a pesar de las m3ltiples # profundas transformaciones acaecidas tanto en la
sociedad como en el establecimiento educativo, resulta sumamente comple$o # arriesgado
emitir un veredicto definitivo acerca de cu&l de estas dos prevalece sobre la otra en la realidad
actual' >or un lado, los testimonios de los estudiantes demuestran inequívocamente que dentro
de las escuelas se desarrollan instancias de participación +votación de representantes
estudiantiles, formulación de pro#ectos grupales, elección de temas de investigación. que han
modificado la din&mica relacional entre $óvenes # adultos, pasando de un modelo
estrictamente vertical a otro mas hori"ontal donde las decisiones # responsabilidades tienden a
ser compartidas' >or otro lado, estos testimonios tambi0n advierten que estas mismas
actividades promueven un estilo de participación sumamente acotado, aislado # unilateral,
donde el adulto constru#e los marcos de acción seg3n su conveniencia # sin tener en cuenta
las perspectivas de los $óvenes, lo cual genera malestar en 0stos #, sobretodo, una merma
importante en la calidad final de las actividades participativas fomentadas'
En vista de estas circunstancias, solo cabe determinar que, a pesar de las innovaciones #
reformas introducidas, en nuestras escuelas aun persiste una fuerte tensión entre el paradigma
tradicional +perenne todavía en la conciencia de docentes # directivos # en la cultura
institucional. # las fuer"as externas que intentan doblegarlo +los padres, los expertos en
educación, el entorno social #, por supuesto, los alumnos., que por el momento inclina la
balan"a en favor del primer contingente aunque, paulatinamente, 0ste comien"a a ceder
terreno frente a las continuas demandas de apertura # ma#ores espacios de participación'
En este sentido, la discusión en torno al modelo de relaciones intergeneracionales que se
producen # reproducen en el seno de la organi"ación escolar, indudablemente, seguir&
adelante, lo cual no debe ser visto como un defecto sino como una oportunidad, la
oportunidad de construir una me$or educación para todos, entre todos, donde cada opinión
cuente # ninguna sea de$ada de lado, como bien expone <raciela 2atall&n:
“!caso la ob$eción mas de fondo a la hora de pensar en la transformación de la
escuela resida en la invisibilidad de los su$etos de la ense(an"a que son excluidos
implícitamente de tal comunidad' Hal ve" pensar en una comunidad de
coparticipes cu#as fuentes de legitimación los autoricen a decidir de modo
24
pertinente # seg3n su grado de responsabilidad, sea una forma de alcan"ar una
autentica democrati"ación de la escuela'”
%G

Detr&s de estas palabras se encuentra la llave del cambio en nuestras escuelas, la cual tambi0n
nos puede a#udar a abrir las puertas a un futuro me$or para todos'


25

+ibliograf,a

2!== 1' +GFG., #icropolítica de la escuela, -adrid, >aidós'

2!H!==S8 <' +%55D.: %ocentes de infancia, 2uenos !ires, >aidós'

4!@2Q8E== B' +GG?., La escuela entre la utopía y la realidad, 2arcelona, Qctaedro'

4Q@Q8!DQ -' +%5%., &adres en fuga. 'scuelas uérfanas, 2uenos !ires, 8oveduc'

DA@T,E:- E' +GD7., 'ducación y sociología, 2uenos !ires, 1chapire'

E=T:8D D', “=a escolaridad # la familia en el mundo posmoderno”, en ,!@<@E!CE1 !'
+4omp'.+%55)., $eplantear el cambio educativo, 2uenos !ires, !morrortu'

EA==!8 -' +%55%., Los nuevos significados del cambio en la educación, 2arcelona,
Qctaedro'

-:8HU2E@< ,' +GG., 'structuración de las organi!aciones, -adrid, Editorial Día" de
1antos'

@ADDA4T B', D!P B', O!==!4E <', “>erspectivas de los alumnos sobre la me$ora
escolar”, en ,!@<@E!CE1 !' +4omp'.+%55)., $eplantear el cambio educativo, 2uenos
!ires, !morrortu'


26
-otas

DA@T,E:- E' +GD7., 'ducación y sociología, 2uenos !ires, 1chapire' >agina ?'

%
Cale aclarar que en este traba$o, si bien las relaciones intergeneracionales pueden abarcar distintos aspectos +como lo
simbólico, lo material, lo afectivo, lo formal, etc'., solo ser&n entendidas en su faceta mas general # amplia'

)
E=T:8D D', “=a escolaridad # la familia en el mundo posmoderno”, en ,!@<@E!CE1 !' +4omp'.+%55)., $eplantear el
cambio educativo, 2uenos !ires, !morrortu' >agina ?5'

7
4Q@Q8!DQ -' +%5%., &adres en fuga. 'scuelas uérfanas, 2uenos !ires, 8oveduc' >agina 5'

6
2!H!==S8 <' +%55D.: %ocentes de infancia, 2uenos !ires, >aidós' >agina D%'

?
4Q@Q8!DQ -', op' cit', pagina %7'

D
4!@2Q8E== B' +GG?., La escuela entre la utopía y la realidad, 2arcelona, Qctaedro' >agina )'

F
:bíd', pagina F'

G
1eg3n 4arbonell, a favor de la tesis roussoniana estarían >estalo""i, ErVebel, -ontessori # >iaget; mientras que en contra
estarían Ereud, DeNe#, Cigotsk# # 2runer'

5
E=T:8D D', op' cit', pagina 6D'

:bíd', pagina 6F'

%
:bíd', pagina ?F'

)
:bíd', pagina ?5'

7
2!H!==S8 <', op' cit', pagina F)'

6
EA==!8 -' +%55%., Los nuevos significados del cambio en la educación, 2arcelona, Qctaedro' >agina DD'

?
:bíd', pagina DD'

D
@ADDA4T B', D!P B', O!==!4E <', “>erspectivas de los alumnos sobre la me$ora escolar”, en ,!@<@E!CE1 !'
+4omp'.+%55)., $eplantear el cambio educativo, 2uenos !ires, !morrortu' >agina 6'

F
:bíd', pagina ?'

G
:bíd', pagina D'

%5
2!H!==S8 <', op' cit', pagina F5'

%
4!@2Q8E== B', op' cit', pagina %)'

%%
1on los feste$os conmemorativos de fechas patrias que figuran en el calendario escolar'

%)
=os alumnos consideraron esta materia, 4iencias 8aturales, mucho m&s participativa que -atem&ticas o >racticas del
=engua$e, que calificaron como mec&nicas # rígidas'

%7
Esta misma alumna indico que, generalmente, se le permite utili"ar m&s el laboratorio a los estudiantes del nivel
secundario'

%6
Esta alumna indico que su clase esta conformada por )6 ni(os # ni(as'

%?
2!H!==S8 <', op' cit', pagina F)'

%D
EA==!8 -', op' cit', pagina F%'

%F
:bíd', pagina F%'

%G
2!H!==S8 <', op' cit', pagina F)'