Forjar patriotas o educar cosmopolitas?

El pasado y el presente de la historia escolar en un mundo global

Mario Carretero
1
y Miriam Kriger
En este trabajo presentaremos una reflexin sobre algunos de los interrogantes tericos que han
acompaado el surgimiento y desarrollo de la enseanza de la historia como asignatura escolar
!articularmente nos centraremos en el estudio del origen de la contradiccin entre los objeti"os
cogniti"os o instruccionales de dicha asignatura# de origen ilustrado# frente a los de naturaleza
identitaria cuya fuente sin duda es de naturaleza rom$ntica Es decir# partimos de la hiptesis de que
ensear a pensar cr%ticamente# en t&rminos historiogr$ficos# suele entrar en contradiccin con forjar la
conciencia nacional de los futuros ciudadanos de un determinado pa%s 'para un desarrollo m$s extenso
"er Carretero# en prensa( Creemos que para comprender cabalmente dicha situacin conflicti"a )que
bien podr%a tomarse como una apor%a) resulta de inter&s rastrear algunas de sus ra%ces tericas# as% como
tener en cuenta de qu& manera se manifiesta en la actualidad en distintos pa%ses y sociedades
*

+rente a cambios pol%ticos que afectan a las identidades y a las formaciones nacionales en el
contexto de los procesos de globalizacin y transnacionalizacin )y que tienen un alto impacto sobre
los estatutos del saber acad&mico y sobre las instituciones de construccin y distribucin del mismo#
como la Escuela) aparecen una serie de interrogantes ,ecimos# en efecto# que aparecen y no que
surgen# porque tenemos la sensacin de que siempre han estado ah% y que de ning-n modo son nue"os
!ero tampoco "iejos. aejos tal "ez# ataen en principio al sentido mismo de la escolaridad# en tanto
proyecto de emancipacin "inculado al ideal ilustrado y en tanto forjadora de esa /comunidad de
destino0 '1auer# 12*3( llamada 4acin# en la cual el presente se cimienta por "%a de un pasado
compartido En ambos aspectos# la enseanza de la 5istoria ha tenido un lugar protagnico6 dicho de
modo contundente en palabras de Morin '*777(. /8a enseanza de la historia es insustituible para el
arraigo de la identidad nacional06 lo cual nos hace preguntarnos si tambi&n lo in"erso es cierto y la
identidad nacional resulta a su "ez insustituible para la enseanza de la 5istoria
!ero 9es posible ensear una historia /desarraigada0# o una historia tan fluida como las fluidas
identidades que parecen caracterizar este nue"o tiempo: 9es posible relacionar la 5istoria con ideales
1
Este trabajo ha sido escrito para este "olumen ;gradecemos la ayuda prestada por la +undacin <uggenheim '4ue"a
=or>( y la ,<?C=@ 'Espaa( 'proyecto 1AB)*77C)7*733(
*
En Espaa ha habido excelentes oportunidades de estudiar algunas de las formas en que tiene lugar la contradiccin
referida D&ase# por ejemplo# Cuesta '122E(# !&rez <arzn# Manzano# 8pez +acal y Fi"iGre '*777( y !rats '*771(
que escapan a las soberan%as firmemente instituidas# pero que han constituido el mismo horizonte sobre
el cual se plantaron las banderas nacionales: 9es posible articular Escuela e 5istoria en relacin a sus
or%genes m$s uni"ersales# distinguiendo con claridad lo uni"ersal de lo global: = por -ltimo 9es
posible que la 5istoria se inscriba en un nue"o proyecto de educacin &tica y ciudadana# sin que ello
signifique la indiferenciacin sino el reconocimiento de la alteridad y la di"ersidad:
Creemos que todo ello s% es posible# aunque pre"iamente y debido al car$cter radical de las
transformaciones sociales y pol%ticas actuales# se nos exija redefinir algunos puntos b$sicos del
contrato# poniendo en juego la "igencia misma de conceptos como /comunidad0 y /destino0# es
decir. cuestionando el origen y el sentido de las identidades tradicionales !or eso# en las siguientes
p$ginas intentaremos comprender )con una cierta renuncia a la explicacin) algunas cla"es de las
antiguas apor%as que siguen marcando el entre"erado y atra"esado di$logo de las "oces m$s di"ersas#
recuperando el eco de aquellas que fundaron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia
agnico o# en el mejor de los casos# inacabado# pero del cual no debemos ol"idar que son tributarios
)toda"%a) todos nuestros ideales de libertad y de justicia
1.
@omar parte de la discusin acerca de la educacin y la enseanza de la 5istoria# implica la
decisin de abismarnos al "&rtigo fascinante de antiguos precipicios !recisamente desde all%# nos
llegan unas palabras con las que bien podemos dar inicio a la a"entura 4os dice.
/8a institucin p-blica no existe# ya no puede existir# porque donde ya no hay patria ya no
puede haber ciudadanos Esas dos palabras# patria y ciudadano# deben ser borradas de las lenguas
modernas0
HIu& impresin nos causa semejante sentencia cuando apenas empez$bamos a preguntarnos por
el sentido de la Escuela# no slo una institucin p-blica sino incluso /la0 institucin instituyente de lo
p-blico en las -ltimas centurias de historia occidentalJ M$s inquietante resulta descubrir que el autor
de la frase es el mismo Kean)Kacques Fousseau )entre otras cosas# padre de la pedagog%a moderna) y
que la condena enunciada pertenece a su c&lebre tratado Emilio, o de la Educacin 'Fousseau# 1LM7#
p$g 3C de la trad al espaol(
Ain dudas# esta inquieta impresin puede ser un audaz punto de partida y nos permitir$ )sin
ca%das abruptas sino a tra"&s de una suerte de deslizamiento intemporal# como el de ;licia por el hueco
del $rbol que la lle"ar%a al !a%s de las Mara"illas) desplazarnos en la dimensin del "&rtigo para
arribar al suspense Estamos# por tanto# en flotacin. no hay puntos fijos de referencia sino la
inestabilidad donde )Hhace tan pocoJ) parec%a haber estables puntos de referencia
Deamos entonces. 9Cmo es posible que Fousseau# precisamente en los umbrales de las 8uces#
en el ao 1LM7# anunciara o deseara el final de la /patria0 y m$s a-n. de los /ciudadanos0: 9Cmo
pod%a# precisamente uno de los padres fundadores del Estado ilustrado y de la educacin estatal#
proponer que conceptos tales como /patria0 y /ciudadano0 fueran borrados de las lenguas
/modernas0: 9!ero es que acaso no son esos mismos conceptos los que cimentaron el proyecto y la
ideolog%a modernos:
!or decirlo de alg-n modo# esta sospecha de que aquello que parec%a m$s resuelto es
precisamente lo que no se puede a-n resol"er# inaugura nuestra reflexin acerca de la Escuela y su rol
en la formacin patria y ciudadana Efecti"amente# entre estos mismos t&rminos se formulan las
di"ersas tensiones que# tal como para Fousseau en los albores de la modernidad# "uel"en a definir un
tpico de confluencia tan crucial para la agenda educati"a como para la pol%tica# y que de modo general
es definido como el de Educacin y Ciudadan%a
2.
Cuando leemos a Fousseau anunciar un final# un corte# o la necesidad de /borrar0 conceptos al
amparo de un nue"o lenguaje )/moderno0) sucede que. primero# establecemos alg-n parentesco entre
ese momento y el actual# percibido tantas "eces como la muerte de una &poca6 y # segundo# nos in"ita a
re"isar la lectura en busca de un conflicto original que hoy se nos aparece "elado por interpretaciones
cuya legitimidad se des"anece# y al hacerlo# deja entre"er "iejas e irresueltas cuestiones
Aobre todo# lo que parece decirnos el filsofo franc&s es que ese momento pre"io a la fundacin
de los Estados nacionales no fue slo de gloria sino tambi&n de decadencia 8os dos conceptos#
sublimes y excluidos# m$s tarde renacer$n en otra cla"e. la /patria0 pasar$ de ser uni"ersal a ser
nacional# y el /ciudadano0 ser$ escindido de su dimensin humanista cosmopolita y con"ertido en
persona jur%dica# sujeto tributario de deberes y derechos respecto del Estado nacional
Nn poco m$s adelante# Foussseau nos sorprende con la "ehemencia de una nue"a afirmacin.
/;quel que en el orden ci"il quiere conser"ar la primac%a de los sentimientos de la naturaleza#
no sabe lo que quiere Aiempre en contradiccin consigo mismo# siempre flotando entre sus
inclinaciones y sus deberes# nunca ser$ ni hombre ni ciudadano6 no ser$ bueno ni para s% ni para los
dem$s Aer$ uno de esos hombres de nuestros d%as# un franc&s# un ingl&s. no ser$ nada0 'Fousseau#
1LM7# p$g 3C de la trad al espaol(
Ae destaca la contradiccin entre la esfera de la ci"ilidad y de la naturaleza. el burgu&s y el
hombre sencillamente se excluyen. o se es uno o se es otro Iuerer unirlos ser%a el peor plan )/ser
nada0 creyendo que se es /algo0 o /alguien0# como un /hombre de nuestros d%as# un franc&s# o un
ingl&s0) en una situacin donde a-n la patria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad
imaginaria de la 4acin ';nderson# 12EC( ni por la potestad del Estado Aurgen por ello preguntas que
dan cuenta de un desplazamiento de las ideas y los "alores.
/9Iu& hacer cuando en lugar de educar a un hombre para &l mismo se le quiere educar para los
dem$s: Entonces# el acuerdo es imposible +orzado a combatir la naturaleza o las instrucciones
sociales# hay que optar entre hacer un hombre o un ciudadano6 porque no se puede hacer uno y otro al
mismo tiempo0 'Fousseau# 1LM7# p$g 31 de la trad al espaol(
El desaf%o consiste en compatibilizar la igualdad uni"ersal del g&nero humano con la
desigualdad espec%fica de las posiciones sociales pero )subray&moslo) a-n no nacionales El proyecto
pedaggico de Fousseau slo es "iable si se acepta que lo humano no est$ dado /naturalmente0 sino
que se constituye en un proceso de aprendizaje# donde el rol de la naturaleza es brindar directrices ,e
modo que la educacin pasa a ser una necesidad de primer orden# porque la "ida misma es un oficio
que debe ser enseado
Este discurso )de transicin entre dos cosmo"isiones) ilustra tambi&n la idea de que la
congruencia entre el Estado y la 4acin no fue simult$nea sino resultado de un largo proceso de
produccin )cultural y pol%tica) de tal magnitud que conlle" la redefinicin radical de la condicin
humana y su relacin con el uni"erso y la naturaleza En la misma# se realiza el descubrimiento de la
niez ';riGs# 12M7( y su especifidad# tal "ez el n-cleo m$s potente del desarrollo rousseauniano# que se
resume muy bien en el siguiente p$rrafo.

/8a naturaleza quiere que los nios sean nios antes de ser hombres Ai queremos per"ertir ese
orden produciremos frutos precoces# que no tendr$n ni madurez ni sabor# y que no tardar$n en
corromperse. tendremos j"enes doctores y "iejos nios 8a infancia tiene maneras de pensar# de "er#
de sentir# que le son propias# no hay menos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras0
'Fousseau#1LM7# p$g 1*7 de la trad al espaol(
8os ciudadanos son originariamente nios# iguales entre s% en tanto criaturas de la naturaleza
distinguidas con caracter%sticas propias que los diferencian de los adultos# y que requieren ser educadas
o domesticadas. !ara ello# la Escuela se legitima como institucin de formacin y socializacin# y
paralelamente# los padres como propietarios custodios que# de acuerdo a lo que de"endr$ en el
ejercicio de su !atria !otestad# deber$n asegurar a los hijos alimento# salud y educacin
!aternidad y Estado por una parte# y Maternidad y !atria por la otra# hil"anan una red
simblica de significaciones# "itales en la historia de los sujetos y su adhesin identitaria a los
Estados nacionales 5obbes nos ofrece un interesante argumento )tal "ez un prototipo del que la
Escuela patritica tomar$ inspiracin) en pro de un modelo que naturaliza la obediencia# y permite
desplazarla entre la familia y la educacin.
/Ai Ola madreP lo educa Oal hijoP, dado que el estado de naturaleza es un estado de guerra se ha
de entender que lo educa en orden a que de adulto no sea su enemigo# eso es# en orden a que le
obedezca0 '5obbes# 1M32# p$g C* de la trad al espaol(
!ero esa /!atria0 no es ya la patria )perdida por cierto) de la que hablaba Fousseau# sino la
patria recuperada en cla"e nacionalista# a partir del siglo Q?Q# por la historiograf%a alemana liberada
del hipercriticismo erudito de los filsofos galoc&ntricos 8a semilla del humanismo# echada a rodar por
la ?lustracin# es fertilizada en las tierras del Fomanticismo# y aflorar$ m$s tarde bajo la forma de las
identidades nacionales# para conciliar la brecha entre naturaleza y realidad histrica ,e hecho# slo a
partir de la uni"ersalizacin de los "alores ser$ posible emprender la particularizacin de las
identidades
El Estado arribar$ a una boda feliz con la 4acin. &l )ilustrado) aportar$ la estructura cr%tica y
la administracin racional# y ella )rom$ntica) llegar$ al lecho nupcial con su preciada dote. identidades
que hil"anan el tiempo en un relato compartido# el entramado de la historia de la patria con la
emoti"idad de los nombres propios
3.
En un escenario de profunda transformacin histrica )el de la redefinicin de todas las
coordenadas# espaciales y temporales# del propio mundo) Fousseau se hallaba en suspense, frente a
Emilio y el "asto desaf%o de la pedagog%a. comprender al nio# formar hombres# educar sociedades#
construir mundos
Au reflexin no puede escapar a la fatalidad &tica ni al destino pol%tico. el tiempo de Fousseau#
como el nuestro# "e abrirse las aguas e ineludiblemente obliga a tomar decisiones# que en tierra firme
ser$n posiciones @al "ez por eso# la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien distingue las
sombras en la penumbra# y tras dos siglos y medio de historia# nos de"uel"e las preguntas que las
8uces no pudieron de"elar 'ni desencantar(. 9es posible conciliar el orden de la naturaleza y el de las
sociedades: 9en cu$l de los dos dominios se conforma el desarrollo humano: 9es "iable una pedagog%a
&tica que preludie una pol%tica no "iolenta para el indi"iduo y para la sociedad:
Btros pensadores corroboran el car$cter uni"ersalista del pensamiento pre"io )y necesario) a la
estructuracin pol%tica moderna# que ser$ inter)nacional Aigamos los pasos de una figura central# la de
@homas 5obbes# que alrededor de un siglo antes# en 1M32# conceb%a a su 8e"iat$n sin distincin de
rasgos ni caracteres nacionales# sino precisamente a partir del principio de igualdad natural de los
hombres# el que determina que el Estado sea resultado del /pacto social0 que instaura las diferencias
,icho en sus propias palabras.
/ 'R( los hombres son por naturaleza iguales entre s% 8a desigualdad que ahora existe ha sido
introducida por la ley ci"il0 '5obbes# 1M32# p$g 1L de la trad al espaol(
Es decir. la igualdad natural equi"ale al estado de guerra# mientras que la desigualdad es el
logro de la cultura que instaura la paz El pacto es# por lo tanto# el fundamento de la justicia tanto como
de la injusticia# ya que regula las relaciones entre los hombres sobre la base de una oscilacin
irreductible ;l final# si el indi"iduo renuncia a su inclinacin b&lica original# es menos por el bien de la
mayor%a que a cambio de su propia paz y seguridad
,esde este punto de partida# no es de extraar que la educacin sea concebida como el
dispositi"o primario y primero de la socializacin# pero sobre todo como el que garantiza la
preser"acin del pacto )por lo menos en el ni"el interno de las sociedades# ya que es reno"able y
precisa peridicas recontrataciones) que define el campo de toda pol%tica posible# y )lo que es
fundamental para nosotros) tambi&n el de toda pedagog%a posible En forma contraria a la idea que
muy posteriormente# en 121M# sostendr%a Brtega y <asset seg-n la cual la pedagog%a era la ciencia de
transformar las sociedades# que antes se llamaba pol%tica 'Brtega y <asset# 121M# cit por 1oyd# p$g SC#
122L(# descubrimos que en "erdad fue cosa del siglo Q?Q erigir a la pol%tica como /la ciencia de
transformar las sociedades 0# que dos centurias antes se llamaba pedagog%a
4.
8as "oces de 5obbes y de Fousseau parecen hacer referencia a problemas actuales# sus
preguntas sealan nuestras dudas# nos interpelan# y hasta estar%amos tentados de asegurar que hablan
de nosotros
E"identemente# este pequeo di$logo )aunque imposible y contra histrico) nos permiti
percibir un mundo# pero no debemos ol"idar que se trata de /otro0 mundo donde las certezas eran un
bien escaso# y la dimensin coyuntural de los problemas que plantea se desplaza hasta dejarnos
a"izorar los dilemas propios de la condicin humana# tr$gica y autopoi&tica
8os dos interlocutores que elegimos aparecen conscientes de que su comprensin de lo natural
es en s% misma un acto de creacin cultural del mundo ;s%# el /estado absoluto0 de 5obbes es todos los
estados# y su formulacin instituye /lo estatal06 el /Emilio0 de Fousseau es todos los nios y su
entendimiento instituye /la niez0 ;mbos autores son l-cidos en el sentido m$s literal del t&rmino# que
remite a la capacidad de iluminar# de develar aquello que no pod%a hacerse "er y que marca el pasaje
desde el ;ntiguo F&gimen a las sociedades de soberan%a. descubren6 uno el pacto social# y el otro# la
infancia
; tra"&s de esos descubrimientos# primero incorporan al hombre a la naturaleza# pero slo para
incorporar inmediatamente la naturaleza a la reflexin sobre el hombre. un contrapunto del cual nace
el pensamiento social# desplegando desde el Estado y la niez los campos abiertos y fecundos de la
pedagog%a y la pol%tica ;mbos campos precisan del concepto nodal de /persona0# al que 5obbes
contribuye embrionariamente en la dimensin jur%dica# y Fousseau en la dimensin pedaggica 4o
hay /persona0 jur%dicamente constituida sin pacto y sin infancia
= sin embargo# 5obbes y Fousseau se lanzan desde plataformas muy diferentes# de
presupuestos que se contrar%an Mientras que para el primero la naturaleza es /mala0# catica e
inconducente 'como lo es el estado de guerra permanente(# para el segundo es /buena0# sabia y
conducente Claro que Fousseau contesta a 5obbes y podemos imaginar que menos contra &l que con
&l y para l escribe gran parte de su obra# en particular el Contrato social y el Discurso sobre el
origen y fundamento de la desigualdad entre los hombres# en el que le replica.
/;l razonar sobre los principios que establece# este autor OHobbesP debi decir que el estado de
naturaleza# siendo aquel en que el cuidado de nuestra conser"acin es el m$s perjudicial a la de otro#
ese estado era# en consecuencia# el m$s adecuado para la paz y el m$s con"eniente para el g&nero
humano ,ice precisamente lo contrario# por haber introducido de manera inoportuna en el cuidado de
la conser"acin del hombre sal"aje# la necesidad de satisfacer muchas pasiones que son obra de la
sociedad y que han "uelto las leyes necesarias El malo# dice# es un nio robusto '( pero en el estado
de naturaleza ser robusto y dependiente son dos suposiciones contradictorias6 el hombre es d&bil
cuando es dependiente y es emancipado antes de ser robusto0 'Fousseau# 1LSS# p$g C17 de la trad al
espaol(
8a naturaleza es tomada por ambos autores como directriz# y )m$s all$ del bien y del mal) en
ning-n caso puede ser ignorada. es una fuente ineludible de verdad, la gran inspiradora# como se
puede comprender en las palabras siguientes que# aunque salidas de la pluma del filsofo franc&s# bien
podr%an haber sido pronunciadas por 5obbes.
/4o es empresa sencilla la de distinguir lo que hay de original y lo que hay de artificial en la
naturaleza actual del hombre# ni de conocer perfectamente un estado que ya no existe# que tal "ez no ha
existido# que probablemente no existir$ jam$s y del cual es necesario# sin embargo# tener nociones
justas para poder juzgar bien de nuestro estado presente0 'Fousseau# 1LSS(
,e esta re"isin de la cultura que no acaba de resol"er su tensin con la naturaleza# sino que la
instituye )le impone leyes# la hace -nica y pre"isible) dec%amos que surge /lo social0# entre el
derecho y la educacin En efecto. entre el Estado y el nio se erige la Escuela# como un puente# cuyo
primer objeti"o es /socializar0 y reconciliar todos los t&rminos. inter"enir sobre la naturaleza original
del nio para formarlo como ciudadano y como hombre# desarrollando sus capacidades org$nicas y
cogniti"as6 forjando su indi"iduacin pero procurando tambi&n su asimilacin 'uniforme# estandarizada
y disciplinada( al grupo
8a Escuela# entre otras instituciones modernas que responden a la lgica del /gran encierro0 de
una nue"a episteme '+oucault# 12LS( contribuir$ por eso a neutralizar el poder arrollador de la
naturaleza# pieza fundamental de ese /programa de desencantamiento del mundo0 que constituy la
?lustracin
Ain embargo# la naturaleza no es pieza f$cil de destituir# ya que )como sealaron los cr%ticos de
+ran>furt) el dominio del hombre sobre la naturaleza lle"a consigo# paradjicamente# el dominio de la
naturaleza sobre los hombres '5or>heimer y ;dorno# 12M2( En efecto. la tensin entre naturaleza y
cultura es resignificada "alorati"amente en los t&rminos sociolgicos de barbarie y civilizacin# que
permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana# y en la cual la Escuela se postula como
institucin de la ci"ilidad y el ci"ismo
8o interesante es que a medida que a"anza el siglo QD??? y nos adentramos en el Q?Q# frente a
la barbarie 'que no es sino la sombra de la bestialidad( la /naturaleza0 ser$ reformulada como /razn
natural0# expresada en di"ersos rdenes a tra"&s de las leyes /naturales0 de un uni"erso que se "uel"e
mec$nico# de los destinos histricos /naturales0 de las naciones que se forjan en la /naturaleza0 de los
pueblos recuperados 'la cla"e del ol!heist herderiano(# y en los )/naturales0 por cierto) genios y
caracteres nacionales
!arecer%a que slo una "ez que en el plano simblico el hombre logra poner de su lado a ese
gran /Btro0 que hab%a sido la naturaleza hasta entonces )y al alinearse con ella interrumpe tambi&n el
di$logo especular en el que se constitu%a la identidad y la continuidad del uni"erso medie"al) /lo
social0 se cristaliza en el /proyecto moderno0# que erige nue"os /otros0 con quienes dialogar. sujetos
sociales# sociedades# culturas
Esto implica un despegue literalmente prometeico de la historia humana hacia metas tan
sublimes# brillantes 'y enceguecedoras( como el sol. el progreso indefinido# la emancipacin o la
libertad ?deales que# por un lado# articulan la razn instrumental y cient%fica# y por el otro# la
formacin de un nue"o imaginario del uni"erso y de nue"as identidades espec%ficas 8os Estados
tomar$n a cargo la empresa# en la cual el desarrollo de las historiograf%as nacionales tiene un lugar
central
Ae trata de historias escritas y edificadas frente a la urgencia de ser enseadas y distribuidas#
textos que materializar$n el tiempo crnico de las narraciones colecti"as en la temporalidad "ital de
cada hombre)ciudadano# y que inaugurar$n en el ambiente de la ciudad un nue"o sentido de lo p-blico
5.
Existen lazos muy claros entre el surgimiento del estado liberal y la enseanza de la 5istoria en
la Escuela durante el siglo Q?Q ';ltamira# 1E2ST122L6 1oyd# 122L6 1ertoni# *7716 Escud&# 12276
Manacorda# 12EC(# donde el desarrollo de la lealtad y el patriotismo ocupan un primer lugar por encima
de los "alores uni"ersales# como lo ilustra la exhortacin del emperador prusiano <uillermo ?? a sus
ministros. /educar a j"enes alemanes# no griegos o romanos0 '1oyd# 122L# p$g LL de la trad al
espaol(
!or ello es que la presencia de la 5istoria en la Escuela no debe ser pensada como la de un
/contenido0 respecto de una /forma0# sino que ambas deben concebirse como instancias cuya relacin
puede darnos cla"es para comprender procesos complejos de construccin de las identidades 8o m$s
atinado ser%a hablar del /contenido de la forma0 'Uhite# *77*(# un concepto que e"idencia la
complejidad que suelen tener los procesos de construccin y distribucin de las identidades sociales# y
su cristalizacin en formas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espacio# que representan a
la 5istoria de di"ersos modos
,esde esta perspecti"a# tanto la historiograf%a como la escolarizacin confluyen en la empresa
de /in"encin de las naciones0# respondiendo a la necesidad y la iniciati"a de los estados liberales
Esta in"encin se proyecta en di"ersos planos# entre los que destacamos. el narrati"o# a tra"&s de
romances y leyendas del acer"o popular6 el arqueolgico# a tra"&s de la recuperacin de ruinas que
de"ienen en reliquias6 el arquitectnico# restaurando obras que se transforman en monumentos6 y el
ritual# creando una simbolog%a y periodizando el /culto0 de la 4acin en el calendario 'como es muy
habitual incluso actualmente en la escuela de numerosos pa%ses de ;m&rica 8atina# mediante la
celebracin de las llamadas /efem&rides0# las cuales se hab%an inspirado en su origen en celebraciones
similares en Europa( Culto que da lugar a expresiones como la de Massimo dV ;zeglio. /5emos hecho
?talia# ahora tenemos que hacer a los italianos0# pronunciada en la primera reunin del parlamento del
Nnido Feino de ?talia 'cit por 5obsbaWm# 1227# p$g SC de la trad al espaol(
+inalmente# la relacin entre la 5istoria y la Escuela se fundamenta y se legitima en la
confluencia de las dos dimensiones constituti"as de la educacin estatal. la ilustrado cognitiva,
"inculada al desarrollo del indi"iduo# y la rom"ntico conativa# al de la identidad nacional Estas dos
dimensiones "an a estar en una tensin permanente hasta nuestros d%as
!ero esto no significa que fueran ni aparecieran como contradictorias durante todo el per%odo de
afianzamiento de las naciones '1LE7)12S7(# pero s% antes y despu&s del mismo# tanto en la Europa
ilustrada y cosmopolita de los siglos QD?? y QD??? )en la que escribieron 5obbes y Fousseau) y#
posteriormente# en el mundo /posmoderno0 '8yotard# 12L2( o en la modernidad tard%a# en la cual
discurre nuestra reflexin
8a relacin entre Escuela e 5istoria constituy entonces una de las articulaciones centrales entre
el Estado y la 4acin# al ser"icio del progreso y de la emancipacin# tanto indi"idual 'ya que
significaba mo"ilidad social e igualdad ( como social '/la educacin libera a las naciones y las
enriquece0( Esto fue sin dudas cierto mientras el poder del progreso fue percibido slo en su faz
constructi"a# es decir. hasta que no se sospech de cierto fiasco histrico# como s% sucedi a partir del
genocidio nazi y la masacre nuclear de 5iroshima# hechos que probaron la eficacia del progreso
respecto de la destruccin y exterminio de la especie humana# y no tanto respecto del
perfeccionamiento de la misma
;l e"idenciarse esta /razn negati"a0 de la historia '5or>heimer y ;dorno# 12M2( se genera un
gran conflicto# basado en la apor%a de que la libertad# en tanto "alor central de nuestras sociedades#
est$ fundada en los mismos relatos que la limitan# b$sicamente. el del !rogreso ilimitado y la idea#
impl%cita en &l# de una 5istoria Xnica Ai estos relatos# como afirmaba 8yotard '12L2(# han muerto o
dejan de tener todo "alor a la hora de legitimar el proyecto de las sociedades a"anzadas. 9qu& sucede
con la libertad# con la democracia# con el indi"iduo:
El debate# por ello# plantea dos posiciones. la que considera que la lgica de la ?lustracin
contiene el germen de su cat$strofe )es decir. la in"ersin del progreso como regreso)# y la que cree
que la ?lustracin es un proyecto inconcluso pero no acabado 5or>heimer y ;dorno pertenecen a la
primera l%nea# a la que @odoro" propone la alternati"a del humanismo cr%tico# y responde.
/Aon posibles otras respuestas6 aquella a la que yo llego consiste en decir que el cientificismo#
el nacionalismo y el egocentrismo# por m$s que no sean extraos al esp%ritu de las 8uces# representan
una desviacin de &ste# antes que su consecucin lgica0 '@odoro"# 12E2# p$g 331 de la trad al
espaol(
Ai rescatamos )y @odoro" lo hace con la ayuda de los filsofos franceses del siglo QD???) la
libertad )y no la razn) como rasgo distinti"o de la humanidad# podemos conciliar la idea de una
patria planetaria y otras nacionales# tal como lo proclama 1ossuet.
/8a di"isin de los bienes entre los hombres y la di"isin misma de los hombres en pueblos y
en naciones# no debe alterar# en absoluto# la sociedad general del g&nero humano0 'cit por @odoro"#
12E2 p$g *1L de la trad al espaol
El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo in"ita a escuchar a 5abermas# quien dice que.
/Kunto a los dos conceptos igualitarios de libertad# el de libertad pri"ada de los miembros de la
sociedad y el de libertad o autonom%a pol%tica de los ciudadanos# entra en juego un tercer concepto# a
saber# el concepto totalmente distinto# particularista# de libertad nacional0 '5abermas# 122S# p$g 1LE
de la trad al espaol(
Menos conciliador# nos in"ita a creer que las nue"as tendencias lle"ar%an a neutralizar la
potencial destructi"idad de la /libertad nacional0# sin suprimir por ello la /libertad pri"ada0 ni la
/libertad pol%tica0# a tra"&s de la /autocomprensin del Estado democr$tico de derecho0 separado de
/los patrones de autoafirmacin nacional y de una pol%tica de tipo colonialista y expansi"a0 '5abermas#
122S# p$g 1LE de la trad al espaol(
!odemos enmarcar esta discusin en la contradiccin )que ahora s% aparece) entre ideales de la
?lustracin y del Fomanticismo. la primera fue con"ertida en razn instrumental /adensada0 del mundo
globalizado# y el segundo# reformateado en la amplia gama que "a desde los nacionalismos locales#
&tnicos# culturales o religiosos# a los fundamentalismos ; partir de una crisis que se profundiza en los
VE7 con la ca%da del muro de 1erl%n )que simboliza 'casi al modo de una performance# tambi&n la del
mundo decimonnico de las 4aciones) se trastocan las identidades pol%ticas y las soberan%as nacionales
en un mapa donde el modelo de articulacin empieza a ser trans y no inter. el de la globalizacin
planetaria
El problema es ahora. 9cmo sal"ar lo pol%tico m$s all$ de lo estatal: Nna posibilidad es la que
parece haber tomado# en gran medida# el rumbo del proyecto de la Nnin Europea. la de la
recuperacin de los ideales de la ?lustracin en cla"e human%stica e intercultural# donde el ideal
educati"o /ya no queda restringido dentro de los l%mites y confines del propio Estado# sino que se
encamina hacia la configuracin de un sujeto# de unas personas capaces de mo"erse en un contexto m$s
plural y a los que se pretende dotar de la capacidad suficiente para saber "alorar realidades complejas y
orientarse en un mundo en que una gran cantidad de "alores est$n en competencia entre s% '( En este
sentido# el car$cter m$s abierto de la educacin pretendida puede ser un buen puente que facilita la
comprensin entre los distintos grupos culturales presentes en cada conjunto social# sean estos de
$mbito regional o intraestatal# sean de $mbito europeo o lo sean de procedencia extracomunitaria y
mundial0 'Dalls Montes y 8pez Aerrano# *77*# p$g *2(
8a unidad pol%tica /Estado)4acin0 registra importantes cambios en su situacin# flanqueada
por dos procesos. el de globalizacin )que se presenta a "eces como legado del uni"ersalismo# pero que
sin dudas se distingue de &l sustancialmente) y el del multiculturalismo )que se expresa en la pol%tica
de las diferencias y entre cuyas m-ltiples formas se encuentra la del /regreso0 de "iejos nacionalismos
regionales# que hab%an sido neutralizados en los procesos de unificacin que caracterizaron la
construccin de la 4acin entre el siglo QD??? y el QQ
Como si conformaran un doble registro de la realidad# globalizacin y multiculturalismo son
procesos interrelacionados 'e interculturales(6 las identidades pierden el car$cter slido y dejan de ser
una sustancia estable compartida por los indi"iduos que formaban la 4acin para adoptar una
propiedad de fluidez# donde el indi"iduo puede# por ejemplo# identificarse con distintas unidades
sociopol%ticas seg-n qui&n sea el interlocutor# o reacondicionar su identidad psicosocial de acuerdo a
marcos de interaccin social que le permiten tener m-ltiples caracterizaciones
Esto cambia totalmente las reglas y el juego de la pr$ctica escolar# y en especial en el $mbito
de la enseanza de la 5istoria# que si ya se debat%a entre los objeti"os disciplinares y los societales#
destinados a promo"er la lealtad nacional# ahora debe conciliarlos con un sistema de "alores globales
)consensuados en los t&rminos de lo /pol%ticamente correcto0) y las aspiraciones espec%ficas de las
llamadas /nue"as minor%as0 1uenos ejemplos de todo ello son las recientes discusiones en las
sociedades europeas acerca de los derechos de las muchachas musulmanas a lle"ar el chador en las
aulas de la educacin p-blica o las fuertes demandas de los grupos hispanos o chinos en Estados
Nnidos acerca de la inclusin de unos contenidos escolares de 5istoria que se refieran al origen de
dichas comunidades 'en Carretero# en prensa# pueden encontrarse otros ejemplos recientes
desarrollados con mayor detalle(
,ecimos entonces que el reto actual de la Escuela y de la 5istoria est$ en estrecha relacin con
la redefinicin integral de las identidades )pol%ticas e histricas6 sociales y subjeti"as) debiendo ambas
reconfigurar su lugar y funcin en los procesos de construccin de imaginarios ciudadanos dentro de
un mundo global de sociedades multiculturales# y en "istas de la conser"acin de los patrimonios
nacionales singulares
6.
!recisamente# definimos este momento como de transicin# donde lo nacional y lo posnacional
pugnan conflicti"amente en la transnacionalizacin# y en el que la Escuela )entre otras instituciones#
incluida la familia misma) debe reposicionarse y encontrar nue"as funciones y sentidos# o de lo
contrario correr el riesgo de perder sentido histrico y legitimidad
;hora bien. la Escuela no est$ sola en este desaf%o# ya que precisamente el repliegue del Estado
)o el paso entre los VS7 y los VE7 de los estados benefactores a los estados liberales) ha estimulado la
participacin de muy di"ersos sectores en una suerte de /democratizacin0 que se expresa en foros y
discusiones cada "ez m$s abiertos a la sociedad ci"il y a la opinin p-blica Ain embargo# no debemos
ol"idar que esta apertura no se realiza sobre un terreno ganado sino desertizado# donde es notable el
"ac%o institucional dejado por las grandes administraciones )lo cual se refleja a su "ez en el
achicamiento de los presupuestos educati"os p-blicos y en la expansin de la educacin pri"ada) donde
posiciones muy heterog&neas pugnan por hegemonizar el que parece ser el principal sentido de la
escolaridad. la legitimacin y distribucin de identidades sociales e imaginarios ciudadanos# adem$s 'o
junto con( las del conocimiento socialmente "alidado
Es por ello que en la escena contempor$nea el problema de la enseanza de la 5istoria es
capturado simult$neamente por las agendas acad&micas# medi$ticas y pol%ticas )con una confrontacin
entre in"estigadores y policy ma!ers, como ha podido "erse en las di"ersas pol&micas desatadas en la
-ltima d&cada del siglo QQ simult$neamente en diferentes pa%ses y en relacin a los libros de historia
escolar) a la "ez que es secuestrado de la Escuela misma En efecto. al profundizar el an$lisis de este
fenmeno# nos parece que la preocupacin central no es la educacin de los nios sino la imagen de s%
de la propia sociedad# desenfocada en la lucha y las tensiones entre identidades locales )oficiales
'nacionales( y alternati"as 'grupos minoritarios() y globales
7.
,ecimos entonces que la enseanza actual de la 5istoria en la Escuela se enfrenta a la
contradiccin entre los dos tipos de ideales que la fundaron. los rom$nticos# de car$cter emoti"o
nacionalista6 y los ilustrados# de car$cter cogniti"o uni"ersal 8a disyunti"a se reproduce en el juego de
los objeti"os de la asignatura# perfilando por un lado los societales# que apuntan a la formacin de
identidades colecti"as de tipo nacional# y por el otro# los disciplinares# referidos al desarrollo cogniti"o
indi"idual
Estos objeti"os remiten al sentido original de la escolaridad y se "ol"ieron contradictorios
cuando la Escuela alcanz su m$ximo desarrollo# a mediados del siglo QQ# tras la -ltima contienda
b&lica mundial ;ntes de ello# y en particular durante todo el siglo Q?Q la enseanza de las historias
nacionales acompa el desarrollo de la escolaridad tanto como de los nacionalismos territoriales# y
sustent la formacin patritica en di"ersos proyectos y espacios nacionales# tomando un importante
lugar en el re"anchismo y el belicismo alcanzados a comienzos de siglo QQ en Europa
D$zquez y <onzalbo ;izpuru '1223# p$g C( seala que a partir de la !rimera <uerra mundial la
funcin patritica de la historia escolar se agudiz hasta la exaltacin# y que /mientras en +rancia se
impon%a el estudio de la historia nacional a lo largo de toda la educacin con el objeti"o de generar el
sentido de veneracin por la patria# los textos alemanes defin%an a esa nacin como Yuna tierra
enteramente rodeada de enemigosV 0
,e modo que al final de la contienda# los textos de historia fueron objeto de preocupacin e
inter&s expresados en di"ersos foros y encuentros# que generaron iniciati"as concretas de educacin
para la paz !ese a todo )y aunque es dif%cil e"aluar la responsabilidad que pudo haber tenido la
historia escolar en ello) sabemos que el imaginario de /los otros0 en la educacin europea de
entreguerra no abandon sus rasgos belicistas# sino que# por el contrario# lograron plena realizacin en
el imaginario del nazismo y del fascismo# donde los registros de la historia fueron asimilados y
deformados para ser /enseados0 a las masas por primera "ez en el lenguaje de los medios masi"os de
comunicacin# junto con el reacondicionamiento correspondiente de la historia escolar
8a di"isin bipolar del mundo Este)Beste# entre la posguerra y la ca%da del bloque so"i&tico# se
reflej en la construccin de historias recientes y en la in"encin de estereotipos de /los otros0# tal
como lo demuestran di"ersas obras notables de los -ltimos aos que han ad"ertido acerca de la
tergi"ersacin de la 5istoria que se ha dado )y se sigue dando) en los libros norteamericanos y de otros
pa%ses# sobre todo en lo que concierne a la segunda mitad del siglo QQ ;s%# 8inenthal y Engelhardt
'122M( y 8oeWen '122S( han documentado abundantemente la existencia de una exposicin sesgada de
la Aegunda <uerra Mundial y la <uerra de Dietnam# entre otros temas# demostrando que los textos
escolares suelen ofrecer miradas parciales e incluso ocultan hechos rele"antes en fa"or de la pol%tica
imperial de Estados Nnidos y de una concepcin particular de su identidad nacional Es preciso afirmar
que en los an$lisis de los textos alemanes y japoneses de nuestros d%as '5ein y Aelden# *777( se han
encontrado sesgos parecidos
,urante la guerra fr%a ambos bloques manipularon la 5istoria como una /herramienta cultural0
apta para el desarrollo de /historia oficiales0 'Uerstch# 122E(# en la que los imaginarios de /los otros0
radicalizaron su alteridad El comunismo so"i&tico fue en este sentido muy lejos# imponiendo en los
pa%ses anexados "ersiones oficiales que negaban la identidad de origen de un modo que parec%a ser en
s% mismo una ostentacin del poder instituido Casos paradigm$ticos son Estonia# cuya independencia
en la d&cada de 1237 era ignorada en los programas pro"enientes de Mosc-# mientras que la in"asin
comunista era llamada /liberacin06 la Fep-blica ,emocr$tica ;lemana# donde se daba una ra%z
so"i&tica /histricamente leg%tima0 a la identidad alemana de los habitantes de 1erl%n del Este#
integrados de repente a la /familia so"i&tica0 8a historiadora finlandesa ;honen '122*( ofrece una
exhausti"a in"estigacin de los cambios producidos en las curr%culas de historia en estos pa%ses# tanto
por la administracin de Mosc- a mediados de siglo# como por los gobiernos democr$ticos a fines de
los VE7# tras la ca%da del comunismo En ambos pa%ses )uno mediante la independencia y otro a tra"&s
de la unificacin) la relacin entre historia escolar y pol%tica es tratada prioritariamente por cada nue"o
r&gimen pol%tico# ya sea dictatoral o democr$tico
El fin de la <uerra +r%a# momento que es tramitado masi"amente a tra"&s de la trasmisin en
"i"o y en directo de las im$genes de la ca%da del muro de 1erl%n# implic una inflexin histrica de tal
magnitud que la idea misma de 5istoria fue problematizada# con un alto impacto en el campo pol%tico y
educati"o Esta crisis asumi car$cter integral# &tico y epist&mico )enfatizada por el acuamiento de
nue"os conceptos# como post$historia 'Dattimo# 12ES( o post$humanismo) y signific para muchos
el pasaje de la era internacional a la transnacional globalizada
En este escenario# la 5istoria como disciplina comenz a cuestionarse sus m&todos y su objeto#
tendiendo de modo general a relati"izar la /5istorias Nnicas0# dando lugar a di"ersas historias y a
nue"os sujetos histricos# rompiendo con la concepcin lineal regida por leyes inapelables y asumiendo
nue"as herramientas 'muchas de ellas pro"enientes del campo de la retrica y los enfoques dialgico)
narrati"os( que le permitieron incorporar el estudio de las identidades en t&rminos culturales
!or otra parte# la 5istoria acad&mica# al igual que la gran mayor%a de las disciplinas# tendi a
una clara autonomizacin respecto del Estado# y a la adopcin de posiciones multiculturales yTo
globales por fuera de los nacionalismos locales# en congruencia con el liberalismo social que en el
campo pol%tico capt la eleccin democr$tica en gran parte de los pa%ses y propugn# en la d&cada del
V27# la profundizacin sustancial de los procesos de globalizacin econmica y financiera
Curiosamente# sin embargo# el registro de la 5istoria enseada# si bien fue producto de
sucesi"as reformas# ofreci y ofrece una gran resistencia a estos cambios que desataron pol&micas
dentro y fuera de la Escuela 4o slo persisten en ella muchos de los rasgos patriticos caracter%sticos
del imaginario nacionalista decimonnico# sino que adem$s es llamada desde di"ersas posiciones y
grupos a configurarse como guardiana del patrimonio nacional )acer"o cultural reacondicionado como
capital simblico) que las mismas pol%ticas gubernamentales suelen dejar a un lado en el interior de
los procesos de globalizacin
Nn buen ejemplo de ello es lo sucedido en 122* en M&xico# a partir de la modificacin
sustancial realizada por el gobierno del presidente Aalinas de <ortari a los libros de texto de historia#
que por ley nacional se distribuyen gratuitamente en la red estatal En septiembre de dicho ao se
publicaron nue"os libros# con contenidos muy diferentes a los anteriores Ello suscit una reaccin
muy negati"a en amplios y di"ersos grupos mexicanos# que se negaron a "i"ir en el campo de la cultura
la /desnacionalizacin0 acaecida en otros $mbitos de la soberan%a# a partir de la aplicacin de pol%ticas
de corte neoliberal
8as cr%ticas especializadas# pro"enientes de educadores y acad&micos# sealaron# adem$s de la
existencia de todo tipo de errores# aspectos ideolgicos "inculados al cercenamiento de la identidad
mexicana El m$s llamati"o fue el de la desaparicin de ciertos actores de la historia nacional. nada
menos que el de los /protagonistas oficiales0# prceres destituidos precisamente por una reforma
)oficial) y rei"indicados por sectores tradicionalmente antioficialistas# pero que consideraron
necesario defender un legado com-n. formar parte de generaciones de mexicanos educados al amparo
de las /"idas de santos0 patriticos y los /4ios 5&roes0
,e modo tal que la reforma educati"a gener una situacin paradojica. coloc al gobierno
como gestor de un /secuestro0 de la propia memoria oficialista# y a los opositores como defensores de
un repertorio originalmente nacionalista# que pas r$pidamente a ser resignificado en cla"e popular
como /lo nacional0
1ien podr%a ser que los progresistas acusaran a los nue"os libros por la desaparicin de los
h&roes porque no fueron capaces de crear nue"as met$foras referidas a un patrimonio com-n6 o que su
posicin constituyera una estrategia de resistencia a los procesos de globalizacin# perspecti"a desde la
cual los nue"os textos constituir%an una /tentati"a de mundanizacin de la historia que desemboca en
una "isin profil$cticamente desencantada de los sucesos0 'Machuca Fam%rez# AT;# p$g E7(
En este punto# la diferencia entre el registro escolar y el acad&mico )entre educadores e
in"estigadores) se ampl%a# pues /desde el $mbito de la in"estigacin sobre la enseanza de la historia
se ha criticado desde tiempo atr$s la enseanza de esta asignatura a tra"&s de los h&roes# o el que se
tome a &stos como figura central de los mo"imientos sociales0 'Elizondo Muoz# AT;# p$g E( En el
caso particular de los h&roes y las leyendas patrias# se nos ofrece la clara "isin de los aspectos
deformantes de la transposicin did$ctica lle"ada a sus extremos m$ximos# y capaz de hacer que la
Escuela fracase en sus objeti"os ilustrados# pero que triunfe ampliamente en pos de otros intereses
menos cogniti"os y m$s conati"os# menos educati"os y m$s adoctrinantes
8a contro"ersia mexicana refleja nue"os paisajes de un mundo social y pol%tico en
transformacin# donde la 5istoria acent-a su centralidad en tanto dispositi"o de legitimacin de la
identidades# con la peculiaridad de que los roles de la sociedad y el Estado suelen parecer in"ertidos.
mientras la primera defiende la simbolog%a oficial# el segundo la in"alida 'para una exposicin m$s
detallada de lo acontecido con los textos mexicanos# as% como el cambio de programas en el $mbito
so"i&tico y las discusiones en Estados Nnidos# "&ase Carretero# en prensa(
En la medida en que la historia escolar se transforma en un espacio abierto donde se debaten las
identidades sociales# sin dejar de ser a su "ez el punto de apoyo de la legitimidad de la Escuela misma
como institucin oficial y estatal# consideramos que por esta razn tiene un lugar estrat&gico )adem$s
de irreemplazable a-n desde el punto de "ista de su eficacia emoti"a) en la mediacin de los conflictos
presentes
;simismo# obser"amos cmo este registro escolar toma distancia del acad&mico y de sus
objeti"os cogniti"os )ahora s% en franca y expl%cita contradiccin con los societales) permitiendo que se
expresen en la historia escolar no slo las luchas pol%ticas# sino tambi&n las resistencias locales a
formatos y contenidos globales que# en cambio# son f$cil y hasta entusiastamente asimilados en otras
asignaturas# en t&rminos de /actualizaciones0 # /capacitaciones0 y /perfeccionamientos0
8
Fendidos a la e"idencia de lo endeble# podemos permitirnos no slo dudar sino incluso afirmar
que los hechos histricos no son unicamente acontecimientos sino tambi&n construcciones a partir de
ciertos sucesos que slo adquieren un sentido en el interior de sistemas m$s amplios de comprensin
del mundo Nna "ez m$s# el eco de Fousseau parece articular con# por o para nosotros la sospecha.
/9Iu& me importan los hechos en s% mismos# cuando su razn me resulta desconocida: 9qu&
lecciones puedo sacar yo de un hecho cuya "erdadera causa ignoro: El historiador me da una# pero la
falsea# y la cr%tica misma# de la que tanto se habla# no es m$s que un arte de conjeturar# el arte de
escoger entre muchas mentiras la que m$s se parece a la "erdad0 'Fousseau#1LM7# p$g CSC de la trad
al espaol(
,e modo que no ser%a extrao# sino incluso plausible# que la historia escolar alemana presente
una "isin del nazismo muy diferente a la de los ingleses o los israel%es6 que los manuales
norteamericanos narren la guerra de Dietnam de un modo y los "ietnamitas de otra# que los argentinos
y los chilenos presenten "ersiones opuestas sobre la construccin de su territorio# etc6 a-n cuando no
parece que podamos aceptar el mismo grado de relati"idad en lo que respecta a las matem$ticas# a la
biolog%a# ni a-n a la geograf%a escolares
Ain embargo 9debemos aceptar que la 5istoria sea el lugar donde las contradicciones no
in"alidan la legitimidad de los saberes# sino que las permite# aunque en nombre siempre de otras
lealtades# muy lejanas )y al parecer superiores) al conocimiento:
Ai respondi&ramos afirmati"amente adoptar%amos una postura hipcrita# a menos que# como los
maestros de !ar%s en el V*C# propusi&ramos de inmediato eliminar la 5istoria de la curr%cula6 "ale decir#
no considerarla un saber "$lido en la medida que no puede conducir# a priori# a un conocimiento
uni"ersal
Es cierto que hoy nos parece lgico aceptar que cada construccin de la 5istoria se realiza de
acuerdo al marco cultural# social# pol%tico# e incluso histrico# en que se inscribe6 y que en general
podemos reconocer la alta implicacin )incluso la inter"encin) del historiador en relacin al objeto
que estudia !ero precisamente esta conciencia cr%tica que seala el "alor relati"o y cultural de cada
historia# es tributaria del punto de llegada de la historiograf%a del siglo QQ# que en creciente autonom%a
respecto de la tutela estatal# delinea nue"os m&todos y objeti"os por fuera de las historias nacionales y
sus relatos fundacionales Ai los historiadores decimonnicos defend%an la "erdad un%"oca de su
"ersin# ya que establec%an a partir de ella nada menos que la identidad y la garant%a de la comunidad
)de arraigo y de destino) en la /4acin0# la historiograf%a acad&mica y liberal que surge tras la Aegunda
<uerra tender$ a incluir muchos puntos de "ista y fragmentarias "ersiones que se articular$n como un
mosaico# buscando un equilibrio donde /la0 5istoria y el mundo dejan de ser los de las naciones para
insertarse en un escena planetaria
Esto no significa que cada historia sea en s% misma leg%tima# sino justamente que ninguna
"ersin un%"oca puede serlo# y que en la medida en que podemos incorporar di"ersidad# estaremos
enriqueci&ndola !or lo tanto# al constatar que en cada pa%s la historia enseada en la Escuela es
diferente# no estamos dando cuenta de la pluralidad sino de un plural sesgo# que se confirma al
constatar el distanciamiento sustancial entre el registro escolar y el acad&mico# que llega a su franca
oposicin en la implementacin de pol%ticas y en la discusin p-blica El primero tiende a-n a
conser"ar rasgos de la tendencia nacionalista y un%"oca6 m$s comprometida a impartir formacin que
conocimiento# o incluso a impartir formacin a costa del conocimiento
9Aer$ que la educacin no ha superado nitidamente los objeti"os de la pedagog%a pol%tica tal
como la enunciara Brtega y <asset# o ser$ que es la historia escolar quien ha tomado sobre s% la tarea de
legitimar a la Escuela toda# a tra"&s de la "alidacin de relatos y "alores nacionales de los que los
mismos gobiernos tienden a desligarse:
En tal caso# ello indica una incapacidad de la Escuela y de la sociedad para crear nue"as
met$foras sobre las cuales instituir representaciones que puedan ser reconocidas por la memoria
colecti"a como aut&nticas y propias En eso lle"an la "entaja las tradicionales historias nacionales# a-n
lo suficientemente poderosas como para sobre"i"ir en tantos casos a las mismas entidades cuya
fundacin narran6 manidas de una "ersatilidad tal como para prestar ser"icio )por no decir auxilio) a
quienes las reformatean en cla"e popular ;dem$s# no puede ol"idarse la enorme y oportuna
contribucin de dichas historias en la creacin de cohesin social que toda comunidad necesita En este
punto sin duda reside la paradoja de su naturaleza !or un lado# la ciencia social a menudo las considera
puras in"enciones de la memoria popular# pero por otro lado act-an como "erdaderas fuerzas de la
naturaleza# con tanto impacto sobre la realidad como la energ%a nuclear o los superconductores
Como se ha expresado tantas "eces# los hechos histricos no slo acontecen% se construyen, y se
reconstruyen en la pr$ctica de la 5istoria# cuyo lugar es siempre el presente !or eso# hoy la situacin
diferencial de la historia escolar respecto de sus dos componentes )la 5istoria y la Escuela) nos indica
un salto importante en el orden de los acontecimientos# pero que no puede ser a-n formulado en la
secuencia de los hechos# para lo cual requiere ser interpretado
8a brecha entre "ersin escolar y acad&mica indica un cambio radical en los enfoques# m&todos
y objeti"os disciplinares que no han podido incorporarse ya que no son compatibles con la funcin
socializadora# originalmente nacionalista de la historia enseada6 por el contrario. son disfuncionales
porque ponen en duda el origen mismo de su legitimidad en la escala oficial
En relacin a la Escuela misma# la 5istoria en tanto asignatura constituye una clara excepcin
respecto de las tendencias altamente competiti"as que lle"an a la mayor parte de las asignaturas a
actualizarse de acuerdo a pautas globales pro"enientes del centro y no de la periferia# y en las cuales lo
nacional)local suele asociarse al atraso# como suced%a en el pasado con el pro"incianismo respecto de
las grandes urbes
Es la 5istoria quien guarda el castillo# al cual siempre pueden regresar# cargados m$s de
novedades que de oro# los caballeros andantes Mientras ella sigue all%# el territorio conser"a su
propiedad# porque ella resiste# conceptual y formalmente# las transformaciones = eso es precisamente
lo que reclama nuestra atencin
;s% tambi&n lo entienden los estudios que hemos mencionado m$s arriba y que al realizar una
sistem$tica comparacin de libros de texto en diferentes pa%ses '1orre Kohnsen# 122C6 Carretero# Kacott
y 8pez)Manjn# *77* y Carretero# en prensa( brindan resultados que son sorprendentes al principio#
pero que permiten luego reconocer patrones comunes contempor$neos Es por ello que dicho abordaje
permite analizar una parte importante del problema. la "ersin de la historia que se distribuye
oficialmente a los nios nos da acceso a la "oz de quienes producen y "alidan como tales los
conocimientos destinados a conformar nada menos que las primeras im$genes del mundo '+erro#
12E1(# a "ehiculizar las narraciones oficiales que justifican el presente# los t&rminos de los contratos
sociales y las posiciones sociales
Ae trata de un buen punto de partida# pero es precisamente cuando esos libros son lanzados al
ruedo# una "ez en las aulas# cuando la informacin adquiere su sentido m$s pleno y din$mico en tanto
conocimiento escolar# en lo que podemos llamar instancia de consumo# a tra"&s de la lectura# de la
interpretacin# de la respuesta y tambi&n# de la resistencia !ara poder tomar contacto con esta otra
dimensin en la cual la enseanza es tambi&n aprendizaje y pr$ctica social# es necesario incorporar el
estudio de las percepciones mutuas que se generan entre los diferentes grupos a partir de las "ersiones
histricas recibidas
,ecimos entonces que la enseanza de la historia debe intentar abrir el enfoque desde la mirada
del /otro0 a la mirada hacia el otro# de modo que sea dable comparar diferentes reg%menes de
comprensin# atra"esados por diferentes narrati"as y memorias histricas oficiales# que no slo
marcan distancias entre un pa%s y otro# sino entre las tendencias "ern$culas del registro escolar y las
globales del acad&mico

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