EL RINOCERONTE EN EL AULA

R. MURRAY SCHAFER
R. Murray Schafer es considerado uno de los compositores ms destacados del Canad, as como
una de las figuras ms interesantes de la vanguardia musical internacional.
Naci en 19 en Sarnia, !ntario y estudi en el Conservatorio "eal de M#sica de $oronto con %l&
'erto (uerrero )piano* y +ohn ,eing-.eig )composicin*. /n los crculos profesionales su nom're se
destac a mediados de la d0cada del 123 cuando, 4unto con otros 4venes colegas, organi- en el
Conservatorio un concierto de nuevas composiciones. 5uego via4a a /uropa donde, entre otras
actividades, reali-a una serie de entrevistas a compositores 'ritnicos, pu'licadas luego con el ttulo
de Bntish Composers in interview.
/n 1967 regres al Canad donde particip activamente en la fundacin de los c0le'res Ten
Centuries Concerts, una serie anual de audiciones de tra'a4os poco comunes, raramente
programados. /n 196 se convierte en artista residente de la Newfoundlands Memorial University y
en 1962 pasa a la Simon 8raser 9niversity, donde dicta una ctedra en el :epartamento de /studios
en Comunicacin.
:urante estos anos Schafer desarroll su enfo;ue renovador de la educacin musical y tra'a4 so're
el material 'sico ;ue condu4o a sus pu'licaciones de avan-ada< El compositor en el aula, Limpieza
de odos, El nuevo paisa!e sonoro, Cuando las pala"ras cantan y El rinoceronte en el aula. 9na de
las preocupaciones fundamentales de Schafer durante la d0cada del 1=3 fue el #orld $oundscape
%ro!ect )>royecto de paisa4e sonoro mundial*, el cual, 'revemente e?plicado, consistira en un
con4unto de estudios so're el medio sonoro y su relacin con el hom're. /l proyecto tiende a una
revisin de la legislacin so're ruidos, as como tam'i0n al estudio de distintos modelos de @diseAo
ac#stico@ controlado. /l compositor considera a uno de sus #ltimos li'ros, The Tunin& of the #orld,
como el resumen de sus conclusiones definitivas en este campo hasta la fecha.
". Murray Schafer es un antiguo miem'ro de la 5iga Canadiense de Compositores y ha reci'ido
numerosos premios y encargos.
PREFACIO A LA EDICION
EN ESPAOL
Si las grandes figuras ;ue esta'lecieron las 'ases de una nueva pedagoga musical, a seme4an-a de
los genios ;ue revolucionaron la psicologa de este siglo, profundi-aron en materia de principios y
ordenamientos psico&pedaggicos, ;uienes contri'uyeron ms ampliamente a enri;uecer el espectro
de la educacin musical en las #ltimas d0cadas estuvieron interesados ms especialmente en el
lengua4e musical y en los materiales sonoros antes ;ue en las t0cnicas de transmisin y el
aprendi-a4e de dicho lengua4e.
5a adaptacin y actuali-acin de los profundos y ya incuestiona'les principios de la psicopedagoga
musical enunciados por personalidades de la talla de un /. +a;ues :alcro-e o de un /dgar ,illems,
entre otros &la necesidad de dotar a la enseAan-a de un carcter prctico, activo, creador, dinmicoB
de aportar una mayor conciencia en los procesos mentales del aprendi-a4eB de esta'lecer secuencias
coherentes desde el punto de vista psicolgico, etc. & re;uera una generacin de pedagogos ms
directamente comprometidos con los procesos creativos, y, en especial, con la '#s;ueda de un
lengua4e musical contemporneo.
5a lnea ;ue, a nuestro 4uicio, se inicia con Carl !rff y Coltan Dodaly, ;uienes pusieron un especial
0nfasis en el sentido y la calidad de los materiales didcticos )am'os enfo;ues representaron en su
momento una salida novedosa aun;ue, como se mostrara luego, cerrada y proclive por lo tanto al
desgaste y a la estereotipia* se contin#a en la d0cada del sesenta con los aportes de los pioneros de
la pedagoga de la m#sica contempornea, casi todos ellos, compositores. /n Englaterra se destaca
en primer t0rmino un (eorge Self )nacido en 1971* a ;uien le siguen luego Frian :ennis y +ohn
>aynter, ms 4venesB en %lemania, 5lli 8riedemann pu'lica en 1969 su tra'a4o so're @Emprovisacin
Colectiva como /studio y Configuracin de la M#sica Nueva@ iniciando as un movimiento pedaggico
;ue ms tarde incluir a nuestro compatriota Mauricio Dagel.
/n los /stados 9nidos de Norteam0rica, se crea el @Contemporary Music >ro4ect@ )for Creativity in
Music /ducation*, ;ue con el lidera-go del compositor Norman :ello +oio y el educador "o'ert +.
,erner desarrolla una intensa y efectiva la'or en distintas universidades y centros educativos para
promover el acercamiento entre compositores y pedagogos y actuali-ar la educacin musical,
durante un largo y fructfero periodo ;ue a'arca los aAos 196 & 19=G.
/n la d0cada del sesenta comien-a la e?perimentacin sonora a nivel educacional en Suecia. 8olHe
"a'e y +an FarH crean 4untos en 196I a pedido de las +uventudes Musicales de Suecia el primer
@$aller de Sonido@ del cual emergern los materiales didcticos pu'licados en 19=2 por el Mo&
vimiento de /ducacin >opular.
Nuestro pas tampoco permaneci a4eno a estos movimientos y en el aAo 19=1, durante las $erceras
+ornadas organi-adas por la Sociedad %rgentina de /ducacin Musical &con la presidencia del
maestro "odolfo Cu'risHy& con4untamente con el Segundo Seminario Enternacional de /ducacin
Musical de la ESM/ )Enternational Society for Music /ducation*, se reali-a la primera e?periencia ;ue
promueve el contacto activo entre pedagogos musicales y la generacin de compositores de
avan-ada de nuestro pas con el fin de integrar definitivamente la m#sica contempornea a la
educacin musical.
/n Canad se destaca con rasgos 'ien definidos la figura de un e?cepcional creador, el compositor y
pedagogo Murray Schafer &nacido en Sarnia, !ntario, en 19& ;uien pu'lica su primer tra'a4o
pedaggico )@/l compositor en el aula@* en el ailo 1962, como corolario de una interesante
e?periencia piloto ;ue ha'la reali-ado en el verano del 6G en la North JorH Summer Music School
con estudiantes de canto y de diversos instrumentos.
Cuando Murray Schafer se hace cargo de a;uellas memora'les clases, transcriptas en su li'ro,
emprende tal ve- sin sa'erlo a#n con 'astante claridad, la apasionante tarea ;ue lo definira como el
ar;uetpico pedagogo de la segunda mitad del siglo KK. Mientras la pedagoga musical se de'ata ya
en la confusin y la incoherencia de m#ltiples dicotomas )m#sica escolar y m#sica viva, m#sica
vie4a o de museo y m#sica nueva, m#sica culta y m#sica popular, etc.* Schafer acepta el desafo y
se propone resta'lecer la unidad musical, recuperar la m#sica y el incre'le mundo de los sonidos
para las 4venes generaciones.
LCmo lo lograM :e una manera ;ue podramos llamar contundente, maestro y alumnos se dedican
4untos a revisar y replantear las ideas y los conceptos tradicionales so're la m#sica y la creacin
musical )@/l compositor en el aula@*, a e?perimentar li'remente con los sonidos despu0s de
promover una mayor sensi'ili-acin y conciencia frente al entorno ac#stico )@5impie-a de odos@ y
@/l nuevo paisa4e sonoro@*B a restituir la fluide- de comunicacin entre la m#sica y las dems artes
y, en particular, a develar la incre'le ri;ue-a sonora del lengua4e ha'lado )@Cuando las pala'ras
cantan@*B a escuchar, en fin, con sensi'ili-ada atencin la o'ra y la pala'ra de los ms destacados
compositores de la actualidad. @/l rinoceronte en el aula@, el ;uinto y #ltimo li'ro de esta
apasionante serie didctica, est particularmente dirigido a los maestros y profesores de m#sica. /n
0sta, ;ue podramos considerar su o'ra ms estrictamente pedaggica, el autor intenta al fin
refle?ionar, filosofar, e incluso dar normas &siempre sin a'andonar su personalsimo estilo @a'ierto@&
so're los o'4etivos y el planeamiento de la educacin musical
% trav0s de su o'ra musical y de su o'ra pedaggica se perci'e a un hom're inmerso en la realidad
total de su tiempo. /s un prolfero creador de m#sica de todos los g0neros, aparte de las pie-as
instrumentales y vocales destinadas a niAos y 4venes. :ice de 0l su contemporneo, el ingl0s +ohn
>avnter< @a;uellas clases de Schafer no slo se referan a la m#sica escolar &tomada como un
@rea1N educativa convencional& sino ;ue a'arca'an muchos de los pro'lemas actuales ;ue
conciernen al sonido y a la sociedad, a nuestra sensi'ilidad y conciencia, pro'lemas ;ue por cierto
de'eran preocupar a todos los maestros@.)O*
5a mayora de los li'ros @pedaggicos@ de Schafer consiste en transcripciones directas de sus
e?periencias personales con grupos de niAos y 4venes. >or ese motivo, su estilo es informal y no
por eso menos profundo ni po0tico. Nunca trata de e?plicar cmo se hacen las cosas< simplemente,
el lector tiene la oportunidad de recorrer, palmo a palmo, el proceso vivo de la enseAan-a&
aprendi-a4e de la m#sica y puede llegar hasta a captar en las entrelneas la vi'racin y el
entusiasmo ;ue cada nuevo descu'rimiento produce tanto en el maestro como en sus alumnos.
Sus li'ros resultan as crnicas de vida musical, de cuestionamientos, procesos y meditaciones
compartidas. /n suma, un e?celente y necesario e4emplo de lo ;ue podramos llamar el m0todo
creativo y e?perimental en la pedagoga musical actual.
Pioleta Qemsy de (ain-a
)O* @Qear and no.1, 9niversal /dition, 5ondres, 19=7.
EL RINOCERONTE EN EL AULA
Introduccin
/l pedagogo musical de la segunda mitad del siglo veinte no enseAa pedagoga, y ni si;uiera
enseAa m#sica, sino Q%C/ m#sica con sus alumnos asumiendo as tanto las satisfacciones como los
riesgos de su li'ertad al mismo tiempo ;ue gratifica y se gratifica.
Schafer proyecta la imagen del maestro seguro de s mismo &no por;ue todo lo sa'e, sino
por;ue no le asusta cuestionar y cuestionarse& capa- de aprender de sus alumnos, 4unto con sus
alumnos. /s el maestro ti&pico de las culturas ;ue Margaret Mead denomina cofigurativas y prei!u"
r#ti$#%.
&
/n 19=2 Schafer presenta 'El rinoceronte en el aula(. ;uinto li'ro de la serie iniciada con 'El
compositor en el aula(, pu'licado en 196=. 5uego de un perodo de intensa actividad prctica, ofrece
por primera ve- un 'alance, una refle?in so're su actividad pedaggica, signada por la e?&
perimentacin y la '#s;ueda de la creatividad.
:ice en el :eclogo para los educadores< @/l primer paso prctico en cual;uier reforma
educativa es darlo@. RFravoS Qemos sostenido siempre, y no nos cansaremos de repetir, ;ue ya es
hora de de4ar de pensar en reformar programas para dedicarnos de lleno y en serio a reformar nues&
tra re-agada enseAan-a musical.
% continuacin del Credo, en la Entroduccin y tam'i0n en la Satiana secuencia constituida por
los captulos titulados 9na declaracin so're educacin musical y !tra declaracin so're educacin
musical desarrolla su propia ideologa de la enseAan-a, ;ue resume en cuatro rasgos 'sicos<
1* /l descu'rimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, niAos y 4venes. )% pesar de
;ue solamente tra'a4 con alumnos comunes, nada e?cepcionales, nunca encontr un niAo &dice&
incapa- de reali-ar una pie-a musical original*.
7* /l descu'rimiento y valori-acin del entorno o paisa4e sonoro )@/scucharlo tan intensamente como
escucharamos una Sinfona de Mo-art. . .@ @No ;uisiera confinar el h'ito de la audicin al
estudio de m#sica y a la sala de conciertos. 5os odos de una persona realmente sensi'le estn
siempre a'iertos. No hay prpados para los odos@*. J tam'i0n, por supuesto, al estudio y
discusin de una de sus m?imas o'sesiones< la polucin sonora.
& M%"(%"/$ M/%:< @Cultura y Compromiso@, (ranica, Fuenos %ires, 19=3< @/n la cultura post
figurativa los niAos aprenden primordialmente de sus mayores, en la cofigurativa, tanto los niAos
como los adultos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los adultos tam'i0n aprenden de los
niAos@ 'O( clt. tTN. 2*
*5a '#s;ueda de un terreno com#n en el ;ue todas las artes pudieran reintegrarse y @desarrollarse
armoniosamente@ )@>ara el niAo de cinco aAos la vida es arte y el arte es vida. !'serve 4ugar a los
niAos y trate de delimitar sus actividades por las categoras de las formas artsticas conocidas. /s
imposi'le@*.
G*/l aporte de las filosofas orientales para la formacin y so're todo la sensi'ili-acin de los
m#sicos en !ccidente )@. . . comen-ar a tratar los sonidos como o'4etos preciosos. :espu0s de todo,
no hay dos sonidos iguales@*.
/l li'ro se completa, como los anteriores, con la inclusin de captulos dedicados a temas especiales
)9na nota so're flotacin* o so're e?periencias dignas de ser compartidas con otros educadores )5a
ca4a de m#sica, 4uguete educativo, creacin colectiva de un grupo de artistas convocados por el
Conse4o de las %rtes de !ntario, CanadB $renody, refle?iones acerca de una composicin propia
destinada a los 4venes cuya esencia es una protesta generali-ada contra la guerra*.
5a o'ra termina con una apertura hacia Nuevas direcciones ;ue consiste fundamentalmente en el
pedido de una progresiva intersensorialidad &con mucho ingrediente corporal& en la educacin
artstica, seguida de su propio Curriculum Pitae, otra humorada tpica, ;ue no es ms ;ue la crnica
detallada de la realidad ;ue le toc vivir &y como 0l, a tantos otros&en materia de pedagoga musical.
Concluye con un programa ideal&provisorio de formacin musical para futuros educadores.
>uede ;ue la irona siempre presente en sus consideraciones acerca de todo lo ;ue sea meramente
convencional irrite a algunos. >ero es 4usto reconocer ;ue este nota'le pedagogo ;ue sa'e confesar
sus verdaderas races en el arte &/-ra >ound, >aul Dlee, ,assily DandinsHy&y en la pedagoga
musical &+a;ues :aicro-e, (eorge Self& tiene mucho para comunicar y para enseAar. Sus ideas y
so're todo su in;uieto espritu creativo se contagian fcilmente< ya hemos podido apreciar en
nuestro propio am'iente el entusiasmo generado en la 4oven generacin de maestros por 5impie-a
de odos y /l co)po%itor en e* #u*#.
la verdad ;ue tam'i0n podra llegar a contagiarse y estereotiparse as su estilo y su peculiar sentido
del humor pedaggico. >ero si pensamos, por e4emplo, ;ue la o'ra po0tica y musical, oportuna y
originalsima, de una Mara /lena ,alsh constituy un aporte definitivo para el repertorio infantil en
toda Qispanoam0rica &ms all y a pesar de la cantidad de mediocres imitadores ;ue
inevita'lemente gener& llegamos a la conclusin de ;ue lo ;ue realmente importa es ;ue tanto
Schafer como Maria /lena ,alsh tienen el m0rito de ha'er dado un paso esencial en el sentido de
romper la monotona de la seriedad crnica, del acartonamiento vacuo de las academias.
)ioleta *emsy de +ainza
INDICE
1 Credo 1
7 M?irnas para /ducadores 1G
Entroduccin 12
G 9na :eclaracin so're /ducacin Musical 71
2 !tra :eclaracin so're /ducacin Musical 7
6 9na Nota so're Notacin G2
= 5a Ca4a de M#sica 21
I $reno 63
9 >artiendo en Nuevas :irecciones 62
13 Curriculurn Pitae =
Fos;ue4o de Currculo para M#sica =G
(No podemos dudar ,ue los animales aman la m-sica y la practican. Es evidente. %ero pareciera ,ue
su sistema musical difiere del nuestro. Es .tra escuela... No estamos familiarizados con sus tra"a!os
did/cticos. Tal vez no ten&an nin&uno0.
/ric Satie
& Credo
:iscutamos un da con los editores acerca de un ;uinto op#sculo ;ue redondeara mis escritos
previos so're educacin musical. 5os cuatro anteriores 1El compositor en el aula, Limpieza de odos,
El nuevo paisa!e sonoro y Cuando las pala"ras cantan1 fueron e?perimentales, y senta la necesidad
de concluir la serie de manera ms refle?iva, aclarando por ;u0 hicimos lo ;ue hicimos en cada uno
de los li'ros precedentes. Uuera seAalar tam'i0n mi creciente inter0s por un programa de artes
integradas, de manera ;ue mis #ltimas refle?iones so're la educacin musical ha'ran de conducir a
las primeras ideas relacionadas con este tema ms amplio. Charl'amos acerca de esto, cuando mi
editor me pas un pedido reciente para uno de mis li'ros.
Cantidad< 1 )uno*
%utor< ". M9""%J SCQ%8/"
$itulo< /5 "EN!C/"!N$/ /N /5 %95%
:edu4e, ;ue por lo menos, esta'an anticipando alguna cosa conspicua. 5o ms conspicuo ;ue
hay en un aula es siempre el maestro. >rovocativo, dominante, ms grande ;ue la vida, el maestro
es el rinoceronte. Ser diferente a los dems es una condicin natural de la enseAan-a, pero 4ams
ning#n docente de'e sentirse avergon-ado por eso. /l maestro trascendente no slo es diferente de
sus alumnos, sino tam'i0n es diferente de otros maestros. /ntonces, cada ve- ;ue discutimos so're
filosofa de la educacin, de'eramos usar el pronom're personal. :e'era tomarse con recelo
cual;uier afirmacin o empresa a la ;ue no puedan preceder las pala'ras @yo creo@.
Jo creo ;ue cada docente es una idiosincrasia. Creo ;ue cada docente est primariamente
educndose a si mismo, y ;ue si esta actividad es interesante resultar contagiosa para a;uellos ;ue
lo rodean. Creo ;ue cual;uier proyecto educativo ;ue no hace crecer al maestro es falso. Creo ;ue el
maestro es fundamentalmente un alumno, y ;ue en el momento en ;ue de4a de serlo la filosofa de
la educacin tiene pro'lemas.
/l pintor >aul Dlee acostum'ra'a decir ;ue considera'a criminal ;ue sus alumnos de'ieran
pagar por las lecciones, cuando 0l mismo aprenda tanto de la e?periencia de enseAar. %s es
precisamente como de'era ser. Cuando la cultura es cam'iante, el titulo de maestro de'e
permanecer provisional. %lgunos docentes desearan tomar prestado mi pronom're personal, o
podrn sentir ;ue yo tom0 prestado el de ellos. !tros, hallndose en desacuerdo, proveern una
anttesis. %prendiendo unos de otros llevaremos la profesin a niveles ms elevados.
+ M,-i)#% p#r# Educ#dore%
>ara mantenerme en lnea, escri' so're mi escritorio algunas m?imas para educadores. Son
las siguientes<
1./l primer paso prctico en cual;uier reforma educativa es darlo.
7./n educacin, los fracasos son ms importantes ;ue los 0?itos. No hay nada tan deprimente
como una historia de 0?ito.
./nseAe al 'orde del peligro.
G.Ja no hay maestros. Slo una comunidad de aprendices.
2.No desarrolle una filosofa de la educacin para los dems. :esarrolle una para usted mismo.
Uui-s algunos desearn compartirla con usted.
6.>ara el niAo de cinco aAos, el arte es vida y la vida es arte. >ara el de seis, la vida es vida y el
arte es arte. /l primer aAo de escuela es un 4aln en la historia del niAo< un trauma.
=./l antiguo enfo;ue< el maestro tiene informacinB el alumno tiene la ca'e-a vaca. /l o'4etivo
del maestro< introducir informacin en la ca'e-a vaca del alumno. !'servaciones< al
comien-o, el maestro es un im'0cilB al final, el alumno es un im'0cil.
I.>or el contrario, una clase de'era ser una hora de mil descu'rimientos. >ara ;ue esto suceda,
el maestro y el alumno de'eran primero descu'rirse recprocamente.
9.L>or ;u0 ser ;ue los #nicos ;ue nunca rinden e?amen de ingreso a sus propios cursos son los
maestrosM
13./nseAe siempre de manera provisional. Slo :ios puede estar seguro.
5os ensayos ;ue siguen son variaciones so're estos temas.
. Introduccin
% lo largo de la d0cada pasada, he tenido oportunidad de encontrarme con innumera'les
educadores musicales y maestros de las artes circunvecinas en Canad &mi pas de origen&, los
/stados 9nidos, Englaterra, %ustralia, Nueva Celandia, Memania y %ustria. Numerosas giras de
conferencias me permitieron el encuentro con simpati-antes, oponentes y esc0pticosB con maestros
activos y radiantesB con maestros tmidos y apticosB con 'uenos y malos maestros. /n giras y
conferencias me encontr0 con algunos cuya la'or los llev en e?traAas direcciones, y he aprendido
de ellos.
:urante esta d0cada la profesin de enseAar ha demostrado gran adaptacin a los cam'ios. %l
principio slo hu'o unos pocos destellos de energa< los antiguos tra'a4os de >eter Ma?.ell :avies y
(eorge Self en Englaterra, los de la gente del >royecto Manhattenville en los /stados 9nidos y los no
menos importantes tra'a4os de @originales@ desconocidos, reali-ados fuera de los crculos usuales en
todas partes. Qoy ya tenemos una iluminacin aprecia'le y unos pocos destellos han logrado incluso
atravesar el esta"lishment educativo, de manera ;ue ya hay algunos profesorados donde se conocen
algunas cosas ms novedosas. $odas las personalidades mencionadas tienen esto en com#n< han
tratado de u'icar la creatividad musical en el cora-n del currculo.
Nuestros crticos ya son menos agresivos en su censura. 5o ;ue al comien-o fue recha-ado
como la a'erracin de unos pocos re'eldes, ha persistido hasta atraer la imaginacin de cada ve-
ms gente, de modo ;ue ya no es ms recha-a'le. /sta es una 0poca ms 'enigna y de'era ser
aprovechada para la evaluacin de los nuevos m0todos. Qe reali-ado en forma con4unta estos
ensayos so're m#sica y otras artes &o ms precisamente, la m#sica creciendo al encuentro de las
dems artes& con la esperan-a de hacer conocer mis propias lneas de pensamiento a los educadores
interesados en la seria discusin de las ideas, pues fue, con la intencin de definir una
fundamentacin de mis acciones, ;ue ela'or0 estos tra'a4os luego de varias e?periencias con
estudiantes.
/n estos aAos, hu'o una pregunta ;ue surgi a menudo en conferencias y grupos de tra'a4o<
@L% dnde conduce todo estoM@, y supongo ;ue despu0s de die- aAos uno de'era tener alguna
respuesta. >ero la respuesta ms fcil de dar es la ms difcil de admitir, y no ganar muchos nuevos
conversos a la creatividad.
@L%dnde conduce todo estoM@, pregunt el director luego de una de nuestras sesiones ms
temerarias, mirando desesperadamente los escom'ros en la clase. Mirndolo fi4amente, le contest0<
V%nar;ua, anar;uaW.
9na sociedad totalmente creativa sera una sociedad anr;uica. 5a posi'ilidad de ;ue sociedades
enteras se autorrealicen es, sin em'argo, le4ana, de'ido a un persistente terror hacia los actos
originales de todo tipo. /s ms fcil seguir siendo el Sr. >0re- ;ue convertirse en Feethoven.
Merece seAalarse al pasar ;ue algunas otras apro?imaciones al tema estn vinculadas a modelos
sociales igualmente provocativos. >or e4emplo, la 'anda u or;uesta, en la ;ue un solo hom're
intimida a otros sesenta o cien, es en el me4or de los casos aristocrtica, y con ms frecuencia dicta&
torial. L! ;u0 decir del coro, en el ;ue una heterog0nea coleccin de voces se 4untan de manera tal
;ue a ninguna de ellas se le permite destacarse por encima de la homog0nea @fusin@ del grupoM /l
canto coral es el ms perfecto e4emplo de comunismo 4ams alcan-ado por el hom're.
5a clase de m#sica es siempre una sociedad en microcosmo, y cada tipo de organi-acin social de'e
e;uili'rar a las dems. /l plan de estudios de'era de4ar un espacio para la e?presin individualB sin
em'argo, tal como ha sido conce'ido hasta ahora, no da'a oportunidad para esto, a menos ;ue a lo
sumo imaginramos su o'4etivo como un adiestramiento de virtuosos, en cuyo caso generalmente
ha fallado.
Mi tra'a4o se ha centrado fundamentalmente en el ;uehacer musical creativo, y si 'ien se ha
distinguido de la corriente educativa principal, ;ue se ha preocupado so're todo en desarrollar las
ha'ilidades interpretativas de los 4venes m#sicos, ninguna de las dos actividades de'e ser
considerada como reempla-ando a la otra. /l pro'lema de especiali-arse en la celeridad digital en un
instrumento reside en ;ue la mente tiende a vaciarse durante el proceso. Qa sido desalentador
o'servar a mucha gente 4oven ocupada en tentativas imposi'les de -angolotear sus manos ms
rpido ;ue Qoro.it-. )RQasta hu'o una 0poca de la historia reciente en la ;ue el paradigma del
virtuoso afect incluso la apreciacin musical, y se supona ;ue uno de'a tener un doctorado aun
para sa'er c6mo escucharS* %fortunadamente, las limitaciones de las aptitudes humanas estn
poniendo fin a estas am'iciones. >or otro lado ha surgido, particularmente en Norteam0rica, una
tendencia igualmente desalentadora< la de sustituir los patrones e?ageradamente elevados por
a'solutamente ninguno. 5a introduccin de m#sica @pop@ en el aula es un e4emplo de esta
despreocupacinB no por;ue la m#sica popular sea necesariamente mala, sino por;ue constituye un
fenmeno ms 'ien social ;ue musical, inapropiado por eso mismo para reali-ar un estudio
a'stracto, siendo 0sta una condicin necesaria para ;ue la m#sica siga siendo arte y ciencia por
derecho propio
1
.
2 Este es un tema controvertido, pero mi opini3n es ,ue la m-sica, la sociolo&a y los ne&ocios
no salen "eneficiados cuando se mezclan. Esto e,uivale a afirmar ,ue es imposi"le analizar un
tema 4pop0 hasta ,ue ten&a diez a5os de anti&6edad. Mientras tanto 7para ,ue preocuparse8
:iferentes niveles de inteligencia re;uieren o'4etivos diferentes. 5a mayor parte de mi la'or
se reali- con 4venes ms 'ien comunes y no e?cepcionalesB sin em'argo, aun no he encontrado
un niAo ;ue fuese incapa- de reali-ar una pie-a musical original. 5a humanidad u'icada de'a4o de
un nivel medio, ;ui-s nunca sea capa- de apreciar lo me4or de Fach o Feethoven, y la mayora de
la gente podra desperdiciar sus vidas tratando de e4ecutarlos de manera elocuente. /l sndrome del
genio en la educacin musical conduce con frecuencia a un de'ilitamiento de la confian-a en resulta&
dos ms modestos. $al ve- algunos de los productos musicales ms impactantes sean ms el
resultado de las limitaciones de la inteligencia humana ;ue de la inspiracin. >or e4emplo, se acepta
com#nmente ;ue el or&anum medieval )canto en cuartas y ;uintas paralelas* naci cuando ciertos
miem'ros del grupo coral entona'an e;uivocadamente las notas del canto llano. :e manera similar
podramos imaginar ;ue el canon naci cuando ciertas voces se retrasa'an respecto de las
principales. Si esto es verdad, podramos concluir ;ue el or&anum fue el invento de los duros de
odo, mientras ;ue el canon fue ideado por el aprendi- lerdo.
/stoy simplemente tratando de seAalar ;ue la educacin musical, limitada al promedio de la
inteligencia humana, puede tener sus propias recompensasB y seria ciertamente ms apropiada para
lugares, como las escuelas, donde se congregan seres humanos corrientes.
:e'emos retornar siempre al principio. LCules son los ingredientes 'sicos de la m#sicaM
LCules son los prstinos elementos a partir de los ;ue puede estructurarse, y cules son los
potenciales e?presivos ;ue el grupo humano o el individuo poseen para reali-ar estos finesM Qe
vuelto so're estas preguntas elementales. $al ve- nunca me ale40 de ellas. 5a mayora de las
actividades e?puestas en mis op#sculos no e?igen recursos ela'oradosB slo unos pocos sonidos,
algunas voces. 5as herramientas audiovisuales ms ela'oradas fueron omitidas, tal ve- no
conscientemente, pero s por;ue de alguna manera resulta'an innecesarias.
5os crticos han seAalado con frecuencia ;ue como soy un maestro de grado slo
accesoriamente, nunca tra'a40 con un grupo de niAos el tiempo suficiente como para determinar
hasta ;u0 punto un enfo;ue como el mo da a la profesin mayores posi'ilidades de elevarse, o aun
de formar mayor cantidad de epic#reos musicales, ;ue otros m0todos
7
.
9 En la pelcula Bing Bang Boom, del National :ilin Board del Canad/, se re&istr3 una serie
de ocho clases con ni5os de doce a5os y esto al menos nos hizo lle&ar hasta un punto en
el ,ue la clase compuso y e!ecut3 su primera o"ra musical. ;&ualmente importante,
desde el punto de vista de la demostraci3n de mi permanente convicci3n de ,ue la
primera tarea del maestro es planear su propia e<tinci3n, fue el hecho de ,ue mientras
al comenzar la pelcula yo soy la fi&ura central, haciendo pre&untas y planeando
estrata&emas, hacia el final me he vuelto casi invisi"le, ha"i=ndose hecho car&o la clase
de su propio destino, criticando la composici3n y proyectando nuevos tra"a!os.
/sta es una crtica 4ustificada, y no har0 reclamos especiales. Engres0 en las aulas y tra'a40
con gente 4oven por;ue me gusta hacerlo con tanta frecuencia como mi tiempo lo permite. Mi
filosofa de la educacin musical va cam'iando a medida ;ue cre-co. Qe tratado de evitar ;ue se
convierta en un m0todo a'urrido para m mismo. 5o ;ue se enseAa pro'a'lemente importe menos
;ue el espritu con ;ue se imparte y se reci'e. Qe estado en aulas en las ;ue pie-as musicales
horri'les eran 'ien e4ecutadas, siendo testigo del entusiasmo general y retirndome sin un solo mal
pensamiento. >refiero ampliamente este tipo de e?periencias a a;uellas en las cuales un severo
maestro y malhumorados acompaAantes hacen peda-os una 'ella m#sica.
5o me4or ;ue cual;uier maestro puede hacer es plantar en la mente de sus estudiantes la
chispa de un tema, de manera ;ue 0sta pueda crecer, aun si el crecimiento adopta formas
imprevisi'les. Qe intentado ;ue el entusiasta descu'rimiento de la m#sica preceda a la ha'ilidad de
tocar un instrumento o leer notas, sa'iendo ;ue el momento indicado para introducir estas
ha'ilidades es cuando el niAo pregunta por ellas. :emasiado a menudo enseAar es responder a
preguntas ;ue nadie formula.
Se han cometido errores. Jo he fracasado a menudo, y me permit a m mismo fracasar en
p#'lico. No lo hice a propsito, por supuesto, pero es parte de la naturale-a del tra'a4o e?perimental
;ue a veces fracase, ya ;ue a partir del momento en ;ue un e?perimento tiene 0?ito, de4a de ser un
e?perimento. Si crecer es el filo mismo del arte, de'emos vivir peligrosamenteB por eso es ;ue
enseAo a mis alumnos ;ue sus fracasos son ms #tiles ;ue sus 0?itos, por;ue un fracaso provoca
ulteriores refle?iones y autocrtica. 9na persona e?itosa, en cual;uier campo, es a menudo una
persona ;ue ha de4ado de crecer.
% veces no sa'emos ;u0 es un fracaso y ;u0 un acierto. 5o ;ue para el maestro fue un
fracaso, puede ha'er sido un 0?ito para el alumno, aun;ue el maestro no se d0 cuenta de esto hasta
meses o aAos despu0s.
%lgunas clases son verdaderos rompeca'e-as. 9na ve-, encargu0 a una clase de niAos de doce aAos
la siguiente tarea< @5a m#sica e?iste en el tiempoW. No s0 ;u0 significa el tiempo. Comuni;uen la
e?periencia del tiempo@. /sta es una tarea ;ue he propuesto con frecuencia a estudiantes universita&
rios y los resultados siempre fueron interesantes. /ntonces a#n no ha'a ledo los tra'a4os de >iaget
so're la conceptuali-acin del tiempo en los niAos, pero cuando volvieron al da siguiente era claro
;ue la tarea los supera'a. %#n as ;uise descu'rir hasta dnde se e?tenda su sentido del tiempo y
les pregunt0 cul seria la duracin de la pie-a musical ms larga ;ue pudieran imaginar. @:os horas@
di4o un niAo. @L>iensas ;ue podras tocar una pie-a musical de dos horasM@ /l crea ;ue s, de
manera ;ue le ped ;ue eligiera su instrumento. /scogi un 'om'o y comen- a percutirlo. 8ue el
final de esa clase. 5o escuchamos todos durante ;uince minutos, hasta ;ue son el tim're y la clase
se fue a almor-ar. @L8alta muchoM@, pregunt d0'ilmente a las 17<3. @%lrededor de una hora@, di4e,
y sigui percutiendo. % eso de la una volvieron dos de sus compaAeros tray0ndole un poco de leche
chocolatada. 5uego, para alentarlo, comen-aron a percutir 4unto con 0l. 5a mayora de la clase volvi
antes de la hora de entrada para ver ;u0 esta'a pasando. Cuando transcurrieron las dos horas, el
percusionista se desplom so're el piso. /l director se enter de la e?periencia y me pregunt ms
tarde< @L>ara ;u0 hi-o esoM@. Siempre haca preguntas a'ruptas para ponerlo a uno a la defensiva.
@Fueno@, repli;u0 tratando de aparentar confian-a, @podra ser ;ue la educacin sea simplemente la
historia de los sucesos ms memora'les de nuestras vidas. Si es as, todo lo ;ue puedo decir es ;ue
0sta fue una leccin ;ue Martin nunca olvidar@.
/ Un# Dec*#r#cin %o0re Educ#cin Mu%ic#*
% todo maestro de'erla permitrsele enseAar idiosincrsicamente, o al menos im'uir su
enseAan-a de su propia personalidad. Poy a ha'larles hoy de algunas ideas personales. % partir de
sus propias e?periencias, ustedes podrn ampliarlas, corregirlas o criticarlas.
Mi tra'a4o en educaci6n musical se ha centrado fundamentalmente en tres campos<
1.$ratar de descu'rir cules son los potenciales creativos ;ue los niAos pueden tener para
hacer su propia m#sica.
7.>resentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entornoB inducirlos a tratar
el paisa4e sonoro del mundo como una composicin musical cuyo principal compositor
es el hom're y a producir apreciaciones criticas ;ue puedan conducir a su
me4oramiento.
.:escu'rir un ne?o o lugar de reunin, donde todas las artes puedan encontrarse y
desarrollarse 4untas armoniosamente.
% esto podra agregar un cuarto campo ;ue reci0n comien-o a e?plorar< los usos ;ue pueden
darse a las filosofas orientales en el adiestramiento de artistas y m#sicos de !ccidente. Qa'lar0 de
todo esto en ese orden.
NOTA: Uno de los das ms memorables de mi vida transcurri en Mosc, en octubre
de 1971, cuando sub al estrado ara leer mi traba!o en la sesin inau"ural dedicada a #$l
adiestramiento de !venes msicos#, durante el %&timo 'on"reso (nternacional de Msica del
'onse!o (nternacional de Msica de la UN$%'O
1
)
$l ambiente "eneral de soor *ue revalece en todos los con"resos estaba intensi+icado or el sol de
media tarde , un decorado de color san"re coa"ulada) -uando, como vern ms adelante, di almadas ara
ilustrar un unto, varios de los dele"ados ca,eron de sus sillas) .ubo otro e+ecto *ue tambi&n demostr ser
desacostumbrado) /ara ilustrar cunto ms 0aba deendido 1eet0oven de sus odos *ue de sus o!os,
a+irm& *ue #1eet0oven no erdi, como suele suonerse, la audicin: erdi su visin". No s& *u& es lo
*ue 0abrn 0ec0o los traductores con esta eltica, aun*ue ino+ensiva, a+irmacin, ero deben 0aberla
0ec0o sonar con muc0a otencia, ,a *ue desu&s varios dele"ados, aun al"unos de los *ue se 0ablan
erdido el discurso ori"inal, vinieron a edir datos sobre la +uente de esta nueva evidencia m&dica
concerniente a la vista de 1eet0oven)
1 pu'licado por primera ve- en %ustralian +ournal of Music /ducation, nX 13,
a'ril de 19=7
Cre#ti$id#d Mu%ic#*
Me gustara pensar ;ue, en t0rminos generales, todas las materias ;ue pueden enseAarse
podran reducirse a dos grupos< las ;ue satisfacen la necesidad de ad;uirir conocimientos y las ;ue
procuran la autoe?presin.
5a historia es una materia para ad;uirir conocimientos, y consiste )tal ve- errneamente* en la
transmisin de un con4unto de hechos desde la mente del maestro a la de sus alumnos. Peo la
m#sica como una materia predominantemente e?presiva, como el arte, la escritura creativa, o
ela'oraciones de todo tipo. /s decir, de'era ser estoB aun;ue, por el gran 0nfasis puesto en la
teora, en la t0cnica y en el tra'a4o de memori-acin, se vuelve, predominantemente, mera
ad;uisicin de conocimientos. Mientras alentamos la autoe?presin en las artes visuales )y colgamos
los productos en las galeras de arte como un testamento de la e?citante perceptividad de nuestros
4venes*, el paralelo en m#sica suele ser en general muy poco ms ;ue memori-ar @/l mono en el
r'ol@ para alg#n acto social de fin de aAo. )9no tam'i0n puede ha'er aprendido un montn de
mentiras acerca de las vidas de los grandes &invaria'lemente muertos& compositores, y ha'er
di'u4ado medio milln de claves de sol*.
5a enseAan-a de las artes visuales est muy adelantada respecto de la enseAan-a de la
m#sica. /n m#sica, por e4emplo, no e?iste un e;uivalente del Curso Fsico ;ue desarroll +ohannes
Etten para los estudiantes del primer aAo en la Fauhaus, curso ;ue ha sido ampliamente imitado en
todo el mundo. /ste fue un curso de li're e?presin, pero creativamente orientado por la progresiva
limitacin de opciones, de manera tal ;ue el estudiante era, casi impercepti'lemente, puesto en
contacto con los grandes y elementales pro'lemas de la e?presin visual. >odemos sacar provecho
de las e?periencias de la enseAan-a artstica. LNo podra ser enseAada la m#sica como una disciplina
;ue simultneamente li'era energas creadoras y educa la mente para la percepcin y el anlisis de
las propias creacionesM
/l gran pro'lema de la educacin es de tiempo. 5a educacin se ocupa tradicionalmente del
tiempo pasado. Slo se puede enseAar cosas ;ue ya han ocurrido. )/n muchos casos ocurrieron
hace mucho tiempo*. Son estos pro'lemas de tiempo los ;ue mantuvieron separados a los artistas y
las instituciones, ya ;ue los artistas, a trav0s de los actos creativos, se ocupan ms del presente y
del f11turo ;ue del pasado. 5a educacin no es novedad ni profecaB ni presente ni futuro. /4ecutar,
interpretar m#sica es em'arcarse en una reconstruccin del pasado ;ue puede ser, por cierto, una
e?periencia #til y desea'le.
L>ero no podramos utili-ar algunas de nuestras energas en enseAar para ;ue las cosas ocurranM
LNo es esto algo ;ue vale la pena considerarM /l #nico camino por el ;ue podemos transformar la
materia musical de tiempo pasado en una actividad de tiempo presente es a trav0s de la creacin.
Marshall Mc5uhan escri'i< @/stamos ingresando en una nueva era de la educacin ;ue est
programada ms para el descu'rimiento ;ue para la instruccin@.
/n una materia ;ue da conocimiento, el maestro tiene todas las respuestas y el alumno tiene
una ca'e-a vaca &lista para asimilar informaci6n. /n una clase programada para la creacin no hay
maestrosB s6lo hay una comunidad de estudiosos. /l maestro puede iniciar una situacin haciendo
una pregunta o planteando un pro'lemaB a partir de ah, su papel como maestro ha terminado.
>odr continuar participando del acto de descu'rir, pero ya no como maestro, no como la persona
;ue ya conoce la respuesta.
"epito esto con 0nfasis< en una clase programada para la creacin, el maestro de'e planificar
su propia e?tincin. Uuisiera agregar entre par0ntesis ;ue me tom varios aAos el llegar a sentirme
cmodo haciendo esto. Jo oriento a la clase haciendo una pregunta o planteando un pro'lema. /stas
preguntas o pro'lemas son de un tipo especial< de'en admitir tantas soluciones como alumnos haya
en el aula. 5a clase de'e convertirse en una hora de mil descu'rimientos y el secreto est en la
pregunta formulada. $ipos de preguntas<
1./l silencio es evasivo< trate de hallarlo.
7.%note todos los sonidos ;ue escucha.
./ncuentre un sonido interesante.
G./ncuentre un sonido interesante consistente en un ruido sordo y apagado,
seguido de un chirrido agudo.
2./ncuentre un sonido ;ue pase cerca suyo de sudoeste a noreste.
6.>ermita ;ue cinco sonidos se esta'le-can durante dos minutos.
=.9'i;ue un sonido solo en un profundo continente de silencio.
Se o'servar ;ue estos pro'lemas son progresivamente restrictivos. !'ligan al estudiante a
concentrarse cada ve- ms, aun;ue siempre admiten ilimitadas soluciones.
% veces, comien-o un curso conduciendo a los estudiantes a una ha'itacin repleta de
instrumentos de percusin. 5a primera leccin es 'reve< @8amiliarcense con estos instrumentos.
MaAana regresar0 a ver ;ue han descu'ierto@. %l da siguiente vuelvo y hago ciertas preguntas<
LQan descu'ierto el tiempo de rever'eracin del vi'rfonoM LQan descu'ierto cuntos tipos de
sonidos pueden o'tener del tamtam utili-ando diferentes 'a;uetas y esco'illasM L:escu'rieron la
funcin del pedal de las campanas tu'ularesM Si no es as, no han reali-ado la tarea. 5os de4o nueva&
mente.
Cuando estn relativamente familiari-ados con los sonidos ;ue pueden o'tenerse de los
instrumentos disponi'les, comen-amos con las sesiones de improvisacin y composicin. 5os divido
en pe;ueAos grupos. Cada uno en la clase de'e componer por lo menos una pie-a y dirigirla. %
veces, los estudiantes encuentran ms conveniente registrar su o'ra con una notacin grfica o
pictogrfica. $am'i0n les atrae el uso de los colores. $odo est permitido en tanto la intencin pueda
comunicarse a los dems miem'ros del grupo e4ecutante. >ero poco a poco, a lo largo del curso,
introdu-co limitaciones con el fin de o'ligar al estudiante a concentrarse a#n ms. $odo el curso es
gradualmente impulsado hacia la tarea final< @:isponen de un sonido. Compongan una pie-a con 0l.
$odo lo ;ue les pido es ;ue no me a'urran@.
/sta, como se puede apreciar, es una tarea e?tremadamente difcil.
E* Entorno Sonoro
9n segundo aspecto de mi tra'a4o como educador musical est vinculado al entorno sonoro
en ;ue vivimos. No ;uisiera confinar el m'ito de la audicin al estudio de m#sica y a la sala de
conciertos. 5os odos de una persona realmente sensi'le estn siempre a'iertos. No hay prpados
para los odos.
Qe encontrado ;ue tam'i0n pueden reali-arse valiosos e4ercicios de educacin auditiva
utili-ando los sonidos del medio am'iente. LCmo, precisamente, estn escuchando en este
momentoM
)Schafer 'ate palmas*
LCul fue el #ltimo sonido ;ue escucharon antes de mis palmadasM LCul fue el primer sonido ;ue
escucharon despu0s de mis palmadasM
LCmo es de 'uena su memoria auditivaM LCul fue el sonido ms agudo ;ue escuch en los
#ltimos die- minutosM LCul fue el ms fuerteM J as sucesivamente.
% menudo planteo a mis alumnos preguntas como las siguientes
)a* LCuntos aviones escuch hoyM
)'* LCul es el sonido ms interesante ;ue escuch esta maAanaM
)c* LUui0n tiene la vo- ha'lada ms 'ella en su familiaM LJ en la claseM, etc.
%lgunas veces encargo a mis alumnos ;ue coleccionen los sonidos ms interesantes del
interior de un edificio, consignndolos en un mapa, de manera ;ue sus compaAeros pudieran
encontrarlos y escucharlos tam'i0n. 9na de mis alumnas se ha dedicado a descu'rir todos los
sonidos e?clusivos del paisa4e sonoro de Pancouver, los sonidos ;ue no podran escucharse en
ninguna otra ciudad del mundo. $iene la intencin de entregar su coleccin a la oficina de turismo
para ;ue los visitantes interesados en algo ms ;ue en 'onitos paisa4es puedan descu'rir tam'i0n
;u0 rica e?periencia ac#stica ofrece Pancouver a los odos curiosos. !tra estudiante est haciendo
una colecci6n de sonidos en vas de desaparecer y de los sonidos perdidosB los ;ue formaron parte
del entorno sonoro pero ;ue hoy en da ya no pueden escucharse. /lla est gra'ando
cuidadosamente estos sonidos, catalogndolos con ela'orados comentarios. $al ve- sean de inter0s
para alg#n museo del futuro.
/l entorno sonoro de cual;uier sociedad es una importante fuente de informacin. No es
necesario seAalar ;ue el medio am'iente sonoro del mundo moderno se ha tornado ms ruidoso, y
pro'a'lemente ms desagrada'le. 5a multiplicacin descontrolada de las m;uinas y la tecnologa
en general han dado como resultado un paisa4e sonoro mundial cuya intensidad va en continuo
aumento. Qay testimonios recientes ;ue permiten afirmar ;ue el hom're moderno se est
ensordeciendo gradualmente. Se est matando a s mismo con sonidos. 5a polucin sonora es uno
de los grandes pro'lemas contemporneos de la contaminacin.
$odos los interesados en la m#sica de'eran interesarse en estos hechos. Si todos nos
volvemos sordos, sencillamente no ha'r ms m#sica. 9na manera de definir el ruido es decir ;ue
los ruidos son sonidos ;ue hemos aprendido a ignorar. 5os estuvimos ignorando durante tanto
tiempo ;ue ahora estn completamente fuera de control.
Mi manera de considerar este pro'lema consiste en tratar el paisa4e sonoro mundial como
una descomunal composicin macrocsmica. /l hom're es el principal creador de esta composicin.
$iene el poder de hacerla ms o menos 'ella. 5a primera tarea es aprender a escuchar el paisa4e
sonoro como una pie-a musical, escucharlo tan intensamente como escucharamos una sinfona de
Mo-art. Slo cuando realmente hemos aprendido a escucharlo podemos comen-ar a hacer 4uicios de
valor so're a;u0l. LCules sonidos nos gustanM LCules deseamos conservarM LCules son in&
necesariosM L%lgunos de los sonidos ms delicados estn amena-ados por los ms grandes o ms
'rutalesM >or e4emplo, mis alumnos descu'ren ;ue no pueden or los sonidos de los p4aros cuando
pasa un helicptero o una motocicleta. 5a solucin est implcita. Si ;ueremos seguir escuchando a
los p4aros tendremos ;ue hacer algo respecto a los sonidos de helicpteros y motocicletas.
/sta es una apro?imacin positiva al pro'lema de la polucin sonora, y la considero como la
#nica con posi'ilidad de 0?ito. :e'e ser iniciada por m#sicos, ya ;ue somos los ar;uitectos de los
sonidos< nos ocupamos de seleccionar y organi-ar sonidos interesantes con el fin de producir efectos
est0ticos deseados.
Un Punto de Reunin p#r# Tod#% *#% Arte%
Uuisiera sugerir ahora una idea a#n ms radical. Cuanto ms me ocupo de la educacin
musical, ms me conven-o de la @innaturalidad@ 'sica de las formas de arte e?istentes, cada una
de las cuales utili-a un con4unto de receptores sensitivos, con e?clusin de todos los dems. 5as
fantsticas e?igencias hechas para alcan-ar el virtuosismo necesario en cual;uiera de las formas de
arte han dado como resultado reali-aciones a'stractas a las ;ue podemos aplicar con propiedad el
calificativo de @antinaturales@, ya ;ue de ninguna manera corresponden a la vida tal como la
e?perimentamos en esta tierra. Feethoven no perdi, como suele suponerse, su audicinB perdi su
visi3n. Son los pintores, cuyos tra'a4os cuelgan en las silenciosas 'vedas de los museos, ;uienes
perdieron su audici3n.
>ara el niAo de cinco anos, la vida es arte y el arte es vida. 5a e?periencia es para 0l un fluido
caleidoscpico y sinest0sico. !'serve 4ugar a los niAos y trate de delimitar sus actividades por las
categoras de las formas de arte conocidas. /s imposi'le. Sin em'argo en cuanto estos niAos
ingresan en la escuela, el arte se vuelve arte y la vida se convierte en vida. :escu'rirn entonces
;ue @m#sica@ es algo ;ue sucede en un pe;ueAo compartimiento, los 4ueves por la maAana,
mientras ;ue los viernes por la tarde hay otro pe;ueAo compartimiento llamado @pintura@. Sugiero
;ue este destro-o del sensorium total es la e?periencia ms traumtica de la vi&da de un niAo
pe;ueAo.
% una clase de niAos de seis anos se le pide ;ue imiten a los p4aros y vuelen por el gimnasio.
@$uit&tuit&tuit@ dicen algunos mientras despliegan sus alas. @Callados, niAos@, dice la maestra. RCon
cuanta languide- vuelan las aves amorda-adasS %hora traen un piano y la maestra toca la Canci3n
de la &olondrina. Comien-an entonces las nerviosas contorsiones de la clase de dan-a. 5os padres
vienen a admirar nuestros logros pedaggicos. R5os chicos se han vuelto tan @artsticos@S
L>or ;u0 fue destruido el sensorium8 L>or ;u0 no tenemos simplemente una sola forma de
arte multitudinaria en la ;ue los detalles de percepcin se corro'oren y contrapunteen unos con
otros, tal como sucede en la vidaM $al ve- usted piense ;ue ahora voy a decir ;ue todo el desarrollo
de las formas de arte por separado fue un error desde el principio. No voy a decir tal cosaB no
e?actamente.
Separamos los sentidos con el fin de desarrollar agude-as especficas y una apreciacin
disciplinada. 5a m#sica es una coleccin de elegantes eventos ac#sticos y el estudio de la m#sica es
#til y desea'le como medio de cultivar la agude-a auditiva.
>ero una separacin total y sostenida de los sentidos concluye en una fragmentacin de la
e?periencia. >erpetuar ese estado de cosas durante toda una vida puede ser malsano. Me gustara
;ue consideremos una ve- ms las posi'ilidades de sntesis de las artes.
No tengo una filosofa de la educacin en particular, pero cada da me conven-o ms firmemente de
una cosa< de'eramos a'olir el estudio de todas las artes en los primeros aAos de la escuela. /n su
lugar de'eramos tener una materia integradora, tal ve- llamada @estudio de los me&dios@, o me4or,
@estudios de sensi'ilidad y e?presi6n@, ;ue podra incluir todas y a la ve- ninguna de las artes
tradicionales en particular.
No o'stante en determinado momento podramos a#n clasificar las artes individuales como estudios
separados, aun;ue teniendo siempre en mente ;ue lo hacemos as con el inter0s de desarrollar
agude-as sensoriales especficas. /ste podra ser el periodo medio de estudios. 8inalmente, ha&
'iendo limpiado ya cada una de las lentes de la percepcin, podramos volver nuevamente a una
reconfiguracin de todas las formas de arte, en el tra'a4o de arte total, situacin en la ;ue @arte@ y
@vida@ serian sinnimos.
5a idea de ,agner del +esamt>unstwer> fue no'le pero prematura. $al concepto no puede ser
comprendido por los egresados de conservatorios y escuelas de 'allet. >ero hay hoy entre los
4venes un renovado inter0s en los medios mi?tos. Creo ;ue se apro?ima el tiempo en ;ue nos vere&
mos for-ados a desarrollar programas de estudios para o'tener una nueva integridad en el arte &y
en la vida&.
>romet ha'lar, al final de estas refle?iones acerca de las maneras en ;ue mi propio pensamiento
comien-a a ser influenciado por la filosofa oriental< esto no es fcil, ya ;ue nuestros e?perimentos
en este campo no son a#n concluyentes. >ero una de las cosas ;ue pueden enseAarnos las filosofas
orientales es la reverencia por el silencio, por el calmo paisa4e sonoro en el cual un pe;ueAo gesto
puede tornarse grande por;ue no se halla a'rumado por la competencia.
/s parad4ico ;ue al mismo tiempo ;ue en !ccidente producimos sistemas de alta fidelidad para la
reproduccin del sonido, el paisa4e sonoro en general ha descendido a un estado de 'a4a fidelidadB
esto es, uno en el ;ue la relacin seAal a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha vuelto imposi'le
distinguir los sonidos deseados de los ;ue son meros accidentes o 'ochinche snico. /n un cuento
del escritor argentino Forges, al protagonista le desagradan los espe4os por;ue multiplican a la
gente. Comien-o a recelar de las radios por la misma ra-n.
/n !ccidente, el silencio es un concepto negativo, una molestia ;ue de'e evitarse. /n algunas
filosofas orientales, as como para el misticismo cristiano el silencio es un estado positivo y feli- en
si mismo. Me gustara recuperar este estado para ;ue unos pocos sonidos puedan introducirse en 0l
y ser escuchados con prstino 'rillo.
/n nuestras clases hemos tratado de emplear algunos e4ercicios de rela4acin yoga como
preparacin para la e?periencia de la audicin y la creacin. >oco a poco los m#sculos y la mente se
rela4an hasta el punto en el cual todo el cuerpo se vuelve un odo. /sto puede llevar algunas horas,
pero al final, me han dicho los estudiantes, escucharon la m#sica como nunca antes lo ha'an hecho.
Cuando el calgrafo 4apon0s pinta, se sienta inmvil durante lo ;ue parece una eternidadB
luego toma su pincel y, con un diestro movimiento de la muAeca, fi4a en la pgina un sm'olo
perfecto. Qa dominado mental&mente este movimiento durante toda una vida. No titu'ea.
Me gustara ver ;ue de4amos de manosear torpemente los sonidos y comen-amos a tratarlos como
o'4etos preciosos. :espu0s de todo, no hay dos sonidos iguales, y, una ve- emitido, el sonido se
pierde para siempre &a menos ;ue lo recordemos&. >ara m, finalmente, la m#sica no es mas ;ue
una coleccin de los sonidos ms fascinantes y 'ellos, producidos por hom'res con 'uenos odos y
afectuosamente recordados por la humanidad.
2 !tra :eclaracin so're /ducacin Musical
Cual;uier discusi6n so're m#sica y educacin ser un intento de responder a cuatro preguntas
'sicas< L>or ;u0 enseAar m#sicaM LUu0 de'erla enseAarseM LCmo de'erla enseAarseM LUui0n
de'erla enseAar&laM Qe a;u lo ;ue siento con respecto a estas preguntas.
1Por 2u3 En%e4#r M5%ic#6
No fue fcil asegurar a la m#sica un lugar en el conte?to de los actuales sistemas de educaci6n
p#'lica de muchos pasesB y aun en donde este lugar e?iste, es generalmente ms grande en la
escuela primaria, desvaneci0ndose progresivamente a medida ;ue el niAo crece.
Muchos administradores de escuelas no pueden ni tragar la m#sica. No es fcil e?plicarle a
esta gente ;ue grandes mentes del pasado asignaron a la m#sica un papel educativo de la mayor
significacin, a menos ;ue hayan ledo los escritos de >latn, %ristteles, Montaigne, 5ocHe, 5ei'nit-,
"ousseau, (oethe, Sha. y otros, cosa ;ue parece del todo impro'a'le. >ero el @comple4o de culpa@
cultural ;ue inhi'e a la gente poco musical de e?pulsar por completo a la m#sica del currculo
tam'i0n la o'liga a una 4ustificacin de su presencia sin comprender adecuadamente los motivos por
los cuales de'e estar incluida. Se inventan e?cusas, siendo la ms com#n la de ;ue la m#sica
promueve el 'ienestar social< @Cantar y tocar instrumentos, todos 4untos, puede producir
comprensin y 'uena voluntad@. 5o ;ue en realidad se est diciendo a;u es ;ue practicar la m#sica
es propio de 'uenos ciudadanos. 5os medios tradicionales de producir esta felicidad de re'aAo son
las 'andas y los festivales competitivos de m#sica, sin ;ue, por supuesto, los peculiares modelos
sociales en ;ue estn 'asados sean reconocidos como lo ;ue son.
% menudo se anteponen argumentos para 4ustificar a la m#sica so're una 'ase moral. 5utero,
Milton y Furton defendieron a la m#sica con vehemencia, 'asndose en ;ue 0sta forma hom'res
'uenos y gentiles. >ero podemos 4ustamente afirmar ;ue este argumento se derrum' cuando Fee&
thoven fue adoptado por los na-is &;ue no fueron, por cierto, gentilhom'res&. 5a m#sica puede
ayudar a promover muchas cosasB la socia'ilidad es una de ellas, gracia, 0?tasis, fervor religioso o
poltico y se?ualidad son algunas otras. >ero la m#sica en s misma es fundamentalmente amoral.
No es ni 'uena ni mala, y no hay evidencias concluyentes de una relacin entre el carcter humano
y las preferencias est0ticas.
$al ve- todo esto represente una declinacin en la eficiencia de la m#sica. >latn atri'ua a la
m#sica poderes morales tan fuertes ;ue se vio o'ligado a proscri'ir una 'uena parte de la
produccin musical desde su ?ep-"lica. %nlogamente,
@"ecordamos ;ue en la China legendaria de los Pie4os "eyes, se conceda a la m#sica un
lugar dominante en el estado y la corte. Se sostena ;ue si floreca la m#sica, todo i'a 'ien con
la cultura y la moralidad, as como con el mismo reino. Se e?iga a los maestros de m#sica ;ue
fueran los ms estrictos guardianes de la pure-a original de las @claves venera'les@. Si la
m#sica decaa, esto era tomado como seguro indicador de la decadencia del estado... $an
pronto como a;uellas perversas notas resonaron en el palacio real, el cielo se oscureci,
tem'laron y se desmoronaron las paredes, y el reino y su so'erano fueron a su perdicin@
1
.
Nos gustara ver a la m#sica con seme4ante poder reco'rado. $odava hay un d0'il eco de ello
en los pases totalitarios, donde las proclamas de los artistas son temidas por los polticos. /n
!ccidente, no se asocian riesgos con el arte, por lo ;ue de'emos preguntarnos nuevamente< L>or
;u0 tenemos m#sica en nuestras escuelasM
5a respuesta es simple. 5a m#sica e?iste por;ue nos eleva de nuestro cautiverio vegetal a una
vi'rante vida. %lguna gente )siguiendo a fil6sofos como Schopenhauer y 5anger* cree ;ue la m#sica
es una e?presin ideali-ada de las energas de la vida y del universo mismo, y no ca'e duda de ;ue
esta idea puede concretarse de manera atractiva y convincente, como lo hicieron ya :alcro-e y
algunas pocas figuras ms.
%s podemos demostrar ;ue la prctica de la m#sica puede ayudar al niAo a coordinar los
ritmos motores del cuerpo. /l andante camina )del italiano andare Y caminar*. 5a m#sica puede
igualmente correr, saltar, co4ear, 'alancearse. >uede sincroni-arse con pelotas ;ue re'otan, con olas,
con galopes de ca'allos y con cientos de otros ritmos cclicos o regenerativos de la naturale-a y del
cuerpo. Cantar es respirar. /l universo vi'ra con un milln de ritmos, y el hom're puede entrenarse
para sentir las pulsaciones. /l vnculo fisiolgico entre estas impresiones y su e?presin por el
hom're ha sido 'ellamente captado en la frase de >ierre Schaeffer @Se escucha con las manos @.n
=coute avec les mainsA. 5os sonidos ;ue escuchamos nos o'ligan inmediatamente a responder, a
reproducirlos con instrumentos inventados por nosotros.
La m#sica e?iste de modo tal ;ue podemos sentir el eco del universo vi&'rando a trav0s
nuestro. >ara captar estas vi'raciones necesitamos una m#sicaa intr0pida &;ue estimule la mente,
heurstica, imaginativa&, una m#sica en la ;ue se unan la mente y el cuerpo en actos de
autodisciplina y des&cu'rimiento. +ustificar la m#sica fundamentalmente so're otras 'ases ;ue no
sean su importancia para la estimulacin y coordinacin intelectual, muscular y nerviosa conduce a
pro'lemas ;ue slo pueden ser resueltos a la larga por medios no musicales.
1 Qermann Qesse, The +ess Bead +ame )QoEt, "inehart Z ,inston, Nueva JorH, 1969, +onathan Cape,
5ondon, 19=3* >>. 7I&9.
17u3 De0er*# En%e4#r%e6
%;u tenemos dos o'ligaciones. !'viamente, toda sociedad tendr un repertorio de
e?periencias musicales pasadas ;ue ;uerr mantener vivo. /n !ccidente hemos sido 'astante
asiduos en la reali-acin de este o'4etivo, aun cuando a menudo el repertorio ;ue se rescata no es
histricamente tan amplio como podra ser. $am'i0n seria necesario estudiar la m#sica de otras
culturas, para u'icar a la nuestra en una perspectiva adecuada. /ste es un punto ;ue reci0n ahora
se comien-a a prestarle atencin.
>ero, tenemos otra o'ligacin, y es la de continuar ampliando el repertorio. /s a;u donde
hemos fracasado misera'lemente. /s un pro'lema de tiempos. Si los logros de una sociedad estn
todos en tiempo pasado, esa sociedad tiene serios pro'lemas. /s por eso ;ue siempre es necesario
mantener vivo el espritu investigador para el ;uehacer musical creativo. 5a educacin podra
convertirse en novedad y profecaB no necesita limitarse a esclarecer la historia tri'al. No ;uiero
decir ;ue de'eramos simplemente acumular en el aula m#sica de maestros contemporneos. Ms
'ien, me interesa ;ue la gente 4oven pueda hacer su propia m#sica, siguiendo las inclinaciones ;ue
me4or le pare-ca. >ara ;ue esto suceda el maestro de'e ser muy cauteloso en cuanto a cmo y
cundo interferir. 5o ms difcil ;ue tendr ;ue aprender el maestro es a permanecer callado y de4ar
;ue la clase se esfuerce &especialmente cuando piensa ;ue tiene la respuesta correcta.
/l pintor estadounidense ,illem de Dooning fue interrogado una ve- acerca de la influencia ;ue
tuvieron en su produccin las tradiciones pasadas. Contest< @/l pasado no me influye. Jo lo
influyo@. Fastante correcto, ya ;ue el pasado slo est iluminado por la lu- de la actividad del
presente. Nadie puede tener una visin total del pasado. % medida ;ue cam'ian nuestras
actividades presentes, cam'ia tam'i0n nuestra perspectiva del pasadoB lo mismo sucede con
nuestras percepciones y ha'ilidades. >or e4emplo, veamos dos modelos de la historia de la m#sica
occidental, am'os muy diferentes del modelo tradicional en ;ue se funda nuestro sistema actual de
educacin musical.
9na de las ilustraciones de la Utrius,ue Cosmi *istoria de "o'ert 8ludd, escrita en 161=, es un
diagrama titulado @/l $emplo de la M#sica /speculativa@ ;ue muestra cmo esta'a dividido en
a;uellos das el estudio de la m#sica. %ll hallamos la divisin del monocordio, los modos ecle&
sisticos, las proporciones, el estudio del contrapunto, y as sucesivamente, todo claramente
es;uemati-ado para ;ue pudiera e4ecutarse apropiadamente la m#sica lit#rgica del siglo KPEE. @)er
Modelo B 1 p. G*.
/ste modelo se yu?tapone ms 'ien violentamente con uno preparado por un estudiante
universitario de primer aAo, titulado @Qistoria de la M#sica de la Cultura !ccidental@. 5o prepar
para si mismo como gua para enseflar m#sica en la escuela, y a cada parte se le asigna'a una
duracin igual en el currculo. 5as distinciones en las reas ;ue el estudiante me4or conoce y gusta
son ciertamente muy sutiles. /l resto yace en la oscuridad. @)er Modelo B 1 p. 9CA.$odo a;uello de
la historia ;ue influya so're el presente es #til. 5o dems, es paleografa y re;uerir la atencin de
los musiclogos. /s suya la tarea de revivir tradiciones a'andonadas, pues la @retaguardia@ tam&
'i0n puede ser un factor de crecimiento del arte. >ero el verdadero nervio de la m#sica de'e
seguir siendo la creacin, en tiempo presente y es a este tema ;ue he dedicado la mayor parte de
mi atencin personal. 5os e4ercicios ;ue empleo corresponden naturalmente a tres grupos<
1.%udici6n
7.%nlisis
."eali-acin
Qe descu'ierto ;ue los e4ercicios de audicin no necesitan for-osamente limitarse a formular
discretos 4uicios so're los sonidos ;ue encontramos dentro de los continentes de tiempo y espacio
de las composiciones y salas de concierto. 9n solfeo puede ela'orarse tam'i0n a partir de
cuales;uier sonidos disponi'les del medio am'iente. 5o principal es ;ue los sonidos no slo de'en
ser escuchados, sino ;ue adems de'en ser 4u-gados y anali-ados. Si, por e4emplo, estamos
escuchando el susurro del viento entre las ho4as y pasa por ah una topadora, el maestro no de'erla
perder esta ocasin para seAalarlo como un e4emplo de mala or;uestacin, tan atro- como cuando,
en la m#sica clsica, se hace luchar a una viola contra un tim'al. /n El nuevo paisa!e sonoro hice
notar ;ue hemos entra&do en una 0poca de la historia de la m#sica en la ;ue la prevencin del
sonido de'e preocuparnos tanto como su produccin. /n 1969, el Conse4o Enternacional de M#sica
de la 9N/SC! apro' una mocin ;ue indica'a un reconocimiento similar de este cam'io. 5a
considero una resolucin ;ue hace 0poca ya ;ue, por primera ve- en la historia, un con4unto de des&
tacados m#sicos de todo el mundo se vio o'ligado a colocar el silencio delante de la m#sica.
@:enunciarnos unnimemente la intolera'le violacin de la li'ertad individual y del
derecho ;ue cada uno tiene al silencio, a ra- del uso a'usivo, en lugares privados y p#'licos,
de m#sica gra'ada o radiodifundida. Solicitamos al Comit0 /4ecutivo del Conse4o Enternacional
de M#sica ;ue inicie un estudio desde todos los ngulos &m0dico. cientfico y 4urdico& sin
soslayar sus aspectos artstico y educativo, y con vistas a proponer a la 9N/SC! y a las
autoridades ;ue corresponda, medidas orientadas a poner fin a este a'uso.
:e'emos actuar por etapas, desde la felicidad del sonido hasta la maravilla del silencio.
Qa'itualmente mi en fo;ue del pro'lema consiste en dar Enicialmente a la clase total li'ertad para
hacer todo lo ;ue desee. >ero en arte se nos permite slo un gesto li'reB todo lo dems es
disciplina. /ntonces trato poco a poco de imponerle a la imaginacin cual;uier tipo de regla ;ue
pare-ca estar implcita en ese primer acto li're, tal como lo hi-o +ohannes Etten en su e?traordinario
@Curso Fsico@ en la Fauhaus. /mpe-amos con li'ertad, pero luego, poco a poco, nos concentramos
en la artesana y la economa. >odramos denominar a esto< restringi0ndose hacia la a'undancia. 5a
tarea final podra ser un simple gesto en un continente de silencio ;ue se prepara para tal fin
durante semanas o meses de concentracin y entrenamiento.
9na ve-, siendo yo maestro visitante, se present una situacin poco com#n ;ue nos o'lig a
una gran concentracin, empleando medios limitados. Me encontra'a en una de esas escuelas de
estilo a'ierto, donde el #nico sitio a prue'a de ruidos es el 'aAo. %l entrar al aula la maestra me
di4o< @/spero ;ue no hagan demasiado ruido@. Ja ha'a tenido ;ue4as de las clases adyacentes. 5as
paredes se eleva'an a unos dos metros y medio so're el piso y a trav0s del hueco, entre esa altura
y el techo, poda escucharse la vo- de otra maestra< @...ahora, si multiplicamos el radio de la cir&
cunferencia por...@, etc.
5a situacin re;uera un tema desacostum'rado, as ;ue di4e a la clase ;ue me gustara ;ue
tra'a4ramos 4untos para desarrollar un sonido tan asom'roso ;ue la maestra de matemticas se
viera o'ligada a detenerse y escucharnos. @/lla no para 4ams@, di4o un estudiante. @$anto ms difcil
para nosotros@, repli;u0, y pusimos manos a la o'ra. Emaginamos muchos sonidos, y cuando
finalmente estuvimos de acuerdo so're cul era el me4or lo ensayamos. Nos detuvimos conteniendo
el aliento para ver ;u0 pasarla. >or so're la pared escuchamos @...entonces, la solucin al pro'lema
del radio ser...@ @8allamos@, admit a regaAadientes. @>ero maAana pro'aremos otra ve-@.
1C)o De0er8# En%e4#r%e M5%ic#6
Me he referido a la educacin programada para la e?periencia y el descu'rimiento. /n tal
situacin, el maestro de'e acostum'rarse a ser un catali-ador de cuanto pueda suceder en la clase,
ms ;ue a dictaminar lo ;ue de"e suceder.
/stoy firmemente convencido de ;ue podemos esperar ;ue en el futuro haya un de'ilitamiento
del papel del maestro como figura autoritaria y plinto focal de la clase. /n el verdadero tra'a4o
creativo de cual;uier tipo no e?isten respuestas conocidas y no hay informacin anali-a'le como tal.
:espu0s de algunas preguntas iniciales )no respuestas*, el maestro se pone en manos de la clase y
4untos tra'a4an so're los pro'lemas. % lo largo de estas lneas he dado e?plcitas descripciones de
mis propias e?periencias. /s suficiente mencionar a;u ;ue haciendo @m#sica@ con ho4as de papel,
inventando nuestro propio idioma onomatop0yico, coleccionando sonidos en el hogar y en las calles,
improvisando en pe;ueAos grupos y haciendo todo lo dems ;ue hicimos, no hicimos nada ;ue no
pudiera hacer cual;uiera una ve- ;ue se hayan a'ierto sus odos. /sta fue la #nica ha'ilidad e?igida.
% veces, pueden emplearse con provecho t0cnicas de otras disciplinas en la educacin musical.
:e la psicologa social, podemos aprender mucho acerca de la dinmica de grupos. /l pro'lema a;u
consiste en dimensionar la tarea dada, de acuerdo con la cantidad apropiada de gente para poder
llevarla a su fin. Qe descu'ierto ;ue para los pro'lemas heursticos ;ue me gusta plantear, son
ptimos los grupos de siete a nueve personas. /sto posi'ilita la li're discusin, y tam'i0n permite
;ue un lder o director condu-ca y coordine al grupo completo durante una improvisacin o un e4er&
cicio. Jo nunca designo lderes, pero permito ;ue sur4an naturalmente por m0ritos propios. /l truco
est en asignar tareas variadas a los grupos, de forma ;ue en un momento u otro cada miem'ro
pueda descu'rir naturalmente ;ue 0l o ella posee la ha'ilidad re;uerida para conducir al grupo.
Pivimos en una 0poca interdisciplinaria, y ocurre a menudo ;ue una clase de m#sica puede
convertirse en una sesin so're otro tema. Nunca me resisto a esto cuando sucede. >or e4emplo,
muchas veces al formar grupos pido a la clase ;ue se divida por su cuenta, digamos, en cuatro
grupos de igual cantidad. (eneralmente esto lleva alg#n tiempo. Me fi4o en el relo4 y les pido ;ue se
apuren. 9na ve-, esta tarea tom veinte minutos con un grupo de niAos de doce aAos. 5es pregunt0
entonces cunto tiempo suponan ;ue me hu'iera llevado a m dividirlos. @$al ve- veinte segundos@.
@L/sto les sugiere alguna diferencia entre democracia y dictaduraM@ @R5a dictadura es ms rpidaS@ @J
por consiguiente me4or@. @RNoS@ J nos lan-amos a una discusin so're por ;u0 no.
% veces puede adaptarse con 0?ito un modelo de otra materia a la educacin musical. Qe
utili-ado modelos del teatro, de la dan-a, las artes visuales, de la teora de la comunicacin, de la
electrnica &hasta del "=is"oL
9n verano, Fili %llgood y yo est'amos enseAando destre-a musical en un campamento de
verano en Maryland. 5a cosa marcha'a con dificultadB nada de lo ;ue hacamos desperta'a
realmente el inter0s de los estudiantes. /ntonces tuvimos una idea< "=is"ol musical. :ividimos al
grupo en dos e;uipos. /l e;uipo lan-ador u'ica a sus hom'res en las 'ases y en el campo. Cada
estudiante con su instrumento. /l lanzador toca un motivo al a-ar, consistente en una frase de una a
tantas notas como 4ugadores haya en su e;uipo. /l 'ateador tiene ;ue imitarlo e?actamente con su
instrumento. Cada error se computa como stri>e. Si tiene 0?ito, es e;uivalente a 'atear la pelota.
9na ve- 'ateada la pelota, el 4ugador de campo ;ue corresponda )por e4emplo el de la segunda 'ase
si el motivo consisti en dos notas* de'e recogerla repitiendo el mismo motivo. Si lo logra, el
'ateador ;ueda eliminadoB en caso contrario 0ste logra un tanto. /la'oramos todo tipo de pe;ueAos
refinamientos, pero el 4uego fue 'sicamente as. 5o 4ugamos durante varios das y, por supuesto,
me4oramos nota'le&mente nuestro odo durante el proceso.
17ui3n De0er8# En%e4#r M5%ic#6
5a m#sica tradicional< los profesionales. No hay compromisos en esto. Slo profesionales. 5a
m#sica como una disciplina comple4a, ;ue a'arca la teora y la e4ecucin, de'e ser enseAada
solamente por a;uellos ;ue est0n calificados para hacerlo. Sin concesiones. No permitiramos ;ue
una persona ;ue slo haya asistido a un curso de verano de fsica enseAara esta materia en nuestras
escuelas. L>or ;u0 ha'ramos de tolerarlo entonces con la m#sicaM L%caso la m#sica est menos
vinculada a los comple4os actos del discernimientoM No. L>uede ad;uirirse en pocas semanas el con&
trol sismogrfico so're los m#sculos y la energa nerviosa necesarios para la e4ecucin musicalM No
se puede. No es suficiente entonces decir ;ue las autoridades educativas estn satisfechas de ;ue se
enseAe m#sica de esta manera. RNosotros no estamos satisfechosS Si nosotros no estamos satisfe&
chos,
de'emos nosotros modificar el sistema hasta ;ue silo estemos
7
.
9 En el sistema escolar norteamericano, los maestros de escuela primaria
ha"itualmente de"en ense5ar todas las materias. Bs, los cursos de ma&isterio
les ofrecen un adiestramiento mnimo en educaci3n musical. Cuando yo
ense5a"a a maestros de ciclo primario en la :acultad de Educaci3n de la
Universidad $imon :raser, el tiempo asi&nado al pro&rama de m-sica era de tres
horas semanales durante cuatro meses. Esta situaci3n es tpica en la mayora de
las universidades. Este hecho de"e ser entendido para una ca"al comprensi3n de
los p/rrafos si&uientes. Como yo sa"a ,ue con es1tas limitaciones no poda
ense5arse efectivamente (M-sica(, desarroll= el curso de "Limpieza de odos"
como sustituto.
Slo el estudiante con elevadas calificaciones y aptitudes musicales de'era ser alentado a
emprender el e?tenso programa de adiestramiento necesario para la enseAan-a de la m#sica en el
sentido tradicional. Sin concesiones. "echa-amos la idea corriente de ;ue el maestro de'erla ser una
especie de h0roe renacentista, igualmente eficiente en ;uince disciplinas. $al ve- estaremos siempre
escasos de maestros de m#sica calificados, pero es preferi'le estar escasos de cosas 'uenas ;ue
ahogados con malas. $al ve- sea el maestro de m#sica am'ulante la #nica solucin para las -onas
menos po'ladas del pas, ;ue no estn en condiciones de mantener maestros de m#sica calificados
en forma permanente.
>or maestro de m#sica calificado me refiero no slo a alguien ;ue asisti a una universidad o
escuela de m#sica especiali-ndose en el tema, sino tam'i0n al m#sico profesional ;ue con su
capacidad se ha ganado un lugar y una reputacin en una profesin altamente competitiva. /n este
momento uno de los puntos oscuros en poltica educativa )por lo menos en Norteam0rica* es la
e?clusin sistemtica de estas personas de la docencia. 5os m#sicos profesionales podran 'rindar a
la educacin musical una devocin y una competencia ;ue ni si;uiera una educacin universitaria
puede garanti-ar de producir. 5a educacin musical es algo ;ue de'e ser emprendido por m#sicos,
los me4ores ;ue podamos conseguir, y de cual;uier parte donde podamos o'tenerlos.
/l gran educador musical sui-o :alcro-e escri'i< @Fa4o un sistema social ideal, cada uno se
har un de'er de 'rindar su arte y aprender li'remente acerca de 0lB todo m#sico verdadero, artista
o compositor, dedicar una hora diaria a la enseAan-a, en 'eneficio de la comunidad. /ntonces, y no
antes, ser resuelto el pro'lema@.
Uueremos conservar las cosas 'uenas del pasado y desarrollar algunas por nuestra cuenta. 5a
virginidad intelectual tiene sus venta4as en el descu'rimiento de cosas nuevas. >or consiguiente
sera posi'le, o aun desea'le ;ue, al 'uscar reclutas para la enseAan-a de la m#sica en @tiempo
presente@, aceptemos precisamente a a;uellos ;ue, sintiendo amor por la materia, no posean las
calificaciones demandadas al maestro tradicional. Su inocencia despre4uiciada podra ser #til en el
descu'rimiento de nuevas t0cnicas o enfo;ues. 5a facultad de educacin o el magisterio sin un
programa completo de educacin musical no tendr oportunidad de dar a los maestros estudiantes
la destre-a e informacin suficientes so're el tema para convertirlos en confia'les e inspirados
maestros de m#sica en el sentido tradicional. /n esto es necesaria una alternativa especial, y es a;u
donde creo ;ue pueden ser de particular valor algunas de las cosas ;ue defiendo. Sin sa'er nada,
de'eramos intentar, en el 'reve tiempo disponi'le, descu'rir todo lo ;ue podamos so're el sonido
&su fsica, su psicologa, la emocin de producirlo en la garganta o de encontrarlo en el mundo fuera
de nosotros. :irn ;ue estos maestros no estarn enseAando m#sica. $al ve- no. >ero sus simples
e4ercicios de sensi'ilidad sonora sern ms valiosos ;ue todas las tonteras ;ue de otra manera
comunicaran en nom're de un arte ;ue no tienen derecho a enseAar. Suponiendo ;ue lograran en
sus clases la limpie-a de tal cantidad de odos ;ue surgiera en todo el pas una protesta militante
para com'atir la acumulacin de sonidos espurios en nuestro medio cotidiano, Lno sera esto
positivoM LNo sera tal ve- me4or ;ue regodearse una ve- ms so're Mo-artM
SeAalara a;u mi firme conviccin de ;ue el colapso de las especiali-aciones y el creciente
inter0s en las empresas interdisciplinarias no de'eran pasar inadvertidos a todos a;uellos
vinculados a cual;uier tipo de educacin musical. % lo largo del siglo KK, las artes han demostrado
una fuerte suscepti'ilidad hacia la fusin y la interaccin. Sospecho ;ue es slo una cuestin de
tiempo ;ue los estudios de medios m#ltiples sean adoptados en el aula, cuando las diversas artes
sean sacadas de los compartimientos en ;ue fueron colocadas desde tanto tiempo atrs, accediendo
a una interaccin ;ue ser emocionante y tonificante. :alcro-e esta'a en verdad muy adelantado a
su 0poca cuando, alrededor de 1933 desarroll su /urtmica, por medio de la cual el entrenamiento
en el arte temporal de la m#sica se convirti en sinergia con la actividad del movimiento del cuerpo
en el espacio.
/l peligro de estos e4ercicios sinest0sicos es ;ue un e?ceso de indul gencia en ellos conduce a
una confusin de los sentidos, y a una in#til acumulacin de recursos ms ;ue a una agudi-acin de
la e?periencia sensorial. /ste es el pro'lema de la mayora de las actuales formas de arte con
medios m#ltiples. /l e?tenso estudio del punto solo ;ue hace DandinsHy en su li'ro Del punto y de la
lnea al plano necesita ser reproducido en las dems artes )en m#sica, por e4emplo, con el sonido
solo*, antes de em'arcarnos en comple4as empresas com'inatorias. :e'emos retornar a las ms
elementales formas de cual;uier arte &las formas matrices& cada ve- ;ue ;ueramos avan-ar en una
nueva direccin. Slo cuando est0n purificadas y claramente aprehendidas ser posi'le a'ocarse a
un nuevo programa de estudios integrados.
/s dudoso ;ue los departamentos de m#sica tradicionales sean los lugares indicados para
lidiar con la educacin musical en @tiempo presente@ tal como la he delineado a;u, ya ;ue este
estudio re;uiere aptitudes de las ;ue ellos han tratado de mantenerse inmunes. >or lo tanto, ha'r
;ue hallar lugares ms apropiados para avan-ar en estos estudios. J puede ocurrir dentro de no
mucho tiempo ;ue, aun para las universidades, 0stos sean desea'les, necesarios, inevita'les.
9 Un# Not# %o0re Not#cin
9na soleada tarde de 1966, en $oronto, di4e a unos doscientos estudiantes universitarios del
ciclo 'sico ;ue 'amos a hacer un test de asociacin de pala'ras. /n cuanto escucharan la pala'ra
;ue se les i'a a dar, de'eran escri'ir lo primero ;ue les pasara por la mente. 5a pala'ra fue
@m#sica@.
G2 estudiantes escri'ieron @notas@B
9E estudiantes escri'ieron @sonido)s*@B
7 estudiantes escri'ieron el nom're de un instrumento diferente al pianoB
16 estudiantes escri'ieron @piano@B
17 estudiantes escri'ieron compositor@ o dieron el nom're de un compositorB
11 estudiantes escri'ieron @maestra@ o @Srta. ...@B
9 estudiantes escri'ieron @meloda@ o @tonada@B
I estudiantes escri'ieron @pentagrama@B
= estudiantes mencionaron discos o estrellas del discoB
6 estudiantes escri'ieron @papel pentagrama do@B
6 estudiantes escri'ieron @escuela@B
y el resto puso una com'inacin de asociaciones, desde @amor@ y @pa-@ hasta @a'urrimiento@.
/stos resultados me de4aron perple4o. Jo sospecha'a, por supuesto, ;ue el material de la
m#sica competira incmodamente con el espritu del arteB pero cuando cerca de la tercera parte de
los estudiantes reaccionan al tema escri'iendo @notas , pentagrama@, o @papel pentagramado@, se
necesita con urgencia un en4uiciamiento de las t0cnicas educativas vigentes.
5a m#sica es algo ;ue suena. Si no suena, no es m#sica. Siempre me resist a la lectura
musical en las primeras etapas de la educacin, por;ue la lectura incita demasiado fcilmente a una
desviacin hacia el papel y los >i-arrones, ,ue no suenan.
LCunto tiempo de la educacin musical se gasta en e4ercicios silenciosos &en caligrafa o en
di'u4o de claves&, o ad;uiriendo de otra manera un silencioso conocimiento de cosas para las cuales
los conocimientos silenciosos no son ni #tiles ni desea'lesM
5a notacin musical convencional es un cdigo e?tremadamente complicado y para dominarlo
se necesitan aAos de adiestramiento. Mientras no se logra dominarlo es un impedimento para
o'tener seguridad. /s discuti'le si tenemos no esos aAos para despilfarrar en un sistema de
educacin p#'lica. Edealmente, lo ;ue deseamos es una notacin ;ue pudiese ser dominada en die-
minutos, despu0s de lo cual podra devolverse la m#sica a su estado original< como sonido.
/n Ern, un maestro ciego enseAa a un grupo de seis discpulos a tocar el santur. /4ecuta una
frase muy ornamentada y seAala con la ca'e-a a uno de sus alumnos. /l estudiante la repite. Si lo
hace correctamente, el maestro toca otra frase y seAala a otro alumno. Si comete un error, el
maestro la repite y lo seAala nuevamente. % menudo el estudiante anticipa una frase ;ue el maestro
est dictando, y resulta una comple4a heterofona. 5a clase se e?tiende durante dos horas. No se
ha'la una sola pala'ra. No se escri'e una sola nota.
Pivirnos en un entreacto entre dos 0pocas. Mientras ;ue pases como Ern se internan en la
era de la alfa'eti-acin, !ccidente entra en la 0poca del segundo analfa'etismo.
5a televisin reempla-a al li'ro de te?to, y el gra'ador magnetof6nico est reempla-ando a la
partitura musical. No sa'emos a#n si la notacin musical so'revivir a esta conmocin, pero la
rpida ruptura ;ue est sufriendo en manos de los actuales compositores de avant &arde nos
sugiere ;ue necesita una revisin total.
>or el momento, sin em'argo, de'emos lidiar con una multiplicidad de sistemas, y todo este
asunto de'era dar mucho ;ue pensar al educador.
5a notacin musical consiste de dos elementos< el grfico y el sim'lico. 5a historia de la
m#sica occidental muestra ;ue al principio tenda a predominar el elemento grfico. 5as dimensiones
de tiempo y altura se grafica'an so're los e4es hori-ontal y vertical de la pgina, y las marcas
diacrticas griegas [ \ y ] fueron empleadas para indicar el movimiento<
hacia arri'a, hacia a'a4o y hacia arri'a y a'a4o respectivamente. 5uego, las convenciones sim'licas
se volvieron ms pronunciadas< el us de claves, notas 'lancas y negras, alteraciones, armaduras de
clave y signos tales como p, 1B ritardando, etc. No hay analoga entre estos signos y las cosas ;ue
indicanB son simplemente sm'olos aceptados, por convencin, como apropiados para sugerir ciertas
manio'ras musicales. 8recuentemente los rasgos grficos y sim'licos se hallan en estrecha
relacin, aun;ue puedan separarse. >or e4emplo, tomemos estos dos signos o e . /l pri mero precede
al segundo en el tiempo por;ue lo precede en el espacio de la pgina )grfico*. >ero no es el
tamaAo, la forma o el ancho de los dos signos lo ;ue distingue su duracinB es una convencin de
;ue los signos negros son ms 'reves ;ue los 'lancos )sim'lico*.
% veces, nuestro sistema de notacin tiene dos signos para la misma cosa, uno grfico y el
otro sim'lico. >or e4emplo, la pala'ra crescendo y el signo ^. >odramos decir ;ue, en general, en
la notacin convencional los elementos sim'licos estn me4or organi-ados y por consiguiente
tienden a predominar. 5a diferencia entre las notaciones sim'lica y grfica es ;ue la primera da una
informacin ms precisa, mientras ;ue la segunda indica la forma general de toda la pie-a. Si no
conoce nada acerca de la notacin el m#sico en cierne casi invaria'lemente idear una de carcter
ms grfico ;ue sim'lico. /l ;uiere indicar la forma general de su composicinB todava no ha
aprendido a ocuparse de los detalles.
%l comien-o 4ams ha'lo de la notaci6n. Cuando eventualmente surge el tema, de4o ;ue la
clase luche con 0l durante un rato. % esa altura, ya estn componiendo pie-as, ;ue pueden ser
vocales o estar conce'idas para instrumentos de percusin elemental. Como los estudiantes tra'a4an
ha'itualmente en grupos ms 'ien pe;ueAos, pueden a'ordar estos primeros e4ercicios discutiendo
previamente lo ;ue pretenden hacer. %l aumentar el grado de ela'oracin de las tareas, se acerca el
momento en ;ue parece inevita'le una partitura escrita, y entonces de4o ;ue desarrollen la propia,
utili-ando cual;uier medio ;ue deseen. /stas primeras partituras son siempre muy coloridas pero en
general 'astante ineficaces. :e todas maneras, es interesante ver ;ue tipo de informacin
contienen< L/s la altura lo ;ue ms preocupa al estudiante, o el ritmo, o el colorido tonalM
/studiantes diferentes reaccionan de manera diferente, pero son pocos los ;ue en sus primeros
intentos atinan a tomar en cuenta todos los parmetros de la e?presin musical. %l mostrarles ;u0
se ha descuidado, se los orienta hacia una apreciacin ms profunda de la e?periencia total de hacer
m#sica. /sto se consigue tomando una partitura y dndosela a un grupo e?traAo para ;ue la
e4ecute, para luego preguntarle al autor si la e4ecucin satisfi-o sus e?pectativas. $ratamos entonces
de determinar ;ue aspectos de la m#sica fueron omitidos, y se hace otro intento para ;ue resulte
ms precisa la notacin.
:e esta manera, comien-a a desarrollarse un inter0s en la teora de la m#sica. /ste es el
momento apropiado para introducir la notacin musical convencional, ;ue es pro'a'lemente todava
el sistema ms adecuado para la comunicacin de la mayor parte de las ideas musicales. 9na ve-
;ue los estudiantes descu'ren este hecho, su deseo de dominarla crecer rpidamente.
% menudo me pregunto si no se podra desarrollar una transicin ms satisfactoria entre las
e?ticas notaciones ;ue inicialmente producen mis alumnos y el sistema convencional. 5a gran
'elle-a de los primeros tra'a4os de (eorge Self
1
reside en ;ue, utili-ando muy pocos de los signos
'sicos de la teora tradicional, supo darnos un sistema ;ue permite una e?presin relativamente
li're de las ideas, sin violar la teora convencional. Qe compro'ado ;ue el m0todo de Self puede
enseAarse en ;uince minutos a niAos de seis aAos, de manera tal ;ue al ca'o de ese pla-o cual;uier
niAo en la clase puede escri'ir y e4ecutar una pie-a inventada por 0l. 5os rudimentos son los
siguientes< una lnea permite tres clases de alturas< aguda, media o grave, seg#n se indi;ue arri'a,
so're o de'a4o de la lneaB hay dos tipos de notas &negras para las notas cortas y 'lancas para las
largas&, dos diferenciaciones dinmicas 1forte y piano 1 y las 'arras se utili-an para seAalar las
indicaciones del director. Se encuentran all em'rionariamente todos los potenciales para cual,uier
tipo de e?presin musical.
:e'erla ser posi'le un desarrollo ulterior a partir de este punto. >or e4emplo, agregando
una lnea ms o'tenemos cinco -onas de alturas resultando un sistema pentatnicoB o con dos lneas
ms podemos o'tener un sistema modal de siete notas. %gregando dos lneas adicionales y dos cla&
ves en varias posiciones o'tendramos entonces los modos comen-ando en :B, ?E, y LB en la clave
de sol y en LB, :B y D. en la clave de fa. :ifcilmente podra hacerse una trasposicin con menos
esfuer-o.
>ara ;ue sea #til la notacin de'e ser o'4etiva. 5as notaciones su'4etivas pueden parecer
atractivas, pero, a menos ;ue puedan ser e?plicitadas a otros, el compositor puede sufrir algunas
sorpresas desagrada'les. 9na tarea especial de los educadores musicales de'era ser la de inventar
una nueva notacin, o notaciones ;ue, sin apartarse demasiado del sistema convencional, puedan
ser rpidamente dominadas, a fin de ;ue la maldicin de los e4ercicios de caligrafa nunca vuelva a
despla-ar la satisfaccin de la creacin musical viva.
: L# C#;# de M5%ic#
Qace algunos aAos se pusieron de moda en Norteam0rica los e;uipos educativos como un
sustituto parcial, 4unto con la televisin, las pelculas y las gra'aciones, del li'ro de te?to. 8ue parte
de una tentativa genuina de algunos educadores de fle?i'ili-ar el currculo, para ;ue pudiera ser me&
4or manipulado por el maestro y el estudiante, de acuerdo con las necesidades individuales.
% lo largo de mi vida he visto despla-arse los aspectos 'sicos de la educacin y del medio
am'iente. Cuando 0ramos 4venes, las cosas ;ue estudi'amos eran 'astante estrictamente
controladas. Memori-'amos una 'uena cantidad de cosas< poesas, fechas, mapas, ta'las. $odo era
programado y previsi'le. Nuestro medio am'iente e?traescolar, por otra parte, era 'astante li're.
$enamos una hondonada donde 4ugar, y es all donde construamos refugios en los r'oles,
hacamos cuevas, 'amos a pescar o 4ug'amos a los cow"oys, investig'amos, invent'amos y
descu'ramos, casi sin ser molestados por. maestros o padres.
Qoy las cosas son diferentes. /l niAo ur'ano moderno ha'ita un medio en el cual la
imaginacin se mantiene prisionera. 5as calles de su ciudad estn tra-adas con rigor euclidiano, y su
tiempo li're se divide entre 4uegos organi-ados y ciclos de entretenimiento tales como las series de
televisin. Como reaccin contra las disciplinas del medio e?terior, la educacin se est convirtiendo
en una '#s;ueda para el descu'rimiento. 5as paredes del aula se derrum'an. %hora los niAos son
estimulados a moverse con li'ertad, a inventar por si mismos, a encontrar un ho""y o a utili-ar su
imaginacin de maneras no ortodo?as &e?actamente lo ;ue hacamos en el campo en nuestra
4uventud.
5a educacin actual sigue siendo antiam'iental, pero en precisa oposicin a a;uellos das en
;ue la campana de la escuela, el puntero y la correa solan representar cuarteles militares en la
indmita campiAa de los r'oles, los estan;ues, las ca'algatas y las tormentas de nieve.
>or consiguiente, el o'4eto de cual;uier e;uipo de medios m#ltiples es introducir en el aula un
poco de entropa. >ero como muchas herramientas mal comprendidas, estos e;uipos fueron
rpidamente producidos en masa y ofrecidos en vistosas presentaciones por los 'uhoneros de la
%venida Madison, de mentes tan estrechas como 4aulas. /sto ;uiere decir ;ue los e;uipos de medios
m#ltiples de ning#n modo significaron nuevas posi'ilidades, sino tan slo nuevas formas de
autoridad, tan rectilneas como un li'ro.
Si se desea inventar un e;uipo para el aula moderna, lo primero ;ue de'erla ser es un divertido lo.
/l ser humano es fundamentalmente antientrpico, es decir, dispone del desorden al orden. >or lo
tanto, si deseamos ;ue la idea del orden acuda a la mente del niAo, de'eramos comen-ar con un
pe;ueAo caos. %s es como procedieron nuestros ancestros para producir catedrales gticas,
pirmides y 4ardines 4aponeses del entorno aleatorio en ;ue ellos se encontra'an. Confrontado con
una informacin ya ela'orada, el niAo no puede inventarB slo puede memori-ar o, en casos
e?tremos, recha-ar y destruir.
>ero la impresin de desorgani-acin del e;uipo de medios m#ltiples de'e ser una ilusin, ya
;ue en realidad, aun;ue incompleto en s mismo, de'e revelar la utilidad de su fin en los incentivos
;ue su contenido sugiera. /n este sentido podramos ha'lar de posi'ilidades, ms all del material
en si, ;ue esperan ser descu'iertas. 5a calidad de un e;uipo de medios m#ltiples est dada por la
distancia ;ue separa al contenido original, ;ue puede ser modesto, del imaginativo ;ue sugiere al
usuario.
/n 1969 reci' una invitacin del Conse4o de %rtes de !ntario para participar en la preparacin
de un e;uipo de medios m#ltiples para la educacin musical. :urante alrededor de dos meses
tra'a40 con muchos otros )Qarry 8reedman, Qarry Somers, 5inda C.icHer y mi hermano >aul* para
producir un e;uipo en calculado desorden denominado La Ca!a de M-sica
2
.
>rimero dividimos el vasto tema de la m#sica en varias reas, y luego nos pusimos a tra'a4ar
tratando de descu'rir materiales e ideas para cada una de ellas. Nuestras categoras generales
fueron<
1.Enstrumentos y generadores de sonido.
7.Cintas y discos.
.>artituras musicales.
G.%rtculos, panfletos y folletos.
2.$ar4etas de ideas.
6.Etems de motivacin )para sugerir cone?iones con reas de otros temas*.
5a ca4a completa contena cerca de trescientos items, as ;ue slo mencionar0 a;u algunos de
cada categora, para dar una idea de lo ;ue tratamos de cu'rir.
1. ;nstrumentos y &eneradores de sonido
Convencionales<
& campanillas
& tam'ores de 'olillas
& tam'orines
& erh&.a )instrumento de cuerdas chino*
& ca4a china
& flauta 4aponesa
& etc.
1 >osteriormente editado por 9niversity of $oronto >res.
No convencionales<
& una ho4a de papel en la ;ue se poda leer< @esta ho4a de papel es un instrumento
musical. LCuntos sonidos puedes producir con eliaM@
& un estetoscopio, para escuchar el cora-n, el estmago o las paredes de los
edificios.
& glo'os, para ser llenados con a-#car, arro- o perdigones.
& etc.
7. Cintas y discos
& una cinta de sonidos electrnicos aleatorios con un e;uipo de empalmar, para crear
composiciones de cintas magnetofnicas.
& un 5> de una pera china.
& un vie4o disco de =I r.p.m. de m#sica popular, o'tenido de un ropave4ero.
2 etc.
C. %artituras musicales
& inscripciones cuneiformes 'a'ilnicas sin descifrar, ;ue se supone sean notaciones
musicales )con la esperan-a de ;ue alg#n 4oven criptlogo tenga 0?ito en hacer lo ;ue todava
ning#n asirilogo ha logrado*.
& m0todo estocstico de composicin de Mo-art para componer una cantidad ilimitada de
minu0s, arro4ando dados para seleccionar frases de un con4unto prefi4ado.
& algunas notaciones orientales.
&numerosas partituras de avant1&arde, particularmente a;uellas de alto contenido
grfico.
& un e4emplar de una pgina musical de 1I93 titulada @9n 'eso a trav0s del tel0fono@.
& etc.
F. Brtculos, panfletos y folletos.
9na coleccin de material impreso referente a la historia de la m#sica, apreciacin, ac#stica,
gra'adores magnetofnicos y electroac#sticos, contaminacin sonora y conservacin de la audicin,
4unto con lminas de instrumentos musicales, programas y comentarios de vie4os conciertos locales,
antiguas reseAas de peridicos locales, etc.
E. Tar!etas de ideas
/stas fueron conce'idas como desencadenantes de discusiones grupales o iniciadoras de proyectos
individuales. (ran parte del material para estas tar4etas fue tomado de mis op#sculos anteriores. Qe
a;u algunos e4emplos ;ue no pueden encontrarse all, aun;ue apuntan en la misma direccin y
aspiran a ;ue el lector participe en la solucin de los pro'lemas ;ue plantean.
Usted tiene cuatro sonidos ,
un minuto)
Utili3ando solamente su vo3 ,
sonidos no hablados cu&ntele a
un coma4ero: 516 dnde es2
condi un determinado ob!eto7
586 sus imresiones de un da
+estivo7 596 sus imresiones so2
bre un ami"o mutuo7 5:6 cmo se
siente 0aciendo este e!ercicio)
Un comositor tom una ve3
la "rabacin de una sin+ona
, re"rabndola varias veces
la redu!o a un simle clic;)
/) <'mo lo 0i3o=
.alle un ob!eto tridimensional)
#'ntelo# a medida *ue se
desla3a alrededor de &l
'ante un glissando constante de
una octava *ue dure e>actamente
die3 se"undos)
Trai"a a la escuela un sonido
a"udo, estremecedor) Al da
si"uiente trai"a uno oscuro ,
lbre"o, lue"o uno e>losivo,
etc)
(nvente, en un idioma articular,
una alabra *ue describa el
sonido del andar
5a6sobre nieve +resca
5b6sobre nieve endurecida
5c6sobre nieve a medio derretir)
(mrovise un solo , "rbelo)
?erodu3ca la "rabacin) (m2
rovise en contraunto sobre
ella)
/iense en un sonido *ue 0a,a sonado
continuamente durante los ltimos *uince
minutos, aun*ue no estuvi&ramos res2
tndole atencin)
$l sonido de una bandera +lameando al
viento)))
'onvierta esta 0abitacin en una or*uesta
@a materia inanimada crece cuando
nuevas artculas se a"re"an en la arte
exterior de las vie!as, como en una bola
de nieve)
@a materia viva crece cuando nuevas
artculas crecen entre las vie!as
/) @a msica est viva o es inanimada=
G. Elementos de Motivaci3n
& una concha marina
& un audiograma
& un disco estro'oscpico
& un caleidoscopio
& un par de correas de cuero con cintas )Lpara 'ailarM*
& un par de anteo4os oscuros de cartn, para escuchar en la oscuridad
& pelcula de cine de 16 mm transparente, y materiales para di'u4ar so're la misma
& diagramas para construir un oscilador de ondas sinusoidales
& diagramas para construir un aparato ;ue interfiera radios a transistores
& diagramas para construir instrumentos musicales
& un 4uego de tapones de odos
& etc.
9na ve- ;ue La Ca!a de M-sica estuvo casi terminada, e?perimentamos con ella durante varios
meses en cuatro escuelas diferentes. $odos los maestros hallaron ;ue era muy e?tenuante tra'a4ar
Trate de caminar en
absoluto silencio)
$scuc0e los enormes
sonidos *ue roduce)
Aescriba con su vo3 el sonido
*ue roduce una ala:
5a6en la arcilla 5c6 en la arena
5b6en la "rava 5d6 en la nieve
$l sonido del edi+icio ms alto de su
ciudad derrumbndose)
$l sonido de las u4as sobre
vidrio )))
Todos los ianos de los suburbios estn adormecidos) Ba,a ,
desi&rtelos
.a"amos un arc0ivo de sonidos
desaarecidos) <'untos de los si"uientes
odra re"istrar en una "rabacin=
2 lumas de "anso sobre ael
2 cortadoras manuales de c&sed
2 tranvas
2 manteca al ser batida
2 camana de escuela con bada!o
accionado a mano
2 m*uinas de coser a edal
2 caballos sobre ado*uines
2 la sorda e>losin de las vie!as
cmaras +oto"r+icas)
</uede ima"inar otros=
con ella, ya ;ue poda ha'er en marcha tantos proyectos simultneos como alumnos hu'iera en el
aula. !tra dificultad fue ;ue muchos de los elementos de la Ca!a se des&trufan o perdan pronto.
/sto, por supuesto, era previsi'le, y en nuestras notas preliminares tuvimos especial cuidado en
prevenir a maestros y alumnos ;ue la Ca4a de'a ser considerada como un proceso perpetuo al cual
de'eran agregar continuamente ideas y materiales propios. Sugerimos, incluso, ;ue una clase
podra considerar el armado de una ca4a propia para ser presentada a otro grupo.
No es conveniente ;ue sea uno de los autores de La Ca!a de M-sica ;uien tenga la #ltima
pala'ra, por lo ;ue agregar0 dos comentarios a4enos. /l primero es una carta, de uno de los
primeros maestros ;ue e?perimentaron con la Ca!a, dirigida a una presunta usuaria futura.
Uuerida Palerie<
:e'o comen-ar pidiendo disculpas por ha'er esperado tanto para escri'irte. Qan sido tantas las
cosas ;ue me mantuvieron ocupado ;ue resulta asom'roso ;ue adems tenga tiempo para
enseAar. )Sin duda t# conoces 'ien esta sensacin.* $ratar0 de contestar tus preguntas y
agregar algunas cosas ;ue pienso podran tam'i0n serte de inter0s.
>rimero, la @ca4a de m#sica@ de medios m#ltiples me est ayudando realmente a formular mis
propias ideas y propsitos vinculados a la educacin musical. /s decir< ;ue hay en la m#sica
mucho ms para descu'rir ;ue simplemente aprender a cantar o tocar un instrumentoB no es
;ue est0 desvalori-ando los programas vocales o instrumentales, pero 0stos pueden muy a
menudo llevarnos a formas muy estrechas de tratar la m#sica. Edealmente, un 'uen programa
de m#sica puede contener un tra'a4o vocal e instrumental y actividades ;ue se desarrollaran a
partir de La Ca!a de M-sica. No ;uiero decir con esto ;ue La Ca!a de M-sica sea la #nica
manera de salir de este estrecho sendero, pero para m est funcionando muy 'ien.
%ntes de ;ue llegara la ca4a a la escuela, todo lo ;ue les di4e a mis alumnos acerca de ella fue<
@5es tengo preparada una sorpresa para la semana ;ue viene@. 8ue colocada en el centro del
saln. 5es coment0 'revemente ;ue podran tra'a4ar individualmente o en grupos y ;ue, silos
necesita'an, ha'a varios gra'adores, tocadiscos y proyectores de cine disponi'les. % partir de
ah, simplemente les permit ;ue e?ploraran la ca4a por grupos y se divirtieran, tomando de ella
cual;uier cosa ;ue les pareciera interesante. Su reaccin inicial fue de una gran e?citacin.
:espu0s de casi G2 minutos puse punto final a la algara'a y tuvimos una charla so're lo ;ue
haramos a partir de ese momento. 8ue una discusin muy importante, y tuve respuestas
inmediatas acerca de lo ;ue ellos desea'an hacer y so're el e;uipo adicional ;ue necesita'an
para su actividad particular... %m'os, los estudiantes y yo, sentimos ;ue eran necesarias por lo
menos dos o tres de es&tas sesiones e?ploratorias, y a#n ms seg#n algunos estudiantes. 5a
parte ms importante del programa es LUu0 hacemos a partir de a,u8 /stas son algunas de
las actividades ;ue hemos desarrollado hasta el momento con tres grupos )de trece, catorce y
;uince anos de edad respectivamente*.
)a* :i'u4os so're una pelcula cinematogrfica transparente de 16 mm con mar&
cadores de color )arte a'stracto, animacin, inscripciones de todo tipo*, gran cantidad de
descu'rimientos so're cantidad de cuadros por segundo, 'andas sonoras, etc.
)'* 5o mismo ;ue antes, pero con 'andas sonoras de su propia invencin.
)c* /?perimentos con todo tipo de sonidos. )% los estudiantes interesados les
encargu0 ;ue tra4eran de sus casas el sonido ms interesante, e insinuante ;ue pudieran
descu'rir*.
)d* /?perimentacin con sonidos en un gra'ador magnetofnicoB reteniendo y
acelerando sus sonidos para producir nuevos sonidos y organi-arlos como @composiciones
para gra'ador magnetofnico@.
)e* Construccin y utili-acin de aparatos electrnicos simples )generadores de
sonido*.
)f* 9n estudio 'sico, con ayuda de un osciloscopio, de la fsica del sonido.
)g* Composicin para una vo- )o varias*, uno o ms instrumentos, instrumentos
y[o voces, adems de otros sonidos.
)h* Composicin, como en el punto anterior, pero utili-ando para anotarlas puntos,
lneas finas y gruesas, lneas ascendentes y descendentes, etc. antes ;ue notas
convencionales so're el pentagrama.
)i* Composicin y escritura en la manera convencional.
4* 5ectura, discusin y e?perimentacin con el material impreso de la ca4a de
m#sica.
)H* Envestigacin de cmo funciona un altoparlante.
)1* %prender a tocar nuevos instrumentos.
)m* 9n estudio de la m#sica de otras culturas y otras 0pocas.
/stas son 'sicamente las actividades, ;ue hasta ahora se han desarrollado. %lgunos de los
alumnos comen-aron a tra'a4ar so're un tema, lo a'andonaron y lo retomaron ms tarde.
%lgunos dedican todo el tiempo a su actividad. !tros se manifestaron interesados durante los
dos o tres perodos iniciales y no lo retomaron desde entonces. (eneralmente, en cual;uier
momento, alrededor del 23 por ciento de la clase tra'a4a en actividades surgidas de sus
e?periencias con La Ca!a de M-sica. 5os ;ue no tra'a4an con ella, forman una pe;ueAa 'anda o
practican en un con4unto, conmigo o con alg#n estudiante ;ue los dirige. "ealmente, el
principal pro'lema hasta la fecha ha sido 0ste< tener ;ue estar en tantos lugares diferentes al
mismo tiempo. /sto, en realidad, desarrolla la independencia de los estudiantes puesto ;ue no
puedo ser motivador, consultor, r'itro y director, todo al mismo tiempo y en cinco o seis
diferentes lugares de la escuela. No hay dudas al respecto< es ms fcil tra'a4ar con una 'anda
o con un coro, con todos los estudiantes enfrente de uno al mismo tiempo. Sin em'argo, siento
;ue la importancia de lo ;ue estamos haciendo re;uiere fle?i'ilidad, adapta'ilidad y gran
cantidad de energa por parte del maestro. >or el momento, en mi opinin, el programa es muy
e?itoso, y en tanto R!S estudiantes tengan li'ertad de elegir entre numerosas actividades,
tendrn tam'i0n gran alegra en descu'rir, aprender y e?perimentar.
Sinceros saludos,
Maestro /?hausto
/l segundo comentario so're la Ca4a est tomado de un editorial en un peri6dico de $oronto.
< Treno
Qay momentos en los ;ue uno se inclina a pensar ;ue los grandes das de la m#sica religiosa
ya han pasado. 5a iglesia fue en otros tiempos el ms fuerte protector de la m#sicaB era poderosa y
poda solventar los servicios de los me4ores m#sicos. 5a suntuosa m#sica religiosa de (illaume de
Machaut y Monteverdi, de Mo-art y Schu'ert atestigua siglos de un patrocinio musical e?cepcional.
>ero desde la 0poca de Feethoven, el tipo de m#sica religiosa ;ue tuvimos raramente fue originado
NOTA: %era un error ensar *ue or tener los !venes sus 0abilidades musicales menos
desarrolladas *ue los ro+esionales resulta ms sencillo comoner msica ara ellos) /odra
decirse *ue la obre3a de reertorios estimulantes ara 1CD !venes contemorneos su"iere
recisamente lo contrario) /areciera *ue muc0os comositores estiman *ue las limitaciones
t&cnicas de 1CD "ruos de !venes se 0allan or deba!o o mu, le!os de sus caacidades)
Ae todas mis incursiones en este "&nero, la ms ambiciosa es Treno 5una ie3a reli"iosa ara
nuestro tiemo6, *ue +ue escrita ara , estrenada or la Bancouver Eunior %,m0on, en 19F7) $s
di+cil 0allar un tema *ue se conecte con la !uventud de 0o,) Aeseaba encontrar al"o *ue ocuara
tanto sus mentes como sus odos, , tambi&n su conciencia como su musicalidad) Treno +ue un
intento de encontrar una solucin a estos lanteos) @o *ue si"ue +ue ublicado or rimera ve3 en
Musc, ma,o de 197C, vol) :, No D)
'O%TO%A 'A'OGON(A
H$n estos das ,a no tiene sentido ser do"mtico acerca de *u& es la msica o *u& es un
instrumento musical) $sta circunstancia 0a sido +eli3mente arovec0ada or la "ente del 'onse!o de
Artes de Ontario al dise4ar la 'a!a de Msica) $sta es descrita, en la sesuda !er"a de los
educadores contemorneos, como una 0erramienta de ense4an3a no estructurada de medios
mltiles) /rerense, or*ue vamos a levantar la taa: cintas, discos, artituras musicales de avant-
garde, osculos, anti"uas "inas musicales de todo el mundo, una conc0a marina, casta4uelas,
camanillas, ;a3oos, un tamborn, tambor de bolillas, armnica, un tro3o de cadena, un rallador de
*ueso , un dedal, un er2I0u c0ino 5no nos re"unten6 , cerca de trescientas rare3as musicales ms)
$l a*uete caco+nico comleto uede ser su,o or 99D dlares, aun*ue obvia) mente se suone *ue
sern vendidos +undamentalmente a las escuelas) Tal ve3 est&n diri"idas al maestro de msica *ue
ensaba *ue tena de todo, ms *ue al adre *ue ensaba ,a *ue tena demasiado)J
<Tiene realmente al"n sentido tratar de tener un tec0o en los "astos educativos, mientras e!)
'onse!o de Artes de Ontario est tramando elevar la a3otea= (The Globe and Mail, 1 de diciembre
de 19716)
por las iglesias, y la mayora de las o'ras son e4ecutadas en las salas de concierto. Qoy, un de&
clarado compositor religioso como StravinsHy ha sido privado de su aut0ntico protector, y la vi'rante
e?presin ;ue 0l y otros pudieron ha'er llevado a la iglesia fue recha-ada, a menudo en favor de
enclen;ues sustitutos. /l gusto de :ios parece ha'erse deteriorado en los #ltimos aAos.
Sin em'argo, a pesar de la falta de inter0s de la Eglesia en proporcionar las ms
contemporneas o am'iciosas formas de e?presin musical, los compositores no han mostrado una
e;uivalente falta de inter0s en de4ar de componer m#sica religiosa.
/spero ;ue por m#sica religiosa podamos entender cual;uier o'ra ;ue tenga una fuerte 0tica
cristiana e implicancias humanitarias. Cuando escri'a el prrafo precedente pensa'a menos en las
deliciosas o'ras de compositores tales como Fen4amn Fritten, con te?tos ;ue glosan aspectos de la
Fi'lia o de la liturgia, ;ue en los numerosos tra'a4os de compositores modernos, populares y
clsicos, ;ue adoptan posiciones morales con respecto a pro'lemas contemporneos tales como la
guerra, la discriminacin racial y todo tipo de comportamientos humanos indignos, pues la cristian&
dad tiene soluciones para estos pro'lemas. 5a o'ra a la ;ue me voy a referir es de este tipo.
/n su e4ecucin se persiguen dos propsitos principales y slo uno de ellos es musical. 5a
m#sica es utili-ada a;u como el medio ms rpido de transportar a la audiencia al punto emocional
desde el cual pueda darse cuenta de la estupide- de la guerra, de todas las guerras, de todas las &
apologas de las guerras.
Treno es una o'ra para la 4uventud, de 1I minutos de duracin. 8ue escrita para or;uesta
4uvenil, coro 4uvenil, cinco 4venes recitantes de I a 1I aAos de edad y sonidos electrnicos. Treno
es una protesta anti'0lica. 5os te?tos recitados provienen de dos documentos< )1* relatos
testimoniales de 4venes y niAos ;ue presenciaron el 'om'ardeo atmico a NagasaHi el 9 de agosto
de 19G2B )7* comentarios y telegramas enviados y reci'idos de la Conferencia de >otsdam en4ulio de
19G2, luego de la primera e?plosin de ensayo e?itosa por parte de los /stados 9nidos. /l primer
te?to es recitado por niAosB el segundo, por voces de adultos gra'adas en cinta magn0tica. 5a
oposicin ;ue esto crea es violenta. >or e4emplo<
)oces masculinas en cinta ma&n=ticaH @5a prue'a super ampliamente las e?pectativas
ms optimistas... 5os efectos de la detonacin fueron tremendos... /l >residente me
mostr telegramas referidos al reciente e?perimento. /sta'a 'astante inclinado a utili-ar
ese te?to como argumento a nuestro favor en las negociaciones... /l >residente esta'a
complacido y di4o ;ue el telegrama le dio pie para el lan-amiento de una advertencia
final@.
)oces de ni5osH @Cinco minutos despu0s vino una niAa a'ri0ndose paso por la carretera.
Sus ropas esta'an hechas 4irones y tena el ca'ello revuelto... % medida ;ue me acerca'a
a 9raHami comenc0 a encontrar mucha gente herida. Penan tam'alendose, llorando
como ena4enados. Sus rostros, cuellos y manos esta'an ampollados y pude ver tro-os de
piel desprendidos ;ue pendan como colga4os.@
Treno es una o'ra incmoda. /nca'ec0 la partitura con una cita del cientfico +aco' Frono.sHi
tomada de su li'ro $cience and *uman )aluesH
Cuando volv a NagasaHi... trat0 de convencer a mis colegas en los go'iernos y en las
Naciones 9nidas de ;ue NagasaHi de'a ser conservada tal como esta'a entonces. Jo ;uera ;ue
todas las futuras conferencias so're desarme, y so're otros te&mas ;ue pesan en el destino de las
naciones, tuviesen lugar en ese ceniciento, deshumani-ado mar de escom'ros. Sigo pensando, como
lo haca entonces, ;ue slo en ese a'orreci'le conte?to podran los hom'res de estado hacer
apreciaciones realistas so're los pro'lemas ;ue mane4an en nuestro nom're. :esgraciadamente,
mis colegas oficiales no valoraron mi ideaB por el contrario, me seAalaron ;ue los delegados estaran
incmodos en NagasaHi.
5a m#sica de Treno est conce'ida en un lengua4e contemporneo, pero siempre en
funcin del grupo de edades al ;ue est dirigida. :entro dc una estructura controlada, hay
numerosas secciones en las cuales se 'rinda a los 4venes cantantes e instrumentistas
oportunidades de reali-ar meditadas improvisaciones. Ms @meditadas@ ;ue espontneas por;ue las
secciones improvisatorias se u'ican siempre yu?tapuestas a tro-os de te?tos ha'lados para los
cuales de'en lograr una am'ientacin e ilustracin apropiados. :urante los ensayos trato
generalmente de ;ue los solistas instrumentales y los recitantes practi;uen 4untos, llamando
constantemente la atencin de los m#sicos so're el carcter de las pala'ras ;ue estn acom&
paAando. >ara e4ecutar Treno adecuadamente de'e adoptarse una posicin 0tica con respecto al
tema.
/n todos los ensayos de Treno )y he estado presente durante la preparacin de varias
e4ecuciones a cargo de diferentes grupos* se nota una seriedad e intensidad crecientes a medida
;ue se manifiesta gradualmente el tema de la o'ra. % veces, al principio prevalece un aire de
futilidad ocasionado en parte por las grafas peculiares de la partitura, ;ue contiene algunas
notaciones idiosincrsicas, y slo poco a poco los e4ecutantes se van a4ustando a la gravedad de los
te?tos ;ue estn recitando y acompaAando. /s notorio ;ue a medida ;ue avan-an se estn
planteando interrogantes. % veces, los participantes ms 4venes no llegan a darse cuenta de la
naturale-a de la tragedia. Su inocente representacin de los oscuros te?tos confiere al con4unto un
patetismo difcil de descri'ir, pero emocionante de e?perimentar.
"ecuerdo claramente el estreno en Pancouver en 196=, frente a un auditorio formado
principalmente por maestros y padres, personas ntimamente ligadas al destino de los int0rpretes.
Qu'o lgrimas. %l final no hu'o aplausos, slo un tenso silencio, hasta ;ue los oyentes, uno por uno
se levantaron y se fueron. Creo ;ue slo en ese momento los e4ecutantes se dieron cuenta del
impacto causado por la o'ra.
/l lan-amiento de esas primeras 'om'as fue un acontecimiento ;ue 4alon la historia, un
momento en el ;ue la humanidad sinti por ve- primera, tal ve- a#n slo levemente, ;ue ahora
tenemos en nuestras manos el poder para la ani;uilacin total. Cuando me pidieron ;ue escri'iera
una o'ra para 4venes, ;ue les ha'lara directamente, lo primero en ;ue pens0 fue en este terri'le
legado. Significativamente, ni el titulo de la o'ra ni la mayora de los fragmentos de te?tos ;ue eleg
mencionan especficamente lo sucedido en NagasaHi, y la o'ra por consiguiente es vigente para Piet&
nam, para Fiafra, para cual;uier demostracin de agresiva estupide-, para cual;uier holocausto.
% veces los organi-adores de la e4ecucin sienten la necesidad de asociar a Treno con alg#n
acontecimiento especial, como el ?emem"rance Day, @ N. del $.< Conmemoracin del fin de la (ran
(uerra en 191I )y, por e?tensin, de la Segunda (uerra Mundial*, 11 de noviem're. * o de
promover a continuacin una discusin acerca de ;u0 se sugiere en la o'ra. /s claramente un
sermn musicalB no pertenece al programa convencional de conciertos. :espu0s de una e4ecucin
reali-ada en $oronto, en 1969, hu'o un de'ate entre los int0rpretes, el auditorio y un panel ;ue
inclua al e? >rimer Ministro canadiense, 5ester F. >earson, un ganador del >remio No'el de la >a-,
"o'ert +ay 5ifton, el psi;uitra de Jale y autor del li'ro Muerte en vida, donde se descri'en los
efectos posteriores de dos 'om'ardeos atmicos al +apn, y Stanley FurHe, el periodista canadiense
;ue ha'la renunciado recientemente para dedicarse e?clusiva&mente a los tra'a4os de socorro a las
vctimas de la guerra de Fiafra. Creo ;ue este de'ate proporcion una oportunidad para li'erar las
emociones acumuladas durante la e4ecucin del concierto, aun;ue mucha gente se re&tir antes de
la discusin, o'viamente no preparada para entregarse a la casustica de las pala'ras.
9n compositor siempre espera ;ue su m#sica ha'r de circular. Jo tengo naturalmente esta
esperan-a, pero espero ;ue de todas mis o'ras sea Treno la ;ue ms via4e, la ;ue llegue ms le4os
y a mayor profundidad. :eseo ;ue sea e4ecutada literalmente hasta el cansancio. :eseo ;ue sea
e4ecutada hasta ;ue ya no sea ms necesario. /ntonces ;uemar0 la partitura.
N!$% >!S$/"E!"< "ecuerdo ha'er dicho algo de este tenor durante nuestro de'ate en
$oronto. 5ester >earson, ;uien, estoy seguro, hall algo simplista mi visin de la guerra, di4o
despu0s ;ue le gustara ;ue la o'ra fuese e4ecutada durante una de las ceremonias de las
Naciones 9nidas, y ofreci considerar el asunto con algunos amigos all. /l artista en&a&=
siempre siente ;ue si su tra'a4o es fuerte y su mensa4e claro puede tener 0?ito en persuadir a
hom'res cuyas am'iciones parecieran estar provocadas por consideraciones de otro tipo. Casi
ha'a olvidado el ama'le gesto del seAor >earson, cuando reci' un da una carta de cierto
em'a4ador de la !N9, ;uien me informa'a ;ue la o'ra ha'a sido considerada all por cierta
gente, pero ;ue aun hallndola conmovedora, esta'an preocupados por la posi'ilidad de ;ue,
en caso de e4ecutarse, pudiera hacer ;ue algunos delegados se sintieran incmodos &una
e?traAa confirmacin de las afirmaciones de +aco' Frono.sHi acerca de la poca inclinacin de
los polticos a de4ar&se em'argar por la emoci6n de la compasin o de las lgrimas.
= P#rtiendo en Nue$#% Direccione%
/sto podra comen-ar ms o menos as<
Se le pide a cada uno ;ue escri'a las cosas ;ue perci'e. :ie- minutos despu0s, al discutir las
listas, advertimos ;ue mientras muchos han visto algunas escenas interesantes, pocos son los ;ue
escucharon algo interesante y a#n menos los ;ue tocaron, olieron o gustaron algo. >odramos
deducir a partir de esta e?periencia ;ue para la mayora de la gente @perci'o@ es sinnimo de Vveo@.
9tili-amos entonces un tiempo considera'le tratando de destapar todos los receptores
sensitivos. 5a clase es 'om'ardeada con e4ercicios y preguntas. LCuntos sentidos hayM LUu0
podemos decir de las sensaciones de fro, calor, dolor, placerM L:escu're usted en su cuerpo alguna
evidencia de un sentido Hinest0sico o muscularM Si no es as, estire, fle?ione los m#sculos, e?panda
el flanco. LQay un sentido visceralM Si0ntese inmvil y Sienta cmo su almuer-o se traslada a trav0s
de los tractos digestivos de su estmago, sienta la sangre en sus venas, los nervios en sus odos.
Sienta la malaise y el =lan de los m#sculos y las vsceras. /scuche el sonido de sus propios prpados
pestaAean doB huela la piel de su manoB cuente los pelos de su 'ra-o.
Si0ntese en silencio y reci'a los mensa4es del mundo.
Son los sentidos los ;ue nos dan informacin acerca del mundo e?terior y el 'ienestar de
nuestro propio cuerpo. /l tema nos a'sor'e en una discusin.
L.J ;u0 pasa con la percepcin e?transensorialM@, pregunta un estudiante. /n este caso se
detecta informacin proveniente del mundo e?terior, aparentemente sin la intervencin de ning#n
receptor conocido. !ndas cere'rales sintoni-adas en una red electromagn0tica. :iscusin ms
animada.
% menudo, descu'rimos, desarrollamos una aguda conciencia de un sensoreceptor
amputando algunos de los ;ue lo rodean. %s se vendan los o4os de los participantes y se les pide
;ue caminen palpando en derredor dc la clase. 8inalmente descu'rimos la te?tura de las sillas en las
;ue nos sentamos durante algunas semanas con los traseros em'otados. LCun larga es esta paredM
LNo puede verlaM >ues entonces si=ntala con un lento movimiento de su mano registrando cada
imperfeccin de la pintura con sismogrfica delicade-a.
%nuncio a la clase ;ue he u'icado a alguien en el centro del aula y pido ;ue lo descri'an,
utili-ando todos sus sentidos e?cepto el de la vista. Cu1 es la longitud de su nari-M LCul es la
te?tura de su ca'elloM LSe hacam'iado recientemente las mediasM L8umaM LSu piel es saladaM LUu0
msM
5e pido a los alumnos ;ue vuelvan maAana trayendo cinco te?turas interesantes. :e'ern
seguir con las vendas de los o4os colocadas hasta encontrar el camino de salida del edificio. Se
dispersan cautelosamente.
%l da siguiente circulan entre los presentes, ;ue estn con los o4os cerrados, centenares de
pe;ueAos o'4etos peludos, pinchudos, res'aladi-os, escamosos, pulidos, cerdosos, arrugados. 9n
estudiante tra4o carne cruda. Parias muchachas chillan al tocarla, rehusndose a sostenerla.
5o conocido escapa a la monotona convirti0ndose en desconocidoB as se revitali-a el mundo.
$ra4e una 'olsa de man-anas, y le doy una a cada estudiante, seAalando ;ue deseo ;ue la
man-ana sea considerada como una e?periencia de medios m#ltiples.
!lfatean la man-ana.
Sienten su frescura.
Enspeccionan su moteada geografa como si fuera el mapa de un pas privilegiado.
5a sacuden y escuchan la dan-a de las semillas sueltas.
J entonces la muerden...
Cinco sentidos. Mientras mastican les leo un soneto de "ilHe<
5a man-ana completamente redonda, la pera y la 'anana,
la grosella... todo esto
ha'la de vida y muerte dentro de la 'oca... Siento...
50elo en la cara de un niAo
gustndolas. /sto viene de le4os. L/st sucediendo algo indescripti'lemente lento en tu
'ocaM
:onde de otro modo ha'a pala'ras, fluyen descu'rimientos,
li'erados todos sorpresivamente de la carne frutal.
/s aventurado decir a ;u0 llamas man-ana. R/sta
dul-ura, primero concentrada, ;ue pueda,
delicadamente incrementada al degustara,
crecer clara, despierta, transparente, dotada de do'le sentido,
soleada, terrenal, del a;u y del ahora
R!h e?periencia, dicha sensorialS&, inmensaS
1
1 Sonetos a !rfeo, 1, 1.
/ste no es un momento apropiado para teori-ar, as ;ue continuamos por el resto de la hora
escuchando a nosotros mismos comiendo nuestras man-anas.
!tro da, mi colega +oel Smith se hace cargo de la clase. Con sus dedos de pintor sostiene
una pe;ueAa esfera 'lanca y pregunta a la clase ;ue es.
@9n huevo@, responde alguien viva-mente.
@LCmo lo sa'esM@, pregunta +oel. @LUu0. es lo ;ue realmente vesM@
@9n disco 'lanco@, dice otro estudiante. @9na pelota de ping pong.@ @RNoS 9na luna. 9n sm'olo
de fecundidad@.
% +oel le preocupa la relatividad y la multiplicidad de la realidad. Sosteniendo el huevo so're el
piso pregunta< @LJ ahora ;u0M@
@/st por de4arlo caerW
@$omen una ho4a de papel y di'u4en esto@.
:e4a caer el huevo, ;ue estalla en el piso.
!'servamos los di'u4os. %lgunos muestran al huevo suspendido en los dedos de +oel, con el
piso de'a4o y lneas radiales de gravedad provocando suspenso entre am'os. !tros lo muestran en
vuelo, arrancado de los dedos de +oel por el energ0tico piso. /n otros se ve la instantnea en una
fraccin de segundo antes de la carnicera. Qay todava otros ;ue muestran al huevo convertido en
fluido y es;uirlas de cscara. lGirando el 'lando me4un4e, nos damos cuenta de ;ue delante de
nuestros o4os se ha desarrollado una nota'le metamorfosisB pero tan velo- ;ue difcilmente fue re&
gistrada.
"pidamente +oel torna otro huevo de su 'olsillo y lo suspende so're cl piso de manera
e?asperante. /stamos alerta< esta ve- ;ueremos estudiar la milagrosa transformacin ms
profundamente.
5o de4a caer.
/l huevo aterri-a, re'ota y luego rueda, un poco golpeada la cscara, pero aparte de eso
completamente intacto. /s un huevo duro. +oel Smith dice lacnicamente< @5a realidad es a veces
am'igua@.
+oel Smith es pintor. Jo soy compositor. Qemos participado 4untos de una e?periencia
pedaggica so're integracin de la m#sica y las artes visuales, en la 9niversidad Simon 8raser
7
.
9.1dur3 de 2IGE a 2IJ2 Koel $mith y dem/s mencionados en este artculo huyeron cuando la
:acultad de Educaci3n decidi3 ,ue prefera usar autoharps y pintar mu5ecos de nieve en lu&ar del
in&enio.
Cada seccin de nuestro curso de Comunicaciones para primer aAo fue dictada por un
compositor y un pintor. >eter Quse y Fo' Figelo., con envidia'le fervor intelectual, intentaron crear
una gramtica panest0tica, uniendo la visin a la audicin. Sus e?perimentos prcticos los
condu4eron al desarrollo de notaciones pictogrficas para la nueva m#sica ;ue componen y e4ecutan
sus alumnos. :oug Muir y Ean Fa?ter son ms rela4ados, casi orientales, con sus grupos. 5a
silenciosa, aun;ue muy retrica enseAan-a no ver'al de Ean es un complemento natural de los
e4ercicios de meditacin y yoga ;ue reali-a :oug, preliminares a la apreciacin musical.
9n da entr0 en la clase de :oug Muir. /l aula esta'a a oscuras. $odos se ha'an sacado sus
-apatos y medias. /sta'an respirando profunda&mente, y a una seAal, se movan pausadamente.
5uego se acostaron en el suelo y escucharon una variedad de gra'aciones musicales. :oug les
recorda'a< @/l cuerpo entero es un odo@.
% veces, +oel Smith y yo no vamos ms all de nuestros e4ercicios elementales de
sensi'ili-acin y no incursionamos en las artes visuales o en la m#sica como tales. Cuando lo
hacemos, siempre permanecemos alertas ante una naciente sim'iosis, para construir entonces so're
0sta.
9n da, estuve ha'lando so're el canon. /l canon es un procedimiento musical en el cual una
vo- sigue a la otra en estricta imitacin, pero retrasada en el tiempo. Se me ocurri de pronto ;ue
podramos hacer fcil&mente un canon de medios m#ltiples. %s, cuatro estudiantes se u'icaron ante
sendos ta'leros de di'u4o, mientras otros cuatro permanecan frente a ellos. 5os del frente tenan
instrucciones de producir sonidos con sus voces, ;ue los u'icados ante los ta'leros de'an traducir
inmediatamente a diseAos visuales. Mientras los primeros cuatro vocali-a'an, a veces de manera
sorpresiva o divertida, los otros cuatro salpica'an sus papeles con pintura. /l resultado fue algo as
como un di'u4o animado con despla-amiento de fase. /ntonces agregamos cuatro 'ailarines a
;uienes pedimos ;ue ignoraran los sonidos ;ue escucharan y ;ue se concentraran en mover sus
cuerpos de acuerdo a las formas ;ue vieran aparecer en las pginas. 8inal mente, cuatro estudiantes
ms fueron provistos de instrumentos de percusin y se les indic ;ue se concentraran en la
reproduccin de los gestos de los 'ailarines en sus instrumentos. %l principio, este canon cudruple
de medios m#ltiples pareca totalmente incoherente, pero fue asom'roso, al ca'o de media hora,
o'servar cmo se familiari-aron los e4ecutantes con la traduccin instantnea e imaginativa.
% veces, un simple recurso puede servir como medio para la traduccin de un sentido a otro<
por e4emplo, un espe4o. Qay un e4ercicio teatral 'ien conocido en el ;ue dos personas se u'ican
frente a frente, una imitando como un espe4o los movimientos de las manos y del cuerpo de la otra.
/sto puede utili-arse como un motivador para una serie de e4ercicios sinest0sicos. >or e4emplo,
luego de moverse sincroni-adamente durante un rato, anuncio a la clase ;ue deseo ;ue ahora se
imaginen un espe4o de propiedades #nicas< adems de las imgenes, imita cual;uier sonido u'icado
frente a 0l. Cada sonido producido por un participante de'e ser e?acta e instantneamente
reproducido por la persona ;ue est enfrente. /l espe4o ha'laB el espe4o cantaB el espe4o produce
e?traAos sonidos, y siempre al unsono consigo mismo. /n algunas ocasiones, tra'a4ando con
m#sicos, las voces son sustituidas por instrumentos y los estudiantes se, adiestran en reproducir
alturas tan instantneamente como sea posi'le. /l director produce una altura determinada, el
espe4o la reproduceB apenas esto sucede se escucha otra altura, y as sucesivamente. /n otras
ocasiones hemos terminado en el
piso, frente a frente, formando pare4as a am'os lados de un largo rollo de papel. >artiendo del
Centro, un estudiante di'u4a lentamente diseAos a'stractos, mientras el estudiante opuesto di'u4a
simultneamente una inversin especular de esa figura.
$enemos cinco sentidos para aprehender el medio. Sin em'argo, somos tan desdeAosos de
nuestra capacidad para tocar, gustar y oler cosas, ;ue no hemos desarrollado forma artstica alguna
para estas modalidades sensoriales. %lg#n da me gustara tomar todas las formas artsticas posi'les
compiladas por +oseph Schillinger, el matemtico, y ;ue una clase creara un tra'a4o artstico a partir
de cada una de ellas.
$odava tenemos algunos 'ellos e4emplos del arte de medios m#ltiples en el ritual religioso. 9n
e4emplo lo constituye la misa catlica. >ara los o4os estn el arte y la ar;uitectura de la catedralB
para los odos, las campanas y las voces ;ue cantanB para la nari-, el inciensoB para la 'oca, la
transustanciacin del pan y del vinoB mientras ;ue el sentido del tacto es estimulado de diversas
maneras, desde las cuentas del rosario en la mano hasta las piedras del piso contra las rodillas al
re-ar. $odas estas sensaciones estn or;uestadas de manera tal ;ue 4ams producen una
so'recarga sensorial.
/?isten muchos otros e4emplos de rituales de medios m#ltiples. Catar vinos es una actividad
en la cual, si se reali-a correctamente, convergen todos los sentidos. /sta es la ra-n por la cual los
cristales de'en tocarse entre si, para llevar la 'elle-a a los odos, el #nico sentido ;ue de otra ma&
nera sera ignorado.
:esde el comien-o de la e?periencia en la 9niversidad Simon 8raser, intentamos desarrollar la
t0cnica y el contenido para una nueva enseAan-a ;ue no rompa la primigenia unidad de los sentidos.
! me4or, podramos decir ;ue esta unidad ya ha sido rota y ;ue nos ocupamos de reconstituira
nuevamente en campos naturales de interaccin.
/sto no es fcil de lograr, especialmente para a;uellos ;ue, como nosotros, han sido
rigurosamente adiestrados en formas artsticas aisladas, pues en la ad;uisicin de nuestras
ha'ilidades, nos vimos o'ligados a permitir ;ue se atrofiara una gran parte de nuestro aparato
perceptivo. >ero, tal ve- este mismo hecho nos haga a todos ms ansiosos a#n por recuperar una
confluencia de los sentidos.
:urante el primer aAo, los s'ados, se desarrolla'a el Curso de Sensi'ili-acin, al ;ue esta'an
invitados gran parte de los miem'ros del profesorado. Simplemente nos reunamos a las 13 de la
maAana en el teatro para una serie de e?periencias, charlas y discusiones ;ue continua'an hasta
;ue nos cans'amos. Cuando ;uisimos estudiar el o4o, reunimos a un fisilogo, para ;ue nos
ha'lara so're la fisiologa de la visin, a un psiclogo para ;ue nos instruyera so're la psicologa de
la visin y a un pintor y a un ar;uitecto, para ;ue compartieran con nosotros sus puntos de vista
acerca de la est0tica de la visin. "ecuerdo ;ue
;ue terminamos esa sesin discutiendo acerca de si Qomero descri'i al mar como @vino tinto@
por;ue era daltnico o por;ue el /geo tena una pigmentacin diferente en a;uella 0poca.
9na cosmetloga y un epidemilogo acudieron a nuestro Curso de Sensi'ili-acin a e?poner
sus tra'a4os en el rea del olfato. 5a cosmetloga nos roci a todos con sus perfumes y nos cautiv
con su vidriosa charla de vendedora. 5uego, el epidemilogo hi-o demostraciones del tipo 'astante
diferente de 'om'as malolientes en las ;ue 0l tra'a4a'a, cuyos vahos venenosos, al ser inhalados,
matan a los insectos. $erminamos esa sesin discutiendo posi'les medios de formular una @escala de
olores@ para composiciones olfatorias, seme4ante a la desarrollada por :es /sseintes, el protagonista
de la novela B re"ours de Quysmans. 9na e?perimentacin posterior demostr ;ue los @acordes
olorosos@, formados por tres o cuatro aromas diferentes son 'astante chatos, en cam'io las
@melodas olorosas@&en las cuales una progresin de varios aromas se roca, por e4emplo, so're un
ante'ra-o& son into?icantemente efectivas.
LCunto tiempo pasar hasta ;ue revivamos las delicade-as olfativas descriptas en las pginas
de 5as mil y una noches8 Me he preguntado a menudo si ser posi'le tener alg#n tipo de forma de
arte sin tener un metalengua4e por medio del cual se pueda definir y descri'ir esa forma de arte. >or
e4emplo, suponiendo ;ue deseramos tener un arte del olfato, seria necesario ;ue primero di0ramos
nom'res a todos los olores, para organi-arlos as en un sistema a partir del cual se pudieran crear
las composiciones. >or cierto, nuestra capacidad para descri'ir fenmenos auditivos y visuales )p.
e4. para u'icarlos dentro de un sistema* e?cede ampliamente la capacidad para descri'ir
e?periencias tctiles u olfativas. J as es ;ue la m#sica y la pintura son formas de arte, mientras ;ue
las otras cosas no lo son, o al menos no lo son todava.
5o ;ue tenemos ante nosotros es 'astante claro. :e'emos revivir los sensoreceptores ;ue
se estn atrofiando descu'riendo nuevas formas de arte ;ue los involucren de maneras nuevas y
estimulantes. J de'emos descu'rir el factor unificador de todas las formas de arte para alcan-ar una
sntesis ms elevada.
Uue los 4uegos de los niAos sean nuestro modelo. /ncuadrarlos dentro de las formas de arte
conocidas seria un in#til e4ercicio ta?onmico. J sin em'argo hay a;u un principio unificador, una
integracin de la intencin y la accin.
Qoy procuramos so're todo una e?presin natural.
/l arte oficial es artificial.
:e'emos inventar y arri'ar a nuevas formas de arte con la esperan-a de ;ue esta integridad,
nunca ausente en los 4uegos de los niAos, pueda volver a todos nosotros.
&> Curricu*u) ?it#e
L>uede institucionali-arse la creatividadM /sta es una pregunta ;ue de'eran formularse todas
las instituciones ;ue pretendan incorporarse al cam'io.
>ero la mayora de las instituciones no pretenden incorporarse al cam'io. Como los
monumentos, tienen la esperan-a de vivir para siempre manteni0ndose estacionarias. /llas
sostienen las tradiciones y ha'itualmente act#an como si estuvieran disecadas. >odramos llamarlas
reaccionarias o ligadas a la autoridad, pero en realidad son 'arreras contra la anar;ua y el capricho.
Slo en 0pocas de cam'ios violentos nos atrevemos a cuestionar p#'licamente su funcionamiento.
Cuando yo era 4oven, fui a aprender a una universidad. No tena ilusiones de aprender all
muchas cosas nuevas, y durante un tiempo me con&form0 con aprender cosas vie4as. Cuando esto
de4 de interesarme, tuve cho;ues con algunos de mis profesores y un da me encontr0 sentado en
la oficina del decano. /l decano era un sectario alemn spengleriano y esta'a muy eno4ado. Se
mantuvo con los puAos apretados como pe;ueAas pelotas y estru4ndose a si mismo. Me di4o ;ue
de'a hacer una opcin< o de4a'a de molestar a los profesores o sala de la universidad.
/ra un da de invierno difano y 'rillante. /l sol resplandeca y la nieve se esta'a derritiendo.
/sta'a a punto de contestarle cuando o'serv0 ;ue el sol esta'a 'rillando a trav0s de sus ore4as.
$ena ore4as grandes, de esas ;ue los franceses llaman @les etoiles@. >oda ver todas las venitas ;ue
ha'a en ellas.
/ntonces sucedi algo e?traAo. Me re. 8ue una de esas pe;ueAas risas nerviosas ;ue a veces
atacan a los niAos antes de ser castigados.
@RPyaseS@, di4o el decano.
@$al ve- comet un error@, suger.
@R8ueraS@
/ste fue el final de mi educacin formal, y durante muchos aAos me mantuve tan le4os como
fuera posi'le de todas las instituciones, las cuales esta'a seguro ;ue eran conspiraciones contra el
cam'io regenteadas por prusianos pusilnimes, ;uienes disfruta'an estru4ndose as mismos. 5a au&
toridad siempre me pareci lo opuesto a la invencin. "epresenta una renuncia a aprender. J as uno
'usca mentores en otras partes, en los li'ros si es necesario. Mis mentores 'rillan con transparencia
a trav0s de mi tra'a4o< /-ra >ound, >aul Dlee, ,assily DandinsHy y Sergei /isenstein, grandes
maestros por;ue fueron grandes estudiosos.
Cuando, aAos despu0s, me incorpor0 a mi primera institucin acad0mica, fue por la puerta trasera y
con e?tremos recelos. % medida ;ue entra'a en confian-a, sin em'argo, empec0 a asumir un
sentido de misin< esta'a resuelto como maestro a no inhi'ir o destruir el fervor 4uvenil de mis
alumnos. No esta'a en condiciones de mantenerme completamente fiel a ese ideal, por supuesto, y
la e?periencia me enseA a considerarlo como una ingenuidad. % veces la funcin de un maestro
tam'i0n puede ser la de actuar como un a'rasivo contra impulsos creativos, resistirse a veces a los
estudiantes talentosos en un deli'erado intento de hacerlos investigar y defender las premisas de
sus propias intuiciones.
Jo no s0 si mi tra'a4o es tomado en serio o no. Qe dado gran n#mero de clases invitado por
universidades o escuelas y soy consciente de ;ue a menudo me introdu4eron como una distraccin
contra el tedio de la rutina. Schafer arma una parranda durante unos das, despu0s de los cuales la
clase vuelve a la seria ocupacin de soplar el clarinete.
%un as, no puedo resistir la tentacin de proyectar modelos institucionales en los ;ue a uno le
gustara tra'a4ar. 5o ;ue ofre-co a;u est pensado slo como una orientacin para una institucin
dedicada a las artes integradas. Nada en este li'ro es tan e?perimental como mi modelo de
currculo, y es por eso ;ue aparece donde corresponde, en la #ltima pgina.
@o%2ue;o de Curr8cu*o p#r# M5%ic#
/4ercicios diarios iniciales< )1* prctica del canto llanoB )7* contemplacinB )* euritmia.
%rimer a5o
o >ercepcin y sensi'ili-acin )sonido, visin, gusto, olfato, tacto, movimiento, gesto,
psi;uis y soma*.
o 5impie-a de odos )aprendiendo a escuchar*.
o Creatividad )e?ploracin li're para descu'rir repertorios de sonidos*.
o %c#stica 1 )ac#stica 'sica*.
o Qistoria y teora 1 )'sica*.
o Cultura vocal 1 )e?perimentacin con la vo- en poesa, canto, alocucin*.
o Enstrumento )a eleccin*.
$e&undo a5o
/ducacin auditiva 1 )percepcin de estructuras*.
Creatividad )creatividad controlada, tra'a4o con formas esta'lecidas*.
>sicoac#stica.
>olucin sonora.
/studio de los Medios E )grupos de tra'a4os intermedios, euritmia, dan-a, etc.*.
Qistoria y $eora EE.
Cultura vocal EE )canto coral*.
Enstrumento )a eleccin*.
Tercer a5o
/ducacin auditiva EE )estudio del paisa4e sonoro mundial*.
Creatividad )composicin li're&dentro&del&control*.
/lectroac#stica.
M#sica electrnica y computari-ada.
/studio de los Medios EE )cine y televisin*.
Qistoria y $eora EEE )e?ploracin de una cultura musical e?tica*.
Cultura vocal EEE )composicin con la vo-, poesa, programas radiales,
etc.*.
Enstrumento )a eleccin*.
Cuarto a5o
:os proyectos<
)a* >ersonal )creativo o erudito*.
)'* Social )investigacin grupal o individual de una situacin socio&ac#sticaB p. e4.
tra'a4o so're el >royecto >aisa4e Sonoro Mundial*.
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imrimir en los talleres de
la -r+ica M)/)%)
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Eunio de 19L:
Ttulo ori"inal T0e ?0inoceros in t0e 'lassroom
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