Metáforas infantis

Ilva Maria Bertola Boniatti

Metáforas infantis
da liberdade criativa à submissão cultural

EDUCS

Editora da Universidade de Caxias do Sul 1997

? by Ilva Maria Bertola Boniatti 1ª edição: 1997 Capa: Kenia Pozenato Editoração e composição: Suliani – Editografia Ltda. R. Veríssimo Rosa, 311 – Porto Alegre – Fone / fax (051) 336.1166

Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca Central da Universidade de Caxias do Sul ________________________________________________________________ B715 Boniatti, Ilva Maria Bertola Metáforas infantis: da liberdade à bubmissão cultural / Ilva Maria Bertola Boniatti. Caxias do Sul: EDUCS, 1997. 72p. Possui lista e referências bibliofigráficas CDU 800.86 ________________________________________________________________ Índice para o catálogo sistemático: 1. Metáfora: 800.86 2. Linguagem figurada: 800.86 Ficha catalográfica elaborada por: Maria Nair Sodré Monteiro da Cruz CRB 10/907

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Editora da Universidade de Caxias do Sul Rua Sinimbu, 387 – Bairro de Lourdes – Caixa Postal 1352 Tel.: (054) 222.7667 95001-970 – Caxias do Sul – RS

A meu marido, Reni A. Boniatti e, em especial, a minha filha Cristiane, poeta.

O recurso da metáfora
José Clemente Pozenato A metáfora é um fenômeno que se dá na linguagem, mas não é um fenômeno exclusivamente lingüístico, isto é, não tem esgotada sua explicação somente no nível de exame das ciências lingüísticas. Tanto que se interessaram por ela a Poética, a Filosofia, a Psicologia, a Antropologia, além da antiga Retórica e da Lingüística moderna. Todo esse interesse dá a entender que a metáfora é – usando também uma metáfora – um “recurso” de que o homem lança mão sempre que lhe falta, ou lhe é subtraído, um instrumento específico de indicação da sua experiência. A metáfora surge, pois, ou como primeiro rascunho ou como despiste intencional do que se pretende dizer. Ao examinar metáforas infantis, a autora do presente trabalho, Ilva Bertola Boniatti, privilegia sem dúvida uma situação de falta de instrumentos mais precisos de sinalização da experiência. A criação metafórica, por parte da criança, aparece assim como um recurso disponível, provocando muitas vezes surpresa no adulto. Mas, ao apontar para a existência de metáforas elaboradas segundo as regras da retórica, mostra que também na idade infantil elas podem ser utilizadas como máscara do significado. A oscilação entre “liberdade criativa” e “submissão cultural” são apontados como os dois extremos do gradiente de aquisição do domínio da metáfora. O principal mérito deste texto talvez esteja exatamente no esforço de situar o exame da metáfora num contexto mais amplo do que o puramente lingüístico ou mesmo literário. Com isso, ele indica a importância, se não a necessidade, de o fenômeno da metáfora tornar-se objeto de investigação interdisciplinar. Isto é, não feita apenas por diferentes disciplinas estanques, mas tentando articular os diferentes níveis de análise, que é o que caracteriza a verdadeira interdisciplinaridade. O recurso da metáfora poderá assim aparecer com mais clareza em sua multideterminação.

Sumário
INTRODUÇÃO / 11 1 OS PERCURSOS DA METÁFORA / 19 1.1 Rumos apontados pela Retórica / 21 1.2 Rumos apontados pela Antropologia / 23 1.3 Rumos apontados pela Filosofia / 29 1.4 Rumos apontados pela Psicanálise / 32 1.5 Metáfora e estudos lingüísticos contemporâneos / 34 2 AS METÁFORAS INFANTIS / 41 2.1 Lista das metáforas assinaladas / 47 2.2 Análise dos textos / 55 CONSIDERAÇÕES FINAIS / 67 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS / 72

Introdução

“A casa é o coração da proteção.”
(aluno de 2ª série)

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ste livro apresenta os resultados de uma investigação que tinha por objetivo analisar o emprego de metáforas na construção textual infantil, descobrir em que etapa da infância elas começam a aparecer e que tipos de metáforas empregam no decorrer de seu desenvolvimento e inserção na estrutura social, representada pela escola. Todo recém-nascido se defronta com uma avassaladora missão: apreender a linguagem e os hábitos e costumes de sua cultura. De um lado, tem de aprender a respirar, a comer, a adaptar-se ao clima; de outro, precisa absorver e responder aos demais desafios que o confundem. Segundo Piaget (apud Papalia, 1981, p. 137), a organização e a adaptação influenciam o desenvolvimento cognitivo da criança em todos os estágios do crescimento, podendo ser concebidas como invariantes funcionais. A organização envolve a integração de todos os processos em um sistema global. A adaptação implica assimilação e acomodação, essências do comportamento inteligente. A assimilação diz respeito à apreensão, experiência ou conceituação em um conjunto de esquemas existentes. A acomodação é o processo pelo qual as crianças modificam suas ações a fim de manejarem novos objetos e situações. Assimilação e acomodação atuam em conjunto, produzindo modificações na conceituação da criança, relativamente ao mundo e à sua reação a ele. Entre a assimilação e a acomodação existe o estado de balanceamento que é chamado de equilíbrio. Esse estado necessário protege a criança de ser avassalada por novas experiências e de superar-se na tentativa de acomodação a um ambiente que se modifica com rapidez. A aquisição de conhecimentos é um processo ativo que depende da interação da criança com o ambiente. Ela aprende a respeito do mundo por meio de seus encontros ativos com ele: não é recebedora passiva de estimulação do ambiente nem possuidora de um conjunto pré-formado de capacidades 13

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intelectuais. Piaget (apud Papalia, 1981, p. 137) chama de operações mentais as atividades motoras que dão origem a pensamentos na infância. Esse estágio sensório-motor é uma ocasião de comportamento inteligente antes do desenvolvimento da linguagem. A criança, durante este período, organiza a informação obtida através dos sentidos que desenvolvem respostas a estímulos ambientais: adapta-se, modificando os esquemas em resposta ao ambiente. Badwin (1968, p. 190) registra entre as principais aquisições do período sensório-motor a capacidade de simbolização. Segundo esse autor, verifica-se que, no início do estágio sensório-motor, a criança pode lidar apenas com as partes de seu mundo que lhe chegam através de seus cinco sentidos. Se, num dado momento, não pode ver, sentir, ouvir, cheirar ou degustar alguma coisa ou alguém, esse objeto ou pessoa não existem. No final desse estágio, a criança já desenvolveu a capacidade de representação ao ouvir a voz da mãe, reconhecea como um símbolo (chamado “signo”) de sua mãe. Em termos piagetianos, a criança ainda não está pensando na verdadeira modalidade representativa, porque antes do estágio pré-operacional não tem ainda a capacidade de evocar para si própria – sem indícios externos – algum símbolo de pessoa ou evento. É no estágio pré-operacional que a criança pode pensar na voz da mãe sem, na realidade, ouvi-la ou trazer à mente a imagem de um sorvete de chocolate que lhe dá água na boca. Essas representações mentais são chamadas significadores, e os objetos ou eventos que representam (mãe, sorvete), significados. Os significadores podem ser símbolos, representações muito pessoais que envolvem imagens visuais, auditivas ou cinestésicas que têm certa semelhança com o objeto, ou signos, como palavras ou numerais. As crianças pequenas pensam primeiramente através de símbolos e assim continuam até que se tornem proficientes em linguagem e em outros signos socialmente aceitos. Observa-se a aquisição da função simbólica quando as crianças demonstram imitação diferida, atividade lúdica simbóli14

ca e lingüística. A imitação diferida explica o mecanismo através do qual as crianças vêem alguma coisa, formam o símbolo dela e, mais tarde, na sua ausência, imitam sua atividade. As crianças pré-operacionais usam a linguagem para representar coisas ou eventos ausentes. Por isso, investem as palavras de um caráter simbólico. Os estudiosos Papalia e Olds (1981, p. 152), que distinguem cinco estágios no desenvolvimento da linguagem, afirmam que as crianças, alguns minutos após seu nascimento, podem determinar de onde vêm os sons e perceber a diferença entre eles, com base em freqüência, intensidade, duração e ritmo. Segundo esses teóricos, o bebê com duas semanas de idade reconhece a diferença entre vozes e outros sons, e a partir de dois meses, detecta indícios emocionais, afastando-se de vozes zangadas, sorrindo e arrulhando à que são amigáveis. Percebe a diferença entre vozes conhecidas e desconhecidas, entre as masculinas e as femininas. Com aproximadamente seis meses, já está cônscio de entonação e ritmo e responde inteligentemente a frases em uma linguagem estranha que tem um padrão global familiar de entonação. Perto do fim do primeiro ano, os bebês podem distinguir os fonemas ou sons individuais de sua linguagem. Por esse caminho, a infância recebe, antes de explicada, a visão do mundo sentido, do mundo ainda em estado mágico. Mal despertada para a realidade da vida, embalada em seu sonho, poetizando o seu próprio mistério, a criança usa a linguagem poética como uma necessidade básica. Tal necessidade utiliza a palavra como instrumento mágico e serve-se dela como elemento do ritual. Nessa medida, a criança chega às primeiras relações sociais senhora de uma linguagem que se particulariza pelo uso da imagem. Piaget propõe que a imaginação mental pode ser classificada entre os símbolos individuais. A imagem não é nem elemento do pensamento propriamente dito, nem continuação da percepção: é símbolo do objeto, ainda que não se manifeste no nível da inteligência senso-motora. Admite-se que exista uma função simbólica mais ampla que a linguagem, que englobe, além do sistema de signos verbais, o do símbolo no sen-

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tido estrito. Pode-se dizer que a origem do pensamento deve ser procurada na função simbólica. A linguagem é, necessariamente, interindividual, sendo constituída por um sistema de signos (= significantes “arbitrários” ou convencionais). Ao lado da linguagem, a criança pequena, menos socializada que a de sete ou oito anos, tem necessidade de outro sistema de significantes, mais individual: os símbolos, cujas formas mais correntes na criança pequena se encontram no jogo simbólico ou de imaginação. O jogo simbólico aparece mais ou menos ao mesmo tempo que a linguagem, desempenhando importante papel no pensamento das crianças a título de fonte importante de representações individuais, ao mesmo tempo cognitivas e afetivas e de esquematização representativa individual. Pode-se imaginar a importância desse jogo simbólico e imitativo. Ele desempenha uma função de mediação, assinalada por Hegel e Cassirer, através da qual o espírito, a consciência constrói o seu universo de percepção e de discurso. O simbólico é o recurso mediador universal do espírito, a mediação entre o ser e o real. Nessa medida, a realidade e os objetos que rodeiam a criança são captados pelo processo metafórico. As imagens metafóricas se fazem linguagem sobrepondo conotações, que variam conforme as circunstâncias e o contexto. A metáfora assume uma função terapêutica e cognitiva, que se assemelha ao mito, por meio da qual a criança domina a realidade e recaptura a experiência do cotidiano através de alguma coisa que se assemelha a ela. Quando não se dispõe de todas as palavras necessárias para tudo dizer, procura-se fazê-lo com aquelas que se possui. Foi por isso, como salientam Derrida e Cassirer, que o homem, primeiro, falou metaforicamente. O sentido primeiro foi descoberto por último. A imagem designa o que não se sabe nomear. A linguagem que a criança procura penosamente dominar para se comunicar com os demais é, pois, metafórica, “ato de linguagem pelo qual a poesia se torna linguagem em ato” (Cosen, 1980, p. 173). 16

Conferindo à metáfora uma existência imaginária única tudo se passa entre as palavras e as coisas -, a criança decide e confere ao jogo metafórico o poder da referência. Por isso, à medida que aumenta seu vocabulário e se submete aos significados determinados por sua cultura, a criança passa a fazer outros usos do processo metafórico: definições prontas, folguedos de linguagem.

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1 Os percursos da metáfora

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nalisar metáforas infantis requer, inevitavelmente, precisar a definição de metáfora. O estudo da metáfora vem interessando, no decorrer dos séculos, a várias áreas das ciências humanas, tais como a Filosofia, a Psicanálise, a Antropologia, a Lingüística. Evidentemente, cada uma dessas áreas se interessa por aspectos diferentes. A Retórica, com Aristóteles e Quintiliano, como arte de “bem dizer”, preocupava-se com a forma elegante de expressão. A Filosofia hegeliana via nas figuras formas mediadoras do conhecimento, etapas do percurso em direção ao saber absoluto. A Psicanálise, com Freud e Lacan, considera o procedimento metafórico, a condensação, como um dos mecanismos utilizados para que o inconsciente possa expressar o seu desejo, ludibriando a censura. A Antropologia com Cassirer e a Filosofia de Derrida distinguem dois tipos de metáfora: a metáfora original, que em última instância seria uma forma de conhecer, pois o homem primeiro falou metaforicamente, e a metáfora literária, que é uma busca consciente do melhor dizer. Finalmente, a Lingüística contemporânea, com Saussure, Hjelmslev, Jakobson, Barthes, Pottier e Greimas, tenta explicar não mais a função da metáfora, mas o fenômeno de sua construção. 1.1 RUMOS APONTADOS PELA RETÓRICA Segundo Barthes (1985, p. 20), a Retórica Antiga é um discurso sobre o discurso que comporta várias práticas. Ela é uma arte de persuasão, contendo um conjunto de regras, de receitas que, postas em prática, permitem convencer o ouvinte do discurso, mesmo quando aquilo de que é necessário persuadi-lo é falso. Aristóteles (1959, p. 215), no capítulo 2, da Arte Retórica – das qualidades do estilo –, diz a respeito da metáfora: 21

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“[...] O termo próprio, o vocabulário usual e a metáfora são as únicas expressões úteis para o estilo do discurso puro e simples. O que o confirma é que elas são as únicas utilizadas por toda a gente; não há ninguém que na conversação corrente não se sirva de metáforas, dos termos próprios e dos vocábulos usuais. Pelo que é evidente que, com perícia, o discurso poderá apresentar o ar estrangeiro do que falamos, a arte ficará dissimulada e o estilo claro, qualidades estas, que, como vimos, comunicam sua virtude ao estilo oratório. [...] O orador deve aplicar-se tanto mais em procurar metáforas quanto o discurso dispõe de menores recursos que os versos. A metáfora é o meio que mais contribui para dar ao pensamento clareza, agrado, e o ar estrangeiro de que falamos.”

Na Arte Poética (1959, p. 337), Aristóteles define a metáfora como sendo: “transposição do nome de uma coisa para outra, transposição do gênero para a espécie, ou da espécie para o gênero, ou de uma espécie para outra, por via de analogia”. Como se vê, a definição de metáfora aristotélica comporta também a de metonímia. Para Quintiliano (1944, p. 379), a metáfora também é transferência. Ele entende que, pela metáfora, se faz a transferência de um significado próprio a outro, onde há falta dele próprio, e a transparência tem mais força. E quando nada disso a transferência tiver, será imprópria. A metáfora é um todo mais breve que a semelhança, e se diferencia dela, naquela que se compara à coisa que se quer expressar. Essa transferência, afirma Quintiliano (1944, p. 379), ocorre porque o homem tem necessidade de mover-se em direção a esse sentido próprio, porque quer dar mais significado. Assinala, também, que a função metafórica da linguagem não constitui uma parte da linguagem, mas se estende à totalidade desta. O traço comum entre Aristóteles e Quintiliano não está só na exploração do termo metáfora. Para ambos, a metáfora é a transposição, transferência. Em ambos, a metáfora ocorre pela necessidade que o homem tem de tentar compreender as cons22

tantes demandas do espírito de poder mover-se livremente, sem obstáculos, como forma de sua própria auto-revelação. 1.2 RUMOS APONTADOS PELA ANTROPOLOGIA Lévi-Strauss, em seu livro O pensamento selvagem (1970, p. 31), trabalha em cima de dois tipos de conhecimento: o conhecimento mágico e o conhecimento científico. Tentando distinguir essas duas formas de conhecimento, Lévi-Strauss (1970, p. 31) afirma que entre a magia e a ciência, a diferença primordial seria que uma postula um determinismo global e integral, enquanto a outra opera distinguindo níveis dos quais apenas alguns admitem formas de determinismo tidas como implicáveis a outros níveis. Acredita que se pode ir além e considerar o rigor e a precisão que testemunham o pensamento mágico e as práticas rituais, como a tradução de uma apreensão inconsciente da verdade do determinismo como modo de existência dos fenômenos científicos. Os dois tipos de conhecimento, mágico e científico, segundo Lévi-Strauss (1970, p. 34), não se opõem: ambos são paralelamente duas formas de conhecimento. Segundo ele, o pensamento mágico não é uma estréia, um começo, um esboço, uma parte de um todo ainda não realizado; forma, isto sim, um sistema bem articulado, que é independente do outro sistema que constituirá a ciência, exceto quanto à analogia formal que os aproxima e que faz do primeiro uma espécie de expressão metafórica do segundo. Nessa medida, magia e ciência são duas formas de conhecimento desiguais quanto aos resultados teóricos e práticos, mas não quanto ao gênero de operações mentais que utilizam. Diferem menos em natureza do que em função dos tipos de fenômenos a que se aplicam. Lévi-Strauss (1970, p. 39) diz que existe um intermediário entre a linguagem e o conceito, que é o signo definido, tal como o concebe Saussure: como um laço entre uma imagem e um conceito, os quais, na união assim realizada, representam os papéis de significante e significado. Como a imagem, o sig23

no é um ser concreto, mas assemelha-se ao conceito por seu poder de referência: um e outro não se referem exclusivamente a si próprios, mas podem substituir outra coisa que a si. Entretanto, o conceito possui uma capacidade ilimitada, enquanto que a do signo é limitada.
“A imagem não pode ser idéia, mas lhe é possível representar o papel de signo, ou mais exatamente, coabitar com a idéia num signo; e, se a idéia não está lá ainda, pode respeitar-lhe o futuro lugar e fazer aparecer, em negativo, seus contornos. A imagem está fixada, ligada de maneira unívoca ao ato de consciência que a acompanha; mas o signo e a imagem tornada significante, se ainda não possuem compreensão, isto é, se lhes faltam ligações simultânea e teoricamente ilimitadas com outros seres do mesmo tipo – privilégio do conceito –, são já permutáveis, isto é, suscetíveis de manter relações sucessivas com outros seres, se bem que em número limitado, e, com a condição de formar sempre um sistema no qual uma modificação afete um elemento, interessará, automaticamente, a todos os outros: neste plano, a extensão e a compreensão dos lógicos existem não como dois aspectos distintos e complementares, mas como realidade solidária.” (1970, p. 41).

Dessa forma, também o pensamento mítico, embora preso nas imagens, já pode ser generalizador, e, portanto, científico: ele trabalha também com lances de analogias e de aproximações. Para Lévi-Strauss (1970, p. 42), neste caso, os antigos fins são chamados a representar o papel de meios: os significados tornam-se insignificantes e vice-versa. O pensamento mítico elabora estruturas ordenando os acontecimentos, ou antes, os resíduos de acontecimentos, enquanto que a ciência “posta em marcha” pelo simples fato de sua instrução cria, sob a forma de eventos, seus meios e seus resultados, graças às estruturas que fabrica sem cessar – suas hipóteses e teorias. Segundo Cassirer (1972, p. 49), quando se viu colocado no estado de reflexão que lhe é próprio e quando essa reflexão pôde pela primeira vez atuar livremente, o homem inventou a 24

linguagem. Procurou notas características, porque delas necessitava, porque sua razão, sua faculdade específica de “atribuição de sentido” as exigia. Cassirer (1972, p. 51) propõe reunir os dois tipos de conceitos, o lingüístico e o mítico, em um só gênero independente, e distingui-los dos conceitos lógicos, porque é a circunstância que se contrapõe aos processos do seu pensar teórico. Para o autor, o pensamento teórico visa, acima de tudo, libertar os conteúdos dados em nível sensível ou intuitivo do isolamento em que se apresentam imediatamente. O pensamento mítico, quando examinado nas formas básicas mais primitivas, está muito longe de apresentar semelhante caráter, contradizendo até mesmo a sua própria essência. Ele acredita que o pensamento não se coloca livremente diante do conteúdo da percepção a fim de relacioná-lo e de compará-lo com outros através da reflexão consciente, mas, ao contrário, quando colocado diretamente perante esse conteúdo, é por ele subjugado e aprisionado. Salienta Cassirer (1972, p. 21) que todo signo esconde em si o estigma da mediação, o que o obriga a encobrir aquilo que pretende manifestar. Assim, os sons da linguagem se esforçam para “expressar” o acontecer subjetivo e objetivo, o mundo “interno” e “externo”; mas o que eles retêm não são a vida e a plenitude individual da própria existência, e sim, uma abreviatura morta. Toda essa “denominação” que se pretende dar às palavras faladas não vai, na verdade, além da simples “alusão”, que deve parecer mesquinha e vazia diante da concreta multiplicidade e totalidade da percepção real. Ao tentar desvendar a raiz comum da conceituação lingüística e mítica, Cassirer (1972, p. 63) questiona a conexão na estrutura do “mundo” entre a linguagem e o mito, apontando a existência de uma manifestação válida para todas as formas simbólicas que se desprendem aos poucos de sua mãe-terra comum: o mito. Acredita que a consciência teórica, prática e estética, o mundo da linguagem, da arte, do direito e da moral, as formas fundamentais da comunidade e do Estado, todas elas se encontram originariamente ligadas à consciência mítico-religiosa. 25

Tal vínculo originário entre a consciência lingüística e a mítico-religiosa se expressa, sobretudo, no fato de que todas as formações verbais aparecem como entidades míticas, providas de determinados poderes míticos. Nessa medida, a palavra se converte numa espécie de arquipotência que radica todo ser e todo acontecer. Diz o próprio Evangelho, segundo São João: “No princípio era a palavra”. Deve haver, esclarece Cassirer (1972, p. 65), alguma função determinada, essencialmente imutável, que confere à palavra este caráter distintivamente religioso, elevando-a, desde o começo, à esfera religiosa, à esfera do “sagrado”. Para o pensamento mítico, o “eu” do homem, sua mesmidade e personalidade estão indissoluvelmente unidos com o seu nome. O nome não é nunca um mero símbolo, sendo parte da personalidade de seu portador, assinala Cassirer (1972, p. 68). A conexão entre a personalidade e o nome permanece viva mesmo em culturas muito mais avançadas. Para a concepção mítica, a individualidade humana não é algo simplesmente fixo e imutável, mas algo que, a cada passo, em uma nova fase decisiva da vida, ganha um outro ser, ou um outro “eu”. Essa transformação se exprime, antes de tudo, na troca do nome. Acredita o autor que o entrelaçamento e a imbricação entre os elementos da linguagem e as diferentes configurações básicas da consciência mítico-religiosa não podem ser mero acaso, devendo fundamentar-se em um traço essencial da própria linguagem e do mito. A palavra, diz Cassirer (1972, p. 75), não exprime o conteúdo da percepção como mero símbolo convencional. Aquilo que alguma vez se fixou numa palavra ou nome, daí por diante nunca mais aparecerá apenas como uma realidade, mas como a realidade. Cassirer (1972, p. 101) salienta que o pensar mítico e o lingüístico se enlaçam estreitamente. Segundo o autor, é fundamental partir-se da natureza e do significado da metáfora

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para compreender, por um lado, a unidade dos mundos míticos e lingüísticos e, por outro, sua diferença. Afirma Cassirer (1972, p. 102) que a metáfora é o vínculo intelectual entre a linguagem e o mito. Assinala que a autêntica fonte da metáfora é procurada ora nas construções da linguagem, ora na fantasia mítica. Como a mitologia se converteu no produto da linguagem, procurou-se interpretar a metáfora radical, subjacente a toda formação mítica como forma essencialmente lingüística e compreendê-la por sua necessidade. Mas a moderna metáfora individual, entendida simplesmente como uma atividade deliberada do poeta, a transposição consciente de uma palavra que passa de um objeto a outro não deve ser confundida com a metáfora antiga. A freqüente necessidade de transpor uma palavra levada de um conceito a outro não pode ser confundida com a criação ou a determinação rigorosa de um novo conceito por meio de um velho nome. Cassirer (1972, p. 104) salienta que é preciso determinar e delimitar mais exatamente o conceito fundamental da metáfora. Pode-se tomar esse conceito no sentido de que seu domínio abrange tão-somente a substituição consciente da denotação por um conteúdo de representação, mediante o nome de outro conteúdo que se assemelhe ao primeiro em algum traço ou que tenha com ele qualquer “analogia” indireta. Nesse caso, ocorreria uma genuína “transposição”; os dois conteúdos se apresentariam como significados por si determinados e independentes, ambos considerados como pontos estáveis de partida e chegada. Penetrar no motivo originário dessa substituição de representação e expressão e explicar seu uso rico e variado reconduz a um estrato básico do pensar e do sentir míticos. Semelhante emprego da metáfora pressupõe que tanto o conteúdo significativo de uma imagem como seus correlatos lingüísticos já estejam dados como quantidades definidas; só depois que os elementos como tais são determinados e fixados verbalmente, podem eles ser permutados. Essa transposição é uma permutação; dispõe do vocabulário como de um material acabado; precisa, pois, ser distinguida daquela metáfora ver27

dadeiramente “radical”, que é condição quer da verbalização quer da conceituação míticas. Cassirer (1972, p. 105) afirma que mesmo a mais primitiva exteriorização lingüística já exige a transposição de um certo conteúdo perceptivo ou sensitivo em sons, isto é, em um meio estranho e divergente com relação a esse conteúdo. Por isso, até a forma mítica mais simples só pode surgir em virtude de uma transformação pela qual uma determinada impressão é levada por sobre a esfera do comum, do cotidiano e do profano, e impelida para o círculo do “sagrado”, do significativo, do ponto de vista mítico-religioso. Aqui, reitera Cassirer (1972, p. 105), produz-se não só uma transferência, mas também uma autêntica metáfora; na verdade o que acontece não é apenas uma transposição para uma outra classe já existente, mas a própria criação da classe em que ocorre a passagem. Não interessa se o fundamento último da expressão metafórica da linguagem reside na postura mítica do espírito, ou se, ao contrário, essa atitude do espírito só pode se formar, desenvolver-se com base na linguagem. É desnecessário dizer qual dessas formas de metáforas suscitou a outra. Trata-se de uma relação ideacional entre a forma lingüística e a mítica, do modo como uma influi a outra e a condiciona em seu conteúdo. Cassirer (1972, p. 109), através do princípio básico, designa a metáfora lingüística e a metáfora mítica como verdadeiras, quando expressas pelo axioma pars pro toto. Esse princípio domina e impregna o conjunto do pensar mágico. Quem se apoderar de qualquer parte do todo dispõe também do poder sobre o todo. A linguagem e a arte também estão ligadas desde o princípio e estreitamente entrelaçadas ao mito. A tríade mito/linguagem/arte forma uma unidade ainda indivisa. A regeneração da metáfora se efetua quando ela se transforma em expressão artística. Nesse momento, torna a partilhar da plenitude da vida, porém se trata não mais da vida miticamente presa, e sim, esteticamente liberada.

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1.3 RUMOS APONTADOS PELA FILOSOFIA É com Hegel (1984, p. 9) que aparece evidenciada na história da Filosofia a essência intersemiótica da relação linguagem/pensamento que se forma no contínuo da reflexão do saber nos conteúdos da Linguagem e nas Figuras como as Metáforas Metonímicas. As Figuras do Espírito são ícones mediados por signos lingüísticos (metáforas), numa relação causal que une em forma simultânea o analógico da metáfora com o contíguo da metonímia, produzindo o Saber do Espírito mediado pela linguagem. Para Hegel (1984, p. 9), cada Figura do Espírito é um aprisionamento momentâneo do processo do saber não acabado no Espírito. Atingir o Saber Absoluto seria a superação dos conteúdos fenomenológicos, determinados, subjetivos. Nessa medida, o Saber Absoluto seria a superação das Figuras. As Figuras do Espírito representam categorias analíticas básico-perceptivas, cognitivas, éticas sociais e religiosas, no aspecto particular e histórico. Fazem parte, pois, do percurso do conhecimento: são formas ou etapas do conhecer. O Saber Absoluto é o saber limite, no qual o Espírito, como forma objetiva e comum a todos os seres humanos, percebe a identidade e não a diferença alienante. Esse Saber Absoluto é um saber livre das determinações das Figuras, que correspondem à expressão manifestada do trabalho do espírito. Elas correspondem e manifestam a elaboração simbólica que sofrem os conteúdos. A dialética interna, que ocorre na busca da consciência ingênua do Saber Absoluto, é sempre um conjunto determinado de signos e estratégias intersemióticas que elaboram o texto. As Figuras do Espírito, como as metáforas e as metonímias, têm um papel semelhante ao desempenho na semiose da análise, tal como acontece em Freud, quando distingue a condensação do condensamento. Em Freud, a dialética da análise consiste na criação de arquétipos epistemológicos (id, ego e superego) para explicar, através dessas figuras, como se orga29

nizam os conteúdos particulares do espírito através de seres humanos particulares. Aliás, como ressalta Derrida (1973, p. 329), Rousseau já reflete sobre a metáfora originária. Para Rousseau, a história da escritura é efetivamente a história da articulação. O vir-aser-linguagem do grito é um movimento pelo qual a plenitude falada começa a se tornar o que ela é, articulando-se. Diz ele que o progresso das línguas ocorre quando se multiplicam as consoantes, apagam-se os acentos, igualam-se as quantidades. Diz Derrida (1973, p. 330) que o progresso da escritura é um progresso natural: um progresso da razão. Natural porque necessário. A necessidade, e não a paixão, substitui pela luz o calor; pela clareza o desejo; pela justeza a força; pelas idéias o sentimento; pela razão o coração; pela articulação o acento. Uma linguagem justa e exata deveria ser absolutamente unívoca e própria: não-metafórica. A língua progride na medida em que domina ou apaga em si a figura, isto é, a sua , pois a linguagem é originariamente metafórica:
“Como os primeiros motivos que fizeram o homem falar foram paixões, as suas primeiras expressões foram tropos. A linguagem figurada foi a primeira a nascer, o sentido próprio foi encontrado por último. Só se denominaram as coisas por seus verdadeiros nomes quando foram vistas sob sua forma verdadeira. A princípio só se falou em poesia; só se tratou de raciocinar muito tempo depois.” (1973, p. 330).

Por isso, dentro do princípio de que só se falou em poesia primeiramente – épica ou lírica, relato ou canto –, a fala arcaica é, necessariamente, poética. Assim, toda a primeira forma da literatura é poética, portanto, de essência metafórica. Para a existência de uma originalidade literária, a literatura deveria emancipar-se, senão da metáfora que a tradição julgou redutível, pelo menos das espontaneidades selvagens da figura tal como ela aparece na linguagem não-literária. A primeira linguagem teve de ser figurada. A língua dos deuses foi uma língua muda, escassamente articulada. A língua heróica foi em parte articulada, em parte muda. A língua 30

humana foi, por assim dizer, inteiramente articulada, simultaneamente formada de signos e gestos. A diferença entre a necessidade e a paixão se fundamenta, em última instância, no conceito de “pura natureza”. Desta forma, Derrida (1973, p. 334) diz que “assim teve de ser. Não se começou raciocinando, mas sentindo”. A metáfora deve, pois, ser entendida como processo da idéia ou do sentido (do significado, caso se quiser), antes de o ser como jogo de significantes. A idéia é o sentido significado que a palavra exprime, mas é também um signo da coisa, uma representação do objeto no espírito. Essa representação do objeto, significada pela palavra ou pelo significante lingüístico em geral, pode, também, indiretamente, significar um afeto ou uma paixão. Desse modo, afirma Derrida (1973, p. 338), só se pode falar da metáfora como figura de estilo, como técnica ou procedimento de linguagem, por uma espécie de analogia, de volta e de repetição do discurso. Percorre-se, então, por decisão, o deslocamento inicial, o que exprimiu propriamente a paixão. 1.4 RUMOS APONTADOS PELA PSICANÁLISE Freud (1976, p. 17), no capítulo A revisão da teoria dos sonhos, diz que o texto do sonho, ou sonho manifesto, esconde os pensamentos oníricos latentes. A tarefa do analista, diz Freud, é transformar o sonho manifesto em sonho latente e explicar como, na mente do sonhador, o sonho latente se tornou sonho manifesto. Freud (1976, p. 17) salienta que a interpretação do sonho exige não só uma técnica, mas uma tarefa teórica: a explicação hipotética de elaboração onírica. Assinala que se deve iniciar pela técnica de interpretação dos sonhos, por esta apresentar uma aparência mais concreta. Através dessa técnica, apreende-se algo do que o sonho é um substituto e no qual se situa seu valor psíquico.

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Toda a resistência no trabalho para interpretar os sonhos se deve à existência de um conflito: há uma força que procura expressar algo e outra força que se esforça por evitar sua expressão. O que resulta, em conseqüência, como sonho manifesto, pode combinar todas as decisões em que se condensou essa luta entre duas tendências. Uma dessas forças pode ter conseguido dizer o que quis dizer, mas é a instância contrária que faz a comunicação pretendida. Os casos mais comuns e mais característicos de construção onírica são aqueles nos quais o conflito termina em uma conciliação, de forma tal que a instância com voz ativa é capaz de dizer o que quis, mas não da forma como quis. Para Freud (1976, p. 27), esse procedimento não é uma instituição exclusiva da vida onírica. O conflito entre as duas instâncias psíquicas, a qual se descreve como o “reprimido inconsciente” e o “consciente”, e que domina toda a vida mental, encontrando a resistência contra a interpretação dos sonhos, sinal de uma censura onírica, nada mais é que a resistência devida à repressão pela qual as duas instâncias estão separadas. O processo pelo qual os pensamentos oníricos latentes são transformados em sonho manifesto são denominados por Freud de “elaboração onírica”. O processo de elaboração onírica se realiza no sistema inconsciente, que age de forma bastante diferente do pensar consciente. Os pensamentos oníricos são reconhecidos ou identificados pelo sonhador; ele admite haver pensado isto, agora ou em alguma outra época, ou admite que pudesse haver pensado. Quanto ao pensamento repudiado, diz Freud (1976, p. 30), esse pertence ao inconsciente do sonhador, e por esse motivo, é repudiado e rejeitado por ele. Esse impulso inconsciente é o verdadeiro criador do sonho; é o que produz a energia psíquica para a sua construção. Em todo sonho existe um impulso instintual que é representado como estando já satisfeito. Todo o processo onírico permitido pelo ego em estado de sono está, entretanto, sujeito à condição da censura exercida pelo resto de repressão ainda operante.

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O elemento mais poderoso dos pensamentos oníricos l a tentes é o impulso instintual reprimido. Como todo impulso instintual, também ele pressiona no sentido da satisfação pela ação, mas o seu caminho à motilidade está bloqueado pelas regulações fisiológicas que o estado do sono implica; é compelido a tomar o caminho de retorno em direção à percepção e a contentar-se com uma satisfação alucinada. O que parece novo e estranho, assinala Freud (1976, p. 32), é o modo como lhes ocorre fazer esse percurso. Todos os instrumentos lingüísticos pelos quais se expressam as relações mais sutis dos pensamentos – as conjunções e as preposições, as alterações devidas à declinação e à conjunção – são eliminados, porque não há meio de representá-los; assim como numa linguagem primitiva, sem nenhuma gramática, expressa-se apenas a matéria-prima do pensamento, e os termos abstratos são substituídos pelos termos concretos que estão na sua base. Freud (1976, p. 32) mostra que o abundante emprego de símbolos, que se tornaram estranhos ao pensar consciente para representar determinados objetos e processos, está em harmonia semelhante com a regressão arcaica do aparelho mental e com as exigências da censura. Os elementos que podem permitir que qualquer ponto de contato seja detectado entre eles são condensados em novas unidades. No processo de transformar os pensamentos em imagens, dá-se inequívoca preferência àqueles que permitem esse agrupamento, essa condensação. Em conseqüência da condensação, um elemento do sonho manifesto pode corresponder a numerosos elementos dos pensamentos oníricos l a tentes, mas também, inversamente, um elemento dos pensamentos oníricos pode estar representado por diversas imagens no sonho. Trata-se, evidentemente, do processo metafórico. O ponto controvertido em toda a teoria, alude Freud (1976, p. 32), é a afirmação de que todos os sonhos são realizações de desejos. Os sonhos de punição também constituem realizações de desejo, embora não dos desejos dos impulsos instintuais, mas de desejos da instância crítica, censora e punidora da mente. 33

1.5 METÁFORA E ESTUDOS LINGÜÍSTICOS CONTEMPORÂNEOS Para Saussure (1972, p. 80), os signos lingüísticos são entidades autônomas de dupla face. Não unem uma coisa a uma palavra, mas um conceito a uma imagem acústica. A imagem acústica seria a representação natural da palavra, enquanto fato de língua virtual, fora de toda a realização pela fala. Trata-se de uma impressão psíquica de um som, representação que dele é dada como testemunho pelos sentidos. Ela é material somente em oposição ao outro termo da associação, o conceito geralmente mais abstrato. Tanto isso é verdade que, mesmo sem mover os lábios, pode-se recitar mentalmente um poema. Saussure propõe conservar o termo signo para designar a totalidade desta entidade que compreende em seu bojo a relação entre conceito e imagem acústica, respectivamente denominados de significado e significante. Segundo Saussure (1972, p. 81), o signo se constrói tendo em vista dois princípios: o da arbitrariedade e o da linearidade. Segundo o mestre genebrino, o signo lingüístico é arbitrário porque não existe nenhum laço natural entre o significado e o significante. Por outro lado, o significante tem um caráter linear, uma vez que se desenvolve no tempo, representando uma extensão mensurável numa só dimensão: a linha. Além da dicotomia significado/significante, Saussure (1972, p. 92) introduz outra cuja definição parece indispensável a este trabalho. Trata-se da distinção língua/fala. A língua é o aspecto social da linguagem, cuja essência e existência são independentes do indivíduo. Trata-se, em última instância, de um léxico, conjunto de signos, e de um sistema de regras que pré-existem a todo ato efetivo da fala. A fala consiste nas manifestações individuais e momentâneas. Evidentemente, a fala pressupõe a língua, e a língua vai-se modificando pela sua relação com a fala.

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Outro conceito fundamental desenvolvido por Saussure (1972, p. 131) é o conceito de valor. A língua é o domínio das articulações. Nela, cada termo lingüístico é membro de um conjunto; não pode ser definido isoladamente, mas na sua relação com o todo. Seu valor é sempre de oposição. É ser o que os outros não são. O valor não é a significação de um termo, mas faz parte da significação. O valor se constitui em um dos elementos da significação e, por isso, é difícil saber como esta se distingue dele. Todo valor se constitui de uma coisa dessemelhante, suscetível de ser trocada por outra cujo valor resta determinar; e de uma coisa semelhante, a qual se pode comparar com aquela cujo valor está em causa. Segundo Saussure (1972, p. 139), na língua só existem diferenças. O célebre lingüista assinala que tudo na língua se baseia em relações, e que as diferenças entre os termos lingüísticos se desenvolvem em duas esferas distintas, sendo que cada uma delas é geradora de uma certa ordem de valores. Dessa forma, no discurso, os termos estabelecem entre si, em virtude de seu encadeamento, relações baseadas no caráter linear da língua. Tais relações excluem a possibilidade de pronunciar dois elementos ao mesmo tempo na cadeia da fala. Essas combinações, que se apóiam na extensão, são chamadas de sintagmáticas. A relação sintagmática existe in presentia, repousando em dois ou mais termos de uma série efetiva. Tal noção se aplica não só às palavras, mas aos grupos de palavras, às unidades complexas de toda dimensão e de toda espécie (palavras compostas derivadas, membros de uma frase, frases inteiras). O segundo tipo de relação diz respeito às associações. Nos grupos formados por associação mental, um termo qualquer pode evocar tudo o quanto lhe seja associado de uma maneira ou de outra. Tais relações, denominadas paradigmáticas, dizem respeito, dessa forma, à função que um termo contrai com o conjunto de termos – seu paradigma – pelo qual pode ser substituído. Trata-se de uma relação in absentia (1972, p. 143). Hjelmslev (1975, p. 121), seguidor de Saussure, introduz as noções, tão profícuas na lingüística contemporânea de denotação, conotação e metalinguagem. Demonstra que há se35

mióticas cujo plano da expressão é uma semiótica e outras cujo plano do conteúdo é uma semiótica. Chama as primeiras de conotativas e as segundas de metassemióticas. Diz ele que forma estilística, estilo, valor, gênero, momento e registro são categorias que interferem em qualquer semiótica, de modo que todo funtivo de uma semiótica denotativa deve ser definido simultaneamente em relação às suas conotações. Jakobson (1985, p. 37) aponta para o duplo caráter da linguagem quando diz que o falar implica a seleção de certas entidades lingüísticas e sua combinação em unidades lingüísticas de alto grau de complexidade. Isto se evidencia no nível lexical: o falante seleciona palavras e as combina em frases, de acordo com o sistema sintático da língua que utiliza; estas, por sua vez, são combinadas em enunciados. Cabe lembrar, no entanto, que o falante não é, de modo algum, um agente completamente livre na sua escolha de palavras. A seleção é feita a partir do repertório lexical que ele próprio e o destinatário da mensagem possuem em comum. Jakobson (1985, p. 39) registra que todo signo lingüístico implica dois modos de arranjo: a) A combinação, que consiste no agrupamento de signos que aparecem em combinação com outros signos. Assim, qualquer unidade lingüística serve de contexto para unidades mais simples e/ou encontra seu próprio contexto em uma unidade lingüística mais complexa. Todo agrupamento efetivo de unidades lingüísticas liga-as numa unidade superior: combinação e contextura são as duas faces de uma mesma operação. b) A seleção, que consiste na escolha entre termos alternados, implicando a possibilidade de substituir um pelo outro. O que é igual para o primeiro num aspecto, é diferente para o outro. Seleção e substituição são as duas faces de uma mesma operação. Isto quer dizer que o destinatário percebe que a mensagem é uma combinação de partes constituintes (frases, palavras, fonemas) selecionadas no inventário de todas as partes constituintes possíveis da língua. 36

Os constituintes de um contexto obedecem a regras de contigüidade, ao passo que num grupo de substituição os signos estão ligados entre si por diferentes graus de similaridade, que variam entre a equivalência dos sinônimos e o fundo comum dos antônimos. Assim, as partes de qualquer mensagem estão necessariamente ligadas ao código por uma relação interna e à mensagem por uma relação externa. É a relação externa da contigüidade que une as partes de um contexto; é a relação interna de similaridade que serve de base para a substituição. Segundo Jakobson (1985, p. 55), o desenvolvimento de um discurso pode ocorrer segundo duas linhas semânticas diferentes, isto é, um tema pode levar a outro quer por similaridade, quer por contigüidade. Ter-se-ia, segundo o autor, no primeiro caso, um processo metafórico e no segundo, um processo metonímico. No comportamento verbal normal, ambos os processos estão constantemente em ação. Uma observação atenta mostra que, sob a influência dos modelos culturais, da personalidade e do estilo verbal, ora um, ora outro processo goza de preferência. Segundo um teste psicológico, crianças colocadas diante de um nome e sendo solicitadas para exprimirem suas primeiras reações verbais, apresentaram predileções lingüísticas opostas: a resposta foi dada tanto com substituições como com complementações do estímulo. As respostas dadas foram classificadas de substitutivas e predicativas. A um estímulo apresentado à criança, “choupana”, obtiveram-se dois tipos de respostas: “queimou” e “é uma pobre casinha”. Segundo Jakobson (1985, p. 56).
“As duas relações são predicativas, mas a primeira cria um contexto puramente narrativo ao passo que, na segunda, há uma dupla conexão com o sujeito choupana: de um lado, uma contigüidade posicional (vale dizer sintática); de outro, uma similaridade semântica. (...) A capacidade que têm duas palavras de se substituírem uma a outra é um exemplo de similaridade posicional, e, além disso, todas as respostas estão ligadas aos estímulos por similaridade (ou oposição) semântica. Respos-

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tas metonímicas ao mesmo estilo, tais como palha ou pobreza, combinam e contrastam a similaridade posicional com a contigüidade semântica.” (1985, p. 56).

Segundo o autor, a interação desses dois elementos é praticamente marcante, pois todo o nível verbal-morfológico, léxico, sintático ou fraseológico pode conter essas duas relações. Há textos que desenvolvem predominantemente o processo metafórico, e outros, o metonímico. A competição entre esses dois procedimentos se manifesta em todo o processo simbólico, quer seja subjetivo, quer social. É este mesmo princípio que comanda a estrutura dos sonhos e dos ritos mágicos. A similaridade das significações relaciona o símbolo de uma metalinguagem com os símbolos da linguagem a que ela se refere. A similaridade relaciona um termo metafórico com o termo que substitui.

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2 As metáforas infantis

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omo se viu, a metáfora é motivo de preocupação e estudo em várias áreas das ciências humanas. Para a Retórica, é meio de convencer. Para a Filosofia, é meio de conhecer. Para a Psicologia, é o mecanismo encontrado para a manifestação do desejo. Para a Antropologia, é forma de mediação entre o pensamento científico e o mágico ou mítico. Para a Lingüística, é uma das formas de desenvolvimento do discurso que tem por base a similitude. Esse percurso faz concluir que, quando se fala de procedimentos metafóricos, está-se frente, antes de tudo, a uma forma (modo ou maneira) de conhecer e de representar um conhecimento que fica no limite entre o científico e o mágico. Essa forma de conhecer se dá através da linguagem e utiliza como mecanismo a condensação, isto é, a substituição de um termo por outro com o qual aquele mantém uma relação de similitude. Há, no entanto, que distinguir dois procedimentos distintos. Ao primeiro deles, denominar-se-á de metáfora original. Consiste num processo de elaboração dos conteúdos, numa forma de conhecimento, num procedimento psíquico (mental) que, ao mesmo tempo em que traduz uma etapa do conhecimento – entrelaçamento entre o pensar mítico e o pensar lingüístico –, é um mecanismo de disfarce das relações instintuais. O segundo tipo de procedimento é a metáfora lingüísticoliterária. Trata-se não de uma atividade inconsciente, mas de uma atitude deliberada de transposição para o texto dos mecanismos que ocorrem nos níveis enunciativos e discursivos. Lingüisticamente, o processo metafórico se constitui em uma substituição por similitude, podendo ocorrer em diferentes níveis lingüísticos: morfológico, léxico, sintático e fraseológico. Pode-se, no entanto, distinguir dois tipos de procedimentos que têm por base a similitude: 43

C

a) aqueles que consistem na substituição de um termo por outro dentro do paradigma do termo substituído; portanto, no interior do paradigma previsto pelo sistema (sinônimos e/ou antônimos); b) aqueles que consistem na substituição de um paradigma por outro com o qual o termo substituído mantém primeiro um laço de similitude. No interior deste primeiro tipo, é necessário distinguir dois modos de emprego metafórico. Um deles foi uma ruptura com o seu paradigma e a substituição de um paradigma por outro. Mas o emprego o cristalizou e ele passou a fazer parte das previsibilidades do sistema. São os lugares-comuns. É a metáfora cristalizada. O segundo tipo tem o caráter inaugural. É a metáfora originária que, naquele momento, consiste na ruptura com o paradigma previsto pelo sistema. Isso significa dizer que no termo metafórico há semas responsáveis pela relação de similitude, mas que tal similitude está sendo descoberta naquele momento. Evidentemente, uma metáfora originária pode passar a cristalizada. Parece claro que a metáfora que aqui interessa analisar não é a lingüístico-literária. No caso das crianças, não se está a frente de uma atitude deliberada de transposição, da utilização de um procedimento retórico que busca transportar para o texto ou nele recriar procedimentos psíquicos. A metáfora infantil pode ser classificada como uma metáfora originária no sentido de que: a) não é produto de um processo consciente; b) consiste num processo de elaboração de conteúdos ainda desordenados; c) trata-se de uma forma de conhecimento; d) é produto de entrelaçamento entre o pensar mítico e o pensar lingüístico; e) traz em seu bojo marcas dos mecanismo instintuais. Esta proposta teórica foi testada em textos infantis coletados num total de 157 crianças que freqüentavam o pré-escolar e as quatro primeiras séries do primeiro grau do Colégio São 44

Carlos, de Caxias do Sul, no segundo semestre de 1988. Os alunos participantes situavam-se na faixa etária compreendida entre cinco e dez anos. Os textos foram coletados pela própria pesquisadora, da seguinte forma: · aos alunos da pré-escola, foram solicitados desenhos que traduzissem o seu conceito da natureza e das cores. Logo a seguir, foi pedido que fizessem a tradução do desenho por palavras. As frases produzidas foram, então, anotadas pela pesquisadora; · aos alunos de primeira, segunda, terceira e quarta séries do primeiro grau foi solicitado que produzissem um pequeno texto cujo tema seria a definição de algum sentimento ou ser da natureza. A partir dos textos infantis coletados foram levantadas as metáforas. O critério para a determinação da presença ou não de metáforas foi o que segue: consideram-se metáforas os termos definidores de um lexema e que tentam estabelecer o seu conceito, mas que, para tanto, não o definem por simples sinonímia, isto é, não se constituem em sua substituição por um outro elemento do mesmo paradigma. Há, pois, não a substituição de um termo por outro no interior de seu próprio paradigma, mas a definição de um termo pela substituição de seu próprio paradigma por outro, e pela atualização de um dos elementos deste segundo paradigma na função de termo definidor. A relação que liga os dois termos, definido e definidor, é a de similitude. Exemplo: “A casa é o coração da proteção.” Observa-se por esse exemplo que, em nenhum momento, no paradigma casa, encontra-se o termo coração. Casa pode ser substituída por prédio, residência, moradia, lar, etc., mas coração remete a um outro paradigma. Nessa medida, o termo definidor é a atualização de um outro paradigma, dando conta de uma relação de similitude detectada pelo enunciador. Cabe ressaltar que nem sempre essa substituição de um paradigma por outro parece tão bem configurada. Isto se deve à presença de metáforas cristalizadas pelo uso e que, por serem de domínio da comunidade, lugares-comuns, já fazem parte do sistema. Num primeiro momento, procurou-se não levar em conta essa distinção, bem como não se distinguiram as 45

construções metafóricas daquelas que consistiam na extrapolação do paradigma, mas não na sua substituição por outro. Trata-se dos casos em que o termo definidor não faz parte do paradigma, mas do campo semântico, estabelecendo com os termos do paradigma relações lógicas de caráter metonímico. Como, às vezes, torna-se difícil distinguir uma construção metafórica de uma metonímica, optou-se por distinguir o eixo da similitude e o da contigüidade apenas depois do levantamento sêmico. Cabe ainda salientar a questão dos verbos que introduzem os termos definidores. Como a estrutura metafórica nem sempre se apresenta sob a forma da equação “x é y”, pois o verbo “ser” pode aparecer substituído por outros verbos de ligação, considerou-se que sempre que o verbo do enunciado infantil pudesse ser substituído pelo verbo “ser”, estava-se frente a uma estrutura definitória. Ocorre, por outro lado, que nem sempre o termo definido é definido em termos nominais, através de um predicativo. Às vezes, ao contrário das construções com verbos de ligação, em que a estrutura nominal ou adjetival é que predica, é o verbo que detém a força predicativa. Exemplo: “O sol resolve dormir com seu cobertor de gotas de luar.”

2.1 LISTA DAS METÁFORAS ASSINALADAS Pré-escola 1) A rosa é forte e fraco. 2) O vermelho combina com o coração, é forte. 3) Amar é dar um beijinho. O branco das nuvens é desaparecido? A natureza é a cor da flor. 46

Amar é deitar na cama. 4) O verde é a grama, é macio. 5) O amarelo é fraco. 6) A casa tem duas pessoas que olham a flor invisível. 7) O azul pode fazer o céu e o mar. 8) Gosto do verde porque é com ele que posso conversar. Primeira série 1) A natureza é uma vida que nasce muito bela. 2) O azul do céu é sempre alegre. O amor das pessoas é sempre amável. 3) O verde é fofo e macio. 4) O amor é quente. 5) O amarelo é alegre. 6) As cores são bonitinhas e fofinhas. 7) O amor é uma coisa impossível de esquecer. 8) O sol brilha porque representa a natureza muito alegre. 9) O rosa é um vermelho muito devagar.

Segunda série 1) O sol significa uma luz em seu coração. A flor significa para mim um amor. A grama significa para mim um carinho quando eu sento nela. 2) Sol é alegre porque ele está vendo a natureza. 3) A árvore, os pássaros, o sol, as nuvens é a amizade por Deus. 4) O sol e a flor é a alegria da gente. 5) Eu amo a primavera porque ela é a alegria do povo. 47

6) Primavera prá mim é alegria. 7) A primavera prá mim é uma festa cheia de alegria, mas as maçãs do amor já estão mordidas. 8) A natureza, o amor e afeto erradia. 9) A primavera faz a gente viver. 10) A casa é o coração da proteção. Terceira série 1) ... A primavera é a natureza que se mostra, é o mundo que fica bonito. 2) Os pássaros cantando, as borboletas, os beija-flores voando sem parar é a primavera que vem para alegrar. 3) O vermelho representa o sol. O verde, as folhas. A natureza é uma arte bela. 4) Rosa. Ela significa amizade, carinho, felicidade. 5) Na primavera há amor no coração. No coração há a primavera. 6) A árvore é tão bonita. Se a gente der água, ela fica tão alegre. 7) Se escolheres o mundo, ficarás sem mim. Mas se escolheres a mim, eu te darei o mundo. 8) O vermelho representa para mim o pôr-do-sol. 9) A rosa para mim é a vida. A natureza que cresceu dentro de mim. 10) ... verde... esta cor nos dá vida. 11) Primavera é acordar de manhãzinha, é sentir o perfume das flores, é ver as rosas brotarem. É a chuva caindo levemente no orvalho. Quarta série 1) O verão é o calor dos meus olhos. 2) Azul, azul do céu. Amarelo do sol, Verde da grama, 48

Preto do solo, Branco das nuvens, Marrom da madeira, Cinza do ferro, Colorido da cadeira: uma arte bela. 3) Primavera é a beleza É a vida, é a cor Primavera! Primavera! Eu te espero com amor! 4) Primavera Muita alegria, paz e amor Fica tudo colorido Parecendo fantasia! 5) Primavera! Primavera! Bem-vinda à nossa terra! Primavera! Primavera! Rainha das estações Com suas flores perfumadas Cresce uma planta em meu coração. 6) Primavera, estação das flores. Primavera, paz e amor Embora chova, a primavera continua. 7) Sou a flor colorida que criei Que vem da primavera No sol eu me abro, No escuro eu me fecho, Sou uma flor colorida Do pátio do meu prédio. 8) O sorriso é que faz a gente brilhar... 9) Ó! Natureza... que guardo no meu coração a sua vida! 10) Todo dia: um olhar, um dizer, um dizer de palavras de amor, de palavras de encanto, 49

que me fazem flutuar, no mundo maravilhoso, no entardecer, onde o sol resolve dormir com seu cobertor de godas de luar! 11) Não sejas uma borracha que apaga... 12) Vida A vida é o ar que respiramos, É o ato que fizemos, É o sorriso que deixamos no ar para poder respirar. A vida é um ato, um ato heróico. 13) A vida é linda, A vida é o presente de todos nós. A vida parece um castelo de palitinhos... 14) É o palhaço da magia da felicidade. 15) Alegria é o jeito da pessoa, alegria é o jeito de viver, alegria é o modo de todos se verem. Alegria vem do coração é o sol de viver. 16) O amor é uma verdade que jamais pode ser negada Ser feliz, um gesto... um olhar... uma lágrima... algo que não chega a ser pronunciado... É tão fácil ser feliz! Ser amigo Ser amigo é saber Compartilhar momentos com outros. Ser amigo é falar apenas a verdade sem magoar. Ser amigo é saber calar-se no momento certo. Ser amigo é ser feliz! 17) A alegria Alegria é ficar feliz, 50

é ficar contente, é gostar de alguém, é gostar da natureza, é vibrar também. 18) (Na primavera)... todos sorrimos, até a própria natureza. 19) A minha vida é uma aventura bonita O inverno é o silêncio do vento A alegria é o ar de cada dia. A alegria é o riso, o sorriso de cada um. O sol é a claridade do dia A lua é a escuridão da noite. 20) Primavera... É esta sombra gostosa. 21) A tristeza foi embora porque Primavera aqui mora. 22) E a vida começa a se realizar quando o amor começa a brincar, No coração, a emoção, Fica pulando de lá para cá. A vida A vida brilha No sonho, Na ilha. O sorriso O sorriso É o olhar Que mostra A pomba no ar. O cheiro O cheiro da rosa Nos mostra os olhares que brilham no céu. 23) A emoção vem do coração, faz um 51

movimento que é um silêncio. O ritmo do vento é a vida Sonhar com amor é um movimento de aventura A chuva faz a poça que é o que eu penso Sonhar é o amor e também o silêncio da emoção. A primavera é o vento, é a alegria do silêncio. O amor é sonhar com o outono e com a vida. O ritmo da primavera e o vento do arco-íris. A alegria é sonhar com o amor A aventura é o silêncio do vento. 24) O inverno é o silêncio do vento. 25) Primavera! Primavera! Aquela que sopra o vento Aquela que nasce a flor Aquela que todo mundo encontra o amor. 26) A primavera é tudo que nós temos é colorida é bonita é cheia de flores.

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2.2 ANÁLISE DOS TEXTOS Para a análise recuperaram-se os textos infantis definidores de cada um dos termos definidos. Logo a seguir, elaborouse um quadro-síntese que permitiu confrontar as metáforas infantis com o levantamento sêmico dos termos definidos, realizado a partir das acepções encontradas nos verbetes do dicionário Aurélio. Também foi feito o levantamento dos semas não-dicionarizados introduzidos pelas definições dos textos infantis. A análise sêmica demonstrou, por exemplo, que alegria, no dicionário, tem como um dos semas categoriais /satisfação/,

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que aparece nos textos infantis, através das expressões “ficar feliz” e “ficar contente”. A maior parte das metáforas infantis que constituem os termos definidores, se não podem ser enquadradas dentro dos semas categoriais ou circunstanciais por não fazerem parte do paradigma do termo definido, fazem parte, no entanto, de seu campo semântico, mantendo uma relação de contigüidade, de caráter metonímico. Em exemplos como “alegria é o jeito da pessoa”, “alegria é o jeito de viver”, “alegria é o modo de viver”, e “alegria é o sorriso de cada um”, tem-se, respectivamente, a substituição do sentimento pela sua forma de expressão enquanto pessoa, modo de vida ou manifestação facial. No caso de “alegria vem do coração”, embora a relação não esteja dicionarizada, tem-se a expressão de um conhecimento partilhado pela comunidade. Definir alegria como: “gostar de alguém” é outro lugarcomum. Da mesma forma, “vibrar” contém o sema /exultação/ dicionarizado. Restam, pois: “alegria é o sol de viver”, “alegria é o gostar da natureza”, e “alegria é o ar de cada dia”. Tais definições permanecem dentro do campo semântico, não fugindo, de certa forma, de algum tipo de relação metonímica. Exemplo: A pessoa detentora do sentimento pelo sentimento, “alegria é o jeito da pessoa.” Para o termo definido “amar”, encontram-se nos textos infantis apenas duas definições: “dar beijinhos” e “deitar na cama”. Embora tais definições não façam parte diretamente do paradigma do termo definido, mantêm com ele, conforme demonstra o levantamento sêmico, uma relação de contigüidade. Se “amar” é um /sentimento de afeição/ e de /ternura/, “dar beijinhos” é a forma de manifestação deste sentimento. Se “amar” é /prática de ato sexual/, “deitar na cama” é o lugar onde se realiza tal prática. Amarelo

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As metáforas infantis definidoras de “amarelo”, “uma cor fraca” e “alegre” estão perfeitamente contidas no levantamento sêmico realizado a partir do dicionário, pois que, por ele, “amarelo” é /cor/, /palidez/ e /riso/. Pelas definições infantis se acrescenta somente o sema /arte/. Amigo “Amigo”, definido nas metáforas como “saber compartilhar os momentos com os outros”, “falar a verdade sem magoar”, “calar-se no momento certo”, introduz, pelas definições infantis, uma série de semas não-dicionarizados: /partilha/, /verdade/, /silêncio/, /felicidade/. Se a definição do dicionário /pessoa com laços de amizade/ contém semas que caracterizam relações de interesse: /defensor/, /protetor/, /partidário/, /acolhimento/, /amparo/, /favorecimento/; relações de superioridade versus inferioridade: /apreciador/, /admirador/, /anfitrião/; no caso das crianças, “amigo” é definido como aquele que “compartilha momentos”, que “fala a verdade”, que “respeita a necessidade de silêncio” e que “é e faz feliz”. Curioso, será que são as crianças que fogem do paradigma? Amor “Amor”, definido nas metáforas infantis como “sempre amável”, “quente”, “uma coisa impossível de esquecer” e “uma verdade que jamais pode ser negada”, fora da circularidade da primeira definição “sempre amável”, introduz, pelas definições infantis, uma série de semas não-dicionarizados, tais como: /quentura/, /inesquecibilidade/ e /cupido/. Como se pode observar, as crianças atribuem ao “amor” semas que remetem a categorias mais gerais e profundas. “Amor”, para elas, é verdade inesquecível e tem temperatura: é quente. Uterino? Árvore 56

As metáforas infantis definidoras de “árvore” atribuem a ela sentimentos humanos: a árvore para eles não é o simples /vegetal/ ou /eixo/, conforme definição do dicionário. “Árvore”, para as crianças, como qualquer outro ser vivo, pode ficar alegre, e representa a amizade por Deus. Aventura “Aventura” é definida no texto infantil como “o silêncio da emoção”, mas o dicionário a define como /empresa/, /acaso/, /ligação/, /perigo/, /imprevisibilidade/, /inconseqüência/, etc. Tudo isso demonstra uma ligação com a /emoção/. Todavia, a introdução do sema /silêncio/ não é previsível. Azul O termo “azul” é definido no dicionário pelos semas /cor do céu/, /do firmamento/, /do mar/ e por /susto/. Para as crianças, “azul” também “faz o céu e o mar”, mas é também /alegria/ e /beleza/. Branco Conforme definição do dicionário, o lexema “branco” contém os semas /alvura/, /impressão/, /candura/, /palidez/, /velhice/, /vacuidade/, etc. A definição infantil diz que o “branco das nuvens é desaparecido”. Embora /desaparecido/ esteja próximo de /palidez/ e /descoloração/, o pálido aparece e o descolorido é descolorido pelo mesmo motivo. Nessa medida, /desaparecimento/ é a uma definição não-previsível para branco. Casa Pela definição do dicionário, “casa” contém os seguintes semas categoriais: /local/, /para habitação/, /divisão/, 57

/lar/, /bem/, /estabelecimento/, /espaço/, /grupo/. As definições infantis dizem que “casa” é o “coração da proteção” e “tem duas pessoas que olham a flor invisível”. É evidente que os semas contidos nas definições infantis não apresentam relações próximas com as encontradas no dicionário. Cheiro Na definição infantil, o “cheiro mostra os olhares que brilham no céu”. Portanto, o cheiro é um sentido que se traduz pela visão. O dicionário considera “cheiro” como uma /impressão produzida pelo olfato/, como /odor/. Chuva O dicionário define “chuva” como /precipitação/, /tombamento/, /bebedeira/. O texto infantil apresenta, com base no deslocamento, um sema novo: /feitura de poça/. Embora se trate de um sema novo, que foge do paradigma, ele não foge do campo semântico, estabelecendo uma relação de causa/conseqüência. Cinza Diz o texto infantil que o “cinza do ferro” é o “colorido da cadeira... é uma arte” O dicionário, pela definição, registra “cinza” como /pó/, /destruição/, /dor/, /de coloração plúmbea/. Para a criança, o cinza é arte e beleza. Cor Em duas definições infantis, o termo definidor de “cor” é /fofura/. Embora esse termo esteja em voga, de modo nenhum é previsível na definição do dicionário, que contém os semas categoriais /percepção de luz/, /contraposição do preto/, /propriedade dos corpos/, /matéria/, /realce/.

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Dia Nos textos infantis, “dia” aparece definido como: “um olhar”, “um dizer”, “um dizer de palavras de amor que me fazem flutuar”. No dicionário, a definição de “dia” contém os semas: /período/, /claridade/, /ocasião/. Pode-se pressupor que para a criança “dia” seja o /tempo/ ou /ocasião/ de “um olhar” ou de “um dizer de palavras de amor”. Mas esta não é uma relação previsível pela definição do dicionário. Emoção O texto infantil diz que a “emoção fica pulando de lá prá cá no coração”, “vem do coração”, “faz um movimento que é um silêncio”. Nas definições do dicionário, “emoção” aparece marcada com os semas: /movimentação do organismo/, /estado efetivo/. Logo, o sema /movimentação/ aparece no texto infantil através de /movimento/ e /pulo/. /Organismo/ remete a /coração/, mas /silêncio/ não é previsível. Eu Nos textos infantis, “eu” é definido como uma “flor colorida”, “da primavera” e “do pátio do meu prédio”, com “abertura na luz” e “fechamento na escuridão”. Pelas definições do dicionário, “eu” é marcado pelos semas /individualidade de quem fala/ e /origem/. Fica evidenciado que a forma de individualização da criança se dá através da utilização de imagens que ligam “eu” a flores e plantas. Feliz Para o dicionário, “feliz” é definido pelos semas /ventura/, /lembrança/, /bênção/. Para as crianças, “felicidade” é definida por formas de expressão concretas: “o gesto”, “o olhar”, “a lágrima”; algo que se percebe sem que haja ne59

cessidade de ser dito. Tem-se aí uma relação metonímica do tipo “sentimento pela sua expressão”. Flor Pelos semas detectados a partir do verbete do dicionário, “flor” é /planta/, /pessoa/, beleza/, /desabrochamento da vida/. Para as crianças, “flor” é /alegria/ e /amor/. Embora as definições infantis acrescentem esses dois semas que não estão dicionarizados, do ponto de vista cultural, eles são lugares-comuns na definição de “flor”. Grama Pelo levantamento sêmico do verbete do dicionário, “grama” é /designação de gramínea/. Para as crianças, “grama” é /carinho/. Fica evidenciada a introdução de um sema nãoprevisível que relaciona, por similitude, a maciez da grama com carinho. Inverno Para o dicionário, “inverno” é definido pelos semas /estação das chuvas/, /frio/, e /velhice/. A criança relaciona, por similitude, “inverno” com o /silêncio do vento/, introduzindo semas não-previsíveis pelo dicionário. Lua Pelo dicionário, “lua” é /satélite/, /espaço de um mês lunar/, /círculo/ e /comportamento/. Para a criança, “lua” atualiza os semas /escuridão/ e /da noite/. A relação, na metáfora infantil, é de oposição, pois a “lua”, em verdade, dá claridade à noite.

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Marrom Para o dicionário, “marrom” é o /castanho/. Para a criança, marrom é /arte/, /beleza/. Natureza Para o dicionário, “natureza” é definida pelos semas /conjunto/, /seres do universo/, /força/, /qualidade/, /temperatura do indivíduo/, /condição do homem anterior à civilização/, /essência/, /mundo/, /partes/, /genitais/, /masculinas/, /femininas/. Para a criança, “natureza” é /coloração da flor/, /vida/, /no coração/, /arte/, /beleza/. Embora introduzam semas que não aparecem no dicionário, são culturalmente previsíveis. Este é também o caso de /amor/ e /afeto/.

Palhaço Para o dicionário, “palhaço” é definido pelos semas /artista de espetáculos circenses/, /com fantasia/, /para fazer rir por meio de pilhérias/. A definição infantil, sem dúvida, é mais poética, atualizando os semas /mágico/, /da felicidade/, que não são previsíveis pelo dicionário. Preto O dicionário define “preto” pelos semas /cor escura/, /ausência de cor/, /indivíduo/, /negro/, /dificuldade/. Para a criança, “preto” é /beleza/, /arte/. Primavera 61

O dicionário define “primavera” pelos semas categoriais /estação/, /primeiridade/, /pessoas/, /jovem/. Para a criança, “primavera” é /alegria/, /amor/, /beleza/, /sentidos/. Como se vê, as crianças colocam na “primavera” a relação entre a beleza da natureza e a beleza dos sentimentos (/alegria/, /amor/). Não se pode dizer que o seu conceito de primavera não venha de uma crença partilhada pela comunidade. Mas dizer que o “ritmo da primavera é o vento do arcoíris” não é previsível pelo dicionário nem pelo conhecimento partilhado. Trata-se, realmente, de uma tradução original. O mesmo ocorre com a metáfora “a primavera é a alegria do silêncio”. Ritmo Para o dicionário, “ritmo” é /movimento regrado/, /variação periódica/, /regularidade/, /desenvolvimento harmônico/. A criança percebe na regularidade e harmonia o “ritmo do vento”, uma semelhança com a vida. Rosa Para o dicionário, “rosa” é definido pelos semas /flor/, /cor/, /boca/, /mulher/, /ânus/. Entre os semas /cor/ está o vermelho. A criança diz que “rosa é um vermelho muito devagar”. A metáfora está, pois, no acréscimo no sema /vagarosidade/ que, realmente, não aparece no dicionário. Sol Para o dicionário, “sol” é definido pelos semas categoriais /estrela/, /luz/, /lugar/, /dia/, /alegria/, /talento/, /peixe/. Para a criança, o “sol” tem características animais, “dorme com seu cobertor de gotas de luar”. A criança estabelece a similitude entre desaparecer e dormir, acordar e aparecer. Quando o sol desaparece é porque, como os animais, foi 62

dormir. Essa relação não é previsível pelo dicionário. Menos ainda, que se “cubra com o seu cobertor de gotas de luar”. Sonhar Para o dicionário, “sonhar” é definido pelos semas categoriais /fenômeno psíquico/, /imaginação/, /representação/, /desejo/, /enlevo/. Para a criança, “sonhar” é /aventura/, /silêncio da emoção/, /amor/. Entre /aventura/ e /fantasia/ existe relação, da mesma forma que entre /desejo/ e /amor/. A relação, nesses casos, é de contigüidade. No entanto, definir sonhar como “o silêncio da emoção” é original e nãoprevisível. Sorriso Pelo dicionário, o “sorriso” é a /expressão/ de um rosto. Para a criança, esta expressão apresenta similitude com quem vê ou “mostra a pomba no ar”, original e não-previsível. Tu Para o dicionário, “tu” é a /pessoa/ com que se fala. Para a criança, há uma relação de similitude entre o “outro” e “uma borracha que apaga”, como se ele intuísse aquilo que a psicanálise se esforça por demonstrar, “o inconsciente é o discurso do outro”, da lei da cultura, da lei da ideologia, que cerceia a liberdade, sempre pronta a apagar o que não é permitido dizer. Verão Para o dicionário, “verão” é /tempo quente/. Para a criança, “verão” também é calor, mas “calor dos meus olhos”. Olhos quentes, olhos frios. Será uma oposição entre o frio do inverno e a frieza exposta no olhar, e o calor do verão e o calor que expressa o afeto pelo olhar? Interessante mecanismo de similitude. 63

Verde Para o dicionário, “verde” é definido pelos semas /cor/, /palidez/, /delicadeza/, /primeiridade/, /pastagem/, /estação/. Para a criança, o “verde” pela lembrança das folhas e da vegetação é /fofura/, /maciez/ e, pasme, /possibilidade de conversar/. Que tipo de relação de similitude foi estabelecida? É tão imprevisível que não se ousa sugerir. Vermelho As definições de “vermelho” estão perfeitamente contidas na previsibilidade do sistema. Para o dicionário, é /cor de sangue/. Para a criança, combina com /coração/. É /fortaleza/. Vida O dicionário define “vida” como /propriedade dos seres vivos/, /reação a estímulos/, /espaço de existência/, /biografia/, /atividade/, /sustento/ e /força/. Nas metáforas infantis, a “vida” se caracteriza como essencial: é o ar; como alegria: é o sorriso; como o presente: é o aqui e o agora; como aventura e heroísmo: é um risco. Como se vê, a definição infantil centra-se em aspectos que justificam a existência. Você Para o dicionário, “você” é o tratamento respeitoso destinado ao interlocutor. Para a criança, o “outro” não é um dos pólos de um conflito (eu versus outro). “Você” é /beleza/, /primavera/.

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Considerações finais

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Conforme os levantamentos e descrições demonstraram:
a) Nos textos da pré-escola: · são apenas três as ocorrências de introdução do “eu” como sujeito enunciador, aquele que toma posse do seu discurso; · não há registros de introdução do enunciatário; · há apenas três textos que apresentam justificativas; · não há definições comparativas; · registram-se, nos 38 textos, onze ocorrências de metáforas, dentre as quais se podem citar algumas que vale destacar: O branco das nuvens é desaparecido. O verde da grama, é com ele que posso conversar. Amar é dar beijinho. Amar é deitar na cama. b) Nos textos da primeira série: · aparecem 26 introduções do enunciador; · registram-se três introduções do enunciatário; · há cinco justificativas; · não há definições comparativas; · registram-se dez ocorrências de metáforas, dentre as quais vale destacar: A natureza é uma vida que nasce muito bela. O rosa é um vermelho muito devagar. O amor é quente. O amor é uma coisa impossível de esquecer.

c) Nos textos de segunda série: · há 29 introduções do sujeito enunciador; 69

· há sete introduções do sujeito enunciatário; · há nove textos que apresentam justificativas; · há cinco textos com comparações; · há doze textos com ocorrências de metáforas, dentre as quais se destaca: A casa é o coração da proteção. d) Nos textos da terceira série: · há 24 introduções do sujeito enunciador; · há quatro registros de introdução do sujeito enunciatário; · registra-se a presença de seis justificativas; · aparecem quatro definições comparativas e registra-se a presença de treze metáforas, dentre as quais não há nenhuma que valeria ressaltar. e) Nos textos de quarta série: · há presença de 34 introduções do sujeito enunciador; · registram-se dezesseis introduções do sujeito enunciatário; · conta-se com a presença de três justificativas; · aparecem quinze definições comparativas; · registra-se a presença de 32 metáforas, dentre as quais cabe destacar: A aventura é o silêncio da emoção. O cheiro da rosa mostra os olhares que brilham no céu. Dia: um dizer de palavras de encanto que me fazem flutuar. Eu sou uma flor colorida do pátio do meu prédio. O inverno é o silêncio do vento. A natureza é uma vida que nasce muito bela. O ritmo da primavera é o vento do arco-íris. O sol resolve dormir com seu cobertor de gotas de luar. Sonhar é o silêncio da emoção. O sorriso é o olhar que mostra a pomba no ar. O verão é o calor dos meus olhos. A vida parece um castelo de palitinhos. Ao se observarem com atenção as metáforas destacadas que, aliás, são aquelas cuja análise demonstrou terem introdu70

zido de modo significativo semas não-dicionarizados, pode-se verificar que é possível estabelecer uma distinção entre elas: 1 - As metáforas destacadas da pré-escola e da primeira série controem definições que, embora sejam inaugurais, são apropriadas e lógicas: “o rosa”, na realidade, “é um vermelho muito devagar”, da mesma forma como é possível pensar num “branco desaparecido”. Tais definições permitem que se crie uma imagem ou conceito de termo definido. 2 - As metáforas da quarta série também fogem à previsibilidade do paradigma - são, pois, inaugurais, mas parecem ser construídas de forma mais livre, não tão fortemente regidas pelo princípio da similaridade. Que o “inverno seja o silêncio do vento” e “o ritmo da primavera o vento do arco-íris”, que “o sol durma com seu cobertor de gotas de luar”, essas são definições puramente retóricas, que não permitiriam que alguém que não conhecesse os termos definidos pudesse, a partir das definições, construir um conceito aproximado do que foi definido. A par de tais distinções, cabe registrar que as metáforas construídas pela segunda e terceira séries, de modo quase que geral, não são inaugurais, uma vez que são previsíveis a partri das própricas definições lexicográficas. No caso das metáforas inaugurais (pré-escola, primeira e quarta séries), poder-se-ia distinguir, dentro do inaugural, o que é originário (remete à origem), do que é puramente retórico (jogo de palavras, folguedos de linguagem). Tendo em vista que a introdução do “eu” como sujeito enunciador, do “tu” e do “você” como enunciatários, das justificativas e das comparações reflete uma maior inserção do indivíduo em sua cultura, isto é, a sua sujeição à lei da cultura, pode-se concluir que a passagem das metáforas originárias às metáforas cristalizadas e, posteriormente, às metáforas retóricas, correspondem à experiência de todos os homens de sobreviver enquanto criança humana, de ultrapassar o espaço infinito que separa o biológico do histórico, a natureza da cultura.

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