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PROYECTO FONDECYT 1110711

CARTILLAS DE APOYO DIDACTICO
Autora: Marianela Denegri Coria







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PROYECTO FONDECYT 1110711
Dra. Marianela Denegri Coria




I. MAPAS CONCEPTUALES: UNA GUIA AMIGABLE

Un Mapa conceptual es una estrategia gráfica de representación de las
relaciones que pueden establecerse entre diferentes conceptos.
Esta metodología favorece que los alumnos establecan relaciones entre los
distintos contenidos !aprendia"e significativo#$ facilita el aprendia"e % el recuerdo
de lo aprendido % permite organiar lo aprendido. A%uda al desarrollo de
&abilidades de pensamiento como clasificar$ evaluar$ relacionar % sintetiar porque
representa la forma en que se organia la información en el cerebro a trav's de
estructuras % asociaciones conceptuales
(esulta mu% )til para planificar unidades de aprendia"e porque permite que el
profesor o equipo de profesores$ logren una panorámica global de las relaciones
conceptuales % la estructuración lógica de los contenidos a tratar.
*ambi'n puede ser )til para evaluar los aprendia"es$ especialmente cuando en
el tratamiento de la unidad se &a utiliado esta metodología.



Elementos básicos !e "eben est#$ %$esentes en !n M#%# Conce%t!#l:
+os elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son:
• Los conce%tos: regularidad en los acontecimientos o en los ob"etos que se
designa a trav's de un t'rmino. ,+ibro-$ ,mamífero-$ o ,atmósfera- son
e"emplos de conceptos. Un concepto sólo puede ser incluido una ve en un
mapa$ si se requiere de varias relaciones pueden utiliarse cone.iones
cruadas.
• P#$# s! $e%$esent#ci&n' los conceptos se colocan dentro de la elipse % las
palabras enlace se escriben sobre o "unto a la línea que une los conceptos.
/ueden utiliarse tambi'n: rectángulos$ cuadrados$ círculos.
• P#l#b$#s "e enl#ce: se utilian para unir los conceptos % para indicar el tipo
de relación que se establece entre ellos. /or e"emplo$ si relacionamos los
conceptos ,edad- % ,e.periencia-$ mediante las palabras de enlace
,proporciona- o ,modifica-$ las proposiciones que genera son parecidas pero
no id'nticas.
• Esta palabra puede ser un artículo$ un verbo una con"unción o una preposición
pero nunca un sustantivo porque ello implica otro concepto. Como enlaces se
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sugiere un má.imo de tres palabras$ si necesita utiliar más palabras como
enlace es un indicador que es necesario introducir otro concepto intermedio.
+as palabras enlace pueden ser repetidas.
• L#s %$o%osiciones: dos o más t'rminos conceptuales unidos por palabras para
formar una unidad semántica. ,+a ciudad tiene una ona industrial- o ,el ser
&umano necesita o.ígeno- son e"emplos de proposiciones.

C#$#cte$(stic#s "e l# $e%$esent#ci&n )$á*ic# "el m#%# conce%t!#l
• +os Conceptos van encerrados en un óvalo o una elipse. +os conceptos
generales se ubican en la parte superior de la estructura gráfica$ luego los
específicos % así sucesivamente &asta llegar a los e"emplos.
• El concepto general que se ubica al inicio debe ser inclusivo de los que le
siguen en la "erarquía. Cada concepto incluido puede ser a su ve inclusivo de
los que le siguen en "erarquía.
• +a palabra enlace se escribe sobre la línea que une los conceptos.
• +as líneas de cone.ión deben ser directas en las cone.iones "erárquicas. En
las cone.iones cruadas deben utiliar flec&as que indiquen la dirección de la
cone.ión.
• +os e"emplos no deben encerrarse en óvalo o elipse. 0e se1alan con guiones al
inicio % se inclu%en en un listado. +os e"emplos deben ir al final de una
"erarquía.
• Debe cuidarse la claridad % simplicidad en su elaboración. /ara facilitar la
comprensión de las cone.iones cruadas$ se pueden utiliar elementos
destacadores$ por e"emplo$ colores.



Ni+eles "e incl!si&n en !n m#%#



En el desarrollo de la "erarquía podemos encontrar distintos niveles de inclusión que
van desde el concepto clave que comanda la "erarquía &asta los conceptos más
específicos
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,o$m#s "e $e%$esent#ci&n en el M#%# Conce%t!#l
+os mapas conceptuales pueden incluir palabras o imágenes o ambas$ dependiendo
del ob"etivo % los contenidos que se deseen representar.




E-em%lo "e M#%# Combin#"o sob$e los "inos#!$ios
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L# me"i#ci&n "el %$o*eso$ en l# el#bo$#ci&n "el m#%# conce%t!#l



2. 0eleccionar los elementos que servirán de base para el mapa conceptual.
/ueden ser definiciones$ resumen de una lectura$ organiación de una
e.posición etc.

3. A%udar a los alumnos a buscar los conceptos más relevantes en el material
seleccionado o en sus estructuras cognitivas.
4. A%udar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se
proporcionan % los que %a se conocen. /ara ello es necesario que el profesor
act)e como mediador facilitando la elección de palabras enlace % a%udando a
reconocer entre conceptos más generales e inclusivos % otros más
específicos.
5. Estimular la distinción entre acontecimientos concretos !que pueden servir de
e"emplos# % los conceptos más inclusivos que representan estos
acontecimientos
6. 7uiar a los alumnos en la representación gráfica del mapa conceptual$
revisando la calidad de las relaciones % a%udando a los alumnos a refle.ionar.
+os mapas conceptuales deben dibu"arse varias veces$ %a que el primero que
se constru%e tiene$ casi con toda seguridad$ alg)n defecto: puede que &a%a
sido difícil mostrar relaciones "erárquicas importantes entre conceptos$ o
puede que algunos conceptos con significados íntimamente ligados est'n
situados en posiciones opuestas del mapa$ de tal modo que aparecan
cone.iones cruadas que atraviesen todo el papel.
En general$ en un segundo mapa se muestran las relaciones claves de una
forma más e.plícita porque la propia revisión del mapa obliga al estudiante a
reordenar sus propios esquemas cognitivos.
Los %#sos %#$# ense.#$ # el#bo$#$ !n m#%# conce%t!#l

• 8riente a sus alumnos % alumnas seleccionen los conceptos más importantes
en relación al material que quieren representar en el mapa. Una ve que estos
conceptos &a%an sido identificados$ prepare con ellos una lista en la piarra %
apo%e a los estudiantes para reconocer cuál es el concepto más importante o
más inclusivo.
• Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de
conceptos e va%a inclu%endo en ella los restantes conceptos &asta que todos
queden ordenados de ma%or a menor generalidad e inclusividad.
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• Una ve elaborada esta lista$ puede comenar a elaborar un mapa
conceptual
en la piarra. Estimule a sus estudiantes a elegir las palabras de enlace
apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa.
Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales
es &acer que escriban conceptos % palabras de enlace en unos peque1os
rectángulos de papel % que los reordenen a medida que van descubriendo
nuevas formas de organiar el mapa.
• 9usque en con"unto con los ni1os % ni1as$ las relaciones cruadas que
pueden e.istir entre los conceptos de una sección del mapa % los de otra
parte del mapa conceptual.
• Muestre a los estudiantes que los primeros intentos de realiar el mapa
pueden resultar en una mala simetría o desorganiación. /or ello es
importante que refle.ione con sus estudiantes acerca de la necesidad de
re&acer el mapa &asta conseguir una buena representación de los
significados proposicionales$ tal como ellos los entienden.
• Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales % demuestre
con e"emplos distintos tipos de puntuación$ estimulando a sus estudiantes
a reconocer el por qu' de ella. +uego punt)e los mapas conceptuales
elaborados por los estudiantes.

C$ite$ios "e e+#l!#ci&n "e !n m#%# conce%t!#l
+os Mapas Conceptuales tambi'n pueden ser utiliados como instrumentos de
evaluación inicial$ formativa % sumativa del aprendia"e. /ara ello se deben
considerar una serie de aspectos a los cuales se les puede otorgar punta"e:
/. P$o%osiciones
/ara evaluar la e.istencia de proposiciones se debe considerar:
2. (elación de significado entre los conceptos mediante líneas % palabras.
Una proposición está compuesta por un concepto$ palabras enlace % otro
concepto.
3. :alide de la relación. Esta se verifica de acuerdo al contenido que
debe representar el mapa % su adecuación a lo que se quería ense1ar.

Algunas preguntas que el mapa debe responder: ;0e indica la relación de
significado entre dos conceptos mediante la línea que los une % mediante
la!s# palabras# de enlace correspondiente!s#< ;Es válida esta relación<

Califique con punta"e por cada proposición válida % significativa que apareca



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0. 1e$#$!(#

/ara evaluar la "erarquía considere:
2. +a presencia clara de una estructura "erárquica.
3. +os conceptos subordinados deben ser más específicos % menos generales que
el precedente.

/reguntas orientadoras: ;/resenta el mapa una estructura "erárquica< ;Es cada
uno de los conceptos subordinados más específico % menos general que el
concepto que &a% dibu"ado sobre 'l !en el conte.to del material para el que se
constru%e el mapa conceptual#<

Califique con punta"e cada nivel "erárquico válido.

2. Cone3iones c$!4#"#s

+as cone.iones cruadas indican una elaboración de ma%or comple"idad % pueden
indicar capacidad creativa. /or ello$ &a% que prestar una atención especial para
identificarlas % reconocerlas. +as cone.iones cruadas creativas o singulares
pueden ser ob"eto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación
adicional.

/ara evaluar las cone.iones cruadas &a% que considerar:
2. E.istencia de cone.iones significativas entre distintos segmentos de la
"erarquía que se1alen una vinculación más allá de la inclusión.

3. 7rado de valide % significancia de la cone.ión.
4. Creatividad de la cone.ión

/reguntas orientadoras: ;Muestra el mapa cone.iones significativas entre los
distintos segmentos de la "erarquía conceptual< ;Es significativa % válida la
relación que se muestra<

Califique con ma%or punta"e a cada cone.ión cruada válida % significativa %
asigne un punta"e menor a cada cone.ión cruada que sea válida pero que no
ilustre ninguna síntesis más comple"a entre grupos relacionados de proposiciones
o conceptos.

/ara aprender más puede consultar el te.to: =osep& >ovac? % 9ob 7o@in
!3AA3#. A%$en"ien"o # #%$en"e$. Editorial Martíne (oca. 9arcelona
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;Y los M#%#s
Ment#les5





Un m#%# ment#l es un diagrama usado para representar las palabras$ ideas$ tareas$
u otros conceptos ligados % dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o
de una idea central. 0e utilia para la generación$ visualiación$ estructura$ %
clasificación ta.onómica de las ideas$ % como a%uda interna para el estudio$
organiación$ solución de problemas$ toma de decisiones % escritura manteniendo un
concepto o idea comple"a % tambi'n para buscar nuevas cone.iones.
0e sabe que las imágenes conectan rápidamente con otras ideas afines$ por lo que
parte de la potencia del mapa mental está en su capacidad visual de generar nuevas
cone.iones % retener las ideas con el &emisferio visual del cerebro.


Di*e$enci#s $es%ecto #l M#%# conce%t!#l


El mapa mental es un diagrama que se constru%e de manera personal o grupal$
sistematiada utiliando palabras clave$ colores$ lógica$ ritmo visual$ n)meros e
imágenes. El mapa mental re)ne solo los puntos importantes de un tema e indica de
forma sencilla la manera en que estos se relacionan entre sí.

El mapa conceptual se centra en conceptos$ se estructura de manera "erárquica$
iniciando con elBlos conceptos generales a los particulares$ con conectores
específicos !proposiciones#. Un mapa mental no tiene una estructura o un orden
preestablecido$ puede constar de una palabra o imagen central o concepto$ en torno
a la palabra central se dibu"an de 6 a 2A ideas principales que se refieren a aquella
palabra. Entonces a partir de cada una de las palabras derivadas$ se dibu"an a su ve
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de 6 a 2A ideas principales que se refieren a cada una de esas palabras.

El mapa mental busca % e.ige imágenes para su construcción. +as imágenes % dibu"os
tienen varias funciones$ algunas nemot'cnicas$ otra para reducir las palabras

El mapa mental puede usarse como primer paso antes de la elaboración del mapa
conceptual porque sirve para rescatar las vinculaciones primarias % los conceptos
que pretendemos incluir en el mapa conceptual. /uede ser un e.celente organiador
previo para una unidad o con"unto de contenidos antes de su organiación "erárquica.

6C&mo 7#ce$ !n m#%# ment#l5
+a forma más básica de empear a usar los mapas mentales como &erramienta es la
siguiente. +os materiales requeridos son: una &o"a blanca colocada &oriontalmente$
por lo menos 4 colores % pluma.
2 0e escribe o dibu"a una imagen central !Casa$ comprar auto$ /ro%ecto CDC$ etc.#
que es la idea que se quiere estructurar. 0e escribe una palabra por ramaE es más un
diagrama de conceptos que una redacción.
3 A partir de la imagen central$ se desprenden entre 6 % F ramas que sean los
aspectos importantes que permiten clarificar la idea central. /ueden ser: funciones$
partes que los componen$ preguntas !que$ como$ cuando$ donde$ porque#.
4 De las ramas principales$ se pueden desprender subBramas que permiten
"erarquiar % estructurar la idea.
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II. EL APRENDI8A1E COOPERATI9O

El aprendia"e cooperativo es una
forma distintiva de traba"o grupal que se
caracteria porque los grupos abordan la
resolución de una misma tarea o problema
traba"ando en con"unto


.


Esta tarea es abordada por compa1eros que se encuentran en un nivel
similar de conocimiento o discretamente diferente % debido a la acción
con"unta$ los resultados logrados son distintos a los que se lograrían si cada
uno de sus miembros traba"ara individualmente$ es por esto que en el traba"o
cooperativo el aporte de cada uno de sus miembros es relevante puesto que Gel '.ito
o el fracaso personal es tan importante como el '.ito o el fracaso del grupoH.
A trav's de los grupos cooperativos se potencia un tipo particular de
conflicto cognitivo que surge en la interacción social$ al cual se le &a llamado
conflicto socio cognitivo$ el que se gatilla al confrontar distintos puntos de vista al
plantearse ante una misma situación de aprendia"e.

En el aprendia"e cooperativo &a% cuatro elementos básicos que
permiten que un grupo se transforme en un equipo cooperativo. /ara ello se
estructura cuidadosamente para asegurar:




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C#$#cte$(stic#s "e !n b!en e!i%o "e t$#b#-o coo%e$#ti+o.

/ara que &a%a un buen equipo de traba"o cooperativo debe darse una
productividad con"unta$ donde se requiere de una serie de características tales
como:

/. O$)#ni4#ci&n
Un equipo no es algo inorgánico$ requiere que se e.plicite la forma de
organiación la cual variará seg)n sean los ob"etivos propuestos.
0. Est$!ct!$# : tom# "e "ecisiones %#$tici%#ti+#s
+a actividad personal de cada participante contribu%e a la realiación de los
ob"etivos propuestos por el grupo$ es por ello que las decisiones deben tomarse
participativamente.
2. Delimit#ci&n' Dist$ib!ci&n "e ,!nciones : Ace%t#ci&n "e
$es%ons#bili"#"es
/ara el logro de los ob"etivos cada uno de los participantes debe realiar
una serie de funciones$ actividades % tareas que no son iguales para todos$ está
es una de las primeras decisiones que debe tomarse al formar un equipo.
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Es necesario que cada miembro del equipo acepte esta responsabilidad
que corresponde a su función$ procurando que sus tareas conflu%an con los
ob"etivos generales del equipo.
;. Con"!cci&n' Coo$"in#ci&n : Li"e$#4)o
Un traba"o en equipo no puede darse con una dirección autocrática pero
tampoco puede realiarse sin que &a%a alguien que tenga una
responsabilidad en la dirección$ coordinación % liderago. Esta tarea puede irse
alternando entre sus miembros de acuerdo a las tareas &a desarrollar % el
momento de traba"o del grupo
<. Com%lement#ci&n =!m#n# Inte$%e$son#l
+a acción con"unta % la a%uda mutua que presupone el traba"o en equipo$
e.igen e implican que cada uno comprenda % que sobre todo practique la
complementariedad. Un equipo cumple con su raón de ser cuando cada uno$ por
pertenecer a 'l se realia % completa más plenamente gracias a los otros.
>. Com!nic#ci&n ,l!i"# : T$#ns%#$ente
En cada grupo se da un con"unto de actividades$ interacciones % comunicaciones$
sin las que no puede e.istir un grupo de traba"o$ por tanto es importante que
e.ista una buena comunicación. +a información debe ser por lo menos de tres
tipos:
2# Información 7eneral en torno a los propósitos de la tarea
3# Información 8perativa acerca de los procedimientos a realiar
4# Información Motivadora que retroalimente % apo%e el
traba"o del grupo.
F. Atenci&n Pe$son#l : B?s!e"# "el es%($it! "e e!i%o
Es importante lograr que cada uno de los miembros dentro del grupo se sienta
GalguienH$ que sea aceptado % apreciado % acogido en su libertad % en sus
peculiaridades de tal forma que las relaciones de grupo le permitan desarrollar sus
potencialidades.
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El sentido gratificante % satisfactorio de participación en un grupo$ por la
atención que 'l recibe es lo que desarrolla el sentimiento de GnosotrosH.





El %#%el "el %$o*eso$ en el
#%$en"i4#-e coo%e$#ti+o













+a ma%oría de los procedimientos de aprendia"e cooperativo$
inclu%en los tres pasos siguientes:

2. 0e divide a la clase en equipos de aprendia"e !má.imo de seis
miembros# generalmente &eterog'neos en rendimiento % estilos de
aprendia"e que suelen permanecer estables a lo largo de todo el
traba"o o la tarea a cumplir.
3. 0e anima a los alumnos a a%udar a los otros miembros de su equipo en el
aprendia"e de la tarea encomendada.
4. 0e eval)a individual % grupalmente por el rendimiento obtenido como
consecuencia del traba"o del grupo.

El control de las actividades de"a de estar centrado en el
profesor % pasa a ser compartido por toda la clase. Este cambio implica que
el profesor debe realiar otras actividades J aparte de las &abituales de
e.plicar$ preguntar % evaluar J orientadas a la interacción con el grupo % su
papel de mediador del aprendia"e.

T#$e#s es%ec(*ic#s

2. Decidir la composición de los grupos % las tareas % situaciones
apropiadas para generar cierta controversia que favoreca el
replanteamiento de las ideas de cada uno de los miembros del grupo.
3. Dedicar tiempo a Gactividades de iniciaciónH en las que se presenta el tema
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a los alumnos en forma conceptualmente organiada % se informa acerca
de los ob"etivos del traba"o. En estas sesiones se deberían e.plorar las
representaciones e ideas previas de los alumnos.
4. Ense1ar a cooperar de forma positiva$ es decir$ discutir con los alumnos
las normas que deberán ser respetadas por todos los miembros del grupo.
No$m#s básic#s
• Una ve conformado un grupo$ su estructura no puede ser
cambiada
• 0e debe aprender a escuc&ar sin interrumpir ni &ablar &asta que la
otra persona e.pone sus ideas.
• >o descalificar ninguna idea a priori &asta que sea
argumentada
• Evitar las descalificaciones personales
• 9uscar el consenso cuando sea posible
• Dar a cada miembro la oportunidad de aportar de acuerdo a sus
fortaleas % debilidades
5. 0upervisar los grupos con el ob"etivo de observar si los diálogos que se
producen entre los miembros del grupo son adecuados$ si los alumnos
son permeables a las ideas de cada uno % para verificar el avance en la
tarea de aprendia"e encomendada. En caso de
dificultades$ intervenir proporcionando comentarios % sugerencias$
pero son los alumnos quienes deciden finalmente las estrategias % buscan la
solución correcta.
6. Atender a las peticiones de información % aclaración de conceptos$
interpretación de datos$ mane"o de material bibliográfico$ etc.
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K. Evaluar el traba"o en forma inicial$ formativa % sumativa % utiliando
las modalidades de autoevaluación % coBevaluación seg)n
corresponda.
Al)!nos %$oce"imientos es%ec(*icos "e t$#b#-o coo%e$#ti+o


/. E!i%os coo%e$#ti+os : -!e)os "e to$neos
a# +os estudiantes son asignados a equipos &eterog'neos % cada
miembro se prepara para competir en el torneo por su grupo.
b# +a función primaria del equipo es ense1ar a sus miembros %
asegurarse de que todos están preparados para el torneo.
c# En el torneo$ cada alumno compite con compa1eros de su mismo nivel de
rendimiento o de &abilidades con los que se sienta en una misma mesa$
representando al equipo que le &a entrenado. +o que se pretende al
&omogeneiar las G mesas de torneoH$ es que todos los alumnos tengan la
misma probabilidad de puntuar para su equipo$ lo que contribu%e a reforar
su autoestima.
d# El profesor propone tareas o preguntas a las distintas mesas$
estableci'ndose una competencia entre los componentes de cada una de ellas.
Una posibilidad es que el profesor proponga tareas de diferente
dificultad en cada mesa de torneo$ para que los alumnos resuelvan problemas
de acuerdo a sus capacidades.
e# +a puntuación final de cada equipo depende de la actuación que &a%a tenido
cada uno de sus miembros en las distintas mesas de torneo.
f# +a evaluación puede ser formativa o sumativa. En este )ltimo caso$ la nota
final del grupo es la sumatoria de los puntos obtenidos por cada miembro del
equipo.

Elementos # tene$ en c!ent#:

- +a importancia de situar la competencia intergrupal como una parte menor
dentro de un conte.to general de cooperación. Debe ser ma%or el tiempo
dedicado a la actividad cooperativa$
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- Establecer las bases de la competencia intergrupal basándose en la
igualdad de oportunidades para obtener cualquier tipo de
resultados.
- Lavorecer la motivación % el esfuero dedicado a la preparación como la
forma de inclinar los resultados en una dirección deseada dando competencia
intergrupal un carácter l)dico$ enfatiando la importancia de prepararse %
participar % relativiando la de ganar o perder.
0. Rom%ec#be4#s o )$!%os "e e3%e$tos
2. +os estudiantes son asignados a equipos &eterog'neos.
3. El material acad'mico es dividido en tantas secciones como
miembros tiene el equipo$ cada alumno estudia su sección % se re)ne para
profundiar en su G grupo de e.pertosH con miembros de los otros grupos que
tienen la misma sección. Además de revisar los contenidos$ acuerdan las
me"ores estrategias para retransmitirlos a sus grupos de origen.
4. /osteriormente cada estudiante vuelve a su grupo de origen % aporta a
sus compa1eros de equipo el traba"o realiado realiando un traspaso de
conocimientos. +o mismo realian cada uno de los miembros del equipo
rotándose el papel de e.perto. El propósito es que todos los estudiantes
logren una información de con"unto
5. 0e pretende que en cada equipo se estableca una discusión que
lleve a los alumnos a refle.ionar acerca de los distintos elementos del
problema % a relacionarlos e integrarlos.
<. +a calificación que es individual$ inclu%e todos los contenidos o
secciones en que fue dividido el tema. Además es recomendable incluir
autoevaluación % coevaluación que reco"a las impresiones tanto del propio
desempe1o como del grupo en su con"unto.
2. G$!%os "e in+esti)#ci&n
2. 0e sugiere que esta modalidad de traba"o cooperativo se realice una ve que
los alumnos &an tenido la oportunidad de traba"ar con la ma%oría de sus
compa1eros en grupos seleccionados por el profesor.
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3. El profesor propone un tema general de estudio % los alumnos eligen
subtemas.
4. +a distribución de alumnos por equipos !dos a seis miembros# se
realia seg)n las preferencias de los propios alumnos.
5. +os componentes de cada equipo$ "unto con el profesor$ discuten las metas
concretas que persiguen % los procedimientos más adecuados para aprender
cada temaB
6. En cada equipo se distribu%en las tareas especificas % planifican la forma en
que será presentada la información al resto de la clase.
K. El profesor anima % asesora la tarea de formular este plan % presta la a%uda
necesaria en los casos en que sea requerida.
F. +os alumnos % el profesor eval)an con"untamente el traba"o de cada grupo$
por lo que cada alumno participa tanto de la evaluación de su grupo como
de la de los otros$ !evaluación de pares % auto
evaluación#.
;. Rel#ciones t!to$i#les


Una relación tutorial es aquella en la que un alumno !tutor# instru%e a otro u
otros alumnos en ciertos contenidos. En estas relaciones$ el alumno tutor
!e.perto# posee una ma%or competencia en esos contenidos concretos que la que
poseen los tutoriados !novatos#$ por lo que su acción se sit)a en la Mona de
Desarrollo /ró.imo !M.D./# mediante el andamia"e que proporciona a sus
compa1eros tutoriados.
0e sugiere utiliar la tutoría cuando el ob"etivo es que los alumnos lleguen a
dominar determinadas &abilidades o conocimientos que el
profesor &a ense1ado en el aula pero que están todavía sin perfeccionar % que
requieren de ma%or práctica.
Este tipo de relación puede ser espontánea o puede ser dirigida por el
profesor quien la utilia como &erramienta pedagógica. A continuación analiaremos
en detalle las relaciones tutoriales dirigidas por profesor.
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En las relaciones tutoriales dirigidas por el profesor$ este es
responsable de:
2. 0eleccionar a los participantes !tutores % tutoriados# % a los contenidos de
aprendia"e con los cuáles se traba"ará en las sesiones de tutoría.
3. Entrenar al tutor en aquellas estrategias pedagógicas que
optimicen su acción de andamia"e con los tutoriados.
4. Evaluar en forma inicial$ formativa % sumativa la adquisición de
conocimientos % &abilidades que se desarrollaron mediante la acción
tutorial.
+a elección del alumno tutor$ por parte del profesor$ se &ace de
acuerdo a las necesidades del aula % a las características de los alumnos$ por ello no
siempre las notas son un buen indicador para la selección.. +a relación tutorial
resulta mas adecuada cuando el tutor representa cierta autoridad o prestigio para
el tutoriado o cuando &a% vínculos afectivos positivos.
El tutor puede ser de la misma edad que los tutoriados$ ligeramente ma%or o
pertenecer a uno o dos cursos superiores$ por la tanto es una buena forma de
integrar a los distintos cursos.
+a relación tutorial debe partir de una aceptación personal mutua % de una
aceptación de roles de cada participante. Ello debe ser
especificado por el profesor al organiar la relación tutorial.
/or las venta"as que representa el aprendia"e tutorial$ tanto en t'rminos
cognitivos como afectivos % sociales$ es recomendable que todos los alumnos tengan
acceso a la oportunidad de ser tutores % tutoriados en distintos subsectores de
aprendia"e % dependiendo de sus fortaleas % debilidades.
Una ve elegido al tutor$ por parte del profesor$ debe ser
minuciosamente instruido acerca de las nociones o conocimientos
pertinentes % las estrategias para llevar a cabo la acción tutorial. Ello no significa
que sustitu%e en su función al profesor sino que constitu%e un
1
1
D$#. M#$i#nel# Dene)$i Co$i#



soporte pedagógico para el proceso de aprendia"e de sus compa1eros %
de su propio aprendia"e.
Durante las sesiones de instrucción del tutor que realice
el profesor$ es importante incluir las siguientes condiciones:
2. El tutor debe ser capa de organiar verbalmente la instrucción de
forma estructurada$ inclu%endo instrucciones generales % e.plicaciones
específicas. Este punto debe ser enfatiado % practicado en la
instrucción del tutor.
3. +a organiación interna de las sesiones de instrucción debe incluir la
e.plicación del problema$ la demostración de la tarea % la práctica
asistida para que luego de la acción del tutor$

el tutoriado realice la tarea por sí solo. /or ello se debe orientar al tutor
sobre como organiar cada sesión con los tutoriados.
4. 0e debe prestar especial atención a la forma de relación que
establecan los tutores con los tutoriados de modo de evitar
abusos de poder. Ello es un aspecto importante para la formación
transversal.




P#$# #%$en"e$ más
=8N>08>$ (87E( *.E =8N>08>$ DA:ID O.E N8+U9EC EDP*NE =.
!2QQQ#: El aprendia"e cooperativo en el aula. 9arcelona: /aidos Educador.
M8>E(E8$ C. P DU(A>$ D. !3AA3#. Entramados. M'todos de aprendia"e
cooperativo % colaborativo. 9arcelona: Edeb'.
8:E=E(8$ A. !2QQA#: El aprendia"e cooperativo. Una alternativa efica a la
ense1ana tradicional. 9arcelona: //U
















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2
D$#. M#$i#nel# Dene)$i Co$i#


III. LOS PROYECTOS DE AULA
INTERDISCIPLINARIOS





Un pro%ecto de aula interdisciplinario es una metodología
que permite organiar el proceso de ense1anaBaprendia"e
de manera fle.ible$ considerando la diversidad en las formas
de abordar un tema o problema.
El 'nfasis del pro%ecto esta en la relación de los
diferentes contenidos disciplinares en torno a un tema e"e
que sirve de organiador % articulador de los distintos
aspectos % disciplinas que componen el pro%ecto.

Este tema e"e es seleccionado en consenso por el equipo de traba"o docente %
articula sus intereses pedagógicos con los intereses de los alumnos. /ara ello recoge
preguntas formulados tanto por los alumnos como por el equipo de profesores %
estimula la b)squeda de respuestas tambi'n en con"unto !Nernánde % :entura$
2QQ3E Mabala$ 2QQ6E Denegri$ 3AAA#. Cuando se trata de pro%ectos
interdisciplinarios$ un elemento central es la congruencia entre los diversos
contenidos curriculares de las asignaturas involucradas. Esta relación debe ser
fluida % no forada % debe respetar los contenidos mínimos de cada asignatura de
forma de no producir vacíos o lagunas en el aprendia"e de los alumnos.
En un pro%ecto de aula pueden utiliarse una gran variedad de metodologías
pedagógicas como grupos cooperativos$ mapas conceptuales$ salidas a terreno$
construcción de maquetas$ traba"os de laboratorio$ t'cnicas informáticas %
audiovisuales$ entre otros.

Antes de iniciar un /ro%ecto en el aula$ se requiere de una secuencia general
de los ob"etivos$ contenidos % actividades principales que oriente el progreso en el
aprendia"e de los alumnos$ esta planificación debe ser realiada por el profesor o
equipo de profesores en forma previa a la presentación del pro%ecto a los alumnos.
Debe ser lo suficientemente fle.ible para acoger las sugerencias e intereses
específicos de los alumnos. Es necesaria una actitud abierta % fle.ible del equipo de
profesores &acia los alumnosE el profesor es más el Cdirector de orquestaC que el
instructor del grupo.

,ASES DE DESARROLLO DEL PROYECTO DE AULA
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Dentro del desarrollo del pro%ecto se distinguen tres fases: 2# formulación$ 3#
puesta en marc&a % e"ecución % 4# evaluación

/. ,o$m!l#ci&n

Esta etapa esta centrada en la organiación del equipo
de traba"o interdisciplinario$ su consolidación % la
formulación del pro%ecto que será e"ecutado en con"unto.
(equiere que los profesores realicen docencia en el curso
seleccionado % que se destine alg)n tiempo con"unto para la
planificación de actividades.

El n)mero óptimo de participantes por equipo interdisciplinario no debería
e.ceder de cuatro subsectores$ ello con el propósito de facilitar la coordinación de
intereses % de espacios comunes de traba"o.

Acti+i"#"es
• Lormación de la GsociedadH de traba"o entre profesores % selección del tema e"e
• 0elección del cursoBob"etivo$ caracteriación % recogida inicial de intereses de
los alumnos en t'rminos de preguntas directrices.
• =ustificación de la relevancia del pro%ecto para profesores % alumnos %
vinculación con el perfil del alumno % con la misión del colegio
• Lormulación de ob"etivos % selección de contenidos curriculares. Esta
formulación debe incorporar ob"etivos conceptuales$ procedimentales %
actitudinales e.presados en aprendia"es esperados.
• Articulación de contenidos en un mapa conceptual interdisciplinario realiado en
con"unto por el equipo de profesores
• 0elección de actividades % su calendariación
• Dise1o de estrategias de evaluación


,o$m#to básico "el "oc!mento "e ,o$m!l#ci&n
2. *ema % título
3. 0ubsectores involucrados
4. Curso de destino % descripción de las características de sus estudiantes:
se.o$ edad$ estilos de aprendia"e$ problemas especiales
5. =ustificación del pro%ecto: considerar la importancia del desarrollo del
pro%ecto tanto desde la perspectiva docente como de los estudiantes ;/or
qu' los alumnos querrían participar en este pro%ecto< % ;Cómo potenciará o
desarrollará el emprendimiento<
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6. Conductas$ conocimientos % e.periencias previas: describir que
requerimientos conceptuales$ procedimentales % actitudinales deben tener
adquiridos los estudiantes para asegurar el '.ito del pro%ecto
K. /reguntas directrices: indicar las preguntas básicas que pretenderá
responder el pro%ecto. En una primera etapa serán las preguntas de los
docentes$ luego &abrá que incorporar las preguntas de los estudiantes.
F. Aprendia"es esperados: son los ob"etivos conceptuales$ procedimentales %
actitudinales$ que se espera que logren los alumnos con el pro%ecto.
R. Contenidos: se1alar los principales contenidos$ % e.presarlos gráficamente
en un mapa conceptual "erárquico
Q. Actividades centrales a desarrollar en el pro%ecto: deben estar vinculadas a los
ob"etivos % contenidos. 0e deben dimensionar en tiempo e incorporar los
materiales e insumos básicos para desarrollarlas. Es importante considerar
que se deben privilegiar actividades que potencien los distintos aspectos
involucrados en la educación económica enfatiando el desarrollo de
competencias para la toma de decisiones % la capacidad de resolución de
problemas.
2A. Estrategias de evaluación % productos: se1alar estrategias e indicadores de
rendimiento para las etapas de inicio$ proceso % final. 0e debe se1alar
e.plícitamente los productos intermedios % finales que se obtendrán con el
pro%ecto.
22. Cronograma: Carta 7antt del pro%ecto


0. P!est# en m#$c7# : e-ec!ci&n

Durante esta etapa$ el pro%ecto es puesto en marc&a
con"untamente por el equipo de profesores en cada uno
de sus espacios &orarios de asignatura o subsector.
(equiere de la coordinación permanente del equipo de
traba"o para ir evaluando su desarrollo e incorporando
los a"ustes que se estime convenientes.


El traba"o de investigación$ documentación$ tratamiento de la información$
realiado a lo largo del pro%ecto$ debe plasmarse en un producto concreto: un
mural$ una maqueta$ un traba"o monográfico$ una obra de teatro$ una e.posición$ una
actividad de venta de productos$ entre otros.

Acti+i"#"es
• /resentación % lanamiento del pro%ecto por todo el equipo de traba"o
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• Desarrollo del programa de aula del pro%ecto que se inicia con la presentación de
las interrogantes iniciales planteadas por el equipo docente % su
conte.tualiación % ampliación incorporando las preguntas de los alumnos.
• 8rganiación de los equipos cooperativos de alumnos que se mantendrán estables
para todas las actividades del pro%ecto
• Coordinación % supervisión formativa de actividades de los equipos cooperativos
de alumnos en cada asignatura o subsector inclu%endo revisión regular de
bitácoras % portafolios de cada equipo.
• (euniones de coordinación de equipo docente
• Autoevaluación e incorporación de a"ustes necesarios
• /resentación colectiva de productos del pro%ecto % refle.ión compartida sobre la
práctica.


2. E+#l!#ci&n







Etapa permanente$ organiada en torno a una serie de
preguntas que permiten organiar cada momento evaluativo:

a# Evaluación Inicial: ;qu' saben los alumnos sobre el tema<$ ;cuáles son sus
&ipótesis % referencias de aprendia"e< ;Su' preguntas se formulan< ;Cómo se
organian inicialmente para responderlas<
b# Evaluación de proceso: ;qu' están aprendiendo<$ ;cómo están siguiendo el
sentido del pro%ecto<$ ;cómo están organiando sus bitácoras<$ ;cómo resuelven
los problemas % conflictos al interior de cada equipo<$ ;cómo estamos
funcionando % coordinándonos el equipo de profesores< ;Cómo se está
potenciando la refle.ión crítica a trav's del pro%ecto<
c# Evaluación de producto: ;qu' &an aprendido los alumnos en relación con las
propuestas iniciales<$ ;son capaces de establecer nuevas relaciones<$ ;qu' &an
logrado refle"ar en el informe final< ;Su' refle"a la autoevaluación % la
coevaluación< ;Su' &emos aprendido como equipo de traba"o docente< ;Cuál &a
sido nuestro avance en el desarrollo o afianamiento de actitudes %
competencias económicas más eficientes en nuestros alumnos % en nosotros
como equipo docente<


Acti+i"#"es
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• Lormulación de las preguntas evaluativas
• Desarrollo de etapas de la evaluación % aplicación de instrumentos % estrategias
de evaluación.
• Análisis al interior del equipo de traba"o % formulación de medidas correctivas
• Autoevaluación del equipo de traba"o docente % elaboración de informes finales
de pro%ecto
• /resentación colectiva de productos del pro%ecto % refle.ión compartida sobre la
práctica.




SEGUIMIENTO DEL PROYECTO: LINEAMIENTOS PARA EL PORTA,OLIO
Y BIT@CORA.


Po$t#*olios o c#$%et# )$!%#l "e %$o:ecto
El portafolio o carpeta de pro%ecto constitu%e la &erramienta ideal
para el seguimiento % evaluación formativa % sumativa de los pro%ectos de aula. 0e
requiere que cada grupo de estudiantes posea un portafolio donde se registren %
arc&iven todas las actividades % productos del pro%ecto. El portafolio permite
además que los alumnos desarrollen valores transversales como la autocrítica$ el
orden % responsabilidad % la capacidad de diferenciar lo esencial de lo accesorio.


El /ortafolios debe incluir a lo menos:

a# G!i&n "el %$o:ecto: es el documento de organiación general que debe incluir:
8b"etivos % metas para cada etapa
Actividades
(ecursos necesarios
Asignación de responsabilidades
Cronograma de actividades
b# M#te$i#les: registros de investigación$ reportes de lecturas$ dibu"os % dise1os$
borradores$ documentos de traba"o$ mapas conceptuales$ borradores etc.

c# Re)ist$os: tanto de evaluación formativa como sumativa$ autoevaluación %
coevaluación.
"A P$o"!ctos inte$me"ios : *in#les
Al comieno recoge borradores % documentos de planeación
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En el intermedio recoge los primeros reportes de progreso % sugerencias
derivadas de la evaluación formativa
En la etapa final predominan los informes de productos terminados % la Auto
evaluación % coevaluación.
+os portafolios deben demostrar maduración tanto personal como del producto.








Recomen"#ciones %#$# el %$o*eso$
/ara iniciar a los alumnos en el uso del portafolio de pro%ecto$ es necesario que el
profesor realice una serie de acciones específicas:


2. Discutir con los alumnos la importancia % formas que puede adoptar el
portafolio.

3. 0e1alar la periodicidad de revisión del portafolio.

4. 0e1alar a los alumnos que el portafolio debe refle"ar % cumplir diversas
funciones en la medida que avana el pro%ecto:

C$ite$ios "e e+#l!#ci&n "el %o$t#*olio
0e pueden sugerir algunos criterios generales que permiten al profesor ir
evaluando el avance en el portafolio % que facilitan su calificación final
a# Cumplimiento de metas del pro%ecto claramente observables en el avance del
portafolio$ para ello conviene c&equear el guión del pro%ecto % el avance del
portafolio.
b# Calidad de los enfoques$ estrategias % procedimientos seleccionados para la
b)squeda % tratamiento de la información.
c# Cambios del portafolio como resultado de la retroalimentación o la evaluación
de proceso: este es un punto especialmente interesante porque refle"a la
capacidad de los alumnos para integrar los resultados de la retroalimentación
del profesor en los distintos momentos del pro%ecto.
d# Capacidad de sistematiación de ensa%os$ &allagos % conclusiones del
avance del pro%ecto.
e# Claridad % organiación de la presentación del portafolios
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Bitáco$# "e $e)ist$o "e #cti+i"#"es
+a bitácora es personal % debe ser llevada por cada alumno para registrar sus
avances % dificultades % permitir la actividad meta cognitiva sobre su aprendia"e.
Es conveniente que el profesor tambi'n lleve su propia bitácora para ir
evaluando el avance del pro%ecto$ las respuestas de los alumnos frente a las
actividades % las dificultades encontradas
+a bitácora posee una estructura básica que permite organiar la información %
observar los avances de la actividad meta cognitiva del estudiante:

Est$!ct!$# "e bitáco$# "el #l!mno


,EC=A

ACTI9IDAD

RESULTADOS

RE,LEBIONES
PERSONALES

0e indica la fec&a
en que se realia la
actividad.

(egistra la actividad
planificada para esa
fec&a

Debe se1alar que
resultados tuvo esa
actividad en cuanto a
cumplimiento de sus
ob"etivos o metas

0e inclu%e la refle.ión
sobre lo que se aprendió$
lo que no se aprendió$ las
dificultades específicas
encontradas % el análisis
de los resultados
obtenidos: logros %
fracasos.

/ara asegurar que la bitácora se encuentre constantemente actualiada$ es
conveniente que en cada clase se destinen algunos minutos para ello. En ese
momento$ tanto el profesor como los alumnos deben dedicarse a escribir su
bitácora.



CRITERIOS CUE DEBEN GUIAR EL PROCESO DE E9ALUACIDN DE UN
PROYECTO

/. Conte3t!#li4#ci&n "e l# in*o$m#ci&n
Clarificar al alumno el sentido del traba"o a realiar % los momentos % formas de
evaluación

8rientar la discusión &acia el aporte que puede tener tanto el desarrollo del
pro%ecto como su evaluación para el desarrollo personal % profesional de cada
alumno.
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Nacer e.plícitos los criterios de evaluación en cada momento de desarrollo del
pro%ecto.
0. P$oceso "e $eco)i"# "e in*o$m#ci&n
+o realia el propio alumno en la medida que va organiando sus materiales en su
portafolio % que va llenando su bitácora. 0e le insiste que debe ir manteniendo
todos los materiales no sólo los productos finales.
El profesor tambi'n recolecta información mediante la observación del traba"o
individual % grupal de los alumnos$ la revisión de los portafolios de cada grupo$ el
c&equeo de su propia bitácora % otras actividades evaluativos del proceso que
est'n incorporadas en la formulación del pro%ecto.
2. E+#l!#ci&n s!m#ti+# "el %$o:ecto
/ara la evaluación sumativa % calificación del pro%ecto$ se deben considerar los
siguientes insumos:
;./ P#$# c#li*ic#ciones in"i+i"!#les
a# Autoevaluación % coevaluación: estas deben realiarse seg)n criterios
preestablecidos al inicio del pro%ecto. 0e debe solicitar que el alumno
califique cada aspecto % además "ustifique dic&a calificación.
b# Evaluación de apreciación del profesor: esta debe realiarse considerando los
mismos criterios incluidos en la Autoevaluación del alumno. *oma como bases
ob"etivas de comparación a la bitácora del alumno % la propia bitácora del
profesor.
;.0 P#$# c#li*ic#ciones )$!%#les
a# /roceso: registros % pautas de observación % de cote"o que &a realiado el
equipo de profesores durante el desarrollo del pro%ecto
b# /roducto: para evaluar el producto se considera el avance en el portafolio del
grupo % la calidad final del traba"o realiado.
+a ponderación final que tenga cada aspecto será decidida por el profesor al
inicio del pro%ecto. En el caso de pro%ectos interdisciplinarios o donde participan
varios profesores$ cada disciplina eval)a % califica el aspecto específico que se
realió en su sección % el equipo de profesores en con"unto determina además una
nota general que se denominará G>ota de pro%ectoH.
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LAS RESPONSABILIDADES DE LOS MIEMBROS DEL ECUIPO DE PROYECTO

Un elemento central para el logro de las metas del pro%ecto es lograr instalar
una actitud % una 'tica de traba"o colaborativo$ donde todos los miembros del
equipo tienen la misma importancia % donde su aporte es vital para el desarrollo de
las actividades. Desde el momento del lanamiento del pro%ecto$ el equipo de
traba"o lo constitu%e todo el grupo curso$ subdividido en grupos colaborativos % sus
profesores.









Res%ons#bili"#"es "e los #l!mnos

2. /articipar en la elaboración de las preguntas guía para orientar el desarrollo del
pro%ecto
3. 8rganiarse en equipos de traba"o que pueden responder a algunas o todas las
preguntas seleccionadas de acuerdo a la modalidad del pro%ecto.
4. (esponsabiliarse en con"unto con su grupo de las actividades del pro%ecto que
&an elegido o les &an sido asignadas.
5. (ealiar$ en con"unto con su grupo$ un guión de orientación de su traba"o en el
pro%ecto que debe incluir: ob"etivos para cada etapa$ actividades$ fuentes de
información$ procedimientos para acceder a ella$ recursos necesarios$
responsables % cronograma.
6. Mantener una bitácora personal para ir registrando sus propios avances en el
pro%ecto % procurar que el portafolio grupal del pro%ecto se encuentre
actualiado % organiado.
K. +levar a cabo el tratamiento de la información tanto a nivel individual como
grupal$ ello implica:

a. 0eleccionar la información relevante % distinguirla de la accesoria

b. 8rganiar la información en relación con los ob"etivos del pro%ecto:
clasificar$ "erarquiar$ establecer prioridades
c. /lantear nuevas preguntas si es necesario
d. Incorporar todos los materiales al portafolios del pro%ecto
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F. E"ecutar los productos establecidos para cada etapa del índice o guión del
pro%ecto de acuerdo a las responsabilidades preestablecidas.
R. (ealiar un informe de síntesis del pro%ecto$ inclu%endo los aspectos tratados %
los que se deberían incluir en un futuro pro%ecto:
a. (eelaborar el índice o guión inicial
b. 8rdenar las fuentes de información utiliadas$ las observaciones
realiadas % los traba"os e"ecutados
c. Dise1ar la presentación de este informe
d. Evaluar lo que se aprendió











Res%ons#bili"#"es "e los %$o*eso$es

2. (esponder a la pregunta ;Su' pretendo o pretendemos que los alumnos
aprendan con este pro%ecto<
3. Establecer los ob"etivos iniciales !&ilo conductor del pro%ecto# e.presados en
aprendia"es esperados de tipo conceptual$ procedimental % actitudinal.
4. +levar a cabo una primera previsión de los contenidos !conceptuales$
procedimentales % actitudinales# % actividades % seleccionar las fuentes de
información que permitan iniciar % apo%ar el desarrollo del pro%ecto.
5. /lantear una secuencia de preguntas de evaluación que permita seguir el avance
del pro%ecto.
6. Estudiar % actualiar sus propios conocimientos en torno al tema del pro%ecto %
mantener una relación evaluativa constante con el grupo interdisciplinario que
está orientando el pro%ecto.
K. /rocurar las sesiones e.positivas que sean necesarias para el avance del
pro%ecto % realiarlas %a sea personalmente o con la colaboración de
especialistas invitados.
F. Crear % mantener un clima de implicación e inter's participativo en el grupo que
realia el pro%ecto:
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a. 8bservando el avance de cada grupo % registrándolo en su propia
bitácora general.
b. (ealiando reuniones de evaluación formativa para verificar los
avances en la bitácora personal % grupal del pro%ecto.

R. Apo%ar las gestiones de b)squeda de recursos por parte de cada grupo para
realiar el pro%ecto.
Q. (ecapitular el proceso llevado a cabo en el pro%ecto en una memoria final que
sirva de evaluación del proceso % de intercambio con otros grupos % como punto
de partida para otros pro%ectos.









PARA APRENDER MAS




2. Coll$ C.E Martín$ E.E Mauri$ *. % otros !2QQ4#. El constructivismo en el aula.
Editorial 7rao. 9arcelona
3. Denegri$ M. !2QQK# Desarrollo % aprendia"e: las ideas de /iaget % :igots?% en el
aula. Editorial +a 0alle. 0antiago.
4. DubreucqBC&opri.$ L. % Lortun%$ M.: C+a escuela Decrol% de 9ruselasC$ Cuadernos
de /edagogía$ nT 2K4$ octubre 2QRR. 9arcelona.
5. Nernánde$ L.$ :entura$ M. !2QQ3# +a organiación del curriculum por pro%ectos
de traba"o. Editorial 7(A8. 9arcelona
6. Nernánde$ L.: C+a globaliación mediante pro%ectos de traba"oC$ Cuadernos de
/edagogía$ nT 266$ enero 2QRR. 9arcelona.
K. >ovac?$ =. % 7od@in$ 9... !2QQA# Aprendiendo a aprender. Ediciones Martíne
(oca. 9arcelona