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CENTRO DE INVESTIGACION Y ESTUDIOS

AVANZADOS DE VERACRUZ


MAESTRÍA EN EDUCACIÓN


ASIGNATURA: ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE


CICLO: CUARTO CUATRIMESTRE


CLAVE DE LA ASIGNATURA: ME-410

TURNO: MIXTO


MTRA. ELVIA GUZMÁN MARÍN











EL DOCENTE COMO
PROFESIONAL AUTÓNOMO

















SER DOCENTE EN EL SIGLO XXI

Los maestros pasaron del prestigio social a la falta de deseo de enseñar, de
apóstoles a trabajadores de la educación. Los cambios sociales llevaron al aula
problemáticas diversas. Los docentes buscan recuperar la alegría de su profesión
y apuestan a la formación y capacitación para abordar los nuevos desafíos.

Especialistas, pedagogos, investigadores, médicos laboralistas, maestros,
inspectores y funcionarios, tratan de develar qué le ocurre hoy al docente.

Entrevistas a Mary Sánchez, Graciela De Vita, Myriam Southwell, Mirta Salafia,
Deolidia Martínez, Jorge Kohen, Daniel Tineo, Liliana Capone, Pablo Pineau, Inés
Dussel Y Gabriela Diker.

EL EJERCICIO PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DE APÓSTOLES A
TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN

Los docentes reconocen y enumeran en detalle las diferentes problemáticas que
enfrentan en las aulas, derivadas del contexto social y del propio trabajo. Pero les
cuesta recordar cuáles los afectaban cuarenta años atrás, como si realmente todo
tiempo pasado hubiese sido mejor.

La falta de reconocimiento de autoridad, el embarazo adolescente, la droga, el
alcohol, la violencia, los robos, la pérdida del deseo de enseñar, las protestas de
padres y alumnos, se revelan como caras y contracaras de la sociedad que
expande la realidad de su contexto a las escuelas.

Así, los maestros pasaron de ser los apóstoles a los trabajadores de la educación,
compartiendo las mismas dificultades que el resto de la sociedad. Creen que su
trabajo antes era más placentero, mejor pago y más reconocido. Pocos recuerdan
que en 1890, la mítica Mary O. Graham, venida de Estados Unidos de la mano de
Sarmiento, fue una de las primeras en reclamar por un atraso de seis meses en el
pago salarial.

Para conocer el nuevo escenario de los docentes, Portal Educativo conversó con
tres especialistas en el tema: Mary Sánchez, Myriam Southwell y Mirta Salafia.

Portal: ¿Cuáles son las transformaciones visibles entre el docente de ayer y el
de hoy?
Southwell: Lo relativo a la autoridad. Cuando la docencia argentina nace como
profesión, lo hace atada a un mandato del Estado que funciona de respaldo. El
docente era pensado como funcionario del Estado, el que portaba sus valores en
formación y por lo tanto era la herramienta civilizadora más fuerte. Esa idea hoy
está diluida. Por lo cual esa autoridad que le daba el Estado representa un primer
quiebre para ellos, y todo lo que el Estado ponía simbólicamente en ese docente
pierde fuerza.

Sánchez: Antes el docente se autoestimaba, sentía que su profesión y su trabajo
eran valiosos socialmente. En la década del 90 hubo una desvalorización desde el
Estado que culpó al docente por los fracasos de la educación. Eso le resta
identidad a su valor social.

No se le reconoce autoridad y nadie puede tenerla si no se plantea que es un
necesario aporte a la transformación de la realidad, ese es el rol del docente. Esto
va atado a la forma autoritaria de cómo se impuso y se maltrató al docente y a
todo el sistema educativo en los últimos quince años. Qué va a esperar de la
sociedad, de los padres y de los chicos, si el primero que hace esto es el propio
Estado.

Salafia: Hay pérdida y vacío de autoridad porque no supimos construir un
contenido de autoridad alternativo. Vivimos en la tensión entre el autoritarismo y el
abandono de conducción. El docente ya no es creíble, como ninguno de los que
representamos la condición pública. Ahí es donde se pierde el deseo de enseñar,
porque su palabra ya no es la autoridad. La primera enfermedad docente, la gran
patología del momento, es la pérdida del deseo de enseñar, porque el docente no
es más portador de una representación de prestigio.

Portal: ¿Qué los coloca en ese lugar?
Southwell: Desde sus inicios, los maestros fueron los reproductores del mandato
estatal, sus intelectuales subordinados. La docencia se construyó como profesión
de Estado, por lo que los cambios que fueron de la mano de él influyeron en la
identidad docente. La idea de ser trabajadores baratos está presente en varias
citas de la historia, también la de abnegación, la incondicionalidad para esa tarea
civilizadora antes que el reclamo por condiciones laborales.

Sánchez: Antes había ciertas certezas. La estabilidad de los padres, que estudiar
significaba conseguir trabajo, otra carrera. No es porque no tuviésemos problemas
los docentes. En la provincia de Buenos Aires, en los 60, estabas diez años de
suplente antes de ser titular y hasta 4 meses sin cobrar tu primer sueldo. Recién
en 1987 empezaron los suplentes a cobrar a término. No tenías posibilidad de
tener dos cargos ni cincuenta horas cátedra.

Salafia: Los maestros casi no nos enfermábamos por problemas laborales, había
patologías personales. Las mayores enfermedades docentes eran los nódulos en
la garganta y tenía que ver con el dictado de la clase. El estrés era menor, el
institucional y el social.

Portal: ¿Qué otro ingrediente contribuye a ese cambio?
Southwell: Que el docente sea visto como aquel cuya remuneración no tiene
prioridad, instala una imagen de cuáles son las prioridades de esa sociedad. Hay
chicos de clases acomodadas que no los valoran porque cobran poco. En el siglo
XX eligieron denominarse trabajadores de la educación, abandonando lo
apostólico. Hay una desautorización que hacen de sí mismos y una que hizo el
Estado con los docentes. La reforma de los 90 instaló un discurso público de que
los docentes no sabían, lejos de reconocer los saberes que tienen por su
conocimiento del sistema y experiencia. Eso contribuyó a una imagen social
devaluada del educador para las familias y los chicos. El conocimiento del docente
debe ser un lugar para fortalecer la autoridad.

Sánchez: Cuando se discute la Ley de Educación 1420, uno de los fundamentos
de que la maestra debe ser mujer es porque se la considera una segunda mamá.
Entonces, si a la madre no le pagamos podemos pagarle menos a una mujer. Así
lo planteó un legislador en ese momento. Deben trabajarse el miedo a la
participación de la comunidad y su prejuicio hacia la institución escuela. Eso va a
dar respuesta a muchas cosas que le pasan a los docentes. No podemos pedirles
que sean héroes, que resuelvan lo que la propia sociedad-Estado no pudo.

Salafia: A los docentes les cuesta asumir la responsabilidad de pasar de maestro
a director. Antes era muy meritorio ascender a secretario de escuela, porque
implicaba un consenso. Hoy, no se necesita más el reconocimiento de los otros
para aceptar un cargo o querer cubrirlo. Se cubre si salarialmente conviene.

Myriam Southwell Pedagoga. Realizó su formación de grado en la UNLP y su
doctorado en Filosofía en la Universidad de Essex, Inglaterra. Trabaja sobre temas
de formación y actualización docente en actividades de docencia, investigación
y publicando regularmente. Investigadora del CONICET. A cargo de la Cátedra de
Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en la UNLP.

Mary Sánchez Directora Provincial de Políticas Socioeducativas de la DGCyE.
Maestra Normal. Fundadora de la Confederación de Trabajadores de la Educación
de la República Argentina (CTERA) y del Sindicato Único de los Trabajadores
de la Educación de la provincia de Buenos Aires (SUTEBA). Fue diputada nacional
por el Frepaso.

Mirta Salafia Maestra, Prof. de Enseñanza Primaria, y en Ciencias de la
Educación. Es Inspectora Jefa de la Región IV (Quilmes, Florencio Varela y
Berazategui). Lleva 27 años en la docencia, durante los cuales recorrió los
distintos niveles de la enseñanza y ocupó diversos cargos del sistema educativo.
Participó en el armado de escuelas alter-nativas de ONGs, con niños de la calle y
de institutos.
Graciela De Vita Directora Provincial de Enseñanza de la DGCyE. Profesora en
Ciencias de la Educación, Maestra Normal Nacional, Fue Directora de Educación
Primaria y se desempeñó en todos los niveles de la enseñanza desde el inicial
hasta el universitario.

El Docente y la autoridad Por la Prof. Graciela De Vita Directora Provincial de
Enseñanza.

Es común que las referencias a este tema sean hechas en términos de problema,
de falta, de carencia. Los docentes son impugnados y presionados en términos de
una crisis que afecta el ejercicio de su autoridad. Hay diversos factores que
pueden estar motivando este fenómeno a partir de una representación dominante
del lugar social de las figuras docentes que antes eran reconocidas legítimas en
su función ordenadora o disciplinadora, desde la escuela, y hoy no responden a
esta asignación.

Sin embargo, hay muchos educadores que desmienten esta perspectiva y que, no
sin dificultad, han logrado construir otro lugar de autoridad. Son aquellos que
reconocen la relación asimétrica que tienen con los estudiantes, lo cual entraña un
fuerte compromiso con el cumplimiento de sus responsabilidades y la voluntad de
ofrecer a sus alumnos lo mejor de sí. En el marco de esta asimetría ensayan
maneras de relacionarse en torno al aprendizaje que permita interactuar, conocer
al otro y sus saberes, intercambiar opiniones e informaciones y transmitir los
elementos necesarios para progresar en la construcción de conocimiento con
sentido. Este ejercicio nuevo de la autoridad se basa, fundamentalmente, en la
presencia y la escucha, pero sin renunciar a ocupar el lugar tradicional de adulto
profesional de la enseñanza que implica seleccionar, organizar, transmitir y
evaluar conocimientos válidos para el sujeto que aprende y la sociedad.

La etimología de la palabra puede ayudar en la reflexión. La raíz latina “auctor”
significa el que está en el origen, es decir el autor o aquél que está vinculado con
el autor de algo. Es decir que la autoridad podría entenderse y por ende
reconocerse en quien conoce lo propio, aquello que enseña y cómo hacerlo en
este caso, por haber sido su creador o haber estado íntimamente ligado a éste.
Esta acepción nos acerca a la concepción de “poder experto”. Alguien que puede
ser reconocido como autoridad por su profundo conocimiento de la materia, más
allá de haber sido legitimado por la vía racional-legal, la designación como
maestro o profesor en un determinado cargo.

Entendemos saber experto en el docente profesional que crea conocimiento para
enseñar, no sólo el saber sobre una materia o contenido, sino la posibilidad de
interpretar lo que el alumno puede y debe conocer de ese contenido y las mejores
maneras de ponerlo a su disposición para que pueda aprender de manera
significativa. No nos interesa que se diga “sabe mucho pero no sabe enseñar”,
como reconocimiento de autoridad basada en la distancia del alumno, sino, más
bien, “te explica hasta que se entienda y no le importa parar y repetir”, como
reconocimiento de la permanente disposición para desarrollar estrategias que
permitan aprender.

La profesionalización de los docentes pasa por la posibilidad de crear alternativas
válidas para la acción, por supuesto a partir de una sólida fundamentación teórica,
las que Gimeno Sacristán denomina “esquemas prácticos”. Entre esos esquemas
prácticos el docente desarrolla formas de negociación y de acuerdo con los
alumnos, aun desde muy pequeños, que le permite ejercer su autoridad “sin
autoritarismo”. Esto es, maneras de regular la actividad de aprendizaje y la
convivencia que se basan en el reconocimiento de cada uno -docente y alumno-
como sujeto de derechos y responsabilidades, pero en la asimetría de una relación
en la que resulta indispensable legitimar al educador desde su lugar de
profesional.


Embarazo temprano: Única propiedad privada de los pobres

“El embarazo temprano existió siempre, pero hace treinta años las alumnas
embarazadas no venían a la escuela. La institución decidía si la aceptaba o no, o
qué alternativas
encontraba. En este sentido, la escuela ha tenido que ir buscando las formas de
sostener. Muchas personas dentro del sistema han ido abriendo el espacio para la
discusión y la aceptación, como la Dirección de Psicología y Asistencia Social
Escolar a los que se les debe un trabajo profundo.

Son los que pudieron poner la palabra, simplificar los prejuicios, estuvieron en la
trinchera de esta aceptación y nos enseñaron a los maestros a aceptar las
diferencias y al diferente. El embarazo adolescente es la única propiedad privada
a la cual tienen acceso las clases populares. Lamento que las jóvenes de esas
clases no tengan la posibilidad de elegir otras posibilidades para tener un nombre
propio dentro de la sociedad. Nuestras jóvenes pobres, y que no están dentro del
marco muy urbano, siguen sometidas a las mismas concepciones y ritualizaciones
que nuestros abuelos”. Mirta Salafia,

Marcas de origen
“La docencia como profesión se arma con la característica de ser básicamente
femenina, por suponer que las mujeres eran trabajadoras baratas, intelectuales
subordinados, con el mandato de enseñar la neutralidad política, poner por encima
la idea de abnegación antes que la de condiciones laborales adecuadas. En ese
mismo proceso se consolidó una idea de autoridad que estableció una imagen
social de qué es lo que el docente debe ser. No sólo como educador, sino
siguiendo una determinada conducta moral.

Cuando, a fines del siglo XIX, se plasma un modelo de docencia, había un modelo
de maestra que debía permanecer intachable. Esa imagen moral de la docencia,
de la pureza, influyó en la denominación de la “señorita”, aún cuando fuera una
mujer casada y con hijos, con el despliegue de su sexualidad. En el mismo sentido
se articuló también el guardapolvo, instrumento que buscaba unificar, uniformizar,
igualar, y el color que se elige es el blanco, simbolizando la pureza, lo
incontaminado”. Myriam Southwell


Perder el miedo, asumir la realidad
“El docente debe volver a pensar que su trabajo vale, es lo que le va a hacer
recuperar autoridad. Tienen que hacer respetar los derechos docentes pero
también el de los chicos y los padres. Hay lugares donde un docente es un par de
la comunidad, y otros donde tiene diferencias sociales, salariales, de vida, barrios
donde hay niños y familias que viven con un plan Jefes y Jefas de Hogar.
Los problemas de la sociedad actual son embarazos, falta de trabajo, alcoholismo,
robo. Yo hablo con docentes y directores de escuelas que saben que hay alumnos
suyos y sus familias que están en el circuito de la droga, y el docente tiene que ver
hasta cómo viven de eso. Cuando le dicen ‘el fin de semana salí a trabajar’ y
pregunta de qué trabajás, le contestan ‘de caño´. Esto es ‘fui a robar’. ¿Y qué hace
el docente, denuncia a ese alumno? Esto no lo puede trabajar el maestro solo ni
una escuela sola. Falta preparación, por eso es central en la provincia la
Universidad Pedagógica Provincial con orientación en Pedagogía Social.

No es lo mismo ser docente en zonas donde los chicos y sus familias llevan tres
generaciones en que nadie se levanta a la mañana para ir a trabajar. No hay que
negar la realidad, sino asumirla. No hay forma más terrible de no saber para
dónde ir si lo que atraviesa es el miedo, el mejor `no miro’ y no ver lo que sucede.
A veces ese miedo lo que hace es decir con esto no se puede”. Mary Sánchez

Deolidia Martínez Psicóloga del Trabajo, Coordinadora del Área Salud en la
Escuela del Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” de la
Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina
(CTRA). Coordinadora Nacional del Programa Seguridad y Riesgo del Trabajo
Docente (2005-2006). Autora del libro “Las tramas del malestar docente”, entre
otros.

Daniel Tineo Médico laboral, especialista en medicina del trabajo. Encargado del
área de salud ocupacional de la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB).
Docente de higiene y seguridad. Autor del libro: “Cómo conservar la salud laboral
docente”.

Liliana Capone Neumonóloga universitaria. Especialista en salud laboral. Es
Directora de Salud del Sindicato Único de los Trabajadores de la Educación de la
provincia de Buenos Aires (SUTEBA), y responsable del área de salud laboral de
ese sindicato.

Condiciones laborales y enfermedades docentes
DE LA MANZANA AL ANTIÁCIDO

Desde hace varios años la disfonía fue superada por las enfermedades
psicosomáticas como principal motivo por el que los maestros piden carpeta
médica, según revelan especialistas y médicos laboralistas.

Sin embargo, la Ley de Riesgo del Trabajo sigue registrando sólo dos patologías
por las cuales se les reconocen licencia por enfermedad: disfonía y hepatitis A.
Esto les impide acceder a una cobertura del tratamiento de cualquier otra
enfermedad que registran y obtener una licencia por la afección que en realidad
padecen, de acuerdo a lo que expresan los gremios docentes.

Según los testimonios, desde los inicios de la docencia hasta hoy, el maestro pasó
del elogio social a los reproches de la sociedad. Esa transformación y sus
implicancias, impactaron en su cuerpo que fue variando de la enfermedad por
disfonía a las de índole psíquico como depresión, síndrome de burnout, gastritis,
irritación o insomnio.

En definitiva, los docentes pasaron de recibir la manzana lustrada que le
obsequiaban alumnos y padres para agasajarlos, a tomar antiácidos para poder
digerirla.
Portal Educativo entrevistó para hablar sobre este tema a Deolidia Martínez,
Liliana Capone y Daniel Tineo.

Portal: ¿Qué enfermedades padecen los docentes?

Martínez: No hay datos estadísticos confiables. Las fuentes de información son
escasas. Las licencias médicas son una fuente poco confiable ya que los
diagnósticos no son ajustados a la realidad y hay patologías por las cuales no se
pide licencia porque no están registradas en ningún lado. Una de ellas es el
cáncer, que recién ocasiona licencias cuando el enfermo va a cirugía o a
quimioterapia. Hay cantidad de docentes que están en tratamientos oncológicos,
de quimioterapia u otros, y trabajan.

Capone: Hace dos años hicimos una investigación donde se analizaron 1.800
historias clínicas y se demostró que había ciertas escuelas y ramas de enseñanza
en relación directa con prevalencias de enfermedades laborales. Por ejemplo, en
la rama inicial y en la especial de escuelas con discapacidad motora, los docentes
tenían problemas de columna, hernias de disco, artrosis, dolores articulares y
contracturas. También vimos que las ramas donde más prevalencia de disfonías
había era en las de artística, educación física y en maestras de grado.

Tineo: Más del 40% de las patologías son trastornos psicológicos, sea el síndrome
de burnout, conocido como “malestar docente” o síndrome de agotamiento
psíquico físico laboral.

Cada vez hay más denuncias de casos de moobing (hostigamiento psicológico
laboral), que casi siempre se da de jefes a empleados. Esto ocasiona trastornos
en la esfera psicofísica: insomnio, irritabilidad; trastornos neurovegetativos:
taquicardia, síndrome de intestino irritable, cólicos y trastornos en el aparato
digestivo: acidez e hiperacidez.


Portal: ¿No se reconoce el sufrimiento psíquico?

Martínez: Hasta ahora no hay aceptación legal acerca de reconocer los trastornos
de salud mental producidos por el trabajo, ni siquiera el estrés laboral. Se juzga
que ese trabajador puede tener un alto sufrimiento psíquico pero no ocasionado
por el trabajo, si no hay nada que lo verifique. Estamos haciendo estudios sobre
factores de riesgo psíquico para poder demostrar las consecuencias de las
condiciones laborales en la subjetividad docente y sus posibilidades de afrontar
exigencias, intensificación del ritmo y cantidad de trabajo, acoso moral.

Capone: Para la Ley, el docente tiene unidad de cuerdas vocales, nada tiene que
ver su columna o su salud mental. Pero trabajar con otras personas implica una
sobrecarga desde lo humano y lo subjetivo que produce un impacto en la salud
mental. Cuando hablamos de salud laboral no podemos dejar de lado el conflicto
social de la escuela, donde la sociedad deja sus problemas. La escuela era el
lugar de enseñanza-aprendizaje.

Hoy, muchas veces es el lugar donde los chicos están todo el día y eso hace que
el docente se vuelva asistente social, nutricionista, madre y consejero.

Tineo: Ahora se está empezando a hablar de cobertura psicológica psiquiátrica.
Como la cobertura a través de la aseguradora es obligatoria, el docente podría
pagarla al ciento por ciento de sus prestaciones. Supongamos, si lo que le afectó
fue el moobing tendría una cobertura de los especialistas en psicología o
psiquiatría. Además, podrían asignarle la licencia pertinente porque son patologías
provocadas con motivo o en ocasión del trabajo.

Factores de riesgo

“El de las licencias psiquiátricas fue uno de los temas recurrentes por el cual se
empezó a mirar el trabajo docente en Europa y Estados Unidos a fines de los 60 e
inicio de los 70; y luego en nuestro país. Ha sido el foco más llamativo para alertar
que algo le está pasando a ese trabajador. Nos preguntamos cuáles son los
factores desencadenantes en la organización del trabajo, las reglamentaciones,
normativas y condiciones edilicias de los locales de trabajo docente. CTERA hizo
su primera estadística entre los años 92-93.
En la publicación “Salud y trabajo docente” están los resultados de una
investigación aún vigentes, en la que las licencias psiquiátricas aparecen
significativas. Aunque saber esto no ayudó a los docentes sino que los dañó más
y los discriminó. Muy poco se avanzó en las estadísticas en cuanto a las
patologías que ocasionan licencia. Esto sucede en todo el mundo, el sufrimiento
psíquico aparece como el pico más importante de deterioro y precarización laboral
tanto individual como grupal.
CTERA se ha dedicado en los últimos años ha detectar cuáles son los factores de
riesgo psíquico. No existe aún un estudio epidemiológico profundo y veraz en el
país, excepto cuando la enfermedad exige internación y se producen las altas
hospitalarias que podrían ser los únicos registros fehacientes de qué padecen los
docentes. Allí tenemos el cáncer ginecológico y el de mamas, que son los de más
alta frecuencia en internación y altas hospitalarias en el sector docente. Dentro de
las poblaciones femeninas que trabajan, la docente es una de las que tiene más
alto índice de cáncer cérvico-uterino y de mamas”. Deolidia Martínez

Quemados por el sistema

“El síndrome de burnout es conocido como el síndrome de agotamiento
psicofísico laboral o del “quemado por dentro”, por el sistema en el que trabaja y
producido por las condiciones físicas, químicas, biológicas y psicosociales. Si
queremos un perfil preventivo tenemos que elaborar las condiciones y medio
ambiente de trabajo (CyMAT) ideales: buena ventilación, aireación e iluminación,
ruido por debajo de los parámetros que marca la Ley de higiene y seguridad. Hoy,
el docente debe cumplir roles para los que no estaba preparado, como el de
psicólogo o mediador. Se formó con un ideal para educar a los futuros
gobernantes de nuestro país y se encuentra con la realidad de las adicciones y la
violencia de alumnos y padres en la escuela. El educador estatal es la cara visible
de todas las carencias del sistema. Eso hace que comience este síndrome de
burnout, en el que ingresa primero en una etapa de depresión, angustia,
descreimiento y agotamiento. Luego pasa a una etapa de “cinismo con el sistema”,
donde su compromiso con la educación se empieza a agotar. Y una tercera etapa
es la estabilización de este cinismo donde queda instalada la personalidad
respecto al sistema. Esto es lo que está superando a las patologías específicas
del trabajo docente enmarcadas en la Ley de Riesgo del Trabajo. Necesitaríamos
que estas nuevas enfermedades profesionales sean incluidas en el sistema
de Riesgo del Trabajo, en las ART”. Daniel Tineo


Maestros sin pizarrón

“Al maestro le faltan los elementos para rendir mejor. Las aulas no tienen un
diseño adecuado para que sea un puesto de trabajo de enseñanza aprendizaje.
Hay problemas de infraestructura y mantenimiento. No cuenta con espacios de
estudio dentro de la escuela. Se trabaja con un proyecto educativo pero no hay un
espacio edilicio para eso, no hay un office, un lugar donde los docentes puedan
trabajar en la escuela. Lo hacen en la dirección, en un pasillo o en la cocina. El
espacio hace a la función.

Se tienen que tener en cuenta los riesgos ergonómicos, debe haber mobiliario
adecuado, aulas donde no retumbe la voz, con buena iluminación, buena
ventilación, calefacción. Faltan sanitarios para los docentes. Obviamente, hay un
tema que es el social, que escapa a la Dirección General de Escuelas. Se
necesitan aulas con menos cantidad de chicos y maestros con menor cantidad de
trabajo en las escuelas para poder pensar un proyecto institucional. Otro tema es
el del agua, que tiene que ver con la contaminación ambiental. Las napas de la
provincia están saturadas de grandes sustancias tóxicas químicas como nitrato,
radioactividad, plomo y cromo”. Liliana Capone

Jorge Andrés Kohen Médico. Dr. en Psicología Universidad Nacional Rosario
Investigador. Director Área Salud y Trabajo Fac. Ciencias Médicas UNR. Director
Carrera Especialización Medicina del Trabajo UNR. Prof. Adj. Fac. de Psicología
UNR.

Condiciones laborales y enfermedades docentes LA DOCENCIA EN EL
CONTEXTO INTERNACIONAL.

El docente argentino responde a una realidad que traspasa las fronteras del país y
lo incluye en la del continente latinoamericano. Para saber qué similitudes y
diferencias tiene con el resto de sus pares de otras naciones, Portal Educativo
conversó con Jorge Kohen, quien participó en el estudio de UNESCO Condiciones
de Trabajo y Salud Docente. Estudios de casos en Argentina, Chile, Ecuador,
México, Perú y Uruguay. También integró el equipo central de investigación y fue
responsable del estudio en la Argentina, en 2005.

La Investigación de UNESCO es el único estudio comparativo entre 6 países de
América Latina y aporta importantes datos para una política de prevención y
acción, ya que vincula los problemas de condiciones de trabajo y salud con el
desempeño profesional, demostrando cómo y por qué las condiciones de trabajo
del docente llevan a enfermar y repercuten en el desempeño profesional.
Portal: ¿Cuáles son las condiciones laborales en que trabaja el docente argentino?

Kohen: La principal exigencia laboral de un docente es la violencia social, que
penetró en la escuela y se instaló en su trabajo. En la investigación desarrollada
en el marco de la UNESCO sobre condiciones de trabajo y salud del magisterio, el
84% de los maestros encuestados la consideró un problema. Y excede las
fronteras argentinas. Las amenazas constituyen una manifestación de esta
violencia y las es-cuelas dejaron de ser un espacio laboral seguro para los
docentes (Ver cuadro Violencia en la escuela. Pág.15)

Portal: ¿La situación social de los alumnos influye?

Kohen: También son exigencias y carga laboral de importancia las que derivan de
la situación social de los alumnos y su comportamiento en el aula. Desde 1992 en
todas las investigaciones observamos que aumentaron en magnitud dentro del
perfil de procesos deteriorantes que enfrenta un maestro en la escuela (Ver
cuadro Problemas sociales de los alumnos que más afectan el trabajo. Pág.15)

Portal: ¿En resumen?

Kohen: Los tres principales problemas que percibidos como exigencia de los
alumnos por los docentes, y que no encuentran apoyo para enfrentarlos son: falta
de cooperación por parte de padres y tutores (32,4%), problemas de aprendizaje
(26,9%), comportamiento indisciplinado del grupo en conjunto (21,9%). En tercer
lugar constituyen un problema relevante dentro de las condiciones de trabajo
docente las derivadas de las relaciones institucionales. Es necesario señalar dos
cuestiones: el tiempo de trabajo, ya que la mayoría de los docentes continúan
trabajando para la escuela en el ambiente familiar, y el tiempo destinado a la
formación al que consideramos parte del tiempo de trabajo. (Ver cuadro Grado de
exigencia del trabajo en escuela atribuible a factores institucionales. Pág.15)
Portal: ¿Qué estudios se realizaron en el país para determinar los inconvenientes
de las condiciones laborales y enfermedades docentes?

Kohen: El estudio más importante de carácter nacional lo constituye la encuesta
CTERA de los años 1994/95, publicado por editorial Kapeluz. Posteriormente se
publicó el trabajo de Deolidia Martínez Abriendo el presente de una modernidad
inconclusa: Treinta años de estudios del trabajo docente, que sintetiza y actualiza
las investigaciones en el tema. En mi Tesis doctoral La problemática del trabajo
infantil y docente en el contexto de las nuevas vulnerabilidades. Del impacto
negativo en la salud a la búsqueda de procesos saludables, realicé una amplia
búsqueda bibliografía actualizada. La Investigación de UNESCO constituye el
único estudio comparativo entre 6 países de América Latina y aporta insumos
importantes para una política de prevención.

Portal: ¿Cuáles son las enfermedades recurrentes?
Kohen: Hay predominio de trastornos psicológicos y mentales seguidos de
padecimientos psicosomáticos y un alto desgaste osteomuscular con predominio
de patología de columna lumbar y cervical. Últimamente comienza a
diagnosticarse un nuevo cuadro denominado fibromialgia. La problemática de la
voz constituye un problema conocido y reconocido como enfermedad laboral
docente de manera unánime y de alta incidencia en los trabajadores de la
educación. Las manifestaciones tempranas de alteraciones de la salud constituyen
elementos de las interfaces donde se conectan y expresan, a través del
sufrimiento o del bienestar, el proceso de trabajo y el de salud-enfermedad. El
sufrimiento y el estado de ánimo, entre otros, son indicadores anticipatorios de
utilidad a la hora de pensar en la prevención. En la Investigación de CTERA en
1994-95 construimos un indicador denominado “Sufrimiento” dado por las
variables: insomnio, pérdida de memoria, dolor de espalda, angustia y desinterés
sexual, que tiene vigencia en la actualidad.

Portal: ¿Hay una estrecha relación entre cuerpo y psiquis?
Kohen: Al cruzar los niveles de sufrimiento con los perfiles patológicos,
observamos que en aquellos docentes que no presentan sufrimiento, las
alteraciones de la salud están muy por debajo del perfil patológico general, y a
medida que los niveles de sufrimiento son mayores, la incidencia de patología se
incrementa en forma muy considerable. Esto nos permite afirmar que este
indicador es un alerta temprano de lo que sucederá con los docentes y su salud
enfermedad. También ha crecido el síndrome de burnout, y es importante observar
cómo se ha instalado esta problemática entre los trabajadores de la educación en
la investigación de UNESCO. (Ver Cuadro de Distribución en el índice de desgaste
emocional de la escala de burnout. Pág.15)
Portal: ¿A qué conclusiones se arriba?
Kohen: Se puede decir que la violencia, que se instaló en el interior del proceso
educativo y en el contexto en el cual se desarrolla el trabajo docente, es lo que
mayor peso tiene en relación al burnout. En tanto que la desocupación y la falta de
colaboración de los padres, tiene mayor peso en relación con el sufrimiento que
experimenta el docente y se expresa como fatiga crónica.

Portal: ¿Difieren las enfermedades entre las provincias?
Kohen: No, y tampoco por la clasificación de las escuelas entre rurales y urbanas.
Las principales diferencias están en relación a la tipología de la escuela por
potencialidad deteriorante. En “Salud y Trabajo docente. Tramas del malestar en
la escuela argentina” hemos demostrado en 1996 cómo las escuelas riesgosas y
peligrosas superan en los perfiles patológicos a las adecuadas y aceptables.

Inés Dussel Prof. Investigadora y Coordinadora del Área Educación de la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Argentina. Prof.
Asociada en la Esc. de Educ. de la Univ. de San Andrés. Lic. en Cs. de la
Educación. de la Fac. de Filosofía y Letras de la UBA; M.A. en Educación y
Ciencias Sociales de FLACSO. Autora de varios libros.

Pablo Pineau Dr. en Educación de la UBA. Prof. De la Universidad de Buenos
Aires, de la Universidad de Luján (ULU) y de Instituciones de Formación y
Capacitación docente. Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la
Educación. Autor de libros de historia y política de la educación.

Gabriela Diker Dra. en Educación, Univ. del Valle, Cali, Colombia. Lic. en Cs. de
la Educ. de la UBA. Vicepresidenta de la Fundación Centro de Estudios
Multidisciplinarios. Investigadora docente regular Univ. Nac. De Gral. Sarmiento.
Autora de diversas publicaciones y libros, entre ellos, La formación de maestros y
profesores: hoja de ruta, junto a Flavia Terigi y Educar: ese acto político, junto a
Graciela Frigerio.

Formación y capacitación docente EL OFICIO DE ENSEÑAR

Hasta 1870 no se precisaba ningún título para el ejercicio de la docencia en la
provincia de Buenos Aires. Alcanzaba con demostrar virtudes morales y un
mínimo dominio de los conocimientos a enseñar. Pero desde ese año, se hace
necesaria la acreditación de tenencia de saberse específicos mediante un título o
la aprobación de exámenes para continuar en el ejercicio.
Desde ese entonces, una de las preocupaciones del Estado fue la formación,
capacitación y actualización docente. Para eso, la Dirección General de Escuelas
a fines del siglo XIX instrumentó una serie de dispositivos como las Publicaciones,
en especial la Revista de Educación, y las Conferencias Pedagógicas, de
asistencia obligatoria por parte del personal docente.
De a poco se avanzó hacia la profesionalización de la docencia. Es así como a lo
largo del siglo XX se fueron fundando los Institutos de Formación Docente. Otro
avance es la creación, este año, de la Universidad Pedagógica Provincial, única
en todo el país. En esta nota, Pablo Pineau, Inés Dussel y Gabriela Diker, explican
la importancia de la formación y capacitación docente.

Portal: ¿Cuál es la realidad hoy de la actualización docente?

Pineau: Uno de los graves problemas es el alto nivel de heterogeneidad, que hoy
se está empezando a revertir. En la década del 90 las políticas de
descentralización rompieron la idea de una unidad de formación docente y la
dejaron librada a las posibilidades institucionales. El modelo de fragmentación del
sistema educativo argentino golpeó esa formación. El modelo normalista
fundacional se proponía la formación de docentes homogéneos intercambiables.
Más o menos los maestros eran todos iguales. Hoy esta formación casi ha
desaparecido y hay una para cada tipo de escuela, un modelo de absoluta
diversificación.

Dussel: Los institutos de formación docente son muy importantes. Son lugares
donde se forman los nuevos docentes y pueden actuar de renovación del conjunto
del sistema, donde se puede reflexionar sobre la práctica. Permiten otra
flexibilidad, materias optativas, seminarios, acciones, proyectos más creativos. Los
institutos de formación docente tuvieron que ver con una intención desde el
Estado de dirigir y regular cómo enseñaban los educadores.

Diker: La formación y capacitación docente sigue constituyendo el centro de la
problemática educativa y el terreno en el que las políticas han sido más erráticas.
Hay que encontrar un equilibrio entre la necesidad de regulación de las prácticas
de formación, en busca de garantizar “lo común” a nivel nacional -en términos de
contenidos y de calidad- y la generación de políticas que habiliten un trabajo cada
vez más autónomo en los institutos de formación, que son instituciones de
formación superior.

Portal: ¿Cuáles son esas formas de actualización?

Pineau: Hoy tanto la Ciudad, como la provincia de Buenos Aires y el Estado
Nacional, ofrecen una muy buena y variada gama de formas de actualización
permanente. En servicio, fuera de servicio, con ateneos, seminarios, postítulos, a
distancia. Creo que lo que hay que tratar de bajar un poco es la cantidad de
formas clásicas, donde hay un experto que enseña a quienes no saben trayendo
una supuesta novedad para pensar en otro tipo de formatos donde aparezca más
la experiencia y el saber de los docentes.

Dussel: Los cursos de capacitación, los posgrados, postítulos. Es beneficioso
dejar de pensar en cursos cortos o de temáticas acotadas y pensar en posgrados
que permiten una formación más sistemática. Uno de los problemas que tuvimos
en el sistema educativo argentino es la desacumulación, desinversión,
postergación de los docentes, tanto en términos materiales como simbólicos.
Volver a apostar a una formación que traiga una jerarquización intelectual y
profesional, es fundamental. Sería bueno que los docentes circulen por otros
ámbitos de producción de saber, en contacto con gente creativa, de la producción,
de la sociedad civil, y tomen impulso, ideas, capacidades, en esos recorridos.
Diker: En los últimos años, las políticas de capacitación docente han sostenido
por un lado la autonomía del docente y de las escuelas, pero a la vez han
desplazado el lugar del experto. Se ha ido modificando la definición de quiénes
son los expertos en la actualización y capacitación docente. Si en los 90 fueron los
máximos representantes del campo científico en las distintas disciplinas, hoy
parecen ser más bien productores o analistas culturales en el marco del
denominado “mundo contemporáneo”. Es auspiciosa la generación de circuitos de
formación y capacitación cada vez más sostenidos y articulados, que rompan la
lógica de sumatoria de cursos para generar espacios más sistemáticos de una
formación docente que ya se ha instalado definitivamente como continua.

Portal: En este contexto, ¿cómo se inserta la Universidad Pedagógica creada
este año en la provincia de Buenos Aires?

Pineau: Es muy promisorio. Darle nivel universitario, centralidad pedagógica,
cierta jerarquía, es muy interesante. La universidad implica que no sólo sea la
enseñanza sino la exploración, la investigación, la extensión. Que no sea
simplemente una cuestión de transmitir conocimiento sino, además, de investigar,
producir, elaborar. Recuperar la idea de producción y no sólo de distribución de
saberes y la idea de centralidad de la cuestión pedagógica.
Dussel: Es un modelo muy importante para jerarquizar los saberes pedagógicos.
Las universidades pedagógicas en otros países de América Latina surgieron un
poco como respuesta a la debilidad o, incluso, a ciertos fracasos de las
universidades tradicionales de proporcionar formación rigurosa, científica,
sistemática a los docentes. Estaban alejadas de la práctica docente. La
Universidad Pedagógica de Buenos Aires me parece un proyecto relevante y ojalá
traiga aire fresco en la formación, tanto a nivel de las universidades como de los
institutos.

Diker: Es importante en la medida en que muestra una política de jerarquización
de la formación de docentes. Deberá cuidar de no reproducir los formatos,
recorridos y modelos universitarios clásicos, que no se han mostrado hasta ahora
muy eficientes en la formación de docentes. El gran desafío de la Universidad
Pedagógica es ganar en jerarquización de los trayectos de formación y
capacitación de docentes sin perder por ello la especificidad que esos trayectos
reclaman, en contraposición con las tradiciones universitarias.

Portal: ¿Cómo debería ser la formación de cara al siglo XXI?

Pineau: Se debe avanzar en políticas de formación continua, profesional. La
formación docente tiene fuertes dificultades en establecer diálogos con la cultura y
la sociedad contemporánea. Si defino al docente como un trabajador de la
transmisión de la cultura, es necesario que las problemáticas de la cultura y de la
sociedad contemporánea ordenen el currículum. Hay que recuperar la idea de la
enseñanza. Estamos formando docentes que no saben enseñar porque no han
sido orientados a reflexionar sobre qué es enseñar y cómo se enseña bien. La
mayoría de la población que concurre a institutos son jóvenes y las políticas de
formación tienen que ser entendidas como políticas de juventud.

Dussel: Falta pensar más el objeto escuela, quiénes son sus alumnos y sus
problemas sociales y afectivos. Hay poca reflexión sobre qué significa enseñar hoy
en estas condiciones institucionales, sociales y políticas en las que vivimos. Falta
que ingresen a la formación docente las nuevas agencias de producción cultural,
cómo enseñar con la imagen, qué se enseña en los medios hoy, qué efectos
produce la imagen. Falta más reflexión política y ética sobre cómo en-seño, por
qué enseño, a quién enseño. Familias muy pobres apuestan a mandar a sus hijos
a la escuela aún cuando no se les garantiza que eso les provea un mejor futuro.
Entonces me pregunto ¿desde la escuela estamos a la altura de esa apuesta?.
Ese tipo de reflexiones políticas y éticas tienen que estar más presentes en la
formación docente.

Diker: Falta reflexionar sobre las prácticas de formación de las instituciones, el
modo en que propician la articulación de saberes como los que configuran la
actuación de un docente, definen el modo en que los maestros se insertan en la
institución escolar, estructuran sus miradas sobre los alumnos, le permiten
enseñar algo. En cualquier caso, como dice Gilles Ferry, la formación de un
docente es siempre un camino sinuoso. Lo que no podemos olvidar es que, al final
de ese camino están el aula y la escuela. De lo contrario, podremos formar
excelentes divulgadores científicos o excelentes analistas culturales, pero esto no
necesariamente se traducirá en la formación de buenos educadores, con toda la
carga social, política y ética que conlleva la tarea de enseñar.













UN ACERCAMIENTO AL FENÓMENO DE LA IDEALIZACIÓN DOCENTE.

Mónica S. Morales Hernández*
*Profesora Investigadora del Departamento de Investigación y Valores del ITESO

El arte de enseñar descansa en la comunicación y en la proyección de una
experiencia esencialmente privada. Stern, 1963

El fenómeno de la imagen idealizada en el docente es uno de los problemas más
serios y menos tomados en cuenta en la educación, ya que la mayoría de las
renovaciones pedagógicas están basadas en el "deber ser" del docente, no en lo
que "es"; se pretende que el maestro sea un modelo de enseñanza, más que
reconocer que es una persona que pretende educar.
Aunque esto parece simple, entramos a una de las complejidades más serias de la
educación y más íntimas del docente: su persona.
Frecuentemente ha sido discutido que, aunque los sistemas de gobierno
encargados de la educación elaboren interesantes diagnósticos y hagan lúcidas
propuestas, difícilmente éstas serán seguidas por los maestros en su mundo
privado: el aula. El reclamo está centrado en que el maestro no se apropia del
cambio, se deja llevar por las inercias, etc.
En realidad, estas propuestas no evolucionan porque el problema está mal
planteado desde sus orígenes, los cuales responden a la visión del mundo: ¿qué
debemos cambiar del maestro para que sea un buen maestro? ¿qué debemos dar
al maestro para que sea buen maestro?
Si las propuestas fueran planteadas desde lo que sí se tiene, hablaríamos de
potenciar, apoyar o impulsar al maestro, pero desde su propia plataforma, desde
lo que sí puede hacer, desde sus propias fortalezas y debilidades, planteamiento
éste mucho más complejo y sin embargo más certero.
Pretender ver a la persona detrás del docente, es entrar en un mundo de
satisfacciones y tensiones, de amores y desamores. Si bien es un mundo lleno de
complejidades, es importante penetrar en él, dado que "es necesario que el
enseñante tome conciencia de las tensiones y conflictos que se viven en el campo
escolar y tenga el coraje de reconocer la ansiedad que ello le provoca para
preservar su equilibrio psíquico." (Abraham, 1987:10).
Son muchas las tensiones que envuelven el ser docente, desde las propias
confrontaciones sociales y la devaluación de su práctica, hasta la contradicción
permanente en la que por la naturaleza de su trabajo, "aspira a un alto status
intelectual y la pobreza económica en la que generalmente vive" (Adorno, en
Glazman,1986:14) no le permite aspirar a un alto status social.
Una de las tensiones importantes que reportan algunos autores, entre ellos
Adorno (1986) y Apple (1979), es la de ser emisario de una cultura que él no
eligió, la cual debe transmitir con auténtico —o en ocasiones con forzado—
convencimiento en una sociedad "que se vale de la fuerza física para ejercer el
poder, pero que no se responsabiliza de ésta, el maestro se convierte en un
emisario que recibe la delegación social de aplicar dicha fuerza, junto con la
responsabilidad de desarrollar una tarea de "integración civilizadora" en la que
siempre se ve condenado a la frustración." (Adorno, en Glazman, 1986:14).
Es una papel, ingrato, en el que el maestro está obligado a transmitir valores y
disciplinas, por arte de magia, porque no hay método perfecto para esto.
Permanentemente los maestros, al esforzarse por cumplir con dicho encargo
social, son criticados ya sea por rígidos, blandos, déspotas, prepotentes u otros
tantos adjetivos, que encierran al docente en una intrincada paradoja en donde,
haga lo que haga, pierde.
Otra tensión que no ha sido reconocida en el maestro, es trabajada desde la
perspectiva del alumno con la teoría de los códigos lingüísticos de Bernstein
(1985), la cual nos ha ayudado a esclarecer algunos motivos de marginalidad
sufridos por el alumno en el aula o en la institución en general; lo que no se tiene
claro es cómo estos mismos códigos lingüísticos marginan al maestro en su propia
aula, es decir, aunque allí aparentemente tenga el poder, los alumnos también
hacen sus propios juicios sociales, y dado que él es el modelo a seguir, la presión
cobra otras dimensiones; el maestro resulta también marginado por sus códigos
lingüísticos en la institución, y por su grupo de pares en el trabajo conjunto. Con
dicho grupo, no sólo está sometido a este tipo de presión, sino además a la
tensión de las competencias profesionales, las desigualdades en técnicas
pedagógicas y otras, como nos confirma Giroux (1990:82): "La mayor parte de los
profesores no comparten entre sí las estrategias pedagógicas, por lo que carecen
de toda coherencia en sus relaciones interpersonales profesionales".
Para comprender las tensiones y conflictos a los que se ve sometido el docente,
se han mencionado algunas de las presiones externas que sufre dentro de su
desempeño laboral, ahora daremos paso a las tensiones que genera el problema
objeto de esta reflexión: la idealización del ser docente.
Muchos autores han dado cuenta de la permanente ambivalencia afectiva en la
que se mueve el enseñante con respecto a su actividad docente: hablan de
satisfacciones laterales de afecto, de reconocimiento, pero por otro lado
encontramos un permanente desencanto con respecto a su actividad; Ada
Abraham, una autoridad en este tema, lo ratifica cuando nos da cuenta de sus
indagaciones con respecto al sentir de los docentes: "Si bien reconocen que su
trabajo les reporta contactos humanos enriquecedores, al mismo tiempo
manifiestan su desaliento, el hecho de que no los tengan en ‘alta estima’ y que por
todas partes encuentran una profunda incomprensión... a pesar del amor que
sienten por su trabajo, prevalecen las críticas y el pesimismo sobre su profesión."
(Abraham, 1987:12).
Una de las explicaciones dadas a este continuo pesimismo e insatisfacción, se
relaciona con las imágenes idealizadas de la profesión docente, que en lugar de
dar luz u orientación a la práctica docente del maestro, hacen el abismo y la
frustración cada vez mayores entre lo que al maestro le refleja la realidad que es,
y lo que debiera ser en el papel de este gran teatro.
Pero ¿cómo es que esta profesión se mueve con estereotipos idealizados?
Estamos frente a la actividad modeladora por excelencia, la actividad responsable
de mantener homogéneos los valores de la sociedad: "la educación perpetúa y
refuerza la homogeneidad" de la sociedad (Durkheim, 1976:97); frente a la
actividad consolidadora o compensadora de los modelos mal o bien ofrecidos por
parte de la familia, es el maestro el responsable de traducir, para el alumno, lo que
la sociedad quiere de él: "continuamente debe proclamar y encarnar ideales del
superyó" (Adorno, en Glazman, 1986:28).
Este proceso tenaz de autoconvencimiento de lo que debe ser el docente, plantea
al maestro dos caminos: o la frustración permanente de ver que la realidad en su
práctica es diferente a lo que debería ser, o bien la confusión o negación de su
práctica y el convencimiento de ser lo que no es; es decir, moverse en el plano de
lo imaginario, negando lo que sucede en la realidad de su práctica: "Es así como
el yo, función de desconocimiento en el sujeto, se embarca tras un utópico ideal
de dominio, de perfección. Su sobrevida misma depende de su pleno
convencimiento en la validez de las sendas trazadas por el ideal. Incluso puede
llegar a confundirse con su ideal...Esta educación se inscribe dentro de una ética
fundada en lo imaginario, la que empeñada en el logro de esa perfección no puede
sino desconocer la verdad. Para cumplir el maestro debe ajustarse así a un ideal
imposible de satisfacer..."(Gerber, en Glazman 1986:48).
Bajo esta perspectiva, no es difícil entender que el maestro no se apropie de los
nuevos principios o técnicas educativas, ya que éstos no hacen más que alimentar
la idealización del docente —porque a ello están dirigidos—, y en lugar de dar
confianza al maestro, su yo, su verdadero yo, se ve más amenazado y menos
comprendido, ya que estas técnicas no logran acercarse ni por asomo a este ser
humano interior que, por su naturaleza, intenta sobrevivir a las presiones
impuestas en su práctica: "las técnicas pedagógicas, no obstante su importancia,
ocupan un lugar secundario en la enseñanza, ya que no pueden superar aquellas
cuestiones inconscientes del educador" (Gerber, en Glazman, 1986:44).
Con respecto al tema de la presencia del inconsciente, es muy pertinente subrayar
la llamada de atención que hace Young la sociología acerca de la influencia del
inconsciente en la elección del conocimiento: "Los sociólogos parecen haber
olvidado, para parafrasear a Raymond Williams, que la educación no es un
producto como los coches o el pan, sino una selección y una organización del
conocimiento disponible en una época particular que implica elecciones
conscientes e inconscientes" (Young, en Landesman, 1983:18). Esto nos permite
reconocer la presencia de un inconsciente en el rejuego de la educación, no sólo
en la transmisión de valores y modelos, sino también en la elección del
conocimiento.
Es pues, este inconsciente, el que se ve forcejeado o arrinconado, para que estos
dos niveles de realidad (lo que se es en la práctica y lo que debería ser -realidad
interna) puedan ser congruentes hacia el exterior. Ada Abraham (1987) confirma
en la información recogida en sus investigaciones que el maestro, para describirse
a sí mismo, hace uso de características positivas solamente, lo que demuestra
que la imagen está netamente idealizada, ficción que se revierte contra sí mismo,
ya que "el individuo se convierte en esclavo de su propia obra: ésta es ficticia y
resulta únicamente de los deseos sin relación con las experiencias reales... Como
la percepción correcta de las verdaderas fuerzas que actúan en el ser amenaza
con destruir el edificio ficticio, el enseñante se siente obligado a negar sus propias
percepciones y emociones... Cuando la realidad lo obliga a reconocer su
verdadero comportamiento, el enseñante siente un profundo sentimiento de
culpa..." (Abraham, 1987:54).
Es por esto que el maestro puede sentirse permanentemente desilusionado, en
una profesión, idealizada y amorosa por excelencia, en donde debe dar
conocimientos, amor, aceptación, aprobación, en fin, dar su persona y entregarse
en cuerpo y alma; frustración, pues, que nace al no poder darse aprobación y no
poder sentir ese amor y esa entrega al no poder finalmente, amarse a sí mismo.
Bibliografía
Abraham, Ada, El mundo interior de los enseñantes, Ed. Gedisa, Barcelona, 1987.
Adorno, Theodor, "Tabúes relativos a la profesión de enseñar", en: Glazman, R La
docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, Ediciones El Caballito, SEP. México
1986.
Apple, M., Ideología y Currículum, Akal Universitaria, Madrid,1979.
Bernstein, B., "Clases sociales, lenguaje y socialización", en: Revista Colombiana
de Educación, núm. 15, 1985, pp. 25-44.
Durkheim, Emilio, Educación como socialización,. Ed. Sígueme, Madrid, 1976.
Gerber, Daniel, "El papel del maestro, un enfoque psicoanalítico", en: GLAZMAN,
R., La Docencia; entre el autoritarismo y la igualdad, Ediciones El Caballito, SEP,
México, 1986.
Giroux, H., "Escolarización y las políticas del currículum oculto", en: Landesman,
M., (comp.), Curriculum, Racionalidad y Conocimiento, , UAS, México, 1983.
Young, M., "Una aproximación al estudio del currículum como conocimiento
socialmente organizado", en: Landesman, M. (comp.), , Currículum Racionalidad y
Conocimiento, , UAS, México, 1983.











SUJETOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE, EN ESPACIOS DE
INTERACCIÓN
1

Georgina Flores García


∗ Licenciada en Historia, especialista en Innovaciones Educativas,
Maestra en Educación Superior, Doctora en Educación. Docente de Tiempo
Completo en la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública de la
Universidad Autónoma del Estado de México.


INTRODUCCIÓN

Dentro de la educación se encuentra la solución a algunos de los
problemas actuales, este pensamiento se basa en la experiencia y en el
conocimiento en y de la educación, cimentado en una concepción de educación
como aquella que saca a luz lo mejor del individuo.
Para la educación formal, hay que iniciar por la escuela y dentro de ésta,
tenemos que pensar en el maestro, que de ser un poseedor de la verdad, debe
de convertirse en un facilitador del aprendizaje, en la medida en que permita a
los alumnos que descubran poco a poco el conocimiento, lo creen y lo
recreen, para así comprometerse con su realidad, y poder tomar decisiones
que ayuden a solucionar la problemática actual.
¿Cuál es el papel del docente?
El docente debe estar preparado en su disciplina, no dejando de lado la
profesionalización de la docencia, porque no basta con saber el contenido de la
asignatura que se imparte, se debe saber cómo se imparte, para qué se
imparte y por qué se imparte, tres cuestionamientos que la mayor parte de los
docentes no nos detenemos a reflexionar.
Dentro del campo de la docencia superior, tal parece que cualquier
profesional pudiera dar una asignatura, por el solo hecho de haber cursado una
licenciatura que permita su abordaje
Por mi formación de educadora y por el ejercicio de la docencia
universitaria, me siento comprometida con el mejoramiento de la enseñanza,
para mejorarla, tenemos que partir de la reconceptualización de educación,
asimismo debemos pugnar porque las
La necesidad de valorar el ejercicio de la profesión del docente, lleva a
tratar de mantenernos en constante actualización, el problematizar la práctica
cotidiana, hace que se entre en una crisis, porque no estamos acostumbrados
a mirarnos en un espejo y descubrir las imperfecciones de nuestro rostro,
tratamos de maquillarlas, de cubrirlas, es decir no estamos acostumbrados a
hacer crítica, ni a ser sujetos de crítica, mucho menos a practicar la autocrítica.
Así en la docencia, cuando problematizamos nuestra práctica y nos damos
cuenta de que estamos con errores, tratamos de corregirlos con técnicas,

1
Ponencia presentada en el marco del IV Congreso Nacional y III Internacional “Retos y
expectativas de la Universidad.

procedimientos didácticos, que lo que hacen es maquillar, cubrir pero no
corregir, al darnos la oportunidad de problematizar la práctica docente, nos
permitimos corregir los errores en su mayor parte, a través de la crítica y la
reflexión.

Problematización de la docencia
La práctica docente no debe estar desligada de la investigación áulica, al
contrario, el docente debe investigar su práctica cotidiana para poder
solucionar los problemas a los que se enfrenta. Estamos acostumbrados a
leer y acatar las sugerencias que nos brindan los investigadores educativos.
El sujeto que está en contacto directo con el ejercicio de la docencia, es el
mismo docente, por lo que debe ser él quien sugiera alternativas de
mejoramiento áulico; el docente debe iniciar el cuestionamiento de su ser y
actuar dentro del aula, con fin de tomar las decisiones convenientes, que
conlleven al aprendizaje de las formas de práctica docente, mediante el
conocimiento de los diferentes tópicos de la didáctica de su disciplina.
En la Universidad Autónoma del Estado de México, desde el inicio de la
década de los 80, ha venido realizándose la práctica docente, bajo el enfoque
de la Tecnología Educativa, aunque algunos profesores al interior de sus aulas
practicaban algunos otros procedimientos encuadrados dentro de la Crítica
Alternativa. Empero el cambio de Planes de Estudio con visos de flexibilidad,
exige de la formación docente una postura inserta en la Didáctica Crítica y
Autogestiva, toda vez que la formación del profesional requiere de una persona
crítica, reflexiva, analítica, interpretativa, con iniciativa en la toma de decisiones
y propositiva, características que no proporciona la Tecnología Educativa, sin
embargo recomendamos que aquellos elementos técnicos que la Tecnología
Educativa nos proporciona y son útiles para alcanzar la transmisión adecuada
del conocimiento sean empleados, sin reducir al estudiante en un ser
reproductor, sino constructor del conocimiento.
El eje metodológico, empleado para la problematización de la docencia,
ha sido el método Investigación - Acción, que permite reconceptualizar la
educación, para poder llegar al análisis de la práctica docente, para así cambiar
los conceptos de: aprendizaje, enseñanza, docencia, alumno, docente, aula,
etc., todas y cada una de las categorías que intervienen en el proceso
educativo; ello, con miras a la transformación de la práctica; una transformación
consciente no inconsciente ni arbitraria. A lo largo de su aplicación, se logra
comprender que no es necesario desechar los aprendizajes adquiridos
anteriormente para hacernos de otros nuevos, se aprende a emplear lo que da
resultado de acuerdo a la naturaleza del grupo, de la materia, de las
condiciones materiales y ambientales, etc.
El recorrido histórico de algunos modelos educativos practicados a lo
largo de la Historia de México, permiten al docente crítico, saber lo que practica
en el aula y por qué lo hace, y lo que puede hacer para superar su práctica,
aunque esta última parte no sea, solamente para tener mejores resultados en
cuanto a rendimiento escolar, sino para lograr que la asignatura signifique algo
en la vida cotidiana de los alumnos. Ello es muy difícil, porque se involucran
cuestiones afectivas; al tomar como eje al estudiante, se considera un ser
humano; no solamente interesa vaciar el contenido en un recipiente parlante,
en necesario que el alumno piense, reflexione, sea crítico, cuestione aunque
ello acarreé algunos problemas con el aparato hegemónico.
Para lograr lo anterior, hay que transformar la escuela, antes, es
necesario transformarnos a nosotros mismos, hoy por hoy el avance
tecnológico y científico ha obligado al profesor a dejar de ser un artesano que
poco a poco pulía al alumno, hasta darle la forma que él quería, el devenir
histórico requiere a un docente que no se conforme con transmitir un mensaje,
sino que establezca el proceso de comunicación completo, que reciba una
respuesta de su receptor, para lo cual requiere de elementos que van más allá
de lo que la institución le otorga.
Los docentes ¿qué es lo que pensamos que hacemos con los alumnos?,
los ilustramos, los iluminamos? cuando debiéramos compartir con ellos la
experiencia del descubrimiento del conocimiento, nosotros no tenemos nada
que enseñar, nosotros como docentes tenemos que estimularlos, para que
saquen el potencial que tienen para descubrir por ellos mismos el
conocimiento, hacerlos ver que lo que está escrito o lo que dijo el maestro, no
es la última palabra, que pueden o podemos analizar, discutir, criticar,
reflexionar. Esto es difícil y doloroso, sobre todo lo primero, cuando se ha
tratado de verter la verdad y ahora ellos cuestionan, nos cuesta más trabajo a
los docentes escuchar la palabra de los alumnos.

El aula espacio de interacción y con-vivencia (viviendo con)
Cada uno de los Modelos educativos se concretan en un espacio
conocido actualmente como aula, o salón de clase, sala de clase o
simplemente clase. El salón de clases representa una pequeña unidad donde
lo social habita estructurado de manera particular Es un espacio de interacción
en donde se entrelazan historias de vida para formar la historia de vida
2

de un
grupo; así como la Historia, estas historias se desarrollan en un tiempo y un
espacio determinado, conocido hoy como: aula.
Esta unidad de interacción es una pequeña muestra del entorno social,
económico, político y cultural en donde se ubica la escuela, no se afirma que
un salón de clases o aula sea una muestra de la sociedad mexicana,
afirmamos que es una muestra de la comunidad en la que se inserta la
escuela. Empero cada una de las aulas mantiene dinámicas diferentes, por la
conformación de cada uno de los grupos, porque las historias son diferentes, el
inter juego que se presenta entre el docente y los alumnos, es diferente en
cada uno de los grupos, independientemente de que sea el mismo docente que
sirva la clase varios grupos.
El principal objetivo de un aula es el intercambio de experiencias y
conocimientos, es la socialización del saber. Aunque de acuerdo con los
modelos educativos, varía el objetivo de aula, por ejemplo para la escuela
tradicional, no estamos de acuerdo con que el dogma sea la socialización del
conocimiento, más bien es la imposición y la invitación a la memorización del

2
La Historia de vida es una de las técnicas empleadas en esta investigación.

conocimiento. Esta explicación corresponde al currículum explícito, mientras
que el proceso de socialización como trama de interacciones implícitas o
invisibles forma parte del currículum oculto.

La socialización del proceso normativo impuesto desde la autoridad del
Sistema educativo, es un proceso de contradicción con el proceso de
comprensión del conocimiento, con el proceso de análisis y reflexión que se da
al interior del aula, esto no se mira en el papel, se mira en el entramado de
valores, actitudes, aptitudes y habilidades presentes en el aula cotidianamente.


El aula se ha convertido en un espacio de:

• Simulación; porque el alumno o alumna aparentan aceptar el conocimiento
transmitido por el docente, simulando un proceso de comprensión, cuando lo
que ocurre es un proceso de memorización.
• Negación; cuando el alumno o alumna simulan aceptar la verdad del docente.
• Disputa y ruptura; entre las diferentes concepciones de vida llevadas al aula, en
donde se concilian al unir las historias en una historia común del grupo.
• Negociación; en donde los alumnos y alumnas aprenden a negociar las
calificaciones a través de diferentes actitudes que develan las aptitudes y
habilidades de ellos y ellas.

El aula: espacio de vida oculta y planeada.
Las afirmaciones anteriores son arriesgadas y aventuradas, sin embargo
podemos encontrar trabajos etnográficos que nos lo confirmarán (Jackson,
Escalante y otros) Es una labor de constancia académica la que ha permitido
tener este tipo de estudios, sin embargo se puede ir a cualquier escuela pública
desde el nivel básico
3

hasta el superior, y encontraremos actitudes parecidas
en todas y cada una de ellas, lo difícil es resolver la pregunta de ¿cómo
detectar lo implícito, lo invisible, lo cualitativo, que se presenta y flota en todas y
cada una de las aulas de las escuelas mexicanas, porque en todas se oculta el
proceso de aprehender, el cual no está contemplado en ningún documento, y al
final es toral para la formación de hombres y mujeres, quienes al interior de las
aulas adquieren hábitos, habilidades, actitudes, aptitudes, valores, que unidos

3
No incluyo el nivel pre escolar, en donde el niño es dueño de su imaginación, y tiene el poder
de expresar sus ideas con libertad, lo que le permite la creatividad y la re creación del
conocimiento; el niño imaginará lo que ocurrió en la historia, a partir del relato del docente o de
la docente. Al hacer un análisis posterior a una observación de una clase de historia, en jardín
de niños, concluiremos en que el niño no comprendió el proceso histórico, sino el hecho que
hubo, motivado por su esquema referencial, de ahí que cada niño explique su apreciación del
hecho, según sus marcos. Lo anterior no lo tomarán en cuenta para calificaciones, porque la
medición se inicia con rigidez en la escuela primaria, en dónde no cuenta tanto la creatividad
del niño – para la Historia – sino la repetición, la memorización disfrazada de comprensión.

a los ECROs
4

individuales, nos generan parte de la sociedad que se tendrá en
el futuro.
En la conformación del currículum oculto incluimos a los valores, y éstos
pueden serlo todo, desde la formación institucional, hasta la formación áulica,
pasando por la formación familiar. El sujeto llega a la escuela con una carga
axiológica que se relaciona con el medio específico en el que se desarrolla.
Encontramos dentro de las aulas el ejercicio de valores como la decencia, la
honestidad, la valentía, la solidaridad, el honor, la fidelidad, el nacionalismo, el
patriotismo, la responsabilidad, la puntualidad, etc. Todos ellos conceptos
abstractos que se concretan a través de frases como: defiende a la patria,
saluda a la bandera, asiste a las ceremonias cívicas, no mientas, se obediente,
no le faltes al respeto al maestro o a la maestra, etc.
Los valores están escritos en todos los reglamentos escolares, están presentes
como derechos y obligaciones tanto de los trabajadores académicos como de
los alumnos, es decir la normatividad señala cuál es el deber ser, sin embargo
dada la historia de familia y de vida del estudiante o docente, y el grupo social
al que pertenece, la religión, etc., de cada uno se tiene una visión diferentes,
cada sujeto es único, singular y personal.
La socialización del conocimiento se desarrolla a través de un cúmulo de
relaciones que permiten al sujeto adquirir pautas, comportamientos y valores,
consciente o inconscientemente, el estudiar este aprehender, nos sería difícil.
Empero sí podemos constatar estos valores y comportamientos en la práctica
social, en las relaciones establecidas al interior del aula. Esta adquisición no la
tenemos por la transmisión en el aula, ni por la normatividad, sino que supone
una elección individual y una toma de decisión propia de cada sujeto la cual a
través de la observación y de la con vivencia cotidiana, podemos confirmarla.
Concluimos con el develamiento una de contradicción entre el modelo
educativo vigente en la mayor parte de las escuelas públicas y la interiorización
de valores que no tienen como resultado la aceptación por mandato sino que el
sujeto elige, decide lo que aprehenderá; damos por entendido que la función de
la escuela como institución social, es la transmisión de los valores establecidos
en el marco jurídico – político de la sociedad en la que se encuentra inserta.
Ello no obstaculiza que el sujeto seleccione los valores y comportamientos a
través de la internalización de los mismos.
Independientemente a la normatividad, la formación pedagógica relacionada
directamente con el currículum explícito, el que organiza explícitamente los
métodos, procedimientos, técnicas, objetivos y evaluaciones. La práctica
escolar cotidiana es una dinámica de rutinas que tratan de seguir lo planeado
en el currículum explícito, pero que los sujetos involucrados en la interacción
áulica construyen su propia lógica de aprehensión del conocimiento; haciendo
una distinción entre el deber ser marcado en la normatividad y en el currículum
explícito – obtenido de la misma normatividad – y el Ser, el cual no nos permite
la medición, dada la carga de subjetividad presente en cada convivencia áulica.

4
ECRO Esquema Conceptual Referencial Operacional.. Cada uno de los sujetos llega a la
escuela con una carga de conocimiento que lo hace único, tanto estudiantes como docentes.


¿Innovación educativa?
Entrar en el rollo de la innovación, equivale a aprehender, que hay que
pensar en el otro, para poder ser nosotros, porque la conjunción entre el yo y el
otro nos da como resultado el nosotros, de ahí que tengamos que compartir, el
poder, la palabra, el descubrimiento del conocimiento con los estudiantes.
Hacer posible que dentro del aula se dé la comunicación, permitir al alumno
crear, no cortar más las alas de la creatividad, dejarlas crecer, es el momento
de dejar en libertad a quien en un instante de su existencia encarcelamos.
Reflexión final
Hoy pienso: ¿Quién soy yo docente? ¿Qué es el docente?: ¿Quién
enseña?, ¿Quién dirige?, ¿Quién guía? ¿Quién comparte? Prefiero quedarme
con la última, prefiero compartir, la docencia la veo como el acto de compartir
experiencias de aprendizaje entre un grupo de individuos que se enriquecerán
unos a otros con sus saberes y con el descubrimiento de los saberes.
































BIBLIOGRAFÍA:
BARABTARLO., Zedansky Anita., Investigación-Acción. Una didáctica para
la formación de Profesores., México., UNAM/CISE., 1995., 183 págs.
ESCALANTE Fernández, Carlos. La enseñanza de la Historia en la escuela
primaria mexicana en el marco de la política educativa actual. En Tlacuilo.
IBARRA Cisneros José Manuel., Lecturas para el Curso de Modelos
Educativos., compendio preparado en enero de 1996., Inédito.
JACKSON, Philip W. La vida en las aulas. Madrid. Editorial Morata. 3ª.
Reimpresión 1996. Título original en Inglés: Life in classroom. 1968. 215 pp.
JELINEK, Raquel y Dora MORENO., Comunicación y Educación.,
compendio de artículos para el módulo de comunicación y educación., 1996.
ROGERS, Carl., Libertad y Creatividad en la Educación., Paidós., Buenos Aires.,
1978.



















EL DESAFIO DE SER DOCENTE

Profr. Adjunto Lic. Adriana Careaga, otoño 2007

¿Qué significa ser docente en el contexto histórico actual?

1. La docencia inserta en determinado entramado social

Los seres humanos nos educamos de acuerdo a dos procesos fundamentales y
complementarios: uno de orden social y otro de orden individual. En el transcurrir
de ambos procesos transita entre lo que aprende en teoría y lo que aplica a través
de su experiencia en una contrastación de esos saberes particulares con los
contextuales.

Edgar Faure
1
citando a John Dewey, destaca que “la esencia de toda filosofía es la
filosofía de la educación” y es en este sentido que puede afirmarse que la
educación que se plantea la sociedad hunde sus raíces en la propia sociedad y
este hecho no es novedoso, sino que se remonta a la Antigüedad en donde se
establecía las necesidades educativas. Baste recordar la esencia de la paideia
griega, u otras culturas como la egipcia, la azteca, la china y la maya, donde la
educación se apoyaba en un concepto cósmico que situaba al hombre como parte
de ese universo resultando fundamental conocer el contexto donde se
desarrollaba su existencia.



La educación de las personas es el resultado de múltiples variables de tipo
contextual que tienen su efecto positivo o negativo en lo relativo a su
comportamiento, en su ideología y en su desarrollo profesional, por lo cual se
podría afirmar que el ser humano como ser social se educa y se transforma en su
contexto, fundamentalmente en su entorno familiar, laboral y de amistades.

La sociedad por lo tanto constituye un espacio educador, el más abarcativo y
efectivo de todos. Debido a eso la educación debe de guiar a la persona a que
interpele su contexto, no meramente sometiéndolo. La cultura y la educación
forman un binomio nodal en la capacidad de transformación crítica de los
individuos en una sociedad de permanentes cambios e incertidumbres.

El concepto de educación permanente de aprender a aprender, indica que el
conocimiento es un proceso de construcción inacabado que acontece en
aproximaciones sucesivas a los objetos de estudio. Inserta en esta visión de
integración y totalidad, la docencia se concibe como un proceso facilitador de los
aprendizajes.


Actualmente se advierte una formación docente dominada por la tendencia de
enseñar a enseñar a manejar contenidos pero no a elaborarlos debatirlos ni
transformarlos.
Los desafíos actuales de la sociedad, demandan del docente la demostración
de una competencia profesional real, basada en un sólido dominio científico y la
capacidad de ejercerla. Como consecuencia de ello, se vislumbraría una ruptura
del paradigma de la repetición y transmisión de conocimientos por otro basado
en las competencias que se construyen y transforman a partir del mercado de
trabajo.
Gráficamente se podría representar de la siguiente manera:






COHERENCIA
2. La carrera docente como un continuum: distintos estadios

Generalmente, la docencia no es visualizada de forma de carrera a lo largo de la
vida, sino como un proceso de formación inicial. Desde allí se anidan discusiones
insalvables de planes, programas, currícula, como si resolviesen per se el tema de
la actitud de permanente estudioso.
Tener estudiantes a su cargo y “dar clases” no significa ser docente. Se torna
necesario establecer una carrera docente universitaria donde se recorran
diversos estadios de un continuum. Recorrer ese continuum es distinguir las
destrezas alcanzadas en un momento inicial, en un momento más avanzado
para llegar a ser luego un docente destacado. En ese sentido, la carrera
docente no debería ser una suma de años actuados, sino la socialización e
impacto de sucesivas intervenciones pedagógicas.
Diversos autores señalan que la profesión docente debería ser abordada desde un
continuum. Danielson (1996), destaca tres estadios, según si el docente es recién
titulado 1) noveles, un poco más experiente en el crecimiento de su carrera 2)
competentes, hasta lograr una excelencia profesional, 3) expertos.

Supuestos epistemológicos,
modelos pedagógicos
Cómo se evalúa

Cómo se enseña

La idea de una carrera con estos estadios obedece al carácter dinámico de la
construcción de los saberes y prácticas pedagógicas. Esta construcción progresiva
tendría su correlato en diferentes remuneraciones de acuerdo a los desempeños
demostrados. Un continuum con los estándares claros, aseguraría que los
profesores saben lo que tienen que demostrar en las diferentes etapas de su
carrera, ayudaría a los evaluadores a saber lo que tienen que buscar y haría
posible identificar “áreas de conocimiento” en el desempeño de los profesores en
servicio para permitir diseñar programas de desarrollo profesional que se dirijan a
esas áreas (Delannoy, 2001).
Esta estructura en estadios, significa afrontar las “perversidades” de muchos
sistemas educativos, que premian la antigüedad por encima de la producción y el
desempeño.

3. Tensiones: visión social – cómo nos ven

Visión corporativa: cómo nos vemos

En vistas de la situación actual de la docencia nos plantearíamos diversos
procesos que se deberían transitar para contribuir al logro de esa construcción:
De la casuística a la sistematización
De la dispersión de saberes y producciones a la conformación de un cuerpo
teórico articulado
Del saber rutinario al cuestionamiento permanente
De una baja autoestima a un profesional autónomo
Del aislacionismo al saber colegiado reflexivo
De los “no lugares” al ágora
De la proletarización a la recaptura simbólica del rol

Estos pasajes a recorrer, remiten ineludiblemente a una resignificación de la
profesión, al replanteamiento de una permanente tensión entre “los miedos y las
osadías” de los profesores.


4. La construcción de la profesión: docente se nace o se hace?

Mucho se ha discutido acerca de la profesionalidad de los docentes, persistiendo
aún una pregunta no laudada: “¿Qué significa ser un profesional?”
Hoyle enumera una serie de rasgos que distinguen a una profesión: función social,
destrezas, cuerpo de conocimientos, prolongado período de enseñanza superior,
código ético, libertad para juzgar y decidir, organización, alto prestigio social.
Cabría entonces preguntarse además si Constituye la docencia una profesión? Y
si es así, cómo se construye?

Fullan y Hargreaves (1996) hablan del profesionalismo interactivo, aludiendo a la
redefinición y resignificación que de la profesión docente debe hacerse. Esta
reinvención presupone re-definir el rol de los docentes y las condiciones en que
éstos trabajan, comprendiendo:
El juicio autorizado como la esencia del profesionalismo
• Las culturas de trabajo en equipo
• Las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se buscan dentro y
fuera del escenario propio
• La reflexión en y sobre la práctica en la que se respeta el desarrollo personal e
individual junto con la evaluación y desarrollo colectivos
• Una mayor destreza, eficacia y satisfacción en la profesión docente
Sin embargo, diversas críticas se levantan. Algunos autores incluso hablan del
eufemismo de la profesionalización aludiendo a la transición de los docentes como
intelectuales a expertos como consecuencia de la influencia del gerenciamiento en
la educación. (Oto, 2003).
Aparece también como una necesidad de los docentes, el incrementar la
autonomía profesional para alcanzar niveles superiores de desarrollo. El
empoderamiento se torna en este sentido insoslayable, en dos de sus vertientes: I)
la política y II) la epistemológica. En su sentido político, el empoderamiento juega
un papel central en el desarrollo de las instituciones educativas, mientras que en la
dimensión epistemológica, trataría de potenciar a que los profesores sean sujetos
reflexivos.
El ser docente, supone también un análisis en clave histórica. Si bien las crisis
educativas son una constante en la historia de la humanidad, no así el concepto
de educando. Cabría preguntarse qué estudiantes estamos educando para el siglo
XXI:
o Qué ciudadanos queremos formar?
o Qué ciudadanos estamos realmente formando?
o Qué ciudadanos somos los docentes?
o Cómo ejercemos nuestra ciudadanía?





5. ¿Existe realmente un modelo ideal de profesor?
Muchas investigaciones
5

se han focalizado en torno a la conceptualización de ser
un buen docente y las buenas prácticas que ello implica. Creemos que no existe
un único modelo de ser docente, puesto que hay muchos modelos y estilos
docentes que pueden ser válidos aunque difieran entre sí. La solución estriba en
buscar el estilo más adecuado de acuerdo a las características personales de
cada uno.
Pero también sostenemos que sin caer en tipológías, hay ciertas características
comunes que siempre están presentes a la hora de definir qué significa ser un
buen profesor.
A modo de ejemplo entre de las características de una buena clase se señalan:
Se han transmitido los conocimientos que estaban previstos
El profesor ha explicado en forma amena
El profesor ha sabido mantener y estimula la atención acerca del tema
Los alumnos entienden el sentido de lo que se está enseñando
Los alumnos son capaces de relacionar lo nuevo con los conocimientos previos
Se promueve la formulación de preguntas que estimulen la reflexión

Para un ser un buen docente se destaca:
Saber su materia
Preparar bien las clases
Explicar con claridad y orden
Escribir en el pizarrón con claridad y buena letra
Ser capaz de realizar un trabajo en equipo
Poseer clara sensibilización por su entorno social y cultural
Ser capaz de ponerse en el lugar del alumno
Resultar asequible a los estudiantes
Ser algo histriónico
Hacer participar a los estudiantes

5
Gros Salvat B. Y Romañá Blay T., 2004

Llegar a clase puntualmente
Ser respetuoso
Presentarse en forma correcta
La forma de construir y fortalecer la profesión docente se da a partir del dominio
del campo de conocimiento y se va aprendiendo y desaprendiendo en la práctica
de la docencia. El novel profesor deberá saber los límites de su ignorancia a
través de la reflexión sobre sus prácticas. No lo sabe todo. Será preciso un baño
de humildad y un despojo de actitudes y posiciones rígidas e ideologizadas que
conducen a una indudable endogamia esclerosante.
De acuerdo a esto, la actividad docente requiere ciertos requisitos básicos para
apuntar a la construcción de la profesión: a) la sistematización de acciones, b) la
producción de documentos c) la investigación y d) el registros de prácticas.
El siguiente esquema da cuenta del proceso formativo y la práctica profesional:





Interpretación
Contextual


Elaboración teórica
Y conceptual

Hacer pedagógico


¿Alcanza sólo con los saberes individuales?





6. Comunidades de aprendizaje promueven tejido institucional cohesionado

Una de las mejores estrategias para garantizar el mejoramiento sustancial de las
instituciones educativas en general es la habilidad de fomentar en los docentes la
capacidad de actuar en comunidades profesionales de aprendizaje.
Abundante bibliografía da cuenta de las organizaciones inteligentes u
organizaciones que aprenden, que hacen alusión a su estructura funcional y
administrativa o a una organización determinada para cumplir un propósito
determinado. En ambos casos el énfasis está puesto en la estructura y la
eficiencia. En contraposición, el término comunidad sugiere la conformación de un
grupo unido por intereses comunes.
Las comunidades de aprendizaje educativas, crearían entornos que promueven la
cooperación, soporte emocional y crecimiento personal en el proceso del trabajo
conjunto.
Si bien es cierto que muchos educadores son renuentes a aceptar conceptos de
sectores ajenos al ámbito educativo (el término “cliente” es un buen ejemplo) no es
menos cierto que una de las características que distinguen a una organización que
aprende es aprender de su entorno. Recientes estudios llevados a cabo dan
cuenta del desinterés que el personal docente muestra en asuntos fuera del
entorno escolar, lo que pondría de manifiesto una suerte de fenómeno de
encapsulamiento. (Sarason, S. ,1996)


Du Four et al, (1998) afirman que los docentes deben de aprender de las
organizaciones externas que ya han tenido los mismos problemas que enfrentan
hoy las instituciones educativas. Algunos de estos problemas en clave
interrogativa serían:
Cómo podríamos clarificar y comunicar el propósito, la visión y los valores de la
organización?
¿Cómo se puede iniciar, implementar y sustentar un proceso de cambio?
¿Cómo se puede moldear la cultura organizacional y suministrar estructuras de
soporte?
¿Cómo se pueden crear procesos colaborativos que signifiquen aprendizajes
individuales y organizacionales?

7. Rasgos de las comunidades de aprendizaje profesionales
Siguiendo a algunos expertos en el tema tales como Covey, Drucker, Senge,
Fullan, entre otros, podríamos concluir que las características principales que
distinguen a estas comunidades serían:
1) Misión y visión compartidas
2) Indagación colectiva
3) Equipos colaborativos
4) Orientadas a la acción y la experimentación
5) Mejoramiento continuo

Indicadores de una cultura escolar productiva
centrada en el estudiante
mejora continua
altas expectativas
actitudes colaborativas
alta producción académica
sentimiento de pertenencia
involucramiento
fuerte liderazgo pedagógico
relacionamiento con la comunidad

8. Cuestionarse es necesario
Con el objetivo de crear comunidades de aprendizaje, diversos autores proponen
la proyección de escenarios futuros y recomiendan la formulación de determinadas
preguntas y reflexiones a los docentes. Entre ellas, se puede señalar las
siguientes:
1. Cuál es nuestro cometido?
2. Cómo estamos actuando?
3. Cómo nos tratamos entre nosotros?
4. Cómo tratamos a nuestros estudiantes?
5. Cómo interactuamos con los padres y la comunidad?
6. Qué es lo que hace a nuestra escuela un buen lugar para trabajar?
7. Cómo medimos nuestro progreso?
8. Cuando deje esta escuela, me gustaría ser recordado por....
9. Me gustaría que mi escuela fuese un lugar que....
10. La clase de escuela que quisiera para que mis hijos concurrieran sería...
11. La clase de escuela que me gustaría enseñar sería...















A MODO DE CONCLUSIÓN

Para transformar las instituciones educativas en comunidades de aprendizaje con
docentes competentes que sepan demostrar su formación en acción, la literatura
actualizada señala algunos aspectos a tener en cuenta:
Énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza
Diseño curricular e instruccional atractivo y activo para el estudiante con
contenido significativo
Interés en el desempeño del estudiante, desarrollo del currículo y estrategias de
evaluación
Cultura colaborativa en la enseñanza , el aprendizaje y asuntos institucionales
Actitud de educación permanente, rol de estudiantes y consumidores de
investigaciones concernientes a la profesión
Aceptación de la responsabilidad de crear las condiciones que permitan a cada
estudiante ser exitoso
Actuación como líderes transformadores, que crean en la habilidad de marcar
una diferencia tanto en las vidas de sus estudiantes como en la eficacia de sus
escuelas.
En suma, los docentes representan el motor de la institución para que los cambios
esenciales de la mejora educativa se lleven a cabo. Es imposible crear buenas
escuelas sin buenos maestros, como también es imposible crear comunidades de
aprendizaje sin docentes que actúen como profesionales. Las comunidades de
aprendizaje son un modo de profesionalización docente, de socialización de
saberes, de cooperación mutua y de lazos interpersonales.
Por último y no menos importante, en ese proceso de profesionalización no
debemos descuidar la pasión sin perder la razón. En palabras de Andy
Hargreaves: “La buena enseñanza no es sólo una cuestión de ser eficiente,
desarrollar competencias, dominar técnicas y poseer la clase de conocimiento
correcto. La buena enseñanza también implica el trabajo emocional. Está
atravesada por el placer, la pasión, la creatividad, el desafío y la alegría. Es una
vocación apasionada”.











Bibliografía consultada
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Profesional en la práctica docente. México. Trillas.
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Fullan M. y Hargreaves A. , 1996, La escuela que queremos. Los objetivos por los
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Fullan, M, 2002 . Los nuevos significados del cambio en la educación, Octaedro,
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