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Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales.

Cuestiones y perspectivas contemporneas


Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias
Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporneas
1
.
Editado por Barton, K.C., Universidad de Cincinnati
Captulo 1: Introduccin
Keit C. Barton
Traduccin: Sara Silvestre Angls
Como educadores de ciencias sociales, cumplimos muchos roles diferentes. Dependiendo de
si trabajamos primariamente en escuelas, en universidades, o para agencias estatales
organi!aciones no"gubernamentales, puede ser #ue demos cursos para ni$os%as o adultos,
creemos curr&culo evaluemos programas, supervisemos maestros en pr'cticas, demos
talleres para maestros en activo, desarrollemos pautas educativas, demos clases de posgrado,
dirijamos tesis supervisemos sus defensas, demos conferencias escribamos art&culos para
profesionales o formemos parte de todos los comit(s #ue hacen funcionar nuestras
organi!aciones. Al llevar a cabo estas responsabilidades tan variadas con frecuencia
contradictorias, har&amos bien en poner especial atencin en cmo la investigacin emp&rica
contribue a nuestro trabajo. Tanto si reali!amos investigacin nosotros mismos como si
aplicamos la #ue hacen otros, la importancia de la investigacin domina nuestras carreras
profesionales.
EL PAPEL DE LA INVESTIGACIN EN LOS ESTUDIOS SOCIALES
)l fin m's conocido de la investigacin en estudios sociales es su contribucin a la base de
conocimientos para la docencia el aprendi!aje. *a investigacin nos permite por ejemplo,
llegar a comprender bien cmo los las estudiantes piensan aprenden, cu'les son sus
preocupaciones e in#uietudes, los conte+tos en los #ue sus ideas actitudes se han
desarrollado. )ntre las aportaciones de este libro, podemos tomar tres ejemplos #ue lo
ilustran: ,anSledright -.//.0 ha descubierto #ue el alumnado de #uinto grado de primaria
puede usar fuentes primarias para construir relatos histricos #ue su habilidad para hacerlo
mejora con la ense$an!a1 Sch2eber -junto con 3r2in0 ha mostrado como los las estudiantes
con formacin religiosa fundamentalista atribuen la persecucin de los jud&os durante el
4olocausto a creencias religiosas m's #ue a racismo biolgico o antisemitismo cristiano
-Sch2eber 5 3r2in, .//601 7ichardson -junto a Torne"8urta0 ha demostrado #ue los
informes de los las estudiantes sobre clases de clima abierto se relacionan positivamente con
sus conocimientos c&vicos su intencin de votar cuando sean adultos -Torne"8urta 5
7ichardson .//.0. 9o son (stos unos estudios aislados o idiosincr'sicos, ni desconectados de
otra bibliograf&a1 cada uno es parte de un corpus creciente de investigacin emp&rica, cada
uno se construe sobre el trabajo anterior, a la ve! #ue inspira la investigacin posterior -sobre
: ;arton, <.C. -)d.0, -.//=0. !esearc Metods in Social Studies Education. Contemporary Issues and
"erspectives.>reen2ich, CT: 3nformation Age
:
Mtodos de Investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. Cuestiones y perspectivas contemporneas
el uso de fuentes primarias por parte de alumnos de primaria, v(ase por ejemplo ;arton, :??@1
sobre las interpretaciones religiosas del 4olocausto por parte de los las estudiantes, v(ase
Spector .//A1 sobre los factores de la clase asociados al conocimiento c&vico la
participacin, v(ase 4ahn, :??B0.
Ctros cuerpos de investigacin en estudios sociales han contribuido a nuestro conocimiento
de cmo el profesorado toma decisiones educativas cmo las fuer!as sociales culturales
influen en el curr&culo escolar. D recogiendo de nuevo Enicamente las aportaciones de este
volumen, Cunnigham -.//60 ha documentado la variedad de objetivos #ue tiene en cuenta el
profesorado de historia en 3nglaterra cuando ense$an para conseguir una comprensin
emp'tica de la historia1 4ahn -:??B0 ha tra!ado las relaciones entre las pr'cticas de educacin
c&vica en clase las fuer!as culturales pol&ticas en cinco pa&ses1 Foshner -.//G0 ha
e+aminado el papel de las AH8AS a la hora de promover la educacin c&vica en la primera
mitad del siglo II. Jstas tambi(n son parte de unas tradiciones m's amplias de investigacin
#ue incluen a algunos investigadores #ue trabajan en problemas similares, el resultado es
un cuerpo creciente de conocimiento #ue conforma nuestra compresin de la did'ctica de las
ciencias sociales. *os estudios tanto de los las estudiantes como del profesorado no slo
proporcionan evidencias sobre el impacto de las e+periencias educativas sino #ue tambi(n nos
hacen ir m's all' del Ksentido comEnL, desafiando nuestras creencias supuestos
aud'ndonos a entender mejor las posibilidades de la docencia el aprendi!aje.
Colectivamente, la investigacin en estudios sociales contribue al conocimiento acad(mico,
e+actamente igual #ue lo hace cual#uier otra investigacin en el 'mbito de las ciencias
sociales del comportamiento: contribue a nuestra comprensin del pensamiento la acin
humana. *a maor&a de los #ue trabajamos en educacin, por otro lado, estamos m's
interesados en la aplicacin de la investigacin, a#u& es donde encontramos un valor
particular a la investigacin en estudios sociales. Conociendo cmo el profesorado toma
decisiones, podemos dise$ar mejor el trabajo de clase las e+periencias de campo.
Conociendo cmo los las estudiantes interpretan la historia, la educacin c&vica u otras
asignaturas podemos construir mejores curr&culos, desarrollar evaluaciones m's significativas
dise$ar formas de docencia m's efectivas. D conociendo cmo fuer!as maores influen en
las ciencias sociales en la escuela, podemos pensar mejor nuestros esfuer!os para reformar la
asignatura. )l hecho de #ue no sepamos todav&a sobre estos temas tanto como #uisi(ramos,
as& como el hecho de #ue algunos educadores no utili!an este conocimiento tanto como
nosotros creemos #ue deber&an utili!arlo, no tiene nada #ue ver1 como puede atestiguar
cual#uiera #ue est( familiari!ado con el campo, los investigadores e investigadoras en
ciencias sociales est'n produciendo un cuerpo de evidencia emp&rica #ue puede usarse para
tomar decisiones sobre la docencia el aprendi!aje.
Con esto no #ueremos sugerir #ue la investigacin en estudios sociales sea objetiva, neutral o
#ue est( e+enta de valores morales, ni #ue se pueda aplicar de un modo puramente t(cnico
para resolver los problemas educativos. *as implicaciones de la investigacin raramente son
simples o categricas , para conseguir ser significativos, los resultados de la investigacin
tienen #ue ser filtrados a trav(s de la realidad pr'ctica de nuestros propios conte+tos. Adem's,
a la lu! de las ideas opuestas sobre el fin de los estudios sociales - de la escolari!acin en
general0, las implicaciones de la investigacin dependen en gran parte de nuestros propios
valores supuestos educativos. Dicho de forma todav&a m's sencilla, todo conocimiento es
conocimiento histricamente socialmente situado -el resultado de nuestros intereses
perspectivas contempor'neas0, por eso los estudios educativos reflejan inevitablemente las
preocupaciones de los investigadores e investigadoras individuales, de su comunidad de
.
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investigacin o de la sociedad en general. 8ero ni la naturale!a situada de la investigacin ni
el car'cter pr'ctico basado en valores de las decisiones educativas #uitan m(rito a la utilidad
de la investigacin. Al fin al cabo, es Etil saber #ue los las estudiantes recurren a sus
conocimientos religiosos para entender el sentido del 4olocausto, tanto si #ueremos alentar
tales interpretaciones como proporcionarles alternativas.
8ero la investigacin en estudios sociales tiene otra aplicacin importante. 9o slo puede
proporcionar una base de conocimiento para nuestro esfuer!o educativo, sino #ue tambi(n
puede servir precisamente de medio a trav(s del cual emprendemos tales esfuer!os. )s decir,
podemos usar el proceso de investigacin M no slo sus productos acad(micos" para mejorar
las e+periencias educativas de a#u(llos con los #ue trabajamos. Tson -cap&tulo 60 sostiene
#ue no podemos simplemente usar a las comunidades en las #ue hacemos investigacin como
Kplantaciones de informacinL1 tenemos #ue comprometernos a afrontar las preocupaciones
de estas comunidades tenemos #ue dise$ar estudios #ue beneficien a los las participantes.
)l debate de Nohnston sobre la investigacin"accin -cap&tulo G0 ilustra uno de los modos de
hacerlo. Audando al profesorado a llevar a t(rmino sus propios proectos de investigacin
basados en la pr'ctica, los acad(micos podr&an ser capaces de influir en la escuela m's
directamente de lo #ue podr&an hacer a trav(s estudios #ue derivaran Enicamente de las
preocupaciones de los investigadores e investigadoras. Faldron, a su ve!, aplica una
perspectiva similar para involucrar a los las estudiantes en la investigacin -cap&tulo A0.
Argumenta #ue, m's #ue sentirse satisfechos con un beneficio general para la comunidad
educativa, los investigadores e investigadoras deber&an asegurarse de #ue los las estudiantes
se beneficien de su participacin en la investigacin1 una manera de conseguirlo ser&a a trav(s
de involucrar a los alumnos, en la medida de lo posible, en el dise$o de los estudios la
interpretacin de los resultados. Adem's, los beneficios de la investigacin no deben limitarse
a a#u(llos con #uienes trabajamos1 la investigacin internacional comparativa nos auda a
refle+ionar sobre nuestros prejuicios educativos -4ahn, cap&tulo @0, las investigaciones
individuales proporcionan informacin sobre la naturale!a efecto de nuestra propia pr'ctica
docente -Nohnston, cap&tulo G0. 8or consiguiente, mientras mucha investigacin tiene por
objetivo un beneficio general para toda la comunidad educativa, otros enfo#ues intentan
globalmente o en parte influir a los las participantes de forma m's directa.
DEBATES EN LA INVESTIGACIN DE CIENCIAS SOCIALES
Hejorar la preparacin de el profesorado, cambiar la did'ctica, influenciar en las pol&ticas,
audar a las comunidades: estos son objetivos elevados, no toda la investigacin en estudios
sociales tiene el mismo (+ito a la hora de contribuir a estos esfuer!os. Algunas preguntas
constructos tericos son m's fruct&feros #ue otros, algunos dise$os consiguen sus objetivos
mejor #ue otros algunos instrumentos ofrecen unos datos m's Etiles #ue otros. Como
investigadores, tener conocimiento de la gama de m(todos a nuestro alcance deber&a
permitirnos seleccionar de forma m's efectiva a#u(llos #ue se ajusten a nuestras necesidades,
este conocimiento deber&a hacernos m's sensatos a la hora de aplicar estos m(todos. D
parece evidente por s& mismo #ue estar&amos mejor formados sobre m(todos de investigacin
si la discusin sobre el tema fuera una parte del discurso pEblico de nuestra 'rea. Dado
nuestro inter(s mutuo en mejorar nuestra propia investigacin, en entender mejor la
investigacin de otros, podr&amos esperar #ue tales debates aparecieran frecuentemente en las
conferencias acad(micas en los art&culos en revistas especiali!adas. 8ero esto no se da con
frecuencia. )l Eltimo libro publicado #ue trat sobre m(todos de investigacin en estudios
6
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sociales fue el volumen editado por Cornbleth -:?B=0 titulado #n invitation to !esearc in
Social Education
$
, en :??: el %and&oo' o( !esearc on Social Studies )eacing and
*earning
+
-Shaver, :??:0, #ue incorporaba Enicamente tres cap&tulos sobre metodolog&a -uno
sobre cada uno de los m(todos de investigacin cr&tico, cuantitativo cualitativo0. Desde ese
momento, los m(todos de investigacin han sido raras veces el centro en las presentaciones en
conferencias anuales tales como la Asamblea de 8rofesorado Oniversitario del Consejo
9acional para los )studios Sociales -9CSS0
6
o el >rupo de 3nter(s en 3nvestigacin en
)studios Sociales de la Asociacin Americana de 3nvestigacin )ducativa -A)7A0
G
. *os
art&culos sobre este tema raramente se encuentran en la revista )eory and !esearc in Social
Education
,
, tampoco es probable #ue revistas conferencias internacionales publi#uen
debates sobre m(todos de investigacin en estudios sociales o las materias #ue los
constituen. Cuando hablamos sobre investigacin, comprensiblemente nos centramos en
nuestros resultados, pero Ppor #u( discutir sobre los m(todos es tan raroQ
*as ra!ones #ue e+plican la escase! de discusiones metodolgicas en los estudios sociales
est'n abiertas a interpretacin, pero dos factores pueden haber hecho perder el entusiasmo por
el tema. )l primer factor puede ser una acechante falta de confian!a en nosotros mismos, un
miedo de #ue estemos haciendo algo mal. Cuando me inici( en el campo a principios de los
noventa, una de las pocas veces #ue escuch( una discusin pEblica sobre m(todos de
investigacin fue en una reunin econmica de la Asamblea de 8rofesorado Oniversitario de
9CSS. Cada a$o NacR SraenRel, el entonces editor de la revista )eory and !esearc in Social
Education, acababa su informe anual amonestando a la audiencia a no enviar art&culos en los
#ue usaran de forma inapropiada inferencias estad&sticas. A lo largo de los a$os he llegado a
apreciar los consejos de SraenRel - a la profundidad de su frustracin0 al ir leendo
innumerables manuscritos #ue ca&an en los errores contra los #ue (l advert&a, normalmente
reali!ando pruebas de significacin estad&stica para evaluar la magnitud de las diferencias
encontradas en muestreos por conveniencia -SraenRel 5 Fallen, :??:0.
)l asesoramiento sobre el uso apropiado de las pruebas estad&sticas es completamente
adecuado a la comunidad cient&fica, puede haber otras 'reas en las #ue estas advertencias
est(n justificadas, tal como la necesidad de atenerse a unos principios (ticos en la proteccin
de los las participantes. Desafortunadamente, sin embargo, la idea de #ue los m(todos de
investigacin pueden clasificarse como aplicaciones correctas o incorrectas se ha e+tendido
m's all' de temas como las inferencias estad&sticas. )+isten ciertamente usos correctos e
incorrectos de tales pruebas, pero pocos m(todos de investigacin pueden ser dicotomi!ados
de forma tan n&tida. 9o ha formas correctas o incorrectas de entrevistar a los las
participantes, observar las clases o dise$ar encuestas1 ha slo modos m's o menos fruct&feros
de hacerlo con unas poblaciones determinadas para unos propsitos determinados. D aun#ue
la comunidad cient&fica #ue investiga en ciencias sociales se beneficiar&a sin duda de debatir
sobre el alcance de tales posibilidades, muchos investigadores puede #ue no perciban #ue el
campo est( abierto a tales debates.
)n el primer volumen de esta coleccin Investigacin en educacin social, por ejemplo,
Shaver -.//:0 censur el hecho de #ue los estudios sociales no estaban Kimbuidos de una
: 3nvitacin a la 3nvestigacin en )ducacin Social
. Hanual de 3nvestigacin en )nse$an!a Aprendi!aje de )studios Sociales
6 College and Oniversit Sacultl Assembl of the 9ational Council for the Social Studies -9CSS0
G 7esearch in Social Studies )ducation Special 3nterest >roup of the American )ducational 7esearch
Association -A)7A0
A Teor&a e 3nvestigacin en )ducacin Social
G
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cultura de investigacin comEnL -p'g. .G/0 argument #ue las deficiencias de investigacin
en el campo eran debidas a su Kincertidumbre intelectualL -p'g. .G:0, a los Kefectos
perjudiciales de las epistemolog&as contradictoriasL -p'g. .G:0 a Kla falta de un pensamiento
de consensoL -p'g. .GG0. )l efecto de este tipo de argumentos puede ser escalofriante: si los
investigadores e investigadoras en estudios sociales piensan #ue el campo est' cerrado a las
perspectivas diversas enfo#ues innovadores, no es probable #ue inicien un debate sobre
m(todos, a sea por escrito o en persona. Aun#ue es tentador pensar #ue esta e+clusividad
est' limitada a los #ue proponen dise$os de investigacin positivista, tales advertencias se
pueden encontrar tambi(n entre los #ue defienden tradiciones etnogr'ficas, fenomenolgicas,
cr&ticas u otras tradiciones interpretativas. A veces se percibe a estos defensores de la tradicin
interpretativa como autoridades #ue se reafirman sobre su territorio estableciendo lo #ue
cuenta como aplicacin leg&tima del m(todo #ue prefieren. Si los investigadores e
investigadoras en m(todos sociales encuentran #ue sus intentos de aplicar tales perspectivas
son desestimados como Tusos incorrectosT, tendr'n pocos incentivos para ampliar su
repertorio. )n los dos casos citados Mlas llamadas a la conformidad metodolgica las
afirmaciones de propiedad sobre m(todos determinadosM abrir debates sobre alternativas
resulta demasiado arriesgado, particularmente para los reci(n llegados al 'rea de
conocimiento. PUuien #uerr' discutir sobre m(todos de investigacin si pueden ser tachados
de perjudiciales o e#uivocadosQ Cada uno de los cap&tulos de este libro, por otro lado, est'
encaminado a abrir la consideracin de alternativas, m's #ue a evitar tal debate.
On segundo factor #ue puede haber hecho disminuir el entusiasmo por la discusin
metodolgica en los estudios sociales es el legado del debate Kcuantitativo versus cualitativoL.
Jsta fue una cuestin sumamente disputada en educacin en los B/ ?/, en esas ocasiones
raras en las #ue los m(todos de investigacin se han discutido en la comunidad acad(mica de
los estudios sociales, (ste ha sido normalmente el centro de discusin. Sin embargo, este
debate no ha sido siempre fruct&fero. 7epresentar los datos cualitativos cuantitativos como
si fueran mutuamente e+cluentes "es m's, como si inevitablemente reflejaran posiciones
epistemolgicas e incluso morales diferentesM tiene poca visin de futuro, varios de los
cap&tulos muestran cu'n irrelevantes son tales dicotom&as. 7ichardson -cap&tulo B0 e+plica,
por ejemplo, como las entrevista cognitivas pueden usarse para e+plorar la comprensin de
los entrevistados acerca de las preguntas de la encuesta - su respuesta a ellas0 por
consiguiente cmo la investigacin cualitativa puede mejorar las medidas cuantitativas. 4ahn
-cap&tulo @0 tambi(n observa #ue la valide! de las encuestas cuantitativas internacionales se
basa en apreciaciones de conte+to #ue necesariamente derivan de informacin cualitativa.
,anSledright, Heu2issan <ell -cap&tulo :/0, a su ve!, describen su intento de construir una
escala #ue medir&a los cambios cualitativos en las ideas del profesorado acerca de la historia.
)s m's, la construccin de cual#uier medida cuantitativa siempre depende de la investigacin
cualitativa -sea formal o informal0, por#ue el contenido de estas medidas siempre deriva de
conceptos #ue han sido e+presados en t(rminos verbales Mla gente no habla en nEmeros, por
tanto no se puede hacer investigacin puramente cuantitativa. Asimismo, siempre #ue un
estudio cualitativo usa t(rminos como KunoL, KalgunosL, Kla maor&aL, Kcasi todosL, est'
reportando datos cuantitativos, por m's ine+actos #ue sean.
)valuar este debate como si la erudicin o la moralidad verdadera se hallasen en un lado o en
el otro es igualmente improductivo. *os #ue proponen investigacin cuantitativa normalmente
desestiman los estudios cualitativos por su falta de precisin, pero el hecho #ue tantos
estudios cuantitativos hagan un mal uso de las inferencias estad&sticas indica #ue los nEmeros
no son ninguna garant&a para la calidad acad(mica. *os #ue abogan por la investigacin
A
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cualitativa, por otro lado, a veces describen los estudios cuantitativos como inherentemente
conservadores represivos, como si e+istiesen solo para refor!ar el statu -uo1 los estudios
cualitativos, a su ve!, pueden ser descritos como fundamentalmente refle+ivos, participativos
e incluso emancipatorios. 8ero tal como sugiere Tson en el -cap&tulo.0, el potencial
emancipador de la investigacin se deriva en parte de su capacidad de dar respuesta a las
preocupaciones de la comunidad beneficiar a los las participantes. Huchos de los
investigadores e investigadoras cualitativos recogen datos sin haber refle+ionado sobre estas
cuestiones, a veces su trabajo puede incluso da$ar a las comunidades #ue les han dado
acceso para #ue las estudiaran. 3gualmente importante es #ue en muchos casos el profesorado,
padres madres e incluso estudiantes pueden #uerer #ue los investigadores e investigadoras
recojan datos cuantitativos no cualitativos -por ejemplo, #u( porcentaje de las minor&as elige
cursos especiali!ados0. *a simple distincin entre datos cualitativos cuantitativos no dibuja
un mapa n&tido sobre posiciones (ticas ni pol&ticas. *os cap&tulos de este volumen formulan
algunas preguntas complejas sobre investigacin, aun#ue en ningEn sitio se encontrar' la
discusin sobre investigacin Kcualitativa versus cuantitativaL. *a brus#uedad de esta
herramienta conceptual puede haber frenado el curso de los debates metodolgicos en nuestra
'rea, pero estos cap&tulos sugieren #ue estamos preparados para avan!ar hacia nuevas
direcciones.
ESTABLECIENDO DE UN DEBATE SOBRE MTODOS DE
INVESTIGACIN
*a falta de debates sobre m(todos de investigacin en los foros pEblicos de estudios sociales,
es decir, en sus revistas especiali!adas conferencias, a veces ha dejado a los investigadores e
investigadoras mal preparados para tomar decisiones informadas sobre sus hiptesis,
preguntas, dise$os, instrumentos procedimientos anal&ticos. *os las estudiantes de
doctorado, en particular, pueden encontrarse dependiendo de cursos de investigacin dados
por profesorado de teor&a de la educacin
:
, estos cursos no son siempre apropiados para el
tipo de investigacin #ue esperan desarrollar. *os cursos cuantitativos, por ejemplo,
normalmente se centran en los procedimientos estad&sticos #ue precisamente son de poca
utilidad en las investigaciones en el aula o en la escuela. *os cursos cualitativos, a su ve!, a
menudo enfati!an etnograf&as, aun#ue muchos estudios sobre ense$an!aMaprendi!aje en
estudios sociales no se centran en el concepto de cultura -tal como s& han hecho las
etnograf&as tradicionalmente0, ni incluen el tipo de investigacin e+haustiva #ue caracteri!a a
la etnograf&a. Como resultado, los investigadores e investigadoras jvenes pueden pasar su
tiempo centr'ndose en procedimientos #ue tendr'n poca utilidad para ellos #ue pueden ser
incluso contraproducentes. 8ara mostrar slo un ejemplo podemos mencionar #ue los las
estudiantes de cursos sobre m(todos cualitativos pueden aprender cmo e+plicar su presencia
en las escuelas a trav(s del uso de KtapaderasL, pero los investigadores e investigadoras en el
aula no necesitan tales subterfugios. 9ormalmente podemos decir a los las participantes
para #u( estamos all&: por#ue #ueremos saber #u( piensan los las estudiantes sobre el
4olocausto -Sch2eber, cap&tulo =0, o sobre la identidad nacional -Faldron, cap&tulo A0, o
cmo el profesorado utili!a la empat&a -Cunningham, Cap&tulo ?0 o las fuentes primarias
-,anSledright et al, cap&tulo :/0 en sus clases. Al mismo tiempo, los cursos sobre
investigacin cualitativa puede #ue no traten sobre la amplia gama de instrumentos #ue
pueden usarse en las entrevistas, por#ue los estudios etnogr'ficos t&picamente conf&an en las
: Veducational foundationsW en el original
=
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conversaciones informales o semiestructuradas. )n los estudios sociales, por otro lado, a
menudo usamos tareas de clasificacin, estimulacin de la memori!acin, pensar en vo! alta,
ejercicios de jerar#ui!acin, im'genes visuales, perspectivas hipot(ticas una variedad de
otros recursos dise$ados para audar a los las participantes a articular ideas sobre temas de
los #ue es posible #ue tengan poca pr'ctica en discutir.
Cuando los las estudiantes doctorales necesitan ir m's all' de los m(todos #ue se han
cubierto en los cursos de investigacin, comprensiblemente conf&an en la e+periencia de sus
profesores de doctorado, (sta es normalmente una buena manera de introducirse en el uso de
m(todos de investigacin fruct&feros. 8ero ninguno de nosotros somos e+pertos en todo,
cuando los intereses de los las estudiantes divergen de los de sus mentores, los las
estudiantes se beneficiar&an del tipo de debates pEblicos de los #ue nuestro campo de estudio
carece. Tales debates podr&an conducir a una ampliacin de las ideas sobre hiptesis de
investigacin, dise$os, procedimientos de muestreo, instrumentos m(todos de an'lisis.
Aun#ue la maor&a de miembros de nuestra profesin se sientan posiblemente satisfechos de
discutir sobre estos temas informalmente con sus compa$eros con los jvenes
investigadores, (stos pueden #ue no siempre se sientan cmodos a la hora de iniciar estos
contactos, o puede #ue no se muevan en los mismos c&rculos profesionales #ue los
investigadores e investigadoras #ue podr&an ser de m's inter(s para ellos. Todos nosotros nos
beneficiar&amos si las discusiones sobre m(todos de investigacin fueran m's ase#uibles.
)ste volumen representa un intento inicial de contribuir a estas discusiones. *os autores de los
cap&tulos #ue siguen tratan varias cuestiones importantes de la investigacin en estudios
sociales las ilustran con ejemplos de su propia e+periencia. Tres cap&tulos enfati!an la
conceptuali!acin de las preguntas de investigacin. Al revisar la bibliograf&a de los estudios
sociales, Foshner -cap&tulo .0 identifica tres m(todos #ue han dominado el campo, sugiere
cmo se podr&an ampliar ofrece nuevas preguntas #ue podr&an plantearse. ,anSledright
otros -cap&tulo :/0 apuntan a la necesidad de una claridad conceptual maor a la hora de
reali!ar la investigacin, aun#ue sus ejemplos se centran en la did'ctica de la historia, su
demanda de precisin terica puede aplicarse a cual#uier otro tema. D Tson -cap&tulo 60,
como a se ha mencionado, e+plora cmo los investigadores e investigadoras podr&an atender
de forma m's precisa las necesidades preocupaciones de las comunidades en las #ue
trabajan.
*os dos cap&tulos siguientes se centran en el dise$o puesta en pr'ctica de la investigacin,
ambos construen sobre las sugerencias de Tson de atender m's directamente a las
perspectivas de los las participantes. Nohnston -cap&tulo G0 proporciona un marco terico
para la investigacin"accin el autoestudio, detalla las caracter&sticas #ue los definen sus
elementos comunes. Faldron -cap&tulo A0 describe cmo se puede incorporar a los ni$os
ni$as de forma m's completa en el proceso de investigacin, plantea las justificaciones
(ticas para hacerlo. Tson, Nohnston Faldron se centran en cmo los investigadores e
investigadoras pueden conectar de forma m's precisa con los las participantes1 sin embargo,
no toda investigacin permite establecer estas relaciones, los dos cap&tulos siguientes
ilustran algunos de los retos de las investigaciones en las #ue la distancia es ineludible.
Sch2eber -cap&tulo =0 describe las cuestiones #ue afronta a la hora de llevar a cabo una
investigacin en dos sitios en los #ue ha sido claramente percibido como un intruso Muna
escuela fundamentalista cristiana una escuela fundamentalista jud&aM los modos en los #ue
su identidad personal se entrela!a con las demandas de la investigacin. 4ahn -cap&tulo @0
trata estudios internacionales comparativos en los #ue investigadores participantes son
separados por diferencias culturales, educativas lingX&sticas. )sta autora e+amina los
@
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beneficios de este tipo de distancia Mpara los investigadores e investigadoras como m&nimoM e
identifica los factores #ue facilitan tal investigacin.
*os tres cap&tulos finales se centran m's directamente en la recogida de datos
particularmente en los modos en #ue podemos asegurar mejor #ue estamos representando
acertadamente las perspectivas de los las participantes. 7ichardson -cap&tulo B0, como se ha
mencionado anteriormente, e+plica cmo las entrevistas cognitivas pueden usarse para
mejorar el dise$o e interpretacin de las encuestas. Cunningham -cap&tulo ?0 subraa la
capacidad de el profesorado de refle+ionar sobre su propia pr'ctica docente1 en contraste con
los tpicos del 'rea, esta autora obtiene como resultado #ue el profesorado puede representar
sus pensamientos pr'cticas de forma clara meditada. *a gama de m(todos #ue usa para
alentar este esfuer!o deber&a servir como modelo para otros estudios. Sinalmente,
,anSledright otros -cap&tulo :/0 Madem's de abogar por una claridad conte+tual maor,
como a se ha mencionadoM e+ploran los retos de descubrir el pensamiento de estudiantes
profesores, particularmente los modos en #ue debemos interrogar replantear
constantemente nuestros instrumentos para #ue no pongamos en ellos m's confian!a de la #ue
merecen.
)ste volumen de ningEn modo intenta ser e+haustivo. )+isten muchos m's temas, m's
perspectivas, m's sugerencias consejos de los #ue podr&an cubrirse escasamente en nueve
cap&tulos. 4e intentado sin embargo incluir contribuciones de investigadores #ue trabajan con
m(todos variados en escenarios diversos desde marcos tericos mEltiples, espero #ue
estos cap&tulos sean Etiles para otros investigadores como lo han sido para m&. De cual#uier
manera pueden inspirar un maor debate sobre m(todos tales conversaciones pueden llegar
a ser una parte habitual actual de las disertaciones pEblicas en nuestro campo.
AGRADECIMIENTOS
Uuiero agradecer profundamente los esfuer!os de cada uno de los autores de este volumen.
4an escrito cap&tulos #ue son estimulantes agudos aprecio particularmente su voluntad de
abrir sus propios retos de investigacin al escrutinio publico, lo cual no es f'cil. Tambi(n
esto en deuda con los revisores de los cap&tulos individuales por sus sugerencias detalladas
sensatas1 entre ellos se incluen <ath ;icRmore, Hargaret Smith Crocco, Todd DinRelman,
Cnthia 4art!ler"Hiller, Alan Sears, )li!abeth Deager. Tambi(n agrade!co a la editora
Herr Herrfield, #ue fue #uien sugiri el proecto, a Diana 4ess Stephen Thornton por
sus sensatas sugerencias.

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