Revista Mat 10 V1

EDUCAO MATEMTICA
EM REVISTA RS
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA DO RS - SBEM - RS
Ano 10 - 2009 - n.10 - v.1
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA DO RS SBEM-RS
ISSN 1518 8221
EDITOR: Jos Carlos Pinto Leivas
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA DO RS UMA PUBLICAO SOB A
RESPONSABILIDADE DA SBEM - RS
DIRETORIA SBEM RS 20092012
Diretora Claudia Lisete Groenwald
1 Secretria Ctia Maria Nehring
2 Secretrio Maurcio Rosa
1 Tesoureira Tnia Elisa Seibert
2 Tesoureira Carmen Mathias
CONSELHO FISCAL 20092012
Maria Cristina Kessler
Tnia Michel Pereira
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
SUPLENTES 20092012
Ednei Luis Becher
Roberto Luis Tavares Bittencourt
Luciana Muller Somavilla
Sonia Beatriz Teles Drews
Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt
CONSELHO EDITORIAL 20092012
Dr. Jos Carlos Pinto Leivas
Dr. Maurcio Rosa edio on-line
E24 Educao matemtica em revista / Sociedade Brasileira de Educao Mate-
mtica do Rio Grande do Sul (SBEM-RS). vol. 1, n. 1 (1999) Canoas: Ed.
ULBRA, 1999-.
Anual
ISSN 1518-8221
1. Educao matemtica - peridico. 2. Matemtica ensino - peridico. I.
Sociedade Brasileira de Educao Matemtica do Rio Grande do Sul

CDU 372.851
CONSELHO CONSULTIVO
Dr. Airton Carrio Machado Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Dra. Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Dra. Arlete de Jesus Brito UNESP Rio Claro
Dr. Arthur B. Powel Rutgers University USA
Dra. Carmen Teresa Kaiber Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Dra. Ctia Maria Nehring Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS (UNIJU)
Dra. Claudia Lisete Oliveira Groenwald Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Dra. Eleni Bisognin Universidade Franciscana (UNIFRA)
Dra. Eliana Maria do Sacramento Soares Universidade de Caxias do Sul (UCS)
Dr. Idemar Vizolli Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Dra. Irene Mauricio Cazorla Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Dra. Helena Noronha Cury Universidade Franciscana (UNIFRA)
Dr. Jos Carlos Pinto Leivas Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Dra. Maria Ceclia Bueno Fischer Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Dra. Maria Cristina da Cunha Santos Loureiro Escola Superior de Educao de Lisboa Portugal
Dra. Maria Cristina Kessler Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Dra. Maria Tereza Carneiro Soares Universidade Federal do Paran (UFPR)
Dra. Marilena Bittar Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)
Dr. Maurcio Rosa Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
Dra. Neiva Ignes Grando Universidade de Passo Fundo (UPF)
Dra. Nilce Scheffer Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS (URI)
Dr. Pedro Borges Universidade Regional do Noroeste do Estado do RS (UNIJU)
Dr. Rmulo Marinho do Rgo Universidade Estadual de Campina Grande (UEPB)
Dra. Rute Elizabete de Souza Rosa Borba Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Dra. Silvia Dias Alcntara Machado Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP)
Dra. Tnia Cristina Baptista Cabral Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
Dra. Vanilde Bisognin Universidade Franciscana (UNIFRA)
Educao Matemtica em Revista RS uma publicao semestral da Regional do Rio Grande do
Sul da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica e tem por objetivo divulgar trabalhos cientficos
constitudos de relatos de experincias de professores e pesquisadores em Educao Matemtica da
regio, do pas e do exterior, bem como de pesquisas relativas ao ensino e aprendizagem na rea.
As avaliaes dos artigos submetidos so feitas por dois membros do Conselho Consultivo e, em caso
de discordncia, indicado um terceiro, sem que os autores sejam identificados.
INDEXADOR
Sumarios.org (Sumrios de Revistas Brasileiras) Cdigo 005.085.582
LTIMA TIRAGEM: 1.000 exemplares
Dezembro de 2009
4 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 5
SUMRIO
EDITORIAL .......................................................................................................................................... 7
Claudia Lisete Oliveira Groenwald
A ESCRITA COMO ESTRATGIA PEDAGGICA NO ENSINO DE MATEMTICA E
ESTATSTICA COM FORMANDAS DO CURSO DE PEDAGOGIA: ANALISANDO A
PRODUO ESCRITA DE LAURA
The Writing as Pedagogical Strategy in the Mathematics Teaching and Statistic with the Last
Year Students of Pedagogy Course: Analysing Lauras Writing Production ..................................... 9
Willian Beline, Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
A MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: ESTUDO DE CASO NA CIDADE DO RECIFE

Mathematics in Children Education: Case Study in Recife City .................................................... 19
Juceli Bengert Lima, Aldenize Ferreira de Lima
CONSTRUO DO CONCEITO DE FUNO NO ENSINO FUNDAMENTAL POR MEIO DA
METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS
Construction of the Concept of Function in Primary Education through the
Methodology of Resolution Problems ............................................................................... 27
Alex Sandro Gomes Leo, Vanilde Bisognin
A CONSTRUO HISTRICA DO CONCEITO DE FUNO
The Historical Construction of the Function Concept ..................................................... 37
Rafael Winicius da Silva Bueno, Lori Viali
O QUE PESQUISAS TM EVIDENCIADO SOBRE O USO DA CALCULADORA NA SALA DE
AULA DOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIZAO?
What Has Research Shown about the Use of the Calculator in Primary School Classrooms? .49
Rute Elizabete de Souza Rosa Borba, Ana Coelho Vieira Selva
TRANSPOSIO DIDTICA: EXEMPLOS EM EDUCAO MATEMTICA
Didactic Transposition: Examples in Mathematics Education ........................................ 65
Jos Carlos Pinto Leivas, Helena Noronha Cury
A GEOMETRIA QUE EXISTE ALM DO OLHAR: LEVANDO A GEOMETRIA DA NATUREZA
PARA DENTRO DA ESCOLA
Geometry beyond the View: Taking Nature Geometry into the School ........................... 75
Karin Ritter Jelinek, Adriana Justin Cerveira Kampff
SESSO ESPECIAL
TRABALHO COM PROJETOS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE ESTATSTICA:
BENEFCIOS, PROBLEMAS, LIMITAES
Working with Projects in Statistics Teaching and Learning: Benefits, Problems,
Limitations... ....................................................................................................................... 83
Dione Lucchesi de Carvalho
TRABALHANDO VOLUME DE CILINDROS ATRAVS DA RESOLUO DE
PROBLEMAS
Working on Cylinder Volume Through Problem Solving ............................................................... 95
Lourdes de la Rosa Onuchic, Norma Suely Gomes Allevato
NORMAS PARA PUBLICAO ...................................................................................................... 105
Educao Matemtica em Revista RS
uma publicao da Regional Sul da Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica, cuja dis-
tribuio feita aos associados do Rio Grande
do Sul, de forma gratuita, bem como a outros
que manifestarem interesse e a solicitarem. Seu
objetivo principal chegar ao professor em sala
de aula, quer com contribuies prticas, por
meio de relatos de experincia ou trabalhos que
possam ser aplicados, quer por meio de fun-
damentao terica a partir de publicaes de
pesquisas realizadas no Brasil e no exterior.
A partir da edio 2009, a revista editada
em dois volumes por ano e, tambm, no formato
on-line, sob a responsabilidade do professor Dr.
Maurcio Rosa, a fim de divulgar os trabalhos
nela inseridos de uma forma mais ampla, in-
clusive a pesquisadores da rea. Ressaltamos,
tambm, que a revista encontra-se indexada.
No ltimo Encontro Gacho de Educao
Matemtica (EGEM), em junho, na UNIJU, em Iju,
foi eleita uma nova diretoria, que conduzir a regio-
nal no perodo 20092012, sendo mantido o editor
da revista, o professor Dr. Jos Carlos Pinto Leivas,
e ampliando-se o corpo de revisores, agora com
representantes da maioria dos estados brasileiros.
Constam nesta revista sete artigos oriun-
dos de diversas instituies e estados brasileiros.
No primeiro artigo, Willian Beline e Mrcia Cyri-
no analisam as implicaes sobre a utilizao da
escrita discursiva na Matemtica e na Estatstica
em um curso de Licenciatura em Pedagogia. No
segundo artigo, um resultado de pesquisa oriun-
do da cidade de Recife apresentado pela pesqui-
EDITORIAL
sadora Juceli Lima, em conjunto com Aldenize
Lima, abordando as condies de trabalho que
so oferecidas e os materiais didticos disponibi-
lizados como suporte pedaggico ao professores
nas escolas e creches, a fim de que atinjam os
objetivos apresentados nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao Infantil, dirigida
ao ensino e aprendizagem de Matemtica. No
terceiro artigo, Alex Sandro e Vanilde Bisognin
abordam o assunto funo e os resultados de
uma pesquisa voltada ao tema no ensino funda-
mental, por meio da metodologia de resoluo
de problema, seguindo a Teoria de Conceito
Imagem e Conceito Definio, de Tall e Vinner.
O quarto traz uma construo histrica sobre o
conceito de funo, por Rafael Bueno e Lori Viali,
identificando as principais etapas do processo
evolutivo desse conceito e diversas formas de
representao semitica em tal evoluo. Rute
Borba e Ana Selva, no quinto artigo, apresentam
resultados de pesquisa com o uso de calculadoras
em sala de aula com professores dos anos iniciais
da cidade de Recife, com sugestes de atividades
realizadas, enquanto que Jos Carlos Pinto Leivas
e Helena Cury fazem consideraes a respeito da
Transposio Didtica de Chevallard, por meio
de dois exemplos, o de distncia e o do grande
seno e grande cosseno, no sexto artigo. Para con-
cluir, Karin Jelinek e Adriana Kampff apresentam
um relato de experincia em sala de aula da es-
cola bsica, utilizando o software Imagine, para
abordar tpicos de Geometria Fractal.
Tambm temos dois artigos de autores
convidados. No primeiro, Dione Lucchesi de
8 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Carvalho brinda nossos leitores com o Trabalho
com projetos no ensino e na aprendizagem de
estatstica: benefcios, problemas, limitaes...,
que faz uma anlise de pesquisas de mestrado
sobre Educao Estatstica, as quais mostram
benefcios no tipo de trabalho para o desenvolvi-
mento profissional dos professores. No segundo,
Lourdes de La Rosa Onuchic e Norma Suely Al-
levato presenteiam nossos leitores com o artigo
Trabalhando volume de cilindros atravs da
resoluo de problemas, voltado metodologia
de resoluo de problema e que pode ser aplica-
do diretamente na escola bsica, to carente de
inovaes curriculares no ensino e na Educao
Matemtica.
Desejo uma boa leitura a todos!
Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Diretora da SBEM/RS
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 9 - pp. 9 a 17
A ESCRITA COMO ESTRATGIA PEDAGGICA NO ENSINO DE MATEMTICA E
ESTATSTICA COM FORMANDAS DO CURSO DE PEDAGOGIA:
ANALISANDO A PRODUO ESCRITA DE LAURA
The Writing as Pedagogical Strategy in the Mathematics Teaching and Statistic with
the Last Year Students of Pedagogy Course: Analysing Lauras Writing Production
Willian Beline
Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino
Resumo
O objetivo desta investigao foi analisar as
implicaes quanto utilizao da escrita
discursiva na disciplina de Matemtica e Estatstica,
ministrada para acadmicas do 4 ano do curso de
Licenciatura em Pedagogia diurno, da FECILCAM
1
,
como meio de captar, examinar e reagir ao
pensamento matemtico (POWELL, 2001) dessas
futuras pedagogas. Para isso, utilizamos uma tarefa
intitulada Bilhete de fim de aula, que consistiu
na resposta, em todas as aulas de 2008, a duas
questes: (i) Qual o conceito mais importante
desta aula? Comente, justifique; (ii) Qual a minha
principal dvida nesta aula? Por qu?. Baseados em
Powell (2001) e Powell e Bairral (2006), analisamos
a produo escrita da acadmica de pseudnimo
Laura na busca de identificar em que ponto, em
seus textos, houve mudana em sua forma de
escrever, partindo de uma escrita mais expressiva
(descritiva) para uma escrita mais transacional
(argumentativa). Conclumos que a utilizao de
tarefas escritas nessa turma, especialmente em
Laura, possibilitou uma busca da compreenso
dos contedos da disciplina por parte da estudante
e instrumentalizao do professor para o (re)
planejamento das aulas, na medida em que Laura,
aos poucos, apresentou mudana em sua forma
de escrever, envolvendo-se cada vez mais com
o contedo e com as aulas. Diversos foram os
momentos em que, alm de responder ao que
1
Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro.
Paran. Brasil. Site <http://www.fecilcam.br>.
era solicitado na tarefa, ela se sobressaa, sempre
questionando o que era apresentado em sala de
aula como tambm sua prpria produo escrita.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Formao
inicial de professores em Matemtica. Escrita
matemtica. Escrita expressiva e transacional.
Abstract
The goal of this investigation was to analyze the
implications as the use of the discursive writing
in the mathematics discipline and Statistics given
for the fourth year academics of the Pedagogy
course in daily Graduation from FECILCAM
2
, as
the way of capturing, examining and reacting to
the mathematical thought (POWELL, 2001) of
these future Pedagogy educators. For this we used
a task entitled Note of the End of the Class that
consisted in the answer, in all the 2008 classes,
to two questions: (i) which is the most important
concept of this class? Comment on, justify; (II)
which is my main doubt in this class? Why? Based
on Powell (2001) and Powell and Bairral (2006),
we have analyzed the writing production of the
academic with pseudonym Laura, trying to identify
in what point, in her texts, she presented changes
in her way of writing, starting of a more expressive
writing (descriptive) to a more transactional
(argumentative). We concluded that the use of
the tasks written in this group, especially with
2
State College of Science and Letters of Campo Mouro.
Paran. Brazil. Site <http://www.fecilcam.br>.
10 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Laura, made possible a search of understanding
of the contents of the discipline on the students
part, and the teachers instrumentalisation for
the classes (re)planning, as Laura, little by little,
presented changes in her way of writing, becoming
more and more involved with the contents and
with the classes. Several were the moments that,
besides answering to what were requested in the
task, she went beyond, always questioning what
was presented in classroom, as well as her writing
production.
Keywords: Mathematics education. Pre-service
Mathematics teachers. Writing mathematics.
Expressive and transactional writing.
Introduo
Processos de escrita em aulas de Matem-
tica tm sido o foco de interesse para diversos
pesquisadores, dada a importncia desse tema no
ensino, assim como na formao de professores
em Matemtica.
Ao discutir a importncia da escrita em aulas
de Matemtica, Powell (2001) afirma que alm de
possibilitar a captao do pensar matemtico, ela
tambm pode servir como um veculo de aprendi-
zagem (p.73, grifo nosso) em Matemtica.
Para esse mesmo autor, quando nossos
alunos colocam no papel seus sentimentos e
pensamentos sobre ideias matemticas espe-
cficas, podemos capt-las na medida em que
esse processo constitui-se em um veculo eficaz
para que ns e eles possamos examinar, refletir
profundamente e reagir ao seu pensamento ma-
temtico (p.73).
Interessados em investigar implicaes da
produo escrita na formao de professores, em
2008, enquanto o primeiro autor deste artigo mi-
nistrava a disciplina Matemtica e Estatstica
3
para acadmicas do 4 ano de Pedagogia diurno,
da FECILCAM, decidimos introduzir a escrita
discursiva como uma das atividades da dis-
ciplina. Nosso objetivo foi o de constituir um
espao de comunicao que contribusse para
compreenso e apropriao dos assuntos abor-
dados em sala de aula, e para minimizar o medo
3
Nessa disciplina, ministrada nas turmas de 4 ano de
Pedagogia na FECILCAM, devem ser tratados os seguintes
contedos: reviso de matemtica elementar e introduo
estatstica aplicada Educao. uma disciplina anual, com
duas horas/aula/semana, totalizando 72h/a ao final.
que as alunas sentiam das tarefas que envolviam
representao e pensamento matemtico.
Diante disso, preparamos um instrumento
que possibilitasse essa escrita discursiva inti-
tulado Bilhete de fim de aula (SANTOS, 2005,
p.130). Todas as acadmicas, durante o ano letivo
de 2008, deveriam, em todas as aulas, responder
s questes: (i) Qual o conceito mais importante
desta aula? Comente, justifique; (ii) Qual a minha
principal dvida nesta aula? Por qu?
No final do ano letivo, solicitamos que as
acadmicas respondessem a algumas questes
4
relacionadas ao Bilhete de fim de aula, com o
objetivo de desencadear nelas uma avaliao
reflexiva, bem como avaliar o instrumento uti-
lizado.
Neste texto, apresentamos uma anlise da
produo escrita da acadmica de pseudnimo
Laura. A escolha dessa estudante deve-se ao fato
de ela ter revelado, no decorrer do ano, diversas
dvidas e dificuldades quanto ao contedo trata-
do em sala de aula. Isso nos motivou a investigar
sua produo escrita e algumas implicaes des-
se desenvolvimento para os processos de ensino
e de aprendizagem. De partida, descrevemos os
fundamentos tericos que subsidiaram a inves-
tigao e o modo como essa tarefa de escrita foi
desenvolvida em sala de aula.
A escrita em aulas de Matemtica
No raro, em dilogos entre professores
que atuam na educao bsica no Brasil, ouvir
as seguintes afirmaes:
Professor que ensina Matemtica: Meus
alunos no sabem ler e interpretar um problema
em Matemtica. Isso culpa do professor de Por-
tugus, que deveria ensin-los a ler e interpretar
textos...
Professor que ensina Lngua Portuguesa:
Como vou ensinar seus alunos a lerem em
4
Questes: (i) J havia utilizado o recurso de escrita discursiva em
aulas de Matemtica? O que pensou quando foi solicitada essa
atividade?; (ii) Descreva como tem sido escrever nas aulas de
Matemtica.; (iii) Comparando sua primeira narrativa no incio
do ano com os textos mais recentes, voc considera que o modo
de se expressar matematicamente por meio da escrita discursiva
mudou?; (iv) A escrita em aulas de Matemtica tem contribudo
para sua aprendizagem? Como? Cite um episdio que ilustre isso.
(v) Voc tem tido dificuldades em escrever nas aulas de Matem-
tica? Por qu?; (vi) De que modo essa atividade poderia contribuir
ainda mais para o seu aprendizado em matemtica?
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 11
Matemtica, se no tenho formao especfica
nessa rea?.
Embora essa discusso traga tona uma te-
mtica importante, esse tipo de dilogo, que bus-
ca identificar culpados, pouco tem contribudo
para um efetivo enfrentamento do problema.
Em geral, ns, os professores que
ensinamos Matemtica, dizemos os
alunos no sabem interpretar o que
o problema pede e vislumbramos,
como alternativa para a soluo da
dificuldade, pedir ao professor ou
professora de Lngua Portuguesa
que realize e/ou reforce atividades de
interpretao de textos com nossos
alunos. A sugesto dos professores de
Matemtica aos colegas professores
de Lngua Portuguesa, embora
possa contribuir para a leitura de
uma maneira geral, no ataca a
questo fundamental da dificuldade
especfica com os problemas e
com outros textos matemticos
(FONSECA; CARDOSO, 2005, p.64,
grifos nossos).
O trabalho com recurso da escrita discur-
siva em aulas de Matemtica, na formao inicial
de professores que iro ensinar Matemtica,
tem se apresentado como uma alternativa para
instrumentalizar o futuro professor a lidar com
compreenso de textos matemticos.
Santos (2005), ao relatar algumas experi-
ncias com a escrita em suas aulas, afirma que a
linguagem escrita em aulas de Matemtica atua
como mediadora, integrando as experincias
individuais e coletivas na busca da construo
e apropriao dos conceitos abstratos estuda-
dos, e
[...] cria oportunidades para o resgate
da autoestima para alunos, professores
e para as interaes de sala de aula.
Esse processo favorece a transparncia
de emoes e afetividade, no s de
aspectos negativos, como o medo, a
frustrao e a tristeza, mas tambm
da coragem, do sucesso, da alegria
e do humor. (SANTOS, 2005, p.129,
grifos nossos)
Segundo essa autora, os estudantes, ao
converterem para a escrita em prosa a simbologia
usual em Matemtica, tantas vezes permeada
de hierglifos e abreviaes, (...) aprofundam-se
nos procedimentos e significados que permeiam
o tema em questo (p.131). Os estudantes
investigados pela autora tm revelado que me-
lhoraram seu modo de traduzir, compreender
informaes consideradas, a princpio, como
estritamente tcnicas e inacessveis.
Arthur Powell h muito tempo tem trabalha-
do com a escrita como veculo de aprendizagem da
Matemtica. Powell e Lpez (1995), ao relatarem a
utilizao da escrita em aulas de Matemtica, em
um curso de Clculo, combatem um modelo de
ensino de Matemtica apelidado de giz e fala.
Segundo esses autores, nesse modelo de ensino
[...] encontram-se poucas, se que
existem, situaes em que se pede
explicitamente que os estudantes
reflitam sobre a matemtica que
estejam a fazer, sobre o que pensam
da Matemtica ou mesmo sobre eles
prprios em relao disciplina. Pelo
contrrio, os resultados das reflexes
de outras pessoas so narrados
aos estudantes a quem se pede
simplesmente para memoriz-los.
(POWELL; LPEZ, 1995, p.9-10)
A Matemtica apresentada de uma forma
preconcebida, atomizada, com predomnio de
regras, e a sua aprendizagem ocorre pela simples
transposio de uma experincia para outra,
assumindo uma espcie de cadeia sucessiva de
experincias (POWEL; LPEZ, 1995).
Esses mesmos autores defendem que a re-
alidade objetiva dos processos de aprendizagem
gera a necessidade de um modelo mais complexo
e dinmico e que tome em considerao as interli-
gaes entre a experincia e a reflexo (p.10).
A utilizao da escrita nas aulas de Ma-
temtica configura-se como uma alternativa
pedaggica para o ensino de Matemtica em sala
de aula, uma vez que podemos vislumbrar uma
maior participao dos estudantes, de modo
que se tornem sujeitos ativos em seu processo
de aprendizagem de Matemtica. A escrita
um instrumento poderoso com o qual se reflete
sobre a experincia e, tal como a Matemtica,
um importante instrumento para o pensamento
(POWELL; LPEZ, 1995, p.11). A escrita deve ser
usada principalmente como meio de aprendiza-
gem da Matemtica e de conhecimento da prpria
pessoa que escreve e no somente para medir a
quantidade de informao adquirida (p.13).
12 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Segundo Powell e Lpez (1995), o desen-
volvimento do processo de escrita nas aulas pode
evoluir de narrativas simples e rotineiras para
algo mais elaborado, reflexivo.
Pareteli et al. (2006) consideram que ape-
sar da escrita do aluno ser uma estratgia pouco
utilizada nas aulas de Matemtica e termos ainda
uma bibliografia bastante restrita sobre o assun-
to, as nossas experincias iniciais apontam para
as potencialidades educativas dessa estratgia
(p.40). [...] a escrita pode levar o aluno a sentir-
se responsvel por sua aprendizagem (p.41).
Consideramos importante que os profes-
sores fomentem o trabalho de escrita matemtica
de seus alunos em todos os nveis de ensino. A
valorizao dos diferentes modos de expresso,
do esprito questionador e crtico pode colaborar
para que esses alunos aprendam a se comunicar
matematicamente.
A escrita um instrumento que permite aos
alunos expressar suas ideias e pode auxiliar no
[...] resgate da memria, uma
vez que muitas discusses orais
poderiam ficar perdidas sem o
resgate em forma de texto;
[ . . . ] ( e na) possi bi l i dade de
comunicao a distncia no espao
e no tempo e, assim, de troca de
informaes e descobertas com
pessoas que, muitas vezes, nem
conhecemos. (CNDIDO, 2001, p.23,
grifo nosso)
O silncio predominante nas aulas de
Matemtica, segundo a autora, causado pelo
excesso de clculos mecnicos, que prejudica,
assim como torna inexistente, o momento de
comunicao em tal contexto.
Ao relatar a utilizao da escrita em sua
prtica pedaggica, afirma que:
[...] escrever em matemtica ajuda a
aprendizagem dos alunos de muitas
maneiras, encorajando a reflexo,
clareando as ideias e agindo como
um catalisador para as discusses
em grupo. Tambm ajuda o aluno a
aprender o que est estudando.
[...] a escrita permite um contexto
natural para envolver os alunos
no estabelecimento de conexes
entre diferentes noes, entre suas
concepes espontneas e novas
aprendizagens [...].
Escrever [...] favorece a compreenso
de conceitos e procedimentos
matemticos [...] (CNDIDO, 2001,
p.24, grifos nossos)
Powell e Bairral (2006), ao tratarem das
interaes e potencialidades dos processos de
escrita no desenvolvimento do pensamento
matemtico, afirmam que a utilizao da escrita
favorece a compreenso dos conceitos matem-
ticos tratados em sala de aula, e o estudante tem
a oportunidade de enriquecer seu vocabulrio
mediante os momentos de escrita.
As lentes pelas quais analisamos os
registros escritos de Laura
Segundo Powell (2001), o caminhar de
uma escrita mais expressiva (descritiva) para
outra intitulada transacional (argumentativa)
representa um forte indcio de consider-la como
um veculo de aprendizagem. Ao relatar uma de
suas investigaes, o autor argumenta que
Depois de estabelecer um grau de
confiana nas ideias de algum, parece
quase natural a mudana da prosa
expressiva para a prosa transacional.
Essa mudana ocorreu com o aluno
enquanto ele lutou com suas ideias
de como determinar o MMC de
um grupo de inteiros. Ele construiu
e reconstruiu o significado. Ele
escreveu e revisou suas reflexes, um
processo mediado por comentrios
externos. medida que ele comeou
a expressar suas ideias com maior
clareza e confiana e selecionar uma
linguagem que descrevesse mais
precisamente suas aes e percepes,
sua escrita mudou de expressiva para
transacional. (POWELL, 2001, p.77-8,
grifos nossos)
Powell e Bairral (2006) afirmam que di-
ferentes abordagens da escrita requerem que os
produtos dos aprendizes assumam funes dis-
tintas. Essas variam entre a funo transacional
e a expressiva (p.51, grifos dos autores).
Ao definirem esses termos, relatam que a
escrita expressiva apresenta-se como algo mais des-
critivo. Seria como pensar alto no papel (p.51).
Para Britton et al. (1975), a escrita expressiva
tem a funo de revelar o falante, verbalizando a
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 13
sua conscincia, submetendo-se ao fluir de ideias
e sentimentos (apud POWELL; BAIRRAL, 2006,
p.51-2). Esse tipo de escrita proporciona pontos de
partida para a aprendizagem dos indivduos.
Por meio da escrita expressiva os
aprendizes articulam suas crenas
sobre a natureza do conhecimento
matemtico, bem como suas respostas
afetivas a questes matemticas em
que estejam a debruar-se. Constroem
e negociam significados, bem como
monitoram sua aprendizagem e sua
afetividade e refletem sobre elas.
(POWELL; BAIRRAL, 2006, p.52)
A escrita transacional tem um carter mais
argumentativo de cunho crtico e reflexivo. Powell
e Bairral (2006) afirmam que, ao contrrio da es-
crita expressiva, na escrita transacional traos de
feedback e reviso so fundamentais, pois por
meio de um processo contnuo de idas e vindas
que os estudantes so capazes de refletir e produ-
zir significados para os objetos matemticos.
Para que isto venha a acontecer, estes auto-
res sugerem que ao lermos as escritas de nossos
alunos, coloquemos questes que os ajudem a
refletir sobre o que escreveram, assim como a
transitarem de uma escrita mais descritiva para
outra mais argumentativa.
[...] a cognio matemtica deve ser
inserida num contexto de produo
que v alm da expressividade, ou
seja, que envolva reflexo crtica e
preconize processos colaborativos
de diferentes dimenses e de tomada
de conscincia sobre as experincias
individuais ou coletivas. (POWELL;
BAIRRAL, 2006, p.53)
Se, enquanto professores, conseguirmos
detectar/incentivar/proporcionar esse caminhar
da escrita expressiva para escrita transacional,
acreditamos que a escrita dever se apresentar,
sim, como um veculo muito importante para a
aprendizagem de Matemtica.
Descrio e anlise da produo escrita
de Laura
O trabalho com as futuras pedagogas foi
desenvolvido pelo primeiro autor desse artigo
enquanto ministrava a disciplina Matemtica
e Estatstica. No incio, elas foram informadas
de nossas intenes com a tarefa de produo
escrita denominada Bilhete de fim de aula. Foi
combinado que, no decorrer do ano letivo, elas
deveriam responder, em seus caderninhos5, s
seguintes questes:
(i) Qual o conceito mais importante desta
aula? Comente, justifique;
(ii) Qual a minha principal dvida nesta
aula? Por qu?
No decorrer de cada aula, foram recolhidos de
dois a quatro caderninhos de modo que o professor
pudesse ler os escritos das estudantes, referentes
aula anterior. Em seguida, eram esclarecidos alguns
conceitos apresentados por elas de forma incorreta
ou incompleta, e trabalhadas as dvidas suscitadas.
Essas leituras colaboravam para o (re)planejar das
aulas, no decorrer de todo o ano letivo.
No final de cada bimestre, no dia da prova,
todos os caderninhos eram recolhidos para que
pudssemos fazer uma anlise mais detalhada e
registrar alguns comentrios sobre a produo
escrita das estudantes.
Apresentamos, a seguir, alguns comen-
trios sobre a estudante Laura, sua produo
escrita registrada em seu caderninho, bem como
alguns de seus relatos quanto utilizao da
escrita discursiva nas aulas da disciplina Ma-
temtica e Estatstica.
Laura foi uma estudante muito espontnea.
Falava de tudo em sala de aula. Quando tinha dvi-
das, no perdia a oportunidade de nos questionar,
quer seja pela fala ou por sua expresso facial. No
foram poucas as vezes que fora questionada: Lau-
ra, conheo esta cara... Qual a sua dvida?.
Iniciou de maneira bem tmida suas pri-
meiras escritas em sala de aula. Durante o ms
de maro de 2008, apresentou textos soltos, sem
sentido em alguns momentos, que mais pareciam
uma relao dos tpicos abordados em sala de
aula, naquele dia.
No decorrer do trabalho com o tema Esta-
tstica, altura em que foram tratados termos como
populao, amostra, varivel qualitativa e quan-
titativa, ela fez o seguinte relato ao apresentar o
conceito mais importante da aula (Figura 1):
5
Foi solicitado s acadmicas que adquirissem um caderno
pequeno, com 50 folhas, para realizarem a tarefa proposta. No
decorrer do ano, o material foi apelidado, pelas acadmicas,
de caderninho.
14 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Figura 1
Fonte: RE-L
6
, 31/03, p.3
Percebemos nesse trecho registrado por
Laura, um texto pouco fluido, pois sua escrita
pautou-se na descrio dos tpicos tratados em
sala de aula. Esse tipo de escrita foi recorrente
durante o ms de maro de 2008. Percebemos
uma primeira mudana a partir do ms de abril,
como pode ser observado na Figura 2.
Figura 2
Fonte: RE-L, 07/04, p.4
Caracterizamos as escritas das Figuras 1 e
2 como escritas expressivas (POWELL; BAIRRAL,
2006). No entanto, na segunda quinzena de abril,
Laura muda a forma de escrever, construindo um
texto um pouco mais argumentativo (Figura 3).
Figura 3
Fonte: RE-L, 07/04, p.4
Quanto s respostas para a segunda per-
gunta da tarefa (Qual a minha principal dvida?
Por qu?), Laura demora um pouco mais para
construir textos mais argumentativos (Figura 4).
Figura 4
Fonte: RE-L, 07/04, p.4
6
Com RE-L, queremos dizer Relato Escrito de Laura, que vir
acompanhado da data e pgina do relato no caderninho de
Laura (RE-L, 31/03, p.3).
Somente a partir do incio do 2 bimestre,
enquanto era trabalhado o tema Sries Estatsti-
cas
7
, que suas escritas se apresentaram de forma
mais argumentativa (Figura 5).
Figura 5
Fonte: RE-L, 12/05, p.9
Nessa altura, as dvidas de Laura so
apresentadas de forma mais explcita. Estas aca-
bam por se constituir como um desafio para ela
mesma, no momento em que as justifica. Quando
ela escreve: Entender que as tabelas e grficos
nos permite (sic) ter uma viso geral compreen-
sivo [...], parece querer dizer: Professor, isso eu
entendi... No estou entendendo aquilo...
Laura, s vezes, vai alm de apresentar o que
avaliou ser importante. Apresenta-nos, em suas jus-
tificativas, elementos que revelam a importncia de
se trabalhar em grupo, em sala de aula (Figura 6).
Figura 6
Fonte: RE-L, 19/05, p.10
Ao enunciar o conceito que considerava
mais importante da aula em que foi trabalhado
7
chamada de srie estatstica toda tabela que apresenta
um conjunto de dados estatsticos distribudos em funo da
poca, do local e da espcie (TIBONI, 2003, p.32). As tabelas
podem ser: temporais (o tempo varia), geogrficas (o local
varia) e especficas (o fato varia).
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 15
o tema proporcionalidade, Laura d explicaes,
cita exemplos e, no incio de seu texto, contex-
tualiza o contedo (Figura 7).
Figura 7
Fonte: RE-L, 09/06, p.14
Neste mesmo relato, Laura explica o que
entendeu por dados relativos e absolutos, assim
como a transformao de um valor decimal em
porcentagem (Figura 8).
Figura 8
Fonte: RE-L, 09/06, p.14-15
Ao analisarmos os dois ltimos registros,
percebemos que ela compreende o significado
de porcentagem, assim como nos explica como
e onde o algoritmo da regra de trs deve ser
utilizado.
Os comentrios feitos pelo professor, no
decorrer do ano letivo, sempre tiveram a inteno
de que as estudantes pudessem caminhar rumo
a uma escrita transacional.
Foram muitos os relatos escritos at o final
do ano, mas o que apresentaremos a seguir nos
mostra uma nova faceta dos textos de Laura.
Alm de apresentar o que considerou de mais
importante na aula, dando explicaes sobre este
contedo, ela passa, dentro de suas explicaes,
a elaborar questionamentos sobre o contedo.
Laura inicia seu relato revelando o que en-
tendeu por Grfico em Setores (pizza), bem como
os clculos necessrios para se obter, em graus, a
abertura de cada raio no grfico. Para isso, utiliza
como exemplo o nmero de mulheres casadas
(15) e solteiras (8) da sala de aula (Figura 9).
Figura 9
Fonte: RE-L, 01/09, p.22
A seguir, justifica o arredondamento fei-
to em seus clculos, de 234,78 para 235 graus
(Figura 10).
Figura 10
Fonte: RE-L, 01/09, p.22
Ao final de sua explicao, justificou como
construir um grfico de setores, o significado do
raio nesse grfico e um questionamento sobre o
nmero de raios que ele pode ter (Figura 11).
Figura 11
Fonte: RE-L, 01/09, p.22
16 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Assim, de estudante extremamente in-
comodada com as aulas de Matemtica, pois
sempre argumentava sobre suas dificuldades
com essa disciplina e as situaes negativas
que havia passado no seu processo de formao,
Laura passa a ser uma estudante que comea a
elaborar seus primeiros questionamentos sobre
o que est sendo estudado.
Ao final do ano letivo de 2008, foi pos-
svel observar na produo escrita de Laura
que ela argumenta sobre o contedo, pergunta,
questiona-se quanto ao que escreve.
A utilizao da escrita discursiva propor-
cionou a Laura no apenas um novo pensar sobre
a Matemtica, mas uma nova postura diante da
Matemtica e das tarefas propostas nas aulas e
em seu dia a dia.
No 4 bimestre de 2008, foram propostas
algumas questes sobre a dinmica utilizada com
sua turma no decorrer do ano letivo, nas aulas de
Matemtica e Estatstica. Quando foi questiona-
da se a escrita teria contribudo para sua aprendi-
zagem, e se ela nos poderia citar algum episdio
que ilustrasse isso, Laura afirma (Figura 12):
Figura 12: resposta de Laura questo 4 da
tarefa final do curso no 4 bimestre.
Tecendo algumas consideraes
Acreditamos que essa tarefa de escrita, nas
aulas de Matemtica e Estatstica, tornou-se um
veculo para captar, examinar e reagir ao pensa-
mento matemtico de Laura, na medida em que
sua escrita passa de expressiva (descritiva) para
outra mais transacional (argumentativa).
Na trajetria escrita de Laura, foi possvel
observar a riqueza de detalhes que efetivamente
comea a aparecer no segundo semestre de 2008,
em seus registros. Diversos foram os momen-
tos em que, alm de responder ao que as duas
questes da tarefa pediam, Laura se sobressaia
questionando o que era apresentado em sala de
aula e o que ela mesma escrevia.
Foi possvel verificar que os contedos de
Matemtica e Estatstica presentes nos Bilhetes
de fim de aula no refletiam apenas o que a
estudante estava aprendendo na escola, mas
tambm refletiam noes de fora da escola, e
conceitos que ela estava construindo por meio
das interaes com as colegas, com o professor
e com a sua prpria escrita.
Os Bilhetes fomentaram a comunicao es-
crita em Matemtica e tambm o desenvolvimen-
to de atitudes matemticas, autoconfiana, habi-
lidades para resolver problemas de matemtica e
estatstica e habilidade para argumentao.
O desenvolvimento desse projeto permitiu
que o professor conhecesse mais suas estudantes
por meio da escrita, pois elas colocaram nos seus
registros detalhes que raramente foram enuncia-
dos por meio da fala em sala de aula.
Tambm foi possvel ao professor, por meio
da escrita, aproximar-se um pouco mais do pen-
samento matemtico das acadmicas. Ele pde
contestar e complementar algumas das noes
preconcebidas sobre conceitos de matemtica e de
estatstica, bem como sobre processos de ensino e
de aprendizagem desses conceitos, explicitados pe-
las futuras pedagogas. Os desafios encaminhados
pelo professor, a partir dos relatos das estudantes,
proporcionaram bons momentos de discusso.
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EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 17
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para o curso de Turismo. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2003.
Willian Beline Professor do Departamento de Matemtica da Faculdade Estadual de Cincias e Letras de Campo Mouro
(FECILCAM). Coordenador do Grupo de Educao Matemtica e as Tecnologias de Informao e Comunicao (GEMTIC).
<http://www.gemtic.fecilcam.br>. Doutorando em Ensino de Cincias e Educao Matemtica pela Universidade Estadual de
Londrina (UEL). E-mail: wbeline@gmail.com
Mrcia Cristina de Costa Trindade Cyrino Professora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao
em Ensino de Cincias e Educao Matemtica da UEL. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formao de
Professores que Ensinam Matemtica (GEPEFOPEM). E-mail: marciacyrino@uel.br
RECEBIDO em: 01/08/2009
APROVADO em: 13/9/2009
18 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
A MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL:
ESTUDO DE CASO NA CIDADE DO RECIFE
1
Mathematics in Children Education: Case Study in Recife City
Juceli Bengert Lima
Aldenize Ferreira de Lima
Resumo
Este estudo, realizado em Recife, prope-se a
verificar que condies de trabalho so oferecidas,
que material didtico disponibilizado e como
o suporte pedaggico proporcionado nas escolas
e creches para que os professores desenvolvam
seu trabalho e atinjam os objetivos apresentados
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil para o ensino-aprendizagem
de matemtica. Alm disso, pretende identificar
como a prtica docente e quais so as principais
dificuldades encontradas pelos professores. Para
tanto, foi escolhida uma amostra representativa
contemplando creches e escolas da rede municipal
onde foram entrevistados os professores dos Centros
Municipais de Educao Infantil da rede pblica.
Percebemos que a matemtica ainda vista como
um conjunto de regras e procedimentos desligados,
embora haja um esforo das professoras para obter
uma relao com o cotidiano. A linguagem foi
apresentada como um processo, e a Matemtica,
como atividades isoladas. As professoras informaram
que sentem certa dificuldade em trabalhar com a
matemtica ou sua preferncia em trabalhar com a
linguagem. Percebemos que na rea da linguagem o
tempo destinado para as atividades era maior, assim
como a utilizao e disponibilidade de recursos
didticos e materiais concretos, em relao rea
de matemtica. Esses fatos nos levam a concluir
que, na maioria dos casos, houve um despreparo
das professoras quanto metodologia de ensino-
aprendizagem da matemtica, e essa reflexo pode
remeter-nos a outra instncia, que a formao
do professor da educao infantil e como so
elaboradas as matrizes curriculares dos cursos de
formao desse profissional.
Palavras-chave: Educao infantil. Educao
Matemtica. Prtica docente.
Abstract
This study conducted in Recife is supposed to
verify working conditions, which courseware
is available and pedagogical support provided
in schools kindergartens and nurseries for
teachers to develop their work and achieve the
goals presented in the National Curriculum
Guidelines for Early Childhood Education for
the teaching and learning of mathematics. It
also aims to identify what the teaching practice
is and what the main difficulties encountered
are by the teachers. Therefore, we have chosen
a representative sample comprising public
nurseries and schools from the municipality
where teachers from the public Municipal
Centres of Preschools were interviewed. We
realize that mathematics is still seen as a set of
unlinked rules and procedures, although there
is an effort of the teachers to connect this with
everyday life. Language was presented as a
process and mathematics as separate activities.
The teachers said they feel some difficulty
in working with mathematics or they prefer
to work with language. We realize that in the
language field the time allotted for the activities
1
Este artigo baseia-se numa comunicao oral originalmente apresentada no I Seminrio de Grupos de Pesquisa sobre Crianas
e Infncias (GRUPECI), na UFJF, em setembro de 2008.
20 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
was greater than in mathematics, as well as the
use and availability of teaching resources and
materials. These facts lead us to conclude that
in most cases there was a lack of preparation of
teachers on the methodology of teaching/learning
of mathematics and this thought can lead us to
another instance, that is the professional training
of teachers for early childhood education and
how the master curricula grids are prepared for
the courses of teachers training.
Keywords: Early childhood education. Mathematics
Education. Educational practice.
Introduo
No Brasil, a partir da dcada de 70, houve
uma maior valorizao da educao pr-escolar:
aumentaram estudos e pesquisas, novas publi-
caes aconteceram, muitas escolas surgiram,
congressos e encontros de estudo foram reali-
zados, governos comearam a investir verbas,
e muitos pais compreenderam que a criana
deveria estar na pr-escola no s para eles po-
derem ir trabalhar.
Atualmente, a pr-escola deixou de ter um
cunho apenas assistencial e recreativo e assumiu
um novo papel muito mais importante que o ante-
rior: hoje, a pr-escola tem a funo de promover
o desenvolvimento global do indivduo nos seus
aspectos fsico, afetivo, social e cognitivo.
Para cumprir o seu propsito, funda-
mental que a pr-escola tenha um currculo
significativo para a criana; para isso, tanto o
planejamento como sua execuo devem con-
siderar os conhecimentos e as condies que
ela possui com os objetivos e a metodologia de
trabalho focados na criana.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9.394/96) estabeleceu que a edu-
cao infantil a primeira etapa da educao
bsica. Em 1998, o Ministrio da Educao elabo-
rou os Referenciais Curriculares Nacionais para
a educao infantil com objetivo de nortear os
educadores que atuam diretamente com crianas
de zero a seis anos.
Os Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil propem, no que se
refere abordagem da matemtica, que esta
deve proporcionar oportunidades para que, ao
final da educao infantil, as crianas sejam
capazes de:
est abel ecer apr oxi maes
a algumas noes matemticas
presentes no seu cotidiano, como
contagem, relaes espaciais etc.
reconhecer e valorizar os nmeros,
as operaes numri cas, as
contagens orais e as noes espaciais
como ferramentas necessrias no
seu cotidiano;
comunicar idias matemticas,
hipteses, processos utilizados e
resultados encontrados em situaes-
problema relativas a quantidades,
espao fsico e medida, utilizando
a linguagem oral e a linguagem
matemtica;
ter confiana em suas prprias
estratgias e na sua capacidade para
lidar com situaes matemticas
novas, utilizando seus conhecimentos
prvios. (BRASIL/SEF, 1998, p.215)
Os objetivos apresentados para a mate-
mtica na educao infantil so abrangentes e,
quando alcanados, alm do desenvolvimento
cognitivo da criana, proporcionariam uma base
para o ensino fundamental, principalmente se a
criana desenvolver sua moral autnoma. Para
que isso se d, necessrio que a criana tenha
sido capaz de construir a lgica operatria ao
nvel do seu desenvolvimento intelectual.
A cincia matemtica est presente em
nosso dia a dia. Foi criada para atender a nossas
necessidades e vem se desenvolvendo a partir
das mudanas que ocorrem na sociedade. A Edu-
cao Matemtica to essencial como a leitura
e a escrita, mesmo para os que no se querem
aprofundar nos estudos dessa cincia. Seus con-
ceitos bsicos so importantes na vida diria, no
trabalho e para outras reas de estudo.
Entretanto a matemtica, ao longo dos
anos, vem sendo temida por muitos estudantes.
Ela produz insegurana, causa medo e ansieda-
de. Existe ainda um mito de que essa matria
destinada a pessoas com dotes especiais, sendo
inata a capacidade para a matemtica. O carter
abstrato dessa cincia tambm justificaria a di-
ficuldade para a sua aprendizagem.
Machado (1990) argumenta que a dificulda-
de de aprendizagem da matemtica est mais para
o tipo de abordagem e linguagem formal utilizadas
pelos docentes do que por essas caractersticas.
Desde muito pequena, a criana elabora
noes matemticas a partir de suas atividades
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 21
cotidianas fora e/ou dentro da escola: nos deslo-
camentos, em colees de objetos, na observao
do calendrio, em jogos, na manipulao com o
dinheiro, observaes de grficos e tabelas em
materiais diversos, etc. Entretanto, ainda so ob-
servadas prticas docentes muito desvinculadas
com a proposta de Educao Matemtica que
priorize contextos reais, as experincias e lingua-
gens da criana, valorize sua curiosidade.
Procedimentos metodolgicos
O objetivo deste estudo foi investigar o
processo de ensino-aprendizagem da matemtica
nos Centros de Educao Infantil da Rede Muni-
cipal do Recife. Com as questes levantadas nas
entrevistas, pretendeu-se:
conhecer as metodologias que so
utilizadas pelos professores na sua prtica
docente, para facilitar a apreenso do
conhecimento lgico-matemtico;
conhecer como a avaliao do ensino-
aprendizagem;
verificar que tipo de suporte pedaggico
o profissional da educao infantil recebe
dos gestores;
elencar as dificuldades enfrentadas
para que os objetivos apresentados nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Matemtica sejam atingidos, na percepo
dos profissionais da educao infantil.
As entrevistas foram realizadas em 30
Centros Municipais de Educao Infantil nos
meses de setembro, outubro e novembro de 2007.
As professoras foram ouvidas individualmente
e, quando autorizaram, as conversas foram
gravadas. As fitas foram transcritas, e os dados
referentes ao perfil do profissional foram tabula-
dos com o uso do software estatstico Statistical
Package for Social Sciences (SPSS).
Para este estudo, foram selecionadas, ale-
atoriamente, as entrevistas de 40 docentes cujos
resultados esto analisados a seguir.
Anlise dos resultados
Quanto ao perfil dos professores, observa-
mos que todos eram do sexo feminino. A idade
das professoras entrevistadas est entre 25 e 64
anos. A professora com menor experincia tem
quatro anos de docncia, e a professora com
mais experincia havia completado 35 anos de
prtica. Especificamente na educao infantil,
o tempo de docncia variou de um ano at 33
anos, sendo o grupo muito heterogneo quanto
experincia docente.
Em relao formao no ensino mdio,
verificamos que 87,5% das entrevistadas cur-
saram o Magistrio; 20% das entrevistadas cur-
saram o Cientfico, sendo que 10% concluram
simultaneamente o Cientfico e o Magistrio.
Uma professora fez o curso tcnico. Metade das
professoras completou o ensino mdio em esco-
las pblicas; 47,5% em escolas da rede privada
e 2,6% parte na rede pblica, parte na rede pri-
vada. A Tabela 1 ilustra esses resultados.
Tabela 1: formao das professoras no nvel
mdio.
Cursos Pblico Privado Pblico e privado Total
Cientfico 01 03 - 04
Magistrio 17 13 01 31
Magistrio e Cientfico 01 03 - 04
Tcnico 01 - - 01
Total 20 19 01 40
Fonte: Pesquisa, 2007.
Em relao ao ensino superior, 85% das
professoras entrevistadas concluram o curso
de Pedagogia, 10% cursaram outra licenciatu-
ra e apenas uma professora no possui curso
superior. A Tabela 2, a seguir, descreve esses
resultados.
Tabela 2: formao das professoras no nvel
superior.
Cursos Pblico Privado Sem curso superior Total
Pedagogia 18 16 - 34
Licenciatura em Letras - 02 - 02
Educao Fsica 01 - - 01
Licenciatura em Qumica 01 - - 01
Cincias Biolgicas - 01 - 01
Sem curso superior - - 01 01
Total 20 19 01 40
Um percentual de 57% das educadoras en-
trevistadas possui especializao e apenas uma
fez mestrado. Percebemos que a renda salarial
das professoras est menos relacionada ao seu
nvel de formao do que ao tempo de docncia
que elas possuem na rede municipal de ensino
22 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
da cidade do Recife, mas esses dados merecem
ser analisados com mais cautela.
Os grficos 1 e 2 sintetizam esses resulta-
dos em que 65% dos professores recebem de 2 a 4
salrios mnimos e 30% recebem de 4 a 6 salrios
mnimos. Apenas duas professoras (5%) recebem
mais de seis salrios mnimos justamente aque-
las que tm maior tempo de docncia.
Sim
57%
No
43%
Grfico 1: professoras com especializao.
26
12
2
0
5
10
15
20
25
30
De 2 at 4 sm De 4 at 6 sm Acima de 6 sm
N de salrios mnimos
N
m
e
r
o

d
e

p
r
o
f
e
s
s
o
r
a
s
Grfico 2: renda salarial individual.
A seguir, sero analisadas as questes re-
lativas prtica docente, contedos trabalhados,
recursos utilizados e dificuldades encontradas.
Apesar de serem questionadas separadamente,
as professoras j diziam como trabalhavam os
contedos, quais atividades e, por vezes, quais
recursos utilizavam.
Ao serem questionadas sobre os conhe-
cimentos matemticos que devem nortear suas
prticas na educao infantil, a ideia de nmero
relacionado quantificao e contagem foi o
mais presente na fala das professoras.
Particularmente a quantidade,
eu quero que el es aprendam
quantidade (...). Agora que eles j to
no grupo 4, estou acompanhando
essa turma, sei como eles esto, a
partir da contagem e recontagem de
aluno. Quantos alunos tm, quantos
alunos vieram. (p.13)
Trabalho a leitura de histrias,
contao de histrias que eles
gostam muito, a escrita dos nomes,
que eles j esto fazendo, as vogais,
os nmeros de 1 a 20 (p.11)
O que eu estou trabalhando com
eles em matemtica a questo
da quantidade, do espao, direita,
esquerda. (p.16)
A gente trabalha com jogos, com
tampinhas de garrafa pra contagem.
Com calendrio para ver os dias, no
? Utilizo tampinhas de garrafa para
fazer contagens, eu utilizo objetos
pra fazer seriao, agrupamentos,
com cores, com formas. Utilizo ...,
msicas que tambm falam sobre
nmeros (p.4)
Eu quero que eles reconheam
agrupamento, maior e menor
quantidade, muito, pouco. Eles j
tm noo de lateralidade, de espao,
de direo, de quantidade, eles j
quantificam e escrevem numeral.
Eles j seguem a sequncia numrica
de 1 a 10, eu j estou puxando para
eles irem at 20, fazendo a contagem
em sala. Mas, eu estou exigindo
at 10. Ainda vou tentar trabalhar
daqui pra dezembro conceitos de
dezenas e de dzias. Eu tenho
trabalhado numrica na minha
sala. Peo pra fazer agrupamento 2
em 2; 3 em 3, igualdade e diferena.
Ainda no vou trabalhar com eles
grficos nem curvas aditivas. Eu
estou trabalhando com material
concreto sem exigncias porque
eu quero que eles tenham mais
domnios assim (p.3)
... fazer classificao, classificao
de cores, trabalhando as cores a
gente pode classificar, que um dos
contedos da matemtica. A incluso,
a fragmentao... (p.22)
Foi observada uma nfase em apresentar
as atividades pr-numricas como contedos
trabalhados. A classificao, correspondncia,
seriao, comparao, incluso, conservao
devem ser realizadas, mas sem um esforo did-
tico. Essas atividades devem ser inseridas num
contexto numrico.
Em relao s formas geomtricas, gran-
dezas e medidas, constatou-se que esse tema foi
pouco trabalhado com as crianas. As operaes
matemticas apenas foram comentadas por uma
educadora.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 23
Ento, assim soma, subtrao, mas de
uma forma ldica, no aquela coisa
de conta no, mais essa coisa mais
ldica. (p.35)
...a questo da matemtica a gente
trabalha muito a explorao das
caractersticas do objeto. A noo
de espao, as noes de tamanho.
(p.23)
o raciocnio lgico, o tempo, o
estar nele, o tempo, o espao , o
espao geogrfico deles, localizao,
objetos. (p.28)
Com essas crianas a gente trabalha
numerais, formas geomtricas (p.7)
Quando explicaram como trabalhavam os
contedos, a nfase foi dada ao ldico, seguido
pela tentativa de buscar um contexto valorizando
a vivncia das crianas. Citaram tambm o uso
do concreto.
Tudo isso sendo aplicado a contextos
que eles possam utilizar e situaes
problemas dentro da faixa etria
deles. A gente trabalha as figuras
geomtricas dentro dos desenhos
que so apresentados, eles trazem
para realidade uma coisa que
trabalhada de forma concreta e j
parte para o abstrato. Com contagem
oral, com contagem escrita, com
materiais. A gente trabalha assim. (...)
Jogos e brincadeiras que permitem
o uso da contagem. (p.7)
Trabalho msicas que tenham
contao, assim que trabalha
com nmeros e tudo. As figuras
geomtricas eles j identificam bem
mesmo, porque tm jogos mesmo
ldicos, aqueles jogos, a fica mais
fcil deles assimilarem. (p.21)
A maioria das professoras disse que utiliza
jogos de diferentes tipos (memria, domin, boli-
che, jogos corporais, de encaixe, de montagem),
utiliza tambm objetos que esto disponveis
dentro da sala (cadeiras, lpis, pincis, bone-
cas, revistas, emborrachados) e que esto fora
da sala ou da escola (baldes e bancos parque,
animais zoolgico), assim como a utilizao
de sucatas (tampinhas de garrafa, fichas, latas,
caixas vazias, canudos).
Sucata, os objetos da sala, e os
materiais que a gente dispe
mesmo, papel, jogo. s vezes a
gente confecciona, mas tem. (...)
Mas a gente utiliza tampinhas,
boliche de lata. (p.9)
O entrelace da brincadeira com a ma-
temtica ganha expressividade no argumento
das professoras que fortalecem a ideia de que,
brincando, a criana aprende.
De f at o, enquant o bri nca, a
criana pode ser incentivada a
fazer contagens, comparao
de quant i dades, i dent i f i car
algarismos, adicionar pontos que
fez durante a brincadeira, perceber
intervalos numricos, isto , iniciar
a aprendizagem de contedos
relacionados ao desenvolvimento
do pensar aritmtico. (SMOLE;
DINIZ; CNDIDO, 2006, p.16)
Da mesma forma, atividades e brincadeiras
que envolvam movimentos, equilbrio, ritmo,
interpretao contribuem para a formao da ima-
gem mental e para o desenvolvimento de noes
de espao, geometria, proximidade, lateralidade,
continuidade, fora, velocidade, tempo.
Quando questionadas sobre o procedi-
mento de avaliao, foram unnimes ao relatar
que faziam avaliao a partir da observao e do
registro das atividades cotidianas dos alunos.
Minha avaliao atravs da
avaliao da Educao Infantil
mesmo, atravs da observao e
registro. A gente trabalha com a
observao e registro. Acho que
avaliao fundamental. Avaliao
no s voc avaliar em um dia,
em uma prova, mas sim o processo
de ensino aprendizagem como um
todo. (p.21)
Eu avalio como a linguagem (...). Eu
avalio que elas desenvolvem bem.
No incio do ano at o final do ano a
gente consegue atingir os objetivos.
Tem sempre aquela criana que no
atinge, mas s vezes por questes
sociolgicas, econmicas, s vezes
por traumas, questes psicolgicas.
Mas a gente t sempre vendo com as
mes pra ver onde est o problema e
ver se o menino desenvolve. (p.38)
observao. A gente acompanhando
o tempo todo o que t desenvolvendo,
o que precisa melhorar. (p.24)
24 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Essa forma de avaliao apropriada,
uma maneira de descobrir e acompanhar o de-
senvolvimento da criana e, a partir da, propor
atividades para que a criana avance em seu
aprendizado.
Em relao gesto, todas as educadoras
afirmam que as gestoras, mediante suas possibi-
lidades, se empenham para disponibilizar o que
necessrio para um melhor trabalho docente
a partir de uma reflexo coletiva que reflita em
um melhor desempenho das crianas, como
percebido a seguir:
Sempre que chega verba ela senta
com a gente e pergunta o que
estamos preci sando, estamos
planejando o qu e que vai ser. O
que precisa ser adquirido em termos
de livros, em termos de material,
material didtico para que case com
o que a gente t planejando. Ento,
disso a no tenho o que dizer, na
medida do possvel, na medida da
verba que tem, ela procura atender
s necessidades. Vem, pergunta o
que estamos planejando, focado em
cima de qu. (p.17)
Essa dinmica da gesto que escuta as
professoras possibilitando a cooperao, dilogo,
compartilhamento de atitudes e de modos de agir
favorece a convivncia, a aceitao de mudanas
necessrias e o rompimento com prticas indi-
vidualistas. E isso permite a concretizao do
projeto poltico pedaggico da escola.
Quando as professoras foram questiona-
das sobre as dificuldades para alcanar seus ob-
jetivos, diversos obstculos foram levantados.
Um grupo significativo de professoras
apontou que a maior dificuldade est relacionada
com a ausncia e/ou a inadequao dos materiais
com a idade das crianas, como est enunciado
na fala abaixo:
Ns temos brinquedos que so
doados, jogos que atendem faixa
etria deles so pouqussimos.
Alguns que eu tenho ainda, que so
antigos e fui que comprei... Manda os
brinquedos para os alunos e muitas
vezes no serve para a faixa etria.
E fica sem uso. Ento, recursos,
materiais, poucos, o que se usa
mesmo a criatividade. Colches,
sucatas... valem muito esses recursos
que voc utiliza de criatividade,
porque financeiramente a coisa
complica. (p.6)
Algumas consideram que a quantidade de
crianas muito grande para se dar uma ateno
mais individualizada, e o espao inadequado
para suas necessidades.
Ma s mui t o c ompl i c a do,
principalmente por causa do espao
fsico. So 20 crianas, mas essa
sala no comporta. No mximo
16 crianas o que comporta,
estourando mesmo. (p.16)
Um quantitativo grande para um
determinado nmero de pessoas.
Para dar um atendimento exclusivo,
fica complicado. (p.17)
Outra dificuldade exposta foi em relao
ao contexto familiar onde as crianas vivem.
Acho que a falta de apoio dos pais...
os pais no trabalham junto com
a gente. A gente precisaria ter o
apoio deles na aprendizagem, e
a gente no tem. A escola uma
continuao do que a famlia d. E
os pais deixam a responsabilidade
muito na mo do professor. Essa
a maior dificuldade que ns temos.
(p.21)
Essas dificuldades com as famlias.
Crianas vivem em uma situao
muito crtica, e por isso eu nunca
consigo atingir 100% dos meus
objetivos com o grupo. Eles passam
por situaes muito difceis em
casa. uma histria de vida muito
triste, e isso repercute na questo do
desempenho deles. (p.7)
Algumas educadoras relataram que a di-
ficuldade est justamente em como trabalhar a
matemtica com as crianas.
porque eu no gosto muito de
matemtica, mas eu tenho que
passar para meus alunos. Eu fui
buscar um pouco de subsdios de
como trabalhar. Como eu no gosto,
eu no queria passar isso para meus
alunos (p.13)
Eu tenho deixado a matemtica um
pouco aqum. Acabo trabalhando
mais a linguagem porque eu acho
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 25
que nessa rea que as crianas
so mais carentes e precisam
desenvolver bem. (p.30)
Talvez eu tenha a dificuldade de
trabalhar a matemtica na Educao
Infantil justamente porque me falta
a fundamentao. J em linguagem
eu tenho. Talvez at minha tendncia
seja mais em linguagem, a eu
trabalho bem melhor a linguagem.
Na matemtica eu estou um pouco
presa, e tambm o desenvolvimento
dos meus alunos mais lento. Ainda
me faltam capacitaes na rea de
matemtica. (p.6)
Percebemos que, na rea da linguagem, o
tempo destinado para as atividades eram maiores
e os recursos didticos na linguagem tambm era
fornecido pela rede municipal de ensino e da
prpria escola, mesmo ainda com precariedade.
Isso no ficou intrnseco na fala das professoras,
entretanto, como aplicamos o questionrio do
projeto maior, tivemos a oportunidade de esta-
belecer essa comparao.
Consideraes finais
Os Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil propem, no que se
refere abordagem da matemtica, que esta
deve proporcionar criana oportunidades de
desenvolvimento cognitivo e autonomia moral,
construindo uma base para o ensino fundamen-
tal. Para que isso se d, necessrio que a criana
seja capaz de construir a lgica operatria ao
nvel do seu desenvolvimento intelectual.
O professor o responsvel por organizar
as situaes de maneira a garantir que cada crian-
a avance na construo de seus conhecimentos
e que possa acess-los sempre que lhe for til.
Nos Centros de Educao Infantil do Mu-
nicpio do Recife, as professoras relataram dificul-
dades das mais diversas ordens, desde questes
relacionadas ao nmero de crianas na sala de aula
para poucos profissionais, pouco espao fsico, falta
de material, falta de participao das famlias e falta
de embasamento terico da disciplina.
Quanto ao ensino-aprendizagem, perce-
bemos que a Matemtica ainda vista como um
conjunto de regras e procedimentos desligados,
embora haja um esforo para se obter uma rela-
o com o cotidiano.
A linguagem foi apresentada como um
processo, e a matemtica, como atividades iso-
ladas. As professoras informaram que sentem
certa dificuldade em trabalhar com a matemtica
e sua preferncia em trabalhar com a linguagem.
Percebemos que na rea da linguagem o tempo
destinado para as atividades era maior, assim
como a utilizao e a disponibilidade de recursos
didticos e materiais concretos em relao rea
de matemtica.
Esses fatos nos levam a concluir que, alm
das dificuldades inerentes disciplina, h um
despreparo dos professores quanto aos mtodos
de ensino-aprendizagem da matemtica, apesar
de 87,5% das professoras que participaram da
pesquisa terem concludo o Magistrio e 85% de-
las serem formadas em Pedagogia. Essa reflexo
remete-nos a outra instncia, que a formao
do professor da educao infantil e como so
elaboradas as matrizes curriculares dos cursos
de formao desse profissional.
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Juceli Bengert Lima Pesquisadora assistente da Fundao Joaquim Nabuco. Coordenao Geral de Estudos Educacionais.
Aldenize Ferreira de Lima Estudante do curso de Pedagogia da UFPE e bolsista de Iniciao Cientfica CNPq/FUNDAJ.
CONCLUDO em: 31/10/2009
CONSTRUO DO CONCEITO DE FUNO NO ENSINO FUNDAMENTAL
POR MEIO DA METODOLOGIA DE RESOLUO DE PROBLEMAS
Construction of the Concept of Function in Primary Education through
the Methodology of Resolution Problems
Alex Sandro Gomes Leo
Vanilde Bisognin
Resumo
Neste trabalho, descrevem-se os resultados de
uma pesquisa realizada com alunos da oitava srie
do ensino fundamental de uma escola pblica
municipal localizada no Rio Grande do Sul,
Brasil, utilizando-se a resoluo de problemas
como metodologia de ensino. A pesquisa teve
como objetivo analisar a contribuio dessa
metodologia para o estudo de funes, tendo
como referencial terico a teoria de Conceito
Imagem e Conceito Definio de Tall e Vinner
(1981). Foram propostas situaes-problema
relacionadas com as atividades do cotidiano
dos alunos e analisadas as estratgias de soluo
construdas por eles. Os dados da pesquisa foram
coletados por meio das observaes do trabalho
em sala de aula e os documentos produzidos
pelos alunos. Da anlise dos dados coletados e
das avaliaes realizadas, foi possvel concluir
que houve melhorias significativas em relao
aprendizagem do contedo proposto por meio
da metodologia de resoluo de problemas para
a realidade da sala de aula dos alunos.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem de
matemtica. Resoluo de problemas. Conceito
imagem. Conceito definio.
Abstract
In this work it is described the results of a research
accomplished with students of the eighth series of
the fundamental teaching of a public municipal
school located in Rio Grande do Sul, Brazil, using
Resolution of Problems as teaching methodology. The
aim of the research is to analyze the contribution of
this methodology for the study of functions, having
as theoretical reference the theory of concept image
and concept definition of Tall and Vinner (1981). It
was proposed situations-problem related with the
activities of the daily of the students and analyzed
the solution strategies built by the same ones. The
data of the research were collected through the
observations of the work in the classroom and the
documents produced by the students. From analysis
of data collected and assessments carried out, it was
concluded that there were significant improvements
in relation to the learning content proposed and
the viability of the use of the methodology of
the Resolution of Problems to the reality of the
classroom of students.
Keywords: Teaching and learning of mathema-
tics. Problem solving. Concept image. Concept
definition.
1 Introduo
Neste artigo, descrevemos os resultados de uma
pesquisa envolvendo atividades de ensino e
aprendizagem de funes, utilizando a resoluo
de problemas, como metodologia de ensino. A
pesquisa foi realizada com alunos de uma turma
de oitava srie, do ensino fundamental, de uma
escola localizada no municpio de Itaqui, Rio
Grande do Sul, Brasil.
Nesse trabalho, adotamos a resoluo de
problemas em sala de aula, para a introduo
28 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
do conceito de funo, o qual, para alunos desse
nvel de ensino, configura-se como um contedo
novo.
O conceito de funo de fundamental
importncia entre os conceitos matemticos
devido a sua aplicabilidade em diferentes reas
de conhecimento, mas, segundo Tinoco (1996),
no Brasil, seu ensino est restrito a alunos do
terceiro grau, ou seja, alunos do nvel superior.
Por outro lado, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), Brasil (1995), para o ensino
fundamental, estabelecem que se deve dar
ateno especial ao desenvolvimento de compe-
tncias e habilidades nos alunos, entre as quais
destacam-se: identificar e resolver um problema,
compreender seu enunciado e formular questes;
procurar, selecionar e interpretar informaes re-
lativas ao problema; formular hipteses e prever
resultados; relacionar estratgias de resoluo
de problemas; interpretar e criticar resultados;
fazer conjecturas, discutir ideias e produzir ar-
gumentos. Assim, o conceito de funo funda-
mental para o desenvolvimento das habilidades
e competncias estabelecidas nos Parmetros
Curriculares Nacionais. Alm disso, defendemos
o uso da metodologia de resoluo de problemas
como trabalho de sala de aula, para a introduo
do conceito de funo, pois acreditamos que, por
meio de problemas relacionados com o cotidiano
dos alunos, possvel a construo de imagens
conceituais que podem favorecer a aprendizagem
de novos conceitos, antes de sua formalizao
em linguagem matemtica.
A pesquisa teve como questo central: de
que forma a metodologia de resoluo de proble-
mas contribui para a formao do conceito de
funo em uma turma de oitava srie do ensino
fundamental? Para obter respostas para a questo,
estabeleceu-se como objetivo a anlise das poss-
veis contribuies que a resoluo de problemas
traz para a construo do conceito de funo.
Embasamos nosso trabalho na teoria
de David Tall e Shlomo Vinner (1981) sobre a
construo de Imagem Conceitual e Definio
de Conceito. Segundo Meyer (2003, p.17), essa
teoria mostra a diferena entre o processo pelo
qual um determinado conceito concebido e
quando ele formalmente definido, estabele-
cendo, assim, uma distino entre a matemtica
como atividade mental e a matemtica como um
instrumento formal.
Tendo presente a questo de pesquisa;
o objetivo; o referencial terico, com base nas
ideias de Tall e Vinner (1981); e a resoluo de
problemas como metodologia de ensino, tra-
balhamos a construo de diferentes imagens
conceituais sobre o contedo de funes cujos
resultados descrevemos a seguir.
2 Imagem de conceito e definio de
conceito
A teoria de imagem de conceito e definio
de conceito tem como precursores os pesquisado-
res David Tall e Shlomo Vinner (TALL; VINNER,
1981), os quais defendem que um determinado
conceito no deve ser trabalhado a partir de sua
definio formal, ou seja, aquela definio acei-
ta, em geral, pela comunidade matemtica, em
um determinado momento histrico e contida
nos livros didticos. Para que um determinado
conceito seja entendido, os autores defendem a
necessidade de o aluno ter uma familiaridade
anterior a sua formalizao.
De acordo com os autores, quando o sujeito
estimulado a pensar sobre um determinado ob-
jeto, sua mente comea a trabalhar, e, assim, vo
surgindo vrias representaes mentais, como:
imagens de representaes visuais, impresses,
experincias e propriedades, as quais podem
ser elaboradas, pelos sujeitos, por intermdio de
processos de pensamentos sobre essas represen-
taes mentais, denominadas pelos autores como
Conceito Imagem, o qual, segundo eles,
(...) descreve toda estrutura cognitiva
que est associada ao conceito,
inclui todas as imagens mentais e
propriedades a elas associadas e os
processos. desenvolvido ao longo
dos anos por meio de experincias
de todos os tipos, mudando tanto
quando o indivduo encontra novos
estmulos, quanto quando amadurece
(TALL; VINNER, 1981, p.152).
O conceito imagem est diretamente liga-
do primeira viso ou impresso que o sujeito
tem de um objeto, e essa imagem pode sofrer
modificaes de acordo com novas experin-
cias adquiridas pelo sujeito com o passar do
tempo. Segundo os autores, a aprendizagem de
uma definio formal requer, antes de tudo, o
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 29
desenvolvimento de uma imagem conceitual do
objeto que seja de elaborao prpria, incluindo
impresses, visualizaes e propriedades.
O Conceito Definio formado a partir do
Conceito Imagem e, de acordo com Tall e Vinner
(1981), toda forma de representar, atravs de
palavras, o conceito imagem. O conceito defini-
o pode ser expresso como sendo:
(...) uma reconstruo pessoal da
definio feita pelo estudante.
ento o tipo de palavras que o
estudante usa para sua prpria
explanao de seu conceito imagem
(evocado). Se os conceitos definio
lhes so dados ou construdos por
si mesmo, pode variar de tempo
em tempo. Dessta maneira um
conceito definio pessoal pode ser
diferente de um conceito definio
formal, este ltimo sendo um
conceito definio que aceito pela
comunidade matemtica. (TALL;
VINNER, 1981, p.2)
Os autores defendem que um determinado
conceito matemtico no deve ser introduzido a
partir de sua definio formal. Sugerem que, para
uma definio formal ser entendida pelo aluno,
necessrio que ele tenha tido oportunidade de
vivenciar diferentes experincias, envolvendo o
conceito em questo. As experincias que exer-
cem influncia sobre a formao da imagem de
um determinado conceito podem ser no apenas
de natureza matemtica, mas tambm aquelas
advindas do cotidiano dos alunos.
De acordo com Giraldo,
(...) A teoria de imagens de conceito
sugere que o desenvolvimento
c ogni t i vo de um c onc ei t o
matemti co se d atravs do
enriquecimento de uma diversidade
de ideias associadas ao conceito, e
que a compreenso da prpria
definio do conceito s possvel
quando a gama de ideias associadas
rica o suficiente. A aprendizagem
de matemtica favorecida pela
multiplicidade de representaes
presente na abordagem pedaggica
[...] (GIRALDO, apud ANDR,
2008, p.7)
possvel que um conceito definio
possa no existir e, para isso, ele pode no estar
formado, ou pode ter sido esquecido pelo aluno.
Por outro lado, o conceito definio pode tambm
existir e ser inativo, e esse o caso em que o
aluno memoriza uma definio. Nesse fato, essa
definio pode fazer parte de uma imagem con-
ceitual muito pobre ou pode no ter existido.
A definio de um conceito pessoal e,
muitas vezes, pode no ser compatvel com a
definio formal encontrada em muitos manuais
escolares, mas pode ser rica por incluir diferentes
experincias, propriedades e impresses.
De acordo com Tall e Vinner (1981),
diferentes representaes de um determinado
objeto permitem a criao de imagens concei-
tuais que podem contribuir para a formalizao
do conceito. Essas diferentes representaes se
aplicam ao ensino de funes, que tem sofrido
profundas mudanas, nos ltimos tempos. Uma
das tendncias relativa utilizao de diversos
modos de representao de funes com uma
forte incluso dos registros tabulares e grficos
e uma diminuio dos registros algbricos. Neste
trabalho, utilizou-se uma multiplicidade de re-
gistros, associada com problemas do cotidiano
dos alunos, para a criao de imagens conceituais
ricas que favoream o ensino e a aprendizagem
do conceito e das propriedades de funo.
3 Metodologia de resoluo de problemas
Na literatura, encontramos que as primei-
ras pesquisas sobre o ensino de matemtica por
meio da resoluo de problemas iniciaram com
George Polya. Em seu livro, o autor descreve a
matemtica como A arte de resolver problemas
(1979), cuja primeira edio surgiu em 1945,
tomada como um mtodo para resolver proble-
mas, que consiste em: compreender o problema,
elaborar um plano, executar o plano, verificar e
analisar a soluo do problema proposto.
A partir das ideias de Polya (1979), a reso-
luo de problemas passou a ganhar espao entre
os pesquisadores, preocupados com o ensino e a
aprendizagem da matemtica, e ampliaram-se as
discusses sobre sua utilizao nas prticas de
sala de aula.
Sob diferentes olhares, o papel da
resoluo de problemas, no ensino de ma-
temtica, de acordo com Schroeder e Lester
(1989), passou por vrias concepes: ensinar
para a resoluo de problemas; ensinar sobre
30 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
a resoluo de problemas e, mais recente-
mente, ensinar via (ou atravs) resoluo de
problemas.
Ensinar matemtica para resoluo
de problemas significa que o objetivo final
fazer com que os alunos sejam capazes de
resolver certos problemas, ou seja, o contedo
matemtico ensinado focalizando esse fim.
Ensinar sobre resoluo de problemas significa
que o professor procura ensinar seus alunos
a resolver problemas trabalhando com eles o
processo de resoluo, ou seja, suas fases e
estratgias utilizadas para resoluo. Ensinar
via (ou atravs de) resoluo de problemas
implica considerar o problema como um ele-
mento formador de um processo de construo
do conhecimento matemtico, ou seja, essa
metodologia vem a contribuir na formao dos
conceitos antes mesmo de sua apresentao em
linguagem abstrata.
De acordo com Zuffi e Onuchic (2007, p.3),
No c enr i o i nt er nac i onal ,
encontramos vrios trabalhos sobre
essa temtica, abordada sob diversos
prismas e referenciais tericos.
Acabando a dcada de 1980, em que
a nfase em resoluo de problemas
era colocada sobre o uso de modelos
e estratgias, novas discusses foram
desencadeadas. A resoluo de
problemas passa, ento, a ser pensada
como uma metodologia de ensino,
ponto de partida e meio de ensinar
Matemtica. Sob esse enfoque,
problemas so propostos de modo
a contribuir para a construo de
novos conceitos e novos contedos,
antes mesmo de sua apresentao
em linguagem matemtica formal.
A resoluo de problemas, como
metodologia de ensino, passa a ser o
lema das pesquisas para os anos 90.
Nesse trabalho, seguimos a concepo
proposta por Allevato e Onuchic (2006), qual
seja: trabalhar o ensino e aprendizagem da
Matemtica atravs da resoluo de problemas.
Onuchic (2009) argumenta que trabalhar a
Matemtica nessa perspectiva justifica-se pela
existncia de uma forte atividade de investigao
tanto do professor quanto dos alunos. Quando
se trabalha essa metodologia, a autora destaca o
papel do professor e dos alunos no processo de
resoluo de problemas. Para ela,
O professor deve escolher ou criar
problemas adequados construo
de novo conhecimento sobre um
determinado tpico do programa,
daquela determinada srie; selecionar,
entre muitas, as estratgias mais
adequadas resoluo daquele
problema; planejar as questes chave,
para conduzir os alunos na anlise dos
resultados apresentados e chegar ao
consenso sobre os resultados obtidos;
preparar a melhor formalizao dos
novos conceitos e novos contedos
construdos a partir do problema
dado. Os alunos investigam, quando
buscam, usando seus conhecimentos
j construdos, descobrir caminhos
a construir e decidir quais devem
tomar para resolver o problema,
trabalhando cooperativamente e
colaborativamente, relacionando
ideias e discutindo o que deve ser feito
para chegar soluo. (ONUCHIC,
2009, p.29)
Segundo as autoras, quando se trabalha a
resoluo de problemas nessa perspectiva, h uma
mudana significativa no papel do professor, que
passa de um transmissor ou comunicador de conhe-
cimentos a um mediador, observador, articulador,
organizador, instigador e incentivador da aprendi-
zagem. Essa metodologia traz uma nova dinmica
para o trabalho da sala de aula, que afeta profunda-
mente o papel dos alunos, os quais passam de uma
atitude passiva para uma atitude ativa e, assim, a
metodologia pode trazer resultados significativos
para o ensino e a aprendizagem da matemtica. O
trabalho na sala de aula passa a estar centrado no
aluno, que participa ativamente da construo do
conhecimento, sob a superviso do professor, e so-
mente no final do processo os conceitos trabalhados
so formalizados na linguagem matemtica.
Sendo assim, para trabalhar a Matemti-
ca em sala de aula, com vistas construo de
imagens conceituais e definies de conceitos,
a partir da resoluo de problemas, seguimos os
passos propostos por Onuchic (1999):
1) formao de grupos. Trabalhar em grupos
proporciona a criao de um ambiente de
colaborao;
2) registro dos resultados encontrados pelos
alunos;
3) defesa, pelos grupos, de seus pontos de
vista a respeito das estratgias seguidas
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 31
pelos alunos. A discusso no grande
grupo cria um ambiente de colaborao e
troca entre todos os alunos da turma. o
momento em que os alunos argumentam,
revisam seus pontos de vista, tomam
conhecimento das estratgias seguidas
por outros grupos e percebem os erros e
acertos cometidos;
4) anlise dos resultados. Nesse estgio, os
alunos, com a ajuda do professor e do
grande grupo, tm a oportunidade de
rever seus caminhos, bem como conhecer
outros j construdos pelos demais grupos,
e podem refletir sobre os erros e acertos;
5) consenso. A partir da anlise feita com
a turma, busca-se um consenso sobre as
solues encontradas para o problema;
6) formalizao do contedo. Essa a fase
da consolidao das imagens conceituais
e da construo dos conceitos.
4 Construo do conceito de funo
O trabalho na sala de aula foi planejado
em forma de Unidades de Ensino, contendo
diferentes problemas relacionados com o co-
tidiano dos alunos, e envolveu as ideias bsi-
cas para a construo do conceito de funo.
Muitos problemas propostos seguem algumas
ideias extradas de Palhares (1997 e 2004). O
objetivo foi oferecer aos alunos experincias
para que pudessem construir uma imagem
conceitual de funo, antes da formalizao
do conceito.
Para a realizao das atividades, os alunos
foram divididos em grupos, e todo o trabalho
realizado na sala de aula foi registrado no Dirio
de Campo do professor responsvel pela disci-
plina e pela pesquisa. A anlise dos resultados
da pesquisa teve como base os dados registrados
no Dirio de Campo do pesquisador e os docu-
mentos produzidos pelos alunos.
Para a construo do conceito de funo,
foram planejadas e aplicadas quatro Unidades
de Ensino, com durao de duas horas para cada
uma. Em cada unidade, o objetivo foi explorar
diferentes situaes e representaes, envolvendo
o conceito de funo, qual seja: grfica, tabular e
algbrica. Essa construo foi realizada por meio
da proposio de situaes-problema que tinham
como objetivos explorar a identificao das vari-
veis e sua dependncia; a construo de grficos e
tabelas; a anlise e interpretao de grficos.
Como resultado, observou-se que, ao trmino
das atividades, os alunos conseguiram construir
diferentes imagens conceituais, e a definio do con-
ceito de funo foi formalizada de forma natural.
Problema 1
O grfico abaixo representa as mdias de
chuvas em cada ms que ocorreram no municpio
de Itaqui , no perodo de 1990 a 2000.
Grfico 1: mdia de chuva no perodo de 1990
a 2000 no municpio de Itaqui/RS.
a) O que representam o eixo horizontal e o
eixo vertical?
b) Qual o ms que ocorreu o maior ndice
de chuva? E o menor?
c) Qual foi a precipitao de chuva nestes
meses?
Depois de entregue a atividade e no aten-
dimento particular aos grupos, pudemos perceber
que os alunos conseguiram distinguir as variveis
envolvidas. Eles conseguiram visualizar que existe
uma relao entre a varivel independente e depen-
dente e, tambm, que, para localizar um ponto no
grfico, precisavam observar os dois eixos.
O grupo B trouxe ao professor alguns
questionamentos.
B1 Professor, o maior ndice de chuva
aquele que tem o ponto mais alto e o menor o
ponto mais baixo?
P Bem observado. Quais os meses que
correspondem a esses ndices?
B1 Mas, no grfico, observo que exis-
tem dois pontos muito prximos, quase com o
mesmo valor.
P Observe com cuidado que h uma
pequena diferena.
Com essas anlises, a maioria dos grupos
respondeu s questes propostas, bem como
percebeu que bastava identificar um ms e fazer
a correspondncia do ndice de chuva no eixo
vertical. Dessa forma, os alunos conseguiram
identificar bem as variveis dependentes e in-
dependentes.
32 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Uma caracterstica observada em todos os
grupos foi a dificuldade de trocas de informaes
entre os componentes, o que evidenciou que
a prtica de trabalho em grupo era pequena.
Tambm o mesmo acontecia com a resoluo
de problemas.
Problema 2
O professor Gustavo costuma ir para a escola
de carro e estaciona-o em um parque onde se l:
Estacione aqui: R$ 0,50 de taxa fixa +
R$ 0,50 por hora.
a) Qual o valor pago pelo estacionamento
se o carro permanecer no local por 5
horas?
b) O grfico, abaixo representa a relao entre
o custo (c), em reais, do estacionamento e
o tempo de permanncia (t), em horas.
Grfico 2: relao entre o custo e o tempo
de permanncia.
c) Qual o preo a ser pago pelo estacionamento
de 2 horas? E de 3 horas?
d) Justifique que, de fato, o grfico representa
a relao entre o custo do estacionamento
e o tempo de permanncia.
e) Ao regressar da escola, o professor Gustavo
pagou R$ 2,50 pelo estacionamento. Quanto
tempo o carro esteve estacionado?
f) possvel escrever uma relao que
represente o custo do estacionamento, em
funo do tempo?
1
O problema proposto teve como objetivo
explorar a noo de varivel dependente e inde-
pendente e, ao mesmo tempo, criar uma imagem
1
Modifcado de Funes Polinomiais. Matemtica: Cursos
Profssionais de Nvel Secundrio, p.11.
conceitual do conceito de funo por meio da
anlise grfica e da construo algbrica.
No desenvolvimento da atividade, obser-
vou-se uma melhor compreenso da anlise de
grficos por todos os grupos. As discusses, nos
grupos, aconteceram de forma acalorada, pois os
alunos estavam motivados pela realizao da tare-
fa, uma vez que esta foi extrada do seu cotidiano.
Nessa atividade, durante a plenria, os alunos
foram capazes de estabelecer uma lei de formao,
e o professor, por meio de perguntas, fez com que
eles construssem um primeiro conceito de fun-
o, mesmo para esse caso particular. Assim, os
alunos conseguiram ter a percepo de imagens
conceituais no sentido grfico e algbrico.
Com o problema 3, a seguir, objetivou-se
explorar o conceito de funo por meio da cons-
truo de tabela.
Problema 3
Certo dia, empolgado com as Olimpadas,
o professor Gustavo tentou introduzir com seus
alunos novas modalidades esportivas. Acreditou
que atletismo seria uma tima forma de iniciar
essa nova etapa. No dia combinado, compare-
ceram para o treino apenas
5
3
dos alunos que
faziam educao fsica.
a) Sabendo que nesse dia apenas 72 alunos
compareceram ao treino, quantos so
os alunos que fazem educao fsica,
regularmente, com o professor Gustavo?
b) Complete a Tabela 1, abaixo, que apresenta
a relao entre a quantidade de alunos que
compareceram ao treino, no dia marcado
para iniciar o atletismo e o nmero total
de alunos que participam da aula de
educao fsica regularmente.
Tabela 1: quantidade de alunos e o nmero de alu-
nos que participam da aula de educao fsica.
Nmero de alunos que
compareceram
ao treino, no dia marcado.
66 69 78 84 87 90
Nmero total de alunos que
participam
da aula de educao fsica.
100 135
c) Aps completar a tabela, construa um grfico
para representar a situao descrita.
Os grupos no conseguiram compreender
a situao de imediato, mas, aos poucos e com
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 33
o incentivo do professor, fizeram a leitura do
problema com ateno e foram compreendendo
as diferentes estratgias elaboradas. A compre-
enso dos dados fornecidos pelo problema foi
uma construo muito lenta, porm proveitosa,
pois gerou muitos questionamentos entre os
componentes dos grupos, os quais eram res-
pondidos pelos prprios colegas. A dinmica
da sala de aula modificou-se totalmente, pois os
alunos estavam empolgados com as discusses
entre os elementos do grupo e entre os demais
grupos.
O contato com os grupos oportunizou
ao professor identificar as diferentes formas de
interpretao, de planejamento e de aplicao
das estratgias propostas. A grande maioria dos
grupos usou a regra de trs para completar a
tabela, porm, um grupo, identificado como E,
apresentou uma estratgia de resoluo, que
interessante descrev-la, pois os alunos evoca-
ram o conceito definio de frao.
E
1
: Ns pegamos o 72, que o nmero
de alunos que compareceram aula de educa-
o fsica, e dividimos por 3, resultando 24, que
corresponde a trs partes de um inteiro.
A seguir, representaram, graficamente, a
situao do seguinte modo:
24 24 24
72
Concluram, ento, que para saber o n-
mero total de alunos que participam da aula de
educao fsica bastava completar o inteiro que
resultou em 120 alunos.
24 24 24
120
24 24
72
O grupo completou a tabela, usando sempre
esse mesmo raciocnio enquanto que os demais
grupos trabalharam com a regra de trs simples.
A construo do grfico foi feita; os alu-
nos, porm, de modo geral, cometeram um erro
de proporcionalidade entre os valores marcados
nos eixos e a ligao dos pontos marcados no
grfico.
Os alunos conseguiram perceber a relao
entre as variveis dependente e independente e
que essa relao unvoca, ou seja, que a cada
valor da varivel independente corresponde um
nico valor para a varivel dependente.
Problema 4
Com o problema a seguir, objetivou-se ler
e interpretar grficos.
Certo dia, Pedro convidou seu pai para v-lo
jogar. O pai e Pedro foram de carro at a escola. Ao
final do jogo, voltaram para casa, fazendo o mesmo
percurso de ida e no mesmo intervalo de tempo.
Por fim, o pai de Pedro deixou o carro na garagem,
exatamente onde estava antes de ir escola.
Qual dos grficos abaixo ilustra o trajeto
percorrido por Pedro e seu pai, sendo que eles
ilustram a relao entre o tempo que durou a
sada dos dois e a distncia que estiveram de
casa?
2

a) b)

c)
Grfico 3: trajeto percorrido.
Aps uma longa anlise, algumas solu-
es foram comeando a aparecer, e na plenria
os alunos explicitaram algumas das estratgias
construdas. Em algumas falas, fica claro o modo
como os alunos construram a soluo. As falas
referem-se aos alunos dos grupos B e S caracte-
rizados como S1, S2,...S5 e B1, B2,... B5.
Aluno S
1
: o grfico b, porque ele sai de
casa, vai at a escola, fica parado e, em seguida,
volta para o mesmo lugar.
Aluno B
2
: Por que o grfico b o nico que
fica parado por algum tempo e tambm volta para
o mesmo lugar que saiu.
2
Modificado de Funes Polinomiais. Matemtica: Cursos
Profissionais de Nvel Secundrio, p.6.
34 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Pelas respostas fornecidas, pde-se cons-
tatar que os alunos, autores das tarefas acima
apresentadas, realizaram bem a anlise da
atividade. Verificaram o enunciado e fizeram
a anlise grfica percebendo que o percurso
de ida e o de vinda foi o mesmo. Alm disso,
levaram em considerao o tempo que o carro
ficou parado. Esses alunos conseguiram evocar
as imagens conceituais grficas, construdas
anteriormente.
5 Consideraes finais
O contedo sobre funes pouco explo-
rado no ensino fundamental, talvez pela dificul-
dade que ele oferece aos alunos nesse nvel de
ensino e tambm pela forma como o conceito
introduzido pelos livros didticos, centrado,
quase sempre, na teoria de conjuntos, o que
requer habilidade de abstrao.
Na realizao dessa pesquisa, nosso obje-
tivo central no foi o de definir uma funo, do
ponto de vista formal, mas construir diferentes
imagens conceituais de modo que os alunos
fossem familiarizando-se com o conceito. A
formalizao do conceito, nesse nvel de esco-
laridade, de difcil compreenso, pelos alunos,
pois exige muita habilidade de lidar com con-
ceitos abstratos de matemtica. De acordo com
Leal (1990, p.13), a falta de uma preparao dos
alunos para a construo do conceito, ao longo
dos primeiros sete anos de escolaridade, uma
das principais responsveis pelas dificuldades
de aprendizagem desse tpico.
Nesse sentido, o trabalho de pesquisa cen-
trado na resoluo de problemas, e tendo como
referencial terico a teoria de conceito imagem
e conceito definio, oportunizou aos alunos a
construo de diferentes imagens conceituais, e
assim eles compreenderam o conceito de funo,
mesmo sem sua formalizao matemtica.
Os resultados das avaliaes realizadas
mostraram que os alunos, de fato, conseguiram
trabalhar o conceito de funo em diferentes
situaes-problema, principalmente naquelas
relacionadas com o seu cotidiano e tambm com
diferentes representaes. Conclui-se, assim, que
a metodologia de resoluo de problemas, tendo
como base terica a teoria de Tall e Vinner (1981),
contribuiu de forma positiva para que os alunos
compreendessem o conceito de funo.
Ao longo da aplicao dessa pesquisa, foi
possvel verificar que o trabalho com resoluo
de problemas favoreceu a comunicao entre os
pares, estimulou a troca de informaes, o conhe-
cimento, a construo de hipteses e as explora-
es mentais. De acordo com Allevato e Onuchic
(2006), no trabalho em equipe, o aluno estimula
e sente-se estimulado a escrever suas concluses,
a justificar suas hipteses e a elaborar estratgias.
Dessa forma, essa metodologia mostrou-se eficaz e
proporcionou o desenvolvimento de habilidades
e competncias demonstrando uma maneira de
como trabalhar de forma colaborativa, em grupo,
o raciocnio lgico, a expresso oral e escrita. O
momento da plenria revelou-se um passo muito
especial, pois proporcionou aos alunos a compre-
enso do que ainda no havia sido compreendido;
permitiu-lhes questionar fatos, debater sobre os
assuntos propostos, apresentar suas dvidas e
avaliar os resultados.
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Alex Sandro Gomes Leo Mestre em Ensino de Matemtica. Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de
Matemtica Unifra. E-mail: profaleao@gmail.com
Vanilde Bisognin Doutora em Matemtica e professora do curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de
Matemtica Unifra. E-mail: vanilde@unifra.br
36 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
A CONSTRUO HISTRICA DO CONCEITO DE FUNO
The Historical Construction of the Function Concept
Rafael Winicius da Silva Bueno
Lori Viali
Introduo
No estudo dos mais diversos campos da
Matemtica, h a necessidade de se trabalhar com
variadas representaes, com vistas a um melhor
acesso ao objeto de estudo e, consequentemente, de
uma comunicao mais efetiva. Essa caracterstica
se faz presente, de maneira muito evidente, ao se
trabalhar com funes, uma vez que podemos re-
presentar uma funo algbrica ou graficamente,
bem como atravs de tabelas e diagramas.
Segundo Duval (2003), diferentemente
de outras reas, na Matemtica trabalha-se com
objetos abstratos e no h alternativas para se
acessar esses objetos a no ser atravs de repre-
sentaes. Em outros campos de conhecimento,
como botnica, geologia, astronomia e fsica, as
representaes so imagens ou descries de
fenmenos do mundo real, aos quais se pode ter
acesso perceptual e instrumental. J em Matem-
tica, esse no o caso.
De acordo com Elia e Spyrou (2006), ao
se trabalhar com funes, a distino entre estas
e as representaes utilizadas para descrever
suas leis uma das condies essenciais para
a compreenso desse conceito. Os autores tam-
bm afirmam que a compreenso do conceito de
funo no uma tarefa fcil, dada a diversidade
de representaes utilizadas e as dificuldades
encontradas pelos estudantes em fazer conexes
entre elas, seja pela deficincia na utilizao de
representaes distintas, causada muitas vezes
Resumo
Neste artigo, feita uma investigao acerca da
construo histrica do conceito de funo rumo
a sua definio atual, identificando as principais
etapas evolutivas desse processo. O objetivo do
trabalho identificar o papel desempenhado e
a contribuio dada pelo desenvolvimento das
diferentes formas de representao semitica na
evoluo desse conceito matemtico para, assim,
melhor utilizar as representaes no processo
de construo do conceito de funo em sala
de aula.
Pal avras- chave: Concei t o de f uno.
Desenvolvimento histrico. Representao
semitica.
Abstract
In this paper is made an investigation about
the historical concept of function, where are
identified the main steps in the development
of this basic mathematical content. The major
aim of this work was identify the contribution of
the different ways of the semiotic representation
of the concept in its development. From this
identification it is possibly to stress each
representation in an appropriate way improving
as a consequence the teaching and learning of
the concept.
Keywords: Concept of function. Historic
development. Semiotic representation.
38 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
pela concentrao do trabalho docente na re-
presentao algbrica, seja pela inabilidade de
coordenao entre representaes.
Nesse sentido, fica evidente a importncia
das representaes na construo do conhecimento
matemtico e, mais especificamente, no processo
de construo do conceito de funo em sala de
aula. Cabe, ento, o questionamento: a construo
histrica do conceito de funo ligada diretamen-
te ao desenvolvimento das representaes utiliza-
das atualmente para sua comunicao?
Para a construo do conceito de funo
com o qual se trabalha atualmente nas escolas e
universidades, foram necessrias contribuies de
vrios matemticos durante sculos de estudos.
Nesse perodo, surgiram conceitos que alicera-
ram seus pensamentos rumo construo da de-
finio atual de funo e suas implicaes. Nesse
artigo, feita uma pesquisa bibliogrfica buscando
reconstruir o caminho percorrido para essa cons-
truo, fundamentando-se, principalmente, nos
trabalhos de Monna (1972), Yuoschkevitch (1976),
Ponte (1992), Boyer (1996) e Eves (2004).
Principais perodos de evoluo
De acordo com Yuoschkevitch (1976), em
seu estudo acerca da evoluo da construo do
conceito de funo ocorrida at a metade do sc.
XIX, os principais estgios do desenvolvimento
dessa ferramenta so a Antiguidade, a Idade
Mdia e a Modernidade.
Na Antiguidade, o pensamento matemtico
no criou uma noo geral da ideia de varivel ou
de funo. Apenas casos prticos e particulares,
principalmente no campo da Astronomia, foram
estudados utilizando-se mtodos quantitativos e a
construo de tabelas que representavam funes
entendidas como relaes entre conjuntos discretos
de constantes dadas. Na Idade Mdia, mais especifi-
camente, na cincia europeia do sc. XIV, cada caso
particular de dependncia entre duas quantidades
era definido atravs de uma descrio verbal ou
grfica, em detrimento do uso de frmulas.
Na Modernidade, no final do sc. XVI e,
principalmente, durante o sc. XVII, expresses
analticas de funes comeam a surgir. A classe
analtica de funes expressas por somas de sries
infinitas torna-se a mais usual. Segundo Yuoschkevi-
tch (1976), foi o mtodo analtico de introduo das
funes que revolucionou a Matemtica e, devido
a sua grande eficincia, conduziu as funes a um
papel central na rea das cincias exatas. (p.39).
Entretanto, segundo o autor, em meados do
sc. XVIII, a representao de funo como uma
expresso analtica provou-se insuficiente. Uma
nova definio de funo, que, posteriormente,
acabou tornando-se universalmente aceita em
anlise matemtica, foi introduzida. J na segunda
metade do sc. XIX, essa definio abriu possi-
bilidades para o desenvolvimento da teoria de
funes, mas acabou, tambm, ocasionando difi-
culdades lgicas, o que, durante o sc. XX, causou
o movimento para que a essncia desse conceito
fosse revista, assim como outros conceitos impor-
tantes da anlise matemtica, chegando-se, ento,
a uma definio mais geral e abstrata do conceito
de funo. Esses perodos sero discutidos aps o
perodo definido como Modernidade.
A Antiguidade
Por volta do ano 2.000 a.C., de acordo com
Eves (2004), a matemtica babilnica j havia evo-
ludo para uma lgebra bem desenvolvida. Tbulas
sexagesimais eram amplamente utilizadas para
calcular valores de quadrados e cubos dos nmeros
naturais de 1 a 30 e tambm de valores de
3 2
n n + ,
relativos a esse intervalo, com o objetivo de estudar
o movimento dos planetas na esfera celeste. As
funes empiricamente tabuladas acabaram se tor-
nando, posteriormente, o suporte para a sequncia
do desenvolvimento de toda a astronomia.
Novas contribuies para a construo
do conceito de funo surgiram na Grcia, nos
estudos matemticos e nas cincias naturais.
Tentativas, atribudas aos pitagricos, de estabe-
lecer leis acsticas indicam a busca por relaes
de interdependncia entre quantidades.
Tambm na Grcia, j como parte do Im-
prio Romano, as funes relativas a problemas
astronmicos e matemticos eram objeto de estu-
dos similares aos da anlise matemtica atual. De
acordo com os objetivos de estudo, funes eram
tabuladas por meio do uso de interpolao linear
e, em alguns casos simples, at mesmo por meio
de limites de propores de duas quantidades
infinitamente pequenas. Problemas envolvendo
valores extremos e tangentes, ou, ainda, o clculo
de reas, volumes e comprimentos, eram resolvi-
dos com a aplicao de mtodos semelhantes aos
utilizados no Clculo Integral e Diferencial.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 39
Entretanto, segundo Yuoschkevitch
(1976), o simbolismo grego, at o sc. III d.C.
restringiu-se apenas a denotar vrias quantidades
por diferentes letras do alfabeto. Somente com
os trabalhos de Diofanto
1
e, possivelmente, de
seus predecessores mais prximos, surgem os
primeiros sinais, como, por exemplo, um sinal
de igualdade. Contudo, com a decadncia da
sociedade antiga, suas notaes acabaram no
sendo desenvolvidas.
Apesar da carncia de um simbolismo
mais sofisticado, os gregos deram importante
contribuio para o aumento do nmero de de-
pendncias funcionais utilizadas e dos mtodos
de estud-las, mas a ideia geral do conceito de
funo no existia. Yuoschkevitch (1976) afirma
que existe uma grande distncia entre o instinto
de funcionalidade e a sua percepo e que, na
antiguidade, alm de o termo funo no ser uti-
lizado, no havia sequer aluses a uma ideia mais
geral e abstrata de relaes de dependncias.
As ideias de variao quantitativa ou de
mudana faziam-se presentes no pensamento
grego. Problemas de movimento, continuidade
e infinito foram considerados. Entretanto, nem o
sentido de velocidade como razo entre o espao
percorrido e o tempo, nem, obviamente, a ideia
de velocidade instantnea foram introduzidos.
Portanto, nenhum desses conceitos foi explorado
pelos estudos gregos, de forma a gerar um pen-
samento mais complexo e abstrato com relao
noo de variabilidade.
A Idade Mdia
Com a decadncia da cultura antiga, as
primeiras ideias relativas noo de funo de
uma forma mais geral e abstrata ocorrem no sc.
XIV, nas escolas de Filosofia Natural de Oxford e
Paris. Conforme Yuoschkevitch (1976), seguin-
do pensadores como Robert Grosseteste e Roger
Bacon, essas duas escolas, que floresceram no
sc. XIV declararam a Matemtica como o prin-
cipal instrumento para o estudo de fenmenos
naturais. (p.45).
Nesse perodo, surgiram muitos concei-
tos de grande importncia para a evoluo das
cincias exatas, como, por exemplo, velocidade
1
Diofanto de Alexandria viveu no sculo III e escreveu
Aritmtica, obra na qual prope uma abordagem analtica
da teoria algbrica.
instantnea, acelerao, quantidade varivel,
considerada como um fluxo de qualidade. Todos
esses conceitos contriburam na sntese da cine-
mtica e do pensamento matemtico.
Simultaneamente, conforme Caraa
(2005), em face das experincias e observaes
realizadas, percebeu-se que muitos fenmenos
naturais apresentavam certa regularidade que po-
deria ser descrita atravs de leis quantitativas.
O estudo da intensidade das formas e seu
aspecto mais importante, a cinemtica, eram
abordados na Inglaterra em um contexto aritm-
tico, enquanto que, na Frana, Nicole Oresme
2

(13231382) desenvolveu esse estudo atravs
de uma abordagem geomtrica, introduzindo o
conceito de latitude das formas em meados do
sc. XIV. As formas ou qualidades so fenmenos
como a luz, a distncia, a velocidade, que pos-
suem vrios nveis de intensidade e que mudam
continuamente, dentro de limites dados.
Segundo Yuoschkevitch (1976), essa teoria
parece ser fundamentada em um uso de ideias ge-
rais sobre quantidades variveis dependentes e,
de acordo com Boyer (1996), os termos latitude
e longitude, que Oresme usou, so equivalentes,
num sentido amplo, nossa ordenada e abscissa,
e sua representao grfica assemelha-se com
nossa geometria analtica. (p.181).
Com a teoria da latitude das formas, e o
consequente desenvolvimento do registro
3
de
representao grfico, o estudo das funes do
tempo se desenvolveu. Consideraes sobre o
infinito na resoluo de problemas dessa rea
eram comuns. Conceitos como velocidade ins-
tantnea e acelerao passaram a ser amplamente
estudados, e a descoberta mais importante da
poca, para a mecnica e talvez tambm para a
Matemtica, foi a determinao da velocidade
mdia de um movimento uniformemente ace-
lerado.
Durante os scs. XV e XVI, a teoria da lati-
tude das formas gozou de enorme prestgio e di-
fundiu-se, principalmente, na Inglaterra, Frana,
Itlia e Espanha, sendo exposta em universidades
e em livros publicados. Analisando, porm, o
2
Nicole Oresme, de acordo com Eves (2004), foi o maior
matemtico de sua poca.
3
Segundo Duval (2003, p.14), para designar os diferentes
tipos de representaes semiticas utilizados em mate-
mtica, falaremos, parodiando Descartes, de registro de
representao.
40 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
alcance dessa teoria e suas implicaes, pode-
se perceber, segundo Ponte (1992), que, apesar
da grande evoluo em termos de generalizao
e abstrao e de alguns resultados particulares
alcanados, o estudo das funes em Matemtica
como um conceito e objeto individualizado ainda
no havia sido alcanado.
A Modernidade
O desenvolvimento do conceito de funo
foi catalisado, de acordo com Yuoschkevitch
(1976), pelo desenvolvimento da lgebra sim-
blica e pela extenso do conceito de nmero,
englobando tanto o conjunto dos nmeros reais
quanto o nmero imaginrio i e o conjunto dos
nmeros complexos. Esses foram os conceitos
matemticos fundamentais que proporciona-
ram a introduo do conceito de funo como
uma relao entre conjuntos numricos e como
uma expresso analtica das funes atravs de
frmulas.
O que deve ser enfatizado, tambm, na
concepo do autor,
[...] a introduo de inmeros
sinais para operaes e relaes
matemticas (em primeiro lugar,
para adio, subtrao, potncia e
igualdade) e, acima de tudo, sinais
para quantidades desconhecidas
e parmetros, que Vite em 1591
denotou por vogais A, E, I,... e
consoantes B, G, D,... do alfabeto
l at i no, r es pec t i vament e. A
importncia dessa notao, que, pela
primeira vez, possibilitou colocar no
papel a forma simblica de equaes
algbricas e expresses contendo
quantidades desconhecidas e
coeficientes arbitrrios (uma palavra
tambm originada por Vite),
dificilmente pode ser estimada.
(p.51)
Contudo, o simbolismo de Franois Vite
(1540-1603), que no avanou no estudo do
conceito de funo, e o desenvolvimento do
registro de representao algbrico, careciam de
progressos significativos, e estes logo vieram por
meio das contribuies de inmeros intelectuais,
como Ren Descartes (15961650), Isaac Newton
(16421727), Gottfried Leibniz (16461716) e
Leonhard Euler (17071793), entre outros.
A emergncia do conceito de funo como
um objeto individualizado da Matemtica co-
meou, segundo Ponte (1992), com o incio do
clculo infinitesimal. Primeiramente, Descartes
estabeleceu claramente que uma equao de
duas variveis, representada geometricamente
por uma curva, indica a dependncia entre as
variveis. Atravs dos estudos de Descartes,
segundo Yuoschkevitch (1976),
[...] pela primeira vez e de forma
cl ara, sustentado que uma
equao em x e y um meio para
introduzir uma dependncia entre
quantidades variveis de uma
maneira que possvel calcular a
partir do valor de uma delas o valor
correspondente da outra. (p.52)
A introduo de funes escritas atravs
de equaes iniciou uma verdadeira revoluo
no estudo de matemtica. O uso de expresses
analticas, regidas por operaes e relaes
especficas, introduzido, independentemente,
por Pierre Fermat (16011665) e Ren Descartes,
originou caractersticas especficas do estudo do
tema. Proveniente da lgebra aplicada geome-
tria, essa nova forma de representar as funes
logo se estendeu a outras reas da Matemtica e,
especialmente, ao desenvolvimento do clculo
diferencial e integral. Para Monna (1972), Des-
cartes, com sua aplicao de mtodos algbricos
geometria, abriu o caminho para a introduo
da noo de funo que, gradualmente, se desen-
volveu at sua forma moderna (p.58).
Nesse perodo histrico, propaga-se, ento,
a utilizao da prtica da converso, caracterizada
por Duval (2006) como a transformao de uma re-
presentao semitica em outra, na qual ocorre mu-
dana de registro, mas conserva-se o mesmo objeto
denotado. Sua importncia para o desenvolvimento
do conceito de funo e do pensamento matemtico
enfatizada por DAmore, que afirma que
A construo do conhecimento
matemtico depende fortemente
da capacidade de utilizar vrios
registros de representao semitica
dos referidos conceitos: representado-
os em um dado registro; tratando tais
representaes no interior de um
mesmo registro; fazendo a converso
de um dado registro para outro. (p.62.
Grifos do autor)
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 41
De uma forma inicial, a ideia de que uma
expresso infinita era uma funo no era re-
cente: progresses geomtricas decrescentes e
infinitas j eram conhecidas h bastante tempo.
Entretanto, apenas na segunda metade do sc.
XVII, as sries de potncia acabaram sendo per-
cebidas como instrumento importante para o es-
tudo das funes. Devido s sries de potncia, o
conceito de funo passou a ocupar papel central
no estudo da anlise matemtica e foi o cerne das
teorias de Newton e de Leibniz no desenvolvi-
mento do clculo diferencial e integral.
Isaac Newton e Gottfried Leibniz
Figura 1 - Leibniz
De acordo com Yuoschkevitch (1976),
Newton
4
, sucessor de Isaac Barrow
5
(16301677),
apresentou em Cambridge, nos anos de 1664 e
1665, uma interpretao cinemtica e geomtrica
clara das concepes bsicas da anlise matem-
tica, descrevendo concepes de tempo e movi-
mento, escolhendo o tempo como um argumento
universal e interpretando as variveis dependen-
tes como uma quantidade continuamente fluente
que possui uma velocidade de variao.
Os dois problemas principais do clculo
infinitesimal eram expressos em termos mecnicos:
dada a lei para a distncia, determinar a velocidade
do movimento (diferenciao) e, dada a velocidade
de um movimento, determinar a distncia percorrida
(integrao). No entanto, as concepes de Newton
sobre o tema eram mais abstratas. Em 1669, Newton
4
Segundo Leibniz, tomando a matemtica desde o incio do
mundo at o tempo de Newton, o que ele fez de longe a
melhor metade (apud BOYER, 1996, p.269).
5
De acordo com Eves (2004), Isaac Barrow foi um homem
de grande destaque acadmico, alcanando projeo em
Matemtica, Fsica, Astronomia e Teologia. Ao renunciar
sua ctedra lucasiana em Cambridge, em 1669, indicou para
substitu-lo o nome de um jovem e talentoso colega, Isaac
Newton.
comunicou a Barrow o seu Mtodo das fluxes
6
, que,
apesar de escrito em 1671, foi publicado somente
em 1736. Nesse trabalho, apenas as noes bsicas
foram introduzidas atravs da cinemtica.
Por outro lado, Leibniz tambm chegou, a
partir das curvas geomtricas, s noes bsicas
de diferenciao e integrao. Entre os anos de
1673 e 1676, inventou o seu Clculo e, em 1675,
utilizou, pela primeira vez, o smbolo de inte-
gral, um S alongado, vindo da primeira letra da
palavra soma
7
. Pouco tempo depois, j utilizava
as notaes de diferenciais, derivadas e integrais
como se conhece atualmente.
A palavra funo, de acordo com Yuoschke-
vitch (1976), surgiu em 1673, pela primeira vez,
em um manuscrito de Leibniz intitulado O mtodo
inverso das tangentes, ou sobre funes. Entre 1692
e 1694, surgiu em seus artigos a definio de funo,
que foi caracterizada como qualquer parte de uma li-
nha reta, ou seja, segmentos obtidos pela construo
de infinitas linhas retas correspondentes a um ponto
fixo e a pontos de uma determinada curva. A defini-
o de funo construda, porm, no corresponde,
em nenhum aspecto, ao contexto analtico.
A relao de Leibniz com Johann Ber-
noulli (16671748) e suas discusses matemti-
cas, principalmente entre 1694 e 1698, levaram
necessidade de um termo geral que representasse
quantidades arbitrrias dependendo de uma
varivel definio do termo funo no sentido
de uma expresso analtica.
Johann Bernoulli e Leonhard Euler
Figura 2 - Johann Bernoulli
Bernoulli
8
utilizou pela primeira vez a
palavra funo, segundo Yuoschkevitch (1976),
6
Methodus fluxionum.
7
Do latim summa.
8
Conforme Eves (2004), Johann Bernoulli foi um dos pri-
meiros matemticos a perceber a importncia do clculo e a
aplic-lo na resoluo de problemas.
42 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
em 1698, em um artigo dedicado resoluo
de um problema proposto por seu irmo Jakob.
No h, na publicao, referncia definio
do que foi chamado de funo, mas, segundo o
autor, dificilmente poderia referir-se a algo que
no fosse uma expresso analtica. Em 1718, de
acordo com Ponte (1992), Bernoulli publicou um
artigo contendo a definio de funo de uma
varivel como uma quantidade composta, de
alguma forma, por uma varivel e constantes.
No mesmo perodo, Leibniz introduziu
os termos constante, varivel, coordenadas e
parmetros e dividiu as funes e curvas em
duas classes: as algbricas, que poderiam ser
representadas por uma equao de certa ordem,
e as transcendentais, que poderiam tambm ser
objetos de estudos e clculos de uma natureza
diferente, por suas representaes por equaes
de ordem indefinida ou infinita que transcendem
as equaes algbricas.
A ideia de relao funcional no men-
cionada, porm, at o artigo escrito por Euler,
discpulo de Bernoulli, em 1744, e publicado
em 1748, no qual a anlise matemtica referi-
da como uma cincia geral de variveis e suas
funes.
A primeira definio explcita de uma
funo como uma expresso analtica, confor-
me Yuoschkevitch (1976), foi publicada em um
artigo de Bernoulli, no qual ele prope a letra
grega como notao para a representao de
uma funo, ainda escrevendo sem o auxlio de
parnteses, ou seja, x. Os parnteses, assim
como a letra f para designar uma funo, so
atribudos a Euler, que os utilizou em uma pu-
blicao de 1740.
Euler
9
tambm foi o responsvel pelos
avanos seguintes mais significativos no desen-
volvimento do conceito de funo, detalhando
o seu estudo de acordo com o padro da anlise
matemtica da poca. Definiu uma constante
como uma quantidade definitiva que assume
sempre um e o mesmo valor, uma varivel como
um valor indeterminado ou universal que com-
preende todos os valores determinados e uma
funo de uma varivel como uma expresso
analtica composta por uma quantidade varivel
e nmeros ou quantidades constantes.
9
Segundo Anton (2000), Euler foi, provavelmente, o mate-
mtico mais prolfico que j apareceu, fazendo matemtica
to facilmente quanto a maioria dos homens respira.
De fato, a grande maioria das funes
estudadas na poca de Euler era analtica e
enquadrava-se em sua definio, que foi aceita
por muitos outros matemticos do seu tempo.
Entretanto, Euler sabia que funes de outros
tipos tambm existiam e, segundo Ponte (1992),
de acordo com a terminologia atual, sua defi-
nio inclua apenas as funes analticas, um
subconjunto do j pequeno conjunto das funes
contnuas. Nas principais correntes matemticas,
entretanto, a relao da definio de funo com
expresses analticas permanece esttica at o
sculo XVIII.
A controvrsia sobre as cordas vibrantes
A prxima grande discusso envolvendo a
construo do conceito de funo aconteceu em
estudos na rea da Fsica-Matemtica, principal-
mente por meio dos trabalhos acerca do clebre
problema sobre vibraes infinitamente peque-
nas em cordas homogneas, finitas e com suas
extremidades fixas. Jean-le-Rond DAlembert
(17171783), que, segundo Eves (2004), foi um
dos pioneiros no estudo das equaes diferen-
ciais parciais, representou o problema das cordas
vibrantes por uma equao desse tipo.
DAlembert restringiu a classe de cordas
admitidas, pois, sem essas restries, segundo
pensava, no seria possvel construir a soluo
do problema atravs da anlise matemtica. En-
tre essas restries, h o fato de assumir que a
forma inicial da corda deve ser representada em
toda a sua extenso por apenas uma equao, o
que, na teoria de Euler, seria determinar que a
corda contnua.
Figura 3 - DAlembert
A terminologia de Euler, utilizada at
meados do sculo XIX, segundo Yuoschkevitch
(1976), determinava que continuidade signifi-
cava invariabilidade, imutabilidade da lei de
formao da funo em todo seu domnio. J a
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 43
descontinuidade de uma funo significava a
mudana da lei de formao da funo em dois
ou mais intervalos do seu domnio. As funes
descontnuas, segundo Euler, eram compostas
de partes contnuas, sendo chamadas, por essa
razo, de curvas mistas ou irregulares.
Comea ento uma longa discusso sobre
a natureza das funes aceitas nas condies
iniciais. A controvrsia continua com o ingres-
so de um novo participante: Daniel Bernoulli
(17001782). Bernoulli argumentou que tanto
a forma arbitrria inicial da corda quanto suas
vibraes subsequentes podiam ser representa-
das por uma srie infinita de termos, incluindo
senos e cossenos.
A controvrsia, entretanto, no acaba. Se-
gundo Monna (1972), essa discusso tornou-se,
de certa forma, confusa e no se tem ainda uma
concepo clara sobre o problema.
A definio de Euler
Figura 4 - Euler
Como, de acordo com Euler, funes des-
contnuas no so, geralmente, analiticamente
representveis, suas definies iniciais de funo
tornaram-se obsoletas. Nesse sentido, segundo
Yuoschkevitch (1976), Euler formula uma nova
definio para o conceito de funo compreen-
dendo todas as classes de relaes. Trata-se de
uma abordagem utilizando uma noo que esteve
sempre presente em seus textos, mesmo que
no expressa explicitamente em seus mtodos
de introduzir funo: a noo geral de corres-
pondncia entre pares de elementos, cada qual
pertencendo ao seu prprio conjunto de valores
de quantidades variveis.
A ideia de relao foi, ento, dada por
Euler (apud YUOSCHKEVITCH, 1976) de uma
maneira universal e abstrata em sua definio
de funo no prefcio de sua Institutiones calculi
differentialis:
Se algumas quantidades dependem
de outras quantidades de forma
que se essas so alteradas aquelas
passam por mudanas, ento, as
quantidades que sofreram mudanas
so chamadas de funes das outras.
Essa denominao de natureza
ampla e abrange todos os mtodos
atravs dos quais uma quantidade
pode ser determinada por outras. Se,
portanto, x denotar uma quantidade
varivel, ento todas as quantidades
que dependem, em qualquer forma,
de x ou so determinadas por x, so
chamadas de funes do mesmo.
(p.70)
O conceito de funo proposto por Euler
influenciou positivamente todo o desenvolvi-
mento da matemtica a partir de ento.
Apesar da oposio de DAlembert, que
apontava defeitos na definio de Euler, muitos
matemticos aderiram sua ideia, como Joseph-
Louis Lagrange (17361813) e Pierre-Simon
Laplace
10
(17491827).
Era necessria, entretanto, uma separao
mais concreta entre as funes contnuas e des-
contnuas (no sentido atual das palavras). Segundo
Euler, funes determinadas por uma expresso
analtica em todo o seu domnio eram chamadas
de contnuas, e essas eram as funes genunas. J
as funes descontnuas ou arbitrrias (no sentido
de Euler) no eram funes genunas.
O sculo XIX
Figura 5 - Dirichlet
De acordo com Monna (1972), no sculo
XIX houve muito progresso na construo do
conceito de funo, com contribuies prin-
cipalmente dos trabalhos de Augustin-Louis
10
Devido ao lanamento dos cinco volumes do Trait de m-
canique, Laplace ganhou o cognome de Newton da Frana
(EVES, 2004).
44 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Cauchy (17891857), Jean Baptiste Joseph Fou-
rier (17681830) e Johann Peter Gustav Lejeune
Dirichlet (18051859).
A ideia de Euler das funes mistas foi
criticada e foi provado que funes introduzidas
por diferentes expresses analticas em diferen-
tes intervalos do seu domnio tambm podem ser
representadas por apenas uma equao. Cauchy
11

faz sua crtica definio de continuidade pro-
posta por Euler e prova como so inadequadas
as definies de funes contnuas e descont-
nuas de Euler a partir de um simples exemplo:
2
) ( x x f = .
Na concepo de Monna (1972), a questo
notvel que Cauchy props, em seu Rsume
des leons lcole polytechnique sur le calcul
infinitsimal, a definio de continuidade de uma
funo no sentido atual:
Quando uma funo f(x) admite um
valor nico e finito para todos os
valores de x compreendidos entre
dois limites dados, a diferena f(x +
i) f(x) sendo sempre uma quantidade
infinitamente pequena, diz-se ento
que f(x) uma funo contnua de
varivel x entre os limites dados.
(CAUCHY, 1823, apud MONNA,
1972, p.61)
Fourier tambm prestou importante con-
tribuio para a evoluo do conceito de fun-
o. Em seus estudos da teoria da propagao
do calor, considerou a temperatura como uma
funo de duas variveis: o tempo e o espao.
Nesses trabalhos, de acordo com Eves (2004),
refutou a afirmao de Euler de que no era
possvel representar por uma srie de termos
contendo senos e cossenos de arcos mltiplos
a figura inicial de uma corda definida por duas
equaes em dois diferentes intervalos do seu
domnio. Ascende, ento, a teoria geral das
sries trigonomtricas.
Dirichlet
12
posteriormente formulou as
restries necessrias, conhecidas como con-
dies de Dirichlet, para que uma funo seja
11
Segundo Boyer (1996), Cauchy foi a estrela matemtica
da dcada de 1820.
12
Dirichlet, que tem seu crebro preservado atualmente na
Universidade de Gttingen, foi, conforme Eves (2004), um
eminente matemtico alemo e participou da fase inicial
de deslocamento do centro das atividades matemticas da
Frana para a Alemanha.
passvel de ser representada por uma srie de
Fourier, provando, portanto, que nem toda fun-
o, mesmo que contnua em um dado intervalo
pode ser determinada por sua srie trigonomtri-
ca, pois essa pode divergir em infinitos pontos.
Entretanto, as sries de Fourier envolvem uma
relao mais geral entre variveis do que as es-
tudadas at ento.
Com a inteno de construir uma defini-
o de funo que englobasse essa forma de re-
lao, Dirichlet, conforme Eves (2004) apresenta
a seguinte formulao:
Uma varivel um smbolo que
representa qual quer um dos
elementos de um conjunto de
nmeros; se duas variveis x e y
esto relacionadas de maneira que,
sempre que se atribui um valor a
x, corresponde automaticamente,
por alguma lei ou regra um valor a
y, ento se diz que y uma funo
(unvoca) de x. A varivel x, qual
se atribuem valores vontade,
chamada de varivel independente e a
varivel y, cujos valores dependem
dos valores de x, chamada de
varivel dependente. Os valores
possveis que x pode assumir
constituem o campo de definio da
funo e os valores assumidos por
y constituem o campo de valores da
funo. (p.661. Grifos do autor)
Uma funo torna-se ento uma corres-
pondncia entre duas variveis: todo valor da
varivel independente associado a um e apenas
um valor da varivel dependente. De acordo com
Boyer (1996), essa definio est prxima, do
ponto de vista moderno, de uma correspondncia
entre dois conjuntos de nmeros. Entretanto, os
conceitos de conjunto e de nmero real ainda
no haviam sido estabelecidos. Trata-se de uma
definio ampla e que no restringe a relao que
h entre x e y a uma forma qualquer de expresso
analtica, acentuando a ideia de relao entre
dois conjuntos de nmeros.
De acordo com Ponte (1992), com o desen-
volvimento da teoria dos conjuntos, iniciada por
Georg Cantor (18451918), a noo de funo
continua sua evoluo. No sculo XX, o conceito
de funo estendido de maneira a incluir todas
as correspondncias arbitrrias, satisfazendo a
condio da unicidade, entre conjuntos num-
ricos e no-numricos.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 45
O sculo XX
Os anos prximos a 1900, conforme Mon-
na (1972), so interessantes no que diz respeito
evoluo do conceito de funo, principalmente
porque, mesmo com a definio geral de funo
dada por Dirichlet, matemticos como Ren
Baire (18741932), Emile Borel (18711956) e
Henri Leon Lebesgue (18751941) continuam a
discusso acerca do tema.
Segundo Monna (1972), nos trabalhos
desses matemticos h discusses e polmicas
sobre o conceito de funo e resqucios da an-
tiga definio como uma expresso analtica.
importante ressaltar tambm que a teoria dos
conjuntos de Cantor penetrava gradualmente
na Matemtica.
Dedekind j havia trazido Matemtica
uma concepo completamente geral do conceito
de funo. Fugindo das concepes anteriores que
se valiam apenas de funes reais, generalizou, de
acordo com Dieudonn (1990), da seguinte forma:
[...] sendo dados dois conjuntos
quaisquer E e F, uma aplicao
f de E em F uma lei (Gesetz)
que faz corresponder a qualquer
elemento x de E, um elemento
bem determinado de F, o seu valor
em x notado de modo geral f(x).
Tomamos agora o hbito de escrever
x f x a ( ) para notar uma aplicao
f, o que evita muitas vezes ter de
introduzir uma nova letra, quando
por exemplo se escreve x x a
2
para
x R ; utiliza-se tambm bastante
na atual escrita das matemticas as
noes f E F : ou para precisar
o conjunto E onde est definida a
funo f e o conjunto F onde esta
toma seus valores. (p.149. Grifos
do autor)
Posteriormente, conforme Dieudonn
(1990), Cantor introduz a noo de produto car-
tesiano ExF de dois conjuntos quaisquer. Faz-se,
ento, a conexo da ideia de aplicao como um
subconjunto de ExF.
Na concepo de Eves (2004), a teoria
dos conjuntos levou ampliao do conceito
de funo, abrangendo, nesse sentido, relaes
entre dois conjuntos de elementos quaisquer,
desmistificando a ideia de que esses elementos
devem ser necessariamente nmeros.
Segundo Monna (1972), em 1939, no
primeiro livro da srie de Nicolas Bourbaki,
As estruturas fundamentais da anlise, teoria
dos conjuntos, todas as questes acerca do que
seria uma funo so encerradas. Bourbaki d a
seguinte definio:
Sejam E e F dois conjuntos distintos
ou no. Uma relao entre uma
varivel x de E e uma varivel y de F
dita uma relao funcional em y, ou
uma relao funcional de E em F, se,
para qualquer que seja x E, existe um,
e somente um, elemento y de F que
esteja na relao considerada com x.
Denomina-se funo a operao
que associa a todo elemento de x E
um elemento y F que se encontra
na relao com x; diz-se que y o
valor da funo para o elemento x,
e que a funo determinada pela
relao funcional considerada. Duas
relaes funcionais so equivalentes
se determinam a mesma funo.
(BOURBAKI, 1939, apud MONNA,
1972, p.82)
O grupo Bourbaki foi criado em 14 de ja-
neiro de 1935, em Paris, Frana, e a composio
inicial incluiu sete jovens matemticos franceses.
O grupo teve grande influncia na matemtica
francesa e mundial, mas a sua contribuio
para o ensino da matemtica controversa. Os
membros fundadores foram Henri Paul Cartan
(19042008), Claude Chevalley (19091984),
Jean Frdric Auguste Delsarte (19031968),
Jean Alexandre Eugne Dieudonn (19061992),
Lucien Alexandre Charles Ren de Possel (1905
1974), Andr Weil (19061998). A pretenso do
grupo era modernizar a matemtica da poca.
Isso originou uma coleo de livros que foi
denominada Elementos de Matemtica, com
o ltimo volume da coleo sendo publicado
em 1998.
Figura 6 - Cartan
46 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Finalmente, o conceito de funo, funda-
mental no estudo da Matemtica, conforme Eves
(2004), passa a ser defendido por matemticos
como Flix Klein (18491925), desde as primei-
ras dcadas do sculo XX, como princpio central
e unificador dos cursos elementares de matem-
tica. O conceito torna-se um guia natural para a
construo de textos de matemtica.
Consideraes finais
Investigando a evoluo histrica do
conceito de funo, fica evidente a importn-
cia das representaes e o papel central que
desempenharam em cada passo dado rumo ao
seu conceito atual. Duval (2003) afirma, inclu-
sive, que suficiente observar a histria do
desenvolvimento da matemtica para ver que o
desenvolvimento das representaes semiticas
foi uma condio essencial para a evoluo do
pensamento matemtico. (p.13).
Por meio da recapitulao da construo
histrica do conceito de funo, fica claro que
o surgimento dessa ideia foi alicerado pela
introduo, na civilizao babilnica, de repre-
sentaes tabulares de funes elementares para
clculos envolvendo o movimento dos planetas
na esfera celeste. A primeira noo evidenciada
de funo, mesmo que ainda muito rudimentar
e distante de um pensamento formal e abstrato,
relacionada, ento, utilizao do registro de
representao semitica tabular.
Novos avanos relativos s representaes
precisaram ocorrer para elevar a matemtica a um
posto de destaque entre as cincias e tambm para
que a ideia de relao funcional se desenvolvesse.
Foram necessrias, ento, contribuies como as
de Oresme no estudo da intensidade das formas,
desenvolvendo o registro de representao grfico,
abordando ideias sobre quantidades variveis
dependentes, para que o conceito de funo se de-
senvolvesse na direo de uma ideia mais geral.
A construo desse conceito avanou
quando houve o desenvolvimento da lgebra
simblica, fundamentada em contribuies como
as de Diofanto e Vite no desenvolvimento do
registro de representao algbrico. Com essa
evoluo em mais um registro de representao,
ocorreu a introduo do conceito de funo como
uma relao entre conjuntos numricos e como
uma expresso analtica atravs de frmulas.
Com os registros de representao tabular,
grfico e algbrico bem desenvolvidos, h, ento,
a partir das ideias de Descartes de aplicao da
lgebra geometria, o componente que levou o
conceito de funo a se desenvolver mais rapida-
mente e a alcanar o cerne de toda a Matemtica
atual. A partir das ideias e inovaes de Descar-
tes, foi possvel desenvolver-se, ento, o estudo
do clculo diferencial e integral, da anlise ma-
temtica e de outros campos fundamentais para
o desenvolvimento da cincia moderna.
Analisando, cuidadosamente, a grande
contribuio de Descartes, que foi fundamental
para os estudos de cientistas como Newton e Lei-
bniz, entre outros, percebe-se que nasceu, nessa
inovao, a rotina de construir transformaes
de objetos matemticos entre diferentes registros
de representao semitica. As transformaes
propostas por Descartes consistiam em conver-
ter a representao de objetos matemticos do
registro de representao grfico para o registro
de representao algbrico, assim como no sen-
tido inverso. Com a ideia da geometria analtica,
surge, ento, a prtica da transformao denomi-
nada atualmente por Duval de converso.
Duval (2003) afirma, inclusive, que no estudo
da Matemtica, diferentemente de outras cincias
baseadas na experimentao e observao, essen-
cial que o aluno aprenda a reconhecer um objeto de
estudo atravs de mltiplas representaes que, por
sua vez, podem ser feitas em diferentes registros de
representao. Segundo o autor, a utilizao de ao
menos dois registros de representao simultanea-
mente a nica possibilidade para no se confundir
o objeto de estudo com o contedo de uma repre-
sentao. Ressalta, tambm, que o desenvolvimento
dessa habilidade fundamental para que o aluno
possa, de forma independente, transferir ou modi-
ficar formulaes e representaes de informaes
durante a resoluo de um problema.
Nesse sentido, evidenciando-se o papel
das representaes na construo do conceito
de funo e a sua importncia no processo de
construo do conhecimento matemtico esco-
lar, destaca-se a necessidade de se explorar cada
uma dessas representaes para se alcanar uma
aprendizagem efetiva e para que a construo do
conceito de funo seja slida e que, como conse-
quncia, o pensamento funcional, caracterizado
como a capacidade de pensar por intermdio de
relaes, seja desenvolvido.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 47
Assim, nessa reconstruo do caminho
percorrido para se chegar ideia atual do con-
ceito de funo, enfatizando o desenvolvimento
dos registros de representao semitica, fica evi-
dente que a histria pode ser um auxiliar efetivo
para se entender a construo de um conceito e
tambm as dificuldades que devem ser superadas
no seu processo de ensino-aprendizagem.
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Rafael Winicius da Silva Bueno Mestre, chefe do departamento de ensino de Matemtica e diretor do Instituto Padre Reus.
E-mail: rafbueno@terra.com.br. Endereo para correspondncia: Rua Ernesto Alves, 1087, 96810-912 Santa Cruz do Sul/RS.
Fone: (51) 3711.4000.
Lori Viali Doutor, professor titular da Faculdade de Matemtica da PUCRS. Professor permanente do Programa de Ps-
Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da PUCRS. Professor Adjunto do Instituto de Matemtica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Endereo para correspondncia: Av. Ipiranga, 6681, 90619-900, Porto Alegre, RS. Fone:
(51) 3353.7708. E-mail: viali@pucrs.br
48 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 49
O QUE PESQUISAS TM EVIDENCIADO SOBRE O USO DA CALCULADORA NA
SALA DE AULA DOS ANOS INICIAIS DE ESCOLARIZAO?
What Has Research Shown about the Use of the Calculator in Primary
School Classrooms?
Rute Elizabete de Souza Rosa Borba
Ana Coelho Vieira Selva
Resumo
Neste artigo, discutem-se resultados de uma
sondagem realizada com professores de anos
iniciais de escolarizao e, a partir da necessidade
evidenciada nesse levantamento, apresentamos
sugestes de atividades com a calculadora que
podem ser realizadas junto a estudantes nos anos
iniciais de escolarizao bsica. Vinte professores
de escolas pblicas e vinte da rede particular de
ensino do Recife atuantes no 4 e 5 anos do ensino
fundamental foram sondados quanto s suas
concepes e suas propostas de uso da calculadora
na escola. De modo geral, os professores das duas
redes de ensino reconhecem a importncia do
trabalho com a calculadora, mas afirmam fazer
pouco uso desse recurso por desconhecerem
formas adequadas para sua utilizao nas aulas de
Matemtica dos anos inicias do ensino fundamental.
So apresentados, ento, possveis usos da
calculadora em sala de aula, tais como explorao/
manuseio dos teclados e das funes da calculadora,
alvio da carga de operacionalizao, conferncia/
comparao/confronto de resultados obtidos por
outros procedimentos de clculo, explorao
conceitual e diverso. Dessa forma, por meio das
diversas atividades discutidas, espera-se, com este
trabalho, contribuir para o uso da calculadora em
sala de aula de anos iniciais de escolarizao como
um meio de promover e ampliar o desenvolvimento
conceitual matemtico dos estudantes.
Palavras-chave: Calculadora. Formao de
professores. Desenvolvimento matemtico. Anos
iniciais. Ensino fundamental.
Abstract
This paper discusses findings of a survey that
involved teachers of initial years of schooling
and, based on the results obtained, suggestions
of activities in early schooling are presented with
the use of the calculator. Twenty teachers of state
supported schools and twenty of private schools
of 9 and 10 year-old Primary School students
were surveyed concerning their conceptions
and their proposals of usage of the calculator
at school. In general, the teachers recognised
the importance of the calculator as a teaching
device but admitted that rarely they used this
resource because they did not know how to
do so in Primary School classrooms. Based on
these findings, in the paper we discuss possible
usages of the calculator, such as exploration/
usage of the calculators keyboard and functions,
diminishment of operation load, conferring/
comparing/ confronting results obtained by
means of other forms of calculation, conceptual
exploration and for fun purposes. In this sense, by
the presentation and the analysis of the activities
proposed, this paper aims to contribute in the
possibilities of classroom usage of the calculator
in Primary School as a means to promote and
widen mathematical conceptual development
of the students.
Keywords: Calculator. Classroom usage. Teacher
formation. Mathematical development. Early
grades. Primary School.
- pp. 49 a 63
50 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Introduo
Entre os educadores matemticos os
pesquisadores de processos de ensino e de
aprendizagem da Matemtica, os propositores
de polticas curriculares, os responsveis pela
produo de materiais didticos e os professo-
res que atuam nos diversos nveis de ensino ,
tem-se debatido o quanto recursos tecnolgicos
contemporneos, tais como computadores e
calculadoras, podem ser meios de promoo do
desenvolvimento matemtico de estudantes. Es-
ses recursos se fazem presentes no cotidiano de
grande parte da populao, so alvo de polticas
governamentais para aquisio e distribuio nas
redes pblicas de ensino. Entretanto, cabe aos
educadores analisarem a possibilidade de uso
desses recursos em sala de aula.
Documentos pblicos (tais como os Pa-
rmetros Curriculares Nacionais e propostas
curriculares estaduais e municipais) e estudos
diversos (RUTHVEN, 1999; BIGODE, 1997; BOR-
BA; PENTEADO, 2005; SELVA; BORBA, 2005;
entre outros) defendem o uso de computadores
e calculadoras como ferramentas auxiliares aos
processos de ensino e de aprendizagem ocorridos
nas salas de aula de Matemtica. Esses documen-
tos e estudos tm apontado que a calculadora, em
particular, possui potencialidade para contribuir
no desenvolvimento conceitual dos estudantes,
desde que sejam desenvolvidas atividades apro-
priadas em sala de aula com esse recurso.
Discusses amplas da necessidade de
uso didtico de novos recursos tecnolgicos
precisam ser acompanhadas de reflexes sobre
como se efetivar esse uso em sala de aula. De-
fesas do uso de computadores e calculadoras s
se materializaro em aes prticas se houver
apropriao por parte de professores quanto
importncia e viabilidade do uso desses recursos
como ferramentas propulsoras de aprendizado,
bem como se tiverem conhecimento de possveis
usos didticos desses meios tecnolgicos.
Segundo Borba (1999), a introduo de
novas tecnologias na escola deve levar a reflexes
sobre mudanas curriculares, novas dinmicas
e novos papis de professores e de estudan-
tes dentro da sala de aula. Para esse autor, a
insero de novas tecnologias na escola no
deve meramente substituir ou complementar as
atividades j desenvolvidas em sala de aula. Com
simples substituies ou complementaes de
atividades, perde-se o rico potencial que novas
tecnologias tm a oferecer. Esas podem promover
uma reorganizao da atividade em sala de aula,
atribuindo novos papis a professores e estudan-
tes, por possibilitarem aos discentes uma maior
autonomia sobre o seu prprio aprendizado e
novas organizaes por parte dos docentes de
atividades que estimulem o desenvolvimento
conceitual e no meros exerccios de fixao.
Nessa discusso do uso de ferramentas
tecnolgicas na educao, tem sido mais enfa-
tizado o acesso dos estudantes a computadores,
Internet, chats, etc. Entretanto, queremos, neste
artigo, chamar a ateno para a contribuio
que um recurso simples, e at certo ponto j co-
nhecido e popularizado como a calculadora
, pode trazer para o processo de aprendizagem
dos estudantes.
Apesar do estmulo ao uso da calculadora
tanto a partir de discusses tericas quanto por
meio de observaes empricas parece, ainda,
haver resistncias ao uso desse recurso em sala
de aula, o que pode, em parte, ser justificado
devido escassez de propostas de atividades
a serem desenvolvidas junto aos estudantes.
O desconhecimento de possibilidades de uso
didtico da calculadora inibe que esse recurso
seja amplamente utilizado para fins de apren-
dizado dos estudantes. Alm disso, concepes
negativas a respeito do uso da calculadora, que
preconizavam que o uso desse recurso iria subs-
tituir o ensino das operaes, ainda no foram
completamente superadas.
A pouca vivncia de atividades com a
calculadora em sala de aula, bem como os tipos
de propostas ao seu uso, tambm pode estar
atrelada s proposies efetuadas nos livros
didticos. De forma indireta, os livros didticos
determinam os contedos e os recursos que sero
utilizados na escola, pois, apesar de ser possvel a
complementao do que proposto no livro, em
geral, muitos professores vivenciam as atividades
apontadas na ordem e forma propostas.
O Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD)
uma poltica pblica que tem contribudo rica-
mente para a melhoria da qualidade do material a
ser trabalhado nas salas de aula do ensino bsico.
Um dos itens avaliados no PNLD o do uso de
ferramentas tecnolgicas incluindo-se a calcu-
ladora como recurso didtico para a formao
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 51
de conceitos, habilidades e atitudes. Esperava-se
que a melhoria da qualidade das colees produ-
zidas tivesse uma forte influncia nas propostas
dos livros didticos quanto ao uso amplo da cal-
culadora nas diversas sries e relacionado aos
diferentes conceitos matemticos. Atualmente,
percebe-se um avano no nmero de propostas
de uso de recursos tecnolgicos presentes nos
livros didticos, mas, infelizmente, tem-se, ainda,
uma presena muito tmida de proposies de
uso da calculadora nas colees recomendadas,
bem como de orientaes ao professor sobre as
possibilidades de uso desse recurso.
Possivelmente, o principal respons-
vel pelo uso da calculadora em sala de aula
o(a) professor(a), pois mesmo que propostas
curriculares, amparadas em pesquisas dentro
da Educao Matemtica, recomendem o seu
uso, cabe ao() professor(a) a deciso final de
elaborar, selecionar, organizar e propor aos seus
estudantes atividades com recursos variados, em
particular com a calculadora.
Essa questo de uso, ou no, em sala de
aula de recursos tecnolgicos da atualidade, pode
ser, em parte, consequncia da formao que o(a)
professor(a) vivenciou em sua graduao ou da
qual participa continuadamente. Mesmo que
no tenha sido tpico de discusso em cursos de
formao inicial, o uso de recursos contempor-
neos pode ser ponto de reflexo em programas
de formao continuada. Alm disso, o fato de a
tecnologia estar to presente hoje nos mais diver-
sos espaos, torna urgente que a escola discuta
o seu uso e se aproprie de suas possibilidades
para a aprendizagem dos estudantes.
Este artigo objetiva, dessa forma, subsidiar
a discusso sobre o uso de novas tecnologias, em
particular a calculadora, a partir da anlise de
atividades propostas para o ensino de Matemti-
ca nos anos iniciais de escolarizao. Espera-se,
assim, auxiliar professores e seus formadores no
entendimento do valor da utilizao da calcula-
dora como recurso didtico e no conhecimento
de possveis atividades a serem desenvolvidas
junto a estudantes do ensino fundamental.
O uso da calculadora no ensino e na
aprendizagem de Matemtica
Por um lado, a importncia da calculadora
como ferramenta de clculo bastante reconheci-
da, mas, por outro lado, muitos consideram que
sua utilizao pode inibir o raciocnio dos estu-
dantes e gerar preguia mental (MEDEIROS,
2000). Esse preconceito pode ser associado ao
desconhecimento de usos da calculadora em sala
de aula como representao simblica alternati-
va, como instrumento de explorao conceitual
e de resoluo de problemas, e no apenas como
mera executora de clculos.
O uso em sala de aula de diferentes formas
de representao simblica tem sido amplamente
defendido na Educao Matemtica. Vergnaud
(1987) aponta que representaes distintas
podem ser salientes ou opacas para diferentes
aspectos de um mesmo conceito, ou seja, uma
forma de representao pode evidenciar certas
propriedades de um conceito, enquanto outra
forma pode salientar outras relaes associadas
quele conceito. O uso de formas variadas de
representao simblica, portanto, recomen-
dado para possibilitar que os estudantes entrem
em contato e reflitam sobre aspectos variados
de um mesmo conceito. Entretanto, em geral,
nas escolas algumas formas de representao
tm sido enfatizadas, tais como a representao
escrita formal ou o uso de material manipulativo,
em detrimento de outras, como as representaes
simblicas espontneas das crianas (desenhos
e rabiscos) e o uso de representaes por meio
de recursos tecnolgicos, tais como o computa-
dor e a calculadora. Dessa forma, um trabalho
com mltiplas representaes de um mesmo
conceito tem sido, ainda, menos enfatizado em
sala de aula.
Educadores matemticos (RUTHVEN,
1999; BIGODE, 1997; BORBA; PENTEADO,
2005; SELVA; BORBA, 2005, entre outros) tm
defendido que o uso da calculadora possibilita
que os estudantes libertos da parte enfadonha,
repetitiva e pouco criativa dos algoritmos de cl-
culos centrem sua ateno nas relaes entre
as variveis dos problemas que tm pela frente.
A calculadora possibilita, ainda, que estudantes
realizem verificaes, levantem e confirmem,
ou no, hipteses, familiarizem-se com certos
padres e fatos, e utilizem generalizaes como
ponto de referncia para o enfrentamento de
novas situaes (BIGODE, 1997).
Defesas para o uso da calculadora em sala
de aula so amparadas por experincias empricas
bem-sucedidas. Groves (1994) relata uma inves-
52 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
tigao na qual comparou um grupo de crianas
de 3 e 4 sries que tiveram oportunidade de
usar a calculadora na resoluo de problemas em
sala de aula (grupo experimental) com um grupo
que no teve essa mesma oportunidade (grupo
controle). Os resultados obtidos indicam que o
uso da calculadora, a longo prazo, favoreceu sig-
nificativamente o desempenho global das crianas
no que se refere escolha de artifcios de clculo
para resoluo de problemas e na computao de
questes que envolviam o conhecimento de valor
de lugar dos nmeros, subtrao com respostas
negativas, diviso com resto, multiplicao e
diviso de dinheiro. Em relao resoluo de
operaes de diviso, observaram-se resultados
significativamente melhores do grupo que usou a
calculadora em divises que resultavam em uma
resposta decimal e em outros itens que requeriam
a leitura e interpretao de decimais. Na conclu-
so desse estudo, ficou evidente que, por meio do
uso da calculadora, possvel promoverem-se ge-
nunas discusses matemticas em sala de aula.
Outro estudo que apresenta resultados que
demonstram que a calculadora pode exercer um
importante papel na compreenso de conceitos
matemticos foi realizado por Selva e Borba (2005).
Esse estudo analisou como crianas comparavam
os resultados de um mesmo problema de diviso
com resto resolvido por meio de diferentes repre-
sentaes. Participaram 48 crianas do 4 e 6 anos
de uma escola pblica que realizaram pr-teste,
interveno e ps-teste. As crianas foram dis-
tribudas em grupos que resolviam os problemas
usando dois tipos de representao: G1 papel e
lpis/calculadora; G2 calculadora/papel e lpis;
G3 manipulativo/papel e lpis. Os grupos G1 e G2
tm em comum o fato de usarem a calculadora para
resolver os problemas e discutirem o significado do
resto obtido, o que no ocorre com o grupo G3. A
diferena entre os grupos G1 e G2, usar a calcula-
dora antes ou depois do registro escrito, possibilita
um olhar mais didtico sobre como trabalhar com
a calculadora em sala de aula.
Ser que h diferena para a aprendiza-
gem dos estudantes se a calculadora, ou seja, a
representao decimal do resto, utilizada antes
ou depois da reflexo sobre o registro do resto
enquanto inteiro? Desdobrando essa questo:
resolver o problema primeiro com o papel e o
lpis e discutir o significado do resto poderia
contribuir para a reflexo das crianas ao usarem
a calculadora e encontrarem o resultado com
decimal? Ou ser que o grupo que usasse pri-
meiro a calculadora seria menos beneficiado da
comparao com o registro do resto em inteiro,
pois, ao encontrar o resto em decimal, as crian-
as, por no conhecerem o significado daquele
valor, poderiam desprez-lo? Ou, ainda: ser
que o fato de ter a possibilidade de comparao
do resto como inteiro e como decimal auxiliaria
as crianas a compreenderem o significado do
resto independente da ordem de resoluo dos
problemas por parte das crianas?
Essas eram questes que permeavam o es-
tudo. Os resultados indicaram que o desempenho
no ps-teste foi superior ao pr-teste em todos os
grupos, evidenciando avanos na compreenso
das crianas quanto diviso com resto. No 4
ano, o uso da calculadora foi mais efetivo aps
a resoluo no papel, observando-se maior refle-
xo das crianas sobre o significado do decimal
quando elas j tinham discutido o resto obtido na
representao escrita. Parece que, como tinham
segurana no resultado encontrado, sabiam que o
valor obtido na calculadora deveria ser equivalen-
te ao obtido no registro escrito. Assim, buscavam
entender as relaes entre ambas representaes.
O grupo que usava a calculadora antes do registro
escrito tendeu a confiar no resultado obtido na cal-
culadora, desprezando o resultado obtido atravs
do registro escrito. No 6 ano, no se observou di-
ferena no ps-teste entre G1 e G2, constatando-se
desempenhos mais baixos no grupo G3, que no
usou a calculadora. Esses resultados evidenciam
a importncia do uso de diferentes representaes
na resoluo de problemas e que o uso da calcu-
ladora pode auxiliar o professor no processo de
gerar maior reflexo por parte das crianas sobre
nmeros, em particular decimais resultantes de
divises com resto.
Apesar da defesa ampla de educadores
matemticos quanto ao uso da calculadora
como recurso que possibilita o desenvolvimen-
to conceitual e de evidncias empricas a esse
respeito, muitos professores, pais e estudantes
posicionam-se diferentemente quanto validade
do uso da calculadora nas aulas de Matemtica,
conforme apresentado no estudo de Noronha
e S (2002), apresentado a seguir. Por desco-
nhecimento de possveis usos desse recurso,
muitos resistem sua introduo em sala de
aula, pois julgam que a calculadora far todo
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 53
o trabalho no lugar do estudante, e este, assim,
no desenvolver sua compreenso de conceitos
matemticos. Parece haver um esquecimento de
que a calculadora no funciona por si mesma,
mas que preciso que algum d os comandos
do que ela efetuar, ou seja, ao resolver uma si-
tuao por meio da calculadora, preciso que o
usurio escolha as operaes a serem efetuadas,
que as execute apropriadamente e que, depois,
reflita sobre a validade do valor obtido, pois pode
haver erros na escolha dos procedimentos ou no
manuseio na hora de efetuar os clculos.
Num estudo realizado por Noronha e S
(2002) com professores brasileiros, observou-se
que a justificativa mais frequente para a no-
recomendao do uso da calculadora em sala de
aula foi a de que o estudante ficar dependente
da mquina (justificativa apresentada por 89%
dos docentes desfavorveis ao uso da calculadora).
Outras justificativas frequentes foram: a mquina
de calcular tira o raciocnio do estudante (dada por
84% dos docentes) e o estudante no aprender
as quatro operaes fundamentais (apresentada
por 55% dos professores). Os professores que se
posicionaram favoravelmente ao uso da calcula-
dora em sala de aula, apenas 0,23% a mais que os
que afirmaram serem desfavorveis, apresentaram
como justificativa mais frequente (citada por 76%
dos professores favorveis): a calculadora ajuda a
resolver com maior rapidez as operaes mais com-
plicadas deixando mais tempo para o raciocnio
na resoluo de problemas matemticos. Outras
justificativas favorveis foram que a calculadora
est presente no dia a dia, portanto seria importante
aprender a manuse-la (68%) e que as calculado-
ras so boas para fazer contas, principalmente as
mais longas (58%). Deve-se, no entanto, ressaltar
que esse equilbrio entre o percentual de professo-
res que foram favorveis ao uso da calculadora e os
que no foram demonstra um avano no sentido
de incluir a calculadora na escola. Entretanto,
surpreendente e at certo ponto contraditrio que
um recurso to amplamente utilizado na sociedade
seja ainda pouco explorado na escola.
A seguir, discutiremos um estudo por ns
realizado no qual obtivemos resultados seme-
lhantes aos obtidos por Noronha e S (2002).
Esse estudo buscou observar, alm das concep-
es dos professores quanto ao uso didtico da
calculadora, qual a importncia que eles do a
ela e as vantagens percebidas em sua utilizao,
as dificuldades e desvantagens de uso, os con-
tedos que julgam mais apropriados para serem
desenvolvidos com esse recurso didtico, como
lidam com as propostas apresentadas nos livros
didticos, as experincias dos docentes utilizan-
do a calculadora em sala de aula e o quanto suas
formaes os haviam preparado para esse uso.
O perfil dos professores entrevistados
Foram efetuadas entrevistas com 40 profes-
sores de 4o e 5o anos de escolarizao bsica de
dez escolas pblicas e dez particulares. O objetivo
foi fazer um levantamento de como se sentem os
professores em relao ao uso da calculadora nos
anos iniciais do ensino fundamental, se efetiva-
mente propem atividades com esse recurso e
como so as propostas por eles elaboradas.
Inicialmente, foram levantados dados
sobre professores tanto das escolas pblicas
quanto das particulares. Observou-se que a
experincia de ensino deles era basicamente a
mesma, pois o tempo de ensino variou de trs a
28 anos nas escolas particulares e de cinco a 26
anos nas escolas pblicas, e o tempo mdio de
ensino dos professores da rede particular era de
17 anos de magistrio e de 14 anos na rede pbli-
ca. Em relao formao inicial e continuada,
observou-se que os professores das duas redes
de ensino possuam, em sua maioria, formao
superior, sendo que 20% da rede particular e
30% da rede pblica tinham continuado seus
estudos cursando ps-graduao e todos haviam,
de alguma forma, se envolvido em atividades de
formao continuada.
Em seguida, foram realizadas entrevistas
individuais com os professores. Algumas das
questes colocadas foram:
Que recursos voc costuma utilizar nas
suas aulas de Matemtica?
Voc acredita ser importante usar a
calculadora em sala de aula? Por qu?
Tem al gum( ns) cont edo( s) da
Mat emt i ca no( s) qual ( i s) voc
acredita que pode ser indicado o uso
da calculadora?
Voc realiza as atividades propostas
no livro didtico com seus estudantes?
Voc prope outras atividades? Se sim,
quais?
54 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Voc v alguma vantagem em usar a
calculadora em sala de aula? E quais
seriam as desvantagens?
Para voc, que dificuldade(s) pode
encontrar ao usar a calculadora em sala?
E o que pode ser feito para superar tal(is)
dificuldade(s)?
Voc acredita que os professores esto
preparados para usar a calculadora em
sala de aula?
A sistematizao das respostas obtidas
ser apresentada a seguir.
Os professores no indicam a
calculadora como um recurso usual em
suas prticas
Ao citarem os recursos utilizados em suas
prticas de sala de aula, vrios materiais foram
elencados, como se pode observar na Tabela 1.
Tabela 1: recursos utilizados por rede de ensino.
Recursos citados pelos professores Rede particular Rede pblica
Material dourado 11 14
Jogos 10 04
Sucata 04 09
Livro didtico 04 07
baco 05 06
Figuras geomtricas/tangrama 08 -
Recortes de jornais/revistas 04 03
Rgua/fita mtrica 02 03
Calculadora 03 -
Quadro valor de lugar - 03
Filmes - 02
Balana 01 01
Tabuada - 01
O recurso mais citado pelos professores
das duas redes de ensino foi o material dourado.
Essa indicao sugere a nfase que dada ao eixo
nmeros e operaes, uma vez que o Material
Dourado um recurso que possibilita discutir
o registro numrico no sistema de numerao
decimal (SND), bem como trabalhar as operaes
de adio, subtrao, multiplicao e diviso
tanto com nmeros naturais quanto com nmeros
racionais. O baco tambm foi citado com certa
frequncia, o que refora a hiptese da importn-
cia que se d ao ensino de nmeros e operaes
na sala de aula dos anos iniciais de escolarizao
bsica. Essa grande incidncia de citaes ao ma-
terial dourado tambm refora a priorizao dada
pelos livros didticos a esse recurso no tratamento
do eixo nmeros e operaes. Algumas colees,
inclusive, trazem como recurso auxiliar apenas o
material dourado, no se preocupando em apre-
sentar outros recursos aos estudantes.
A calculadora foi citada espontaneamente
por apenas trs professores da rede particular,
o que possibilita pensar-se que a maioria dos
professores no percebeu que ela tambm pode
ser um recurso de ensino para o aprendizado dos
significados e representaes do nmero natural
e racional, bem como da operacionalizao den-
tro desses campos numricos.
Recursos variados foram citados tais
como jogos, sucata e livro didtico , o que
denota um achado positivo, que o reconheci-
mento dos professores quanto necessidade de
utilizao de recursos variados em sala de aula,
tanto para o ensino de nmeros e operaes
quanto para o estudo da geometria (quando do
uso de figuras geomtricas e do tangrama) e das
grandezas e medidas (como na indicao de
rguas, fitas mtricas e balanas).
Apenas trs professores da rede particular
dos anos iniciais, entretanto, espontaneamente re-
conheceram a calculadora como uma ferramenta
de explorao dos diferentes eixos matemticos:
nmeros e operaes, grandezas e medidas, ge-
ometria e tratamento da informao. Esse dado
indica que espontaneamente a calculadora ainda
no percebida por grande parte de professores
como um recurso a ser utilizado nas aulas de
Matemtica, principalmente na rede pblica.
Quando diretamente questionados sobre a
utilizao da calculadora em suas salas de aula, to-
dos os professores da rede particular, com exceo
de um, indicou que faz uso desse recurso em suas
prticas. Quanto aos da rede pblica, entretanto,
apenas cinco professores entrevistados afirmaram
terem utilizado a calculadora com os estudantes.
Esses professores relataram que utilizam tal re-
curso na sala de aula apenas quando solicitado
em atividades do livro didtico.
Os professores reconhecem a
importncia do uso da calculadora em
sala de aula
Apesar de no utilizarem frequentemente
a calculadora em suas salas de aula, os pro-
fessores reconheceram-na como importante e
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 55
apresentaram, como pode ser visto na Tabela 2,
aspectos diferentes de sua importncia. Eles re-
conheceram a calculadora como um recurso que
faz parte do cotidiano das pessoas e, portanto,
deveria ser discutido o seu uso em sala de aula,
pois os estudantes no podem deixar de aprender
a manusear um instrumento presente no dia a
dia da maioria das pessoas.
Tabela 2: importncia do uso da calculadora para
o trabalho em Matemtica por rede de ensino.
Aspectos considerados pelos professores Rede particular Rede pblica
Domnio de um recurso tecnolgico pre-
sente no dia a dia
15 10
Rapidez na realizao de clculos 09 10
Verificao de resultados 06 08
Desenvolvimento de raciocnio lgico/
auxlio no clculo mental
07 05
Uso aps apropriao das estruturas
matemticas
03 09
Utilizao como uma estratgia na
resoluo de problemas
04 04
Explorao de conceitos matemticos 04 01
Os professores apresentaram vantagens
diferenciadas do uso da calculadora no ensino:
enquanto possibilidade de realizao rpida de
clculos (19 professores), de verificao de resul-
tados obtidos por outros meios, como clculos
escritos ou mentais (14 professores), uma forma
vivel de se resolver problemas (oito professo-
res), o desenvolvimento do raciocnio lgico e
de conhecimentos matemticos (12 professores),
explorao de conceitos matemticos (cinco
professores).
Os resultados at aqui apresentados in-
dicam, portanto, que os professores no citam
espontaneamente o uso da calculadora em suas
salas de aula, mas reconhecem a importncia
do uso desse instrumento na escola por ser
um recurso tecnolgico j usado no cotidiano
e conhecem, de alguma forma, a possibilidade
de usos desse recurso nas aulas de Matemtica,
principalmente relacionando a calculadora
rapidez de clculo e verificao de resultados.
Apenas cinco professores consideram que a cal-
culadora pode auxiliar a explorao de conceitos
matemticos. Questionamos, ento, em quais
reas os professores consideram ser possvel
trabalhar com a calculadora.
Os professores consideram adequado
trabalhar com a calculadora em
contedos referentes a nmeros e
operaes
Como pode ser observado na Tabela 3, o
contedo mais frequentemente apontado pelos
professores no qual possvel trabalhar com a
calculadora foi a resoluo de problemas aditivos
e multiplicativos. Apenas um professor indicou
ser possvel trabalhar com a calculadora no en-
sino da geometria.
Tabela 3: contedos que podem ser trabalhados
com calculadora por rede de ensino.
Contedos mencionados pelos
professores
Rede particular Rede pblica
Si t uaes- probl emas envol vendo
estruturas aditivas e multiplicativas
04 11
Nmeros decimais 04 08
Clculos com nmeros altos 07 02
Expresses numricas 07 -
Porcentagem 02 01
Nmeros fracionrios - 02
Noes bsicas do instrumento 02 -
Clculo de reas de figuras geomtricas 01 -
Considerando as duas redes de ensino,
os professores julgam que as situaes aditivas
e multiplicativas so adequadas para trabalhar
com a calculadora. Observando-se os professores
de escolas da rede particular, h uma nfase na
utilidade da calculadora para tratar nmeros
altos e expresses numricas, ou seja, situaes
que exijam vrios clculos ou que tragam ope-
raes entre nmeros que envolvam maiores
dificuldades em seus procedimentos ou na carga
da memria. Na rede pblica, alm das situaes-
problemas, os nmeros decimais foram citados
por oito professores como sendo adequados ao
trabalho com a calculadora. De fato, esse recurso
pode ser um importante instrumento para que
os estudantes compreendam em quais situaes
nmeros decimais se fazem presentes, de como
estes surgem por meio da subdiviso de nmeros
inteiros e como h regularidade no sistema de
numerao decimal, de tal modo que as regras
e os princpios aplicados a nmeros naturais
estendem-se aos nmeros racionais.
Evidencia-se, assim, que os professores
possuem conhecimento sobre contedos vi-
veis de se trabalhar com a calculadora em sala
de aula, mas restringem, em geral, esse uso ao
56 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
trabalho com nmeros e operaes e no eviden-
ciam reconhecer que contedos de outros eixos
matemticos tambm possam ser trabalhados
com esse recurso.
Os professores usam a calculadora
quando recomendado pelo livro
didtico, mas no planejam outras
atividades alm das recomendadas
Constatou-se, conforme pode ser observado
na Tabela 4, que quase todos os professores da
rede particular afirmaram usar a calculadora em
suas salas de aula quando a atividade proposta
pelo livro didtico adotado envolvia esse recurso.
Cinco dos 20 professores da escola pblica afirma-
ram realizar as atividades propostas pelos livros
didticos com a calculadora. Essas atividades,
alm de provavelmente serem em pequena quan-
tidade, aliam-se a outras dificuldades especficas
dessa rede de ensino para justificar o muito baixo
uso desse recurso nas salas de aula pblicas.
Tabela 4: uso da calculadora quando solicitado
no livro didtico ou em atividades extras por
rede de ensino.
Questes colocadas aos professores Rede particular Rede pblica
Quant os real i zam as at i vi dades
propostas no livro?
19 05
Quantos promovem novas atividades? 09 03
Nove professores da rede particular e trs
da pblica afirmaram promover outras atividades
com a calculadora, alm das propostas pelo livro
didtico. As atividades extras mais frequente-
mente listadas eram de compra e venda, em que
se exploravam situaes aditivas e multiplicati-
vas. Pouca evidncia h de que os professores
conhecem atividades especficas de uso da cal-
culadora para o aprendizado matemtico.
Acredita-se que o uso da calculadora em sala
de aula ser incrementado se os livros didticos
propuserem atividades diversificadas com esse re-
curso e orientarem os professores sobre o propsito
do uso da calculadora nessas atividades. Assim, os
manuais de professores que acompanham livros
didticos poderiam trazer uma discusso maior
sobre como a calculadora pode ser utilizada em
sala de aula, apresentando sugestes de atividades
a serem desenvolvidas de forma complementar s
atividades propostas no livro didtico.
As dificuldades apontadas pelos
professores no uso da calculadora
Pode-se observar, na Tabela 5, que as dificul-
dades apontadas pelos professores da rede particu-
lar eram de natureza diferente das apontadas pelos
professores da rede pblica. Apesar de calculadoras
simples serem oferecidas no mercado a preos bem
reduzidos, os professores da rede pblica aponta-
ram como maior dificuldade o acesso ao recurso,
ou seja, consideraram que os estudantes no tm
condio de adquirir esse instrumento. Mesmo que
seja verdadeira essa pressuposio, pode-se ques-
tionar se no possvel as redes pblicas de ensino
equiparem as escolas pblicas com calculadoras
em quantidades suficientes para um trabalho em
suas salas de aula. Nesse caso, no h necessidade
de se considerar o nmero total de estudantes da
escola, mas sim a quantidade de turmas e a distri-
buio do horrio de uso das calculadoras pelas
diferentes turmas.
Tabela 5: dificuldades encontradas com o uso
de calculadoras em sala de aula por rede de
ensino.
Dificuldades apontadas pelos professores Rede particular Rede pblica
Os estudantes no tm acesso ao recurso 01 18
Os pais resistem ao uso da calculadora 07 01
H uma diversidade de mquinas
possudas pelos estudantes e diferentes
manuseios destas
05 -
Nem todos os estudantes trazem a
calculadora quando esta solicitada
03 01
Os estudantes querem utilizar sempre a
calculadora na realizao de operaes
02 -
Os estudantes querem brincar com a
calculadora
02 -
O(a) professor(a) no tem orientao
pedaggica para o uso da calculadora em
sala de aula
- 01
Nenhuma dificuldade encontrada 02 -
De modo diferente, os professores da rede
particular apontaram a resistncia dos pais e a
diversidade de mquinas de calcular, seus manu-
seios diversificados e o no trazer o instrumento
quando solicitado, como os fatores que mais
dificultam o uso da calculadora em sala de aula.
Nesse sentido, aes tornam-se necessrias para
superar essas dificuldades, tais como reunies
com pais para discutir usos pedaggicos das
mquinas de calcular, a solicitao de aquisio
pelos pais ou pela escola de modelos simila-
res de calculadoras para facilitar a realizao de
trabalhos em sala de aula e viabilizar a presena
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 57
do recurso (seja informando aos pais os dias de
uso da calculadora, seja providenciando-se um
espao de armazenamento das mquinas).
Os professores acreditam que o uso da
calculadora em sala de aula pode levar
preguia mental, dependncia e
acomodao dos estudantes
Os professores das redes particular e pblica
de ensino concordam no que diz respeito princi-
pal desvantagem do uso da calculadora em sala de
aula, como se pode observar na Tabela 6. Os docen-
tes apontam que esse uso pode levar o estudante a
depender da mquina e no se esforar em realizar
corretamente clculos necessrios resoluo de
problemas. Os professores tambm apontaram
como desvantagem que o uso da calculadora pode
enfatizar apenas a resposta de problemas (trs pro-
fessores da rede particular e quatro da pblica) e
no seu processo de resoluo (apontado por mais
um professor da rede particular).
Tabela 6: desvantagens de usar a calculadora em
sala de aula por rede de ensino.
Desvantagens apontadas pelos
professores
Leva o estudante preguia mental,
dependncia e acomodao
13 15
H nfase nos resultados obtidos 03 04
O estudante no aprende outros
processos de resoluo
01 06
No so definidos critrios de uso 02 01
No d para analisar o processo de
raciocnio utilizado pelo estudante
01 -
No h desvantagens 01 -
Evidencia-se, assim, que os professores
no se sentem, ainda, seguros sobre formas de
trabalhar com a calculadora, pois se revelam
receosos de que se inviabilize a aprendizagem
de procedimentos de clculo por parte dos estu-
dantes. Tambm no se sentem seguros quanto a
formas de acompanhar os procedimentos dos es-
tudantes no uso da calculadora. Essas inseguran-
as so confirmadas atravs de depoimentos de
professores quando mencionam suas formaes
sejam iniciais, sejam continuadas nas quais
o uso da calculadora no foi suficientemente
abordado (por exemplo: ...no trabalho com a
calculadora porque nunca tive orientao sobre
como fazer; ...os livros trazem a calculadora,
mas nunca foi abordado em formao).
Os professores no se consideram
preparados para o uso da calculadora
em sala de aula
As respostas dadas pelos professores
quanto a seu preparo para o uso da calculadora
podem ser observadas na Tabela 7, a seguir.
A maioria dos professores das duas redes
de ensino afirmou que no se sente segura em
utilizar a calculadora em sala de aula, e apenas
dois professores se posicionaram afirmando que
sua formao os havia preparado suficientemente
bem para esse trabalho. Alguns poucos afirmaram
que o preparo havia sido mnimo ou que a escola
na qual atuavam os havia preparado para essa pr-
tica. Dois professores julgaram que o livro didtico
adotado estava preparando-os para esse uso.
Tabela 7: preparao para o uso de calculadoras
em sala de aula por rede de ensino.
Como os professores se sentem
No se sentem seguros para usar a
calculadora
15 18
Sentem-se seguros
- 02
Em sua formao, foram um pouco
preparados
02 -
Sentem-se preparados pela escola
onde atuam
01 -
Orientam-se pelo livro didtico
02 -
Pode-se inferir, dessa forma, que o pou-
co uso da calculadora em sala de aula deve-se
primordialmente falta de segurana do(a)
professor(a) sobre essa utilizao, uma vez que,
em seus processos de formao, a calculadora tem
sido uma questo pouco abordada ou ausente.
Com o objetivo de contribuir para a for-
mao de professores, apresentaremos, a seguir,
propostas de atividades com a calculadora que
podem ser vivenciadas junto a estudantes nos
anos iniciais de escolarizao bsica.
Atividades que podem ser desenvolvidas
com a calculadora em sala de aula dos
anos iniciais de escolarizao
As atividades com o uso da calculadora
que sero apresentadas a seguir visam:
explorao/manuseio do teclado e das
funes da calculadora;
ao alvio de carga operacional por meio do
uso da calculadora;
58 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
conferncia/comparao/confronto
de resul t ados obt i dos por out ros
procedimentos de clculo;
explorao de conceitos;
diverso.
Explorao/ manuseio do teclado e das
funes da calculadora
Sugere-se que, inicialmente, os estudantes
manuseiem a calculadora livremente e discutam,
em pares ou pequenos grupos, quais as funes
presentes no teclado. Pode-se, a seguir, explorar
essas funes por meio de questionamentos,
tais como:
voc sabe para que servem todos os
teclados de sua calculadora?
como se liga e se desliga a calculadora?
para que serve a tecla CE?
como podemos checar se a calculadora
est funcionando corretamente?
como se realizam as quatro operaes
usando a calculadora?
se desejar-se repetir uma mesma operao
por diversas vezes, como se pode fazer isso
com o mnimo uso do teclado?
como se usam as teclas de memria?
voc fez alguma outra descoberta ao
explorar o teclado de sua calculadora?
Alguns livros didticos em seus ma-
nuais do professor sugerem qual deve ser
a primeira atividade com a calculadora a ser
desenvolvida com os estudantes. A figura que
segue um exemplo dessa possibilidade de
explorao inicial do teclado e das funes da
calculadora.
Figura 1: exemplo de sugesto de atividade introdutria, extrado do Manual do Professor
da Coleo Colibri, de autoria de urea Darin. Editora IBEP, 2001, v.1, p.71.
A partir dessa atividade, os estudantes
descobriro, ou relembraro, que a tecla ON
liga a calculadora e a tecla OFF quando ela
houver desliga. Os estudantes tambm podero
perceber a diferenciao do uso das teclas C e
CE, sendo que a primeira limpa o visor quando a
calculadora est em uso e a ltima apaga apenas a
ltima entrada. Dessa forma, poder ser discutida
a utilidade da tecla CE, que possibilita que, na
operacionalizao, no seja necessrio iniciar-se
novamente um clculo se houve erro na digitao
apenas da ltima entrada.
Os estudantes podem, ento, discutir
formas de verificar que a calculadora est funcio-
nando adequadamente. Uma maneira realizar
as operaes 789 - 456 e 456 - 123, ou seja, sub-
trair do nmero formado pela primeira carreira
horizontal o segundo nmero, e do segundo
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 59
nmero, o terceiro nmero. Nos dois casos, o
resultado obtido se a calculadora estiver fun-
cionando corretamente 333. Operaes cujos
resultados so conhecidos pelo aluno e pelo
professor tambm podem ser realizadas como
forma de verificar o correto funcionamento da
mquina.
A Figura 2 um exemplo de como os
estudantes podem explorar a realizao das ope-
raes aritmticas por meio da calculadora.
Figura 2: exemplo de atividade de explorao de
teclado, extrado da Coleo Colibri, de autoria
de urea Darin. Editora IBEP, v.1, 2001, p.227.
Os estudantes podem, em pequenos gru-
pos, perceber que se uma mesma operao deve
ser efetuada diversas vezes, basta apertar a tecla
da igualdade seguidamente e esta operacionali-
zao repetida ser efetuada. Se, por exemplo,
for teclado 3 X 2 = = = , ser obtido 54, que
o resultado da operacionalizao repetida (X 3),
ou seja, 3 X 2 = 6, e esse resultado multiplicado
mais duas vezes por 3 resulta em 54 (6 X 3 = 18
e 18 X 3 = 54).
Em anos de escolarizao mais avanados,
os estudantes podem explorar o uso das teclas de
percentual e de raiz quadrada, para verificar os
resultados obtidos por meio de seus usos.
As teclas de memria so bastante teis e,
a partir da sua explorao, os estudantes podem
descobrir que a tecla M+ serve para adicionar
nmeros memria da calculadora, com a te-
cla M- subtraem-se nmeros da memria, e a
partir do uso da tecla MRC mostrado no visor
o nmero resultante de adies e subtraes
memria.
Essa explorao inicial do teclado e das
funes da calculadora se faz necessria tambm
para que outros possveis usos da calculadora em
sala de aula sejam viabilizados.
O alvio de carga operacional por meio
do uso da calculadora
Quando se deseja que a realizao de
operaes aritmticas no seja um empecilho
compreenso de outros contedos matemti-
cos, a calculadora mostra-se um recurso muito
til. Assim, pode-se garantir que os estudantes
efetuem corretamente operaes por meio da
calculadora e a discusso concentre-se nos re-
sultados obtidos.
Uma possibilidade de alvio de carga
operacional o de explorao de tabelas e grfi-
cos contedo includo no eixo tratamento da
informao. Na Tabela 8, por exemplo, pode-se
utilizar a mquina para calcular os crescimentos
em termos absolutos de cada um dos estados
do Nordeste brasileiro e comparar esses cres-
cimentos absolutos ou relativos (em termos
percentuais) dos estados entre si.
Tabela 8: populao do Nordeste de 2001 a 2004,
segundo as Unidades da Federao (Dados do
IBGE).
Unidades da
Federao
2001 2002 2003 2004
Maranho 5.777.948 5.858.618 5.940.079 6.021.504
Piau 2.889.071 2.918.280 2.947.776 2.977.259
Cear 7.617.246 7.736.257 7.856.436 7.976.563
RG Norte 2.840.124 2.880.527 2.921.326 2.962.107
Paraba 3.486.387 3.513.534 3.540.948 3.568.350
Pernambuco 8.056.963 8.145.381 8.234.666 8.323.911
Alagoas 2.876.723 2.911.232 2.946.079 2.980.910
Sergipe 1.835.785 1.868.513 1.901.561 1.934.596
Bahia 13.275.193 13.409.108 13.544.336 13.682.074
O uso da calculadora, nesse caso, aliviar
a carga de operacionalizao, ou seja, no se ter
preocupao com a realizao das operaes,
mas concentrar-se- a discusso em funo dos
resultados obtidos, garantindo que os estudantes
podero efetuar a leitura e interpretao correta
dos dados mostrados na tabela.
Um outro exemplo de possibilidade de
uso de calculadora para alvio de carga de opera-
cionalizao apresentado a seguir. A atividade
60 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
busca uma articulao entre os eixos nmeros
e operaes, grandezas e medidas e tratamento
da informao. Os estudantes de duas turmas
denominadas A e B ou uma turma nica sub-
dividida em dois grupos tambm denominados
de A e B efetuaro o levantamento das alturas
das meninas e dos meninos que fazem parte da(s)
turma(s). Ao serem efetuadas as medies, os
resultados sero registrados numa tabela, como
a Tabela 9. Em seguida, sero efetuados os cl-
culos com uso da mquina de calcular das
alturas mdias das meninas e dos meninos de
cada turma e dos gneros como um todo.
Tabela 9: exemplo de atividade de uso da calcu-
ladora para alvio de carga de operacionalizao
que articula nmeros e operaes, grandezas e
medidas e tratamento da informao.
Alturas das meninas Alturas dos meninos
Turma A Turma B Turma A Turma B
... ... ... ...
Altura mdia
das meninas da
Turma A =
Altura mdia
das meninas da
Turma B =
Altura mdia
dos meninos da
Turma A =
Altura mdia
dos meninos da
Turma B =
Altura mdia das meninas = Altura mdia dos meninos =

A partir dos resultados alcanados, os estu-
dantes podero discutir os significados dos nmeros
obtidos, ou seja, o que representa a altura mdia das
meninas e dos meninos da Turma A e da Turma
B, bem como a altura mdia de todas as meninas
e todos os meninos. Esse mais um exemplo de
atividade na qual o uso da calculadora garante a
obteno correta de resultados e alivia a realizao
de operaes por parte dos estudantes para que estes
concentrem suas atenes nos resultados obtidos e
seus significados. Se a calculadora no for utilizada,
os estudantes podero gastar muito tempo na rea-
lizao das operaes e perdero de vista os focos
centrais dessa atividade: levantamento e registro de
dados e clculo da mdia aritmtica de alturas.
A conferncia/comparao/confronto
de resultados obtidos por outros
procedimentos de clculo
Educadores matemticos (por exemplo,
VERGNAUD, 1987; NUNES; BRYANT, 1997)
tm defendido que o uso de formas variadas
de representao simblica (oral, desenhos,
algoritmos, entre outras formas) pode auxiliar
os estudantes em seus desenvolvimentos mate-
mticos, uma vez que as diferentes formas de
representao evidenciam aspectos distintos
dos conceitos. Dessa maneira, a calculadora
pode ser utilizada para que os estudantes rea-
lizem clculos por meio de uma representao
simblica e que confrontem os resultados por
eles obtidos com os resultados mostrados na
calculadora, conferindo se os mesmos resulta-
dos foram obtidos e discutindo diferenas que
possam vir a aparecer.
Um exemplo de atividade dessa natureza
mostra-se na Figura 3, a seguir. Nela, solicita-
se que os estudantes realizem as operaes na
calculadora, mas ns sugerimos uma adaptao
atividade, ou seja, que os estudantes faam
inicialmente uma estimativa dos valores que
sero obtidos em cada um dos itens da questo
e que, aps o registro dessas estimativas, rea-
lizem as operaes na calculadora e observem
o quanto suas estimativas se aproximaram dos
valores exatos.
Figura 3: exemplo de atividade de verificao de resultados extrada da Coleo Pensar e Viver,
de autoria de Ana Maria Bueno. Editora tica, v.3, 2003, p.140.
Atividades de estimativa tambm podem
ser feitas no estudo de grandezas geomtricas, ou
seja, dadas algumas medidas lineares, estimam-
se os valores de reas e de volumes e, por meio
do uso da calculadora, podem-se comparar as
estimativas realizadas com os valores exatos
obtidos na mquina.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 61
A explorao de conceitos
Este um dos usos mais importantes da cal-
culadora como ferramenta de ensino. A explorao
de padres em operaes realizadas na calculadora
pode auxiliar os estudantes na compreenso do
sistema de numerao decimal (SND) e das opera-
es aritmticas. Pode-se, por exemplo, pedir aos
estudantes que registrem os resultados obtidos na
calculadora para as operaes que seguem:
1003 + 1 1003 + 10 1003 + 100 1003 + 1000
2341 + 1 2341 + 10 2341 + 100 2341 + 1000
999 + 1 999 + 10 999 + 100 999 + 1000

A partir da observao dos padres obti-
dos nos resultados das operaes realizadas na
calculadora, os estudantes podero refletir sobre
o valor posicional dos nmeros no nosso sistema
de numerao. A realizao das operaes na cal-
culadora ter, nessa atividade, a funo de garan-
tir que os resultados obtidos so corretos (seno
fica impossibilitada a observao de padres) e
aliviar a carga da operacionalizao, pois o que
se deseja focar so os resultados obtidos ao se adi-
cionar uma unidade, uma dezena, uma centena e
um milhar, e no, propriamente, nesse caso, se os
estudantes so capazes de realizar corretamente
os procedimentos de clculo.
Semelhantemente, a observao de pa-
dres das seguintes sequncias de operaes
poder auxiliar os estudantes na compreenso
da extenso da regularidade do SND, quando
se extrapola o campo dos nmeros naturais e se
trabalha com nmeros racionais:
35,25 + 10 35,25 + 1 35,25 + 0,1 35,25 + 0,01
70,00 + 10 70,00 + 1 70,00 + 0,1 70,00 + 0,01
Essas exploraes podem ser efetuadas
tanto utilizando-se nmeros isolados, como
descritos acima, quanto usando-se nmeros in-
seridos em contextos de medidas de grandezas,
como, por exemplo, 35,25 metros nos quais se
pode explorar, junto aos estudantes, o significado
de 0,25 metro, ou seja, um quarto de metro, ou,
ainda, 25 centmetros.
Outro exemplo de explorao conceitual
pode ser o de atividades envolvendo a diviso
com resto. Borba e Selva (2007) e Selva e Borba
(2005) analisaram a compreenso de crianas de
3 e 5 sries, atuais 4 e 6 anos de escolariza-
o, sobre o tratamento a ser dado ao resto em
problemas de diviso e propuseram intervenes
no sentido de superar dificuldades evidenciadas.
A proposta consistia basicamente em solicitar
que os estudantes comparassem os resultados
obtidos em operaes, como as que seguem, a
serem realizadas com o uso de lpis e papel e
por meio da calculadora.
24:2 24:4 37:2 37:4 45:2 45:4
Dessa forma, os estudantes podiam per-
ceber como os resultados variavam em funo
de serem pares ou mpares ou de se estar divi-
dindo por 2 ou por 4, observando como restos
de divises poderiam ainda ser subdivididos,
resultando em nmeros decimais.
Mais um exemplo de explorao concei-
tual no eixo nmeros e operaes, que pode ser
realizada com o uso da calculadora, so os casos
de teclas quebradas nas quais se solicita que os
estudantes realizem operaes sem usar algumas
das teclas da mquina. Pode-se, por exemplo,
afirmar que os estudantes devem imaginar que a
tecla 6 da calculadora est quebrada e solicitar
que realizem as operaes que seguem:
36 X 298 = 5062 978 = 5387 + 2666 =

Diferentes formas de superar o no-uso de
determinada tecla, nesse caso a tecla 6, fazem
surgir diferentes procedimentos que eviden-
ciam conhecimentos do sistema de numerao
decimal (quanto composio e decomposio
de valores, entre outros) e das propriedades das
operaes aritmticas.
Outras exploraes conceituais podem
envolver outros eixos matemticos, tais como a
observao do valor obtido a partir da adio dos
valores dos ngulos internos de figuras geom-
tricas; a manuteno ou variao em valores de
permetros e reas de figuras; o clculo de proba-
bilidades em distintos espaos amostrais, etc.
Diverso
Como o ambiente escolar pode ser tambm
um local no qual as brincadeiras e jogos se fazem
presentes, a calculadora pode ser um recurso a
partir do qual os estudantes se divertem e apren-
dem por meio de atividades ldicas.
62 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Uma das brincadeiras pode ser a de escre-
ver palavras colocando a calculadora de cabea
para baixo e utilizando os algarismos invertidos
como letras. Ao posicionar a calculadora de ca-
bea para baixo, os estudantes podero perceber
semelhanas dos algarismos com letras, como as
que seguem:
1 = I 3 = E 5 = S 7 = L 8 = B 9 = G 0 = O

A partir dessas semelhanas, podem ser
escritas palavras como:
BELO OLHE BOLSO OI SEI HEHEHEHE
BOLO LOBO SEBO SELO GOL BOBO
BLOG GLOBO

Outra brincadeira a de desafiar os es-
tudantes para verem quem consegue realizar as
atividades a seguir no menor tempo possvel.
Apenas com as teclas AC, X, +, =, 2 e 3,
vejam quantos minutos vocs levam para
encontrar os seguintes nmeros: 6, 7, 8,
10, 12, 15, 20, 50.
Alguns desafios especficos podem surgir,
tais como:
Qual o mnimo de teclas a serem utilizadas
para se chegar a 50 apenas usando as
teclas acima?
Outro exemplo de desafio pode ser
observado a seguir, que envolve nmeros
maiores e tambm negativos:
Apenas com as teclas M-, MRC, AC, X, , =,
2 e 5, vejam quantos minutos vocs levam
para encontrar os seguintes nmeros: -3,
-10, 1, 3, 10, 24, 32, 100 e 625.
Os desafios podem ser encarados como
momentos de lazer e divertimento, mas tambm
proporcionam momentos de reflexo sobre como
organizar operaes por meio de um nmero res-
trito de algarismos e de funes da calculadora.
Essas atividades sugeridas podem ser
adaptadas para a realidade de salas de aula de
professores(as) do 1 ao 5 ano dos anos iniciais
de escolarizao, de acordo com o nvel dos es-
tudantes de cada ano e dos objetivos de ensino
que se desejam alcanar.
Consideraes finais
O levantamento realizado, apresentado
e discutido neste artigo, refora resultados de
estudos anteriores (como os de NORONHA;
S, 2002), no sentido de que h um sentimento
conflituoso dos professores em relao ao uso
da calculadora. Os professores afirmam reco-
nhecer a necessidade do uso dessa ferramenta e
apontam vantagens e desvantagens de seu uso,
mas no tm feito uso sistemtico desse recurso
em suas salas de aula. Dificuldades relativas ao
custo, aceitao por parte dos familiares, ao
desestmulo ao raciocnio ainda aparecem nas
respostas, mas no se sustentam ao se analisarem
as possibilidades de uso que podem ser feitas a
partir do uso da calculadora.
O que se evidencia no conjunto de anlises
realizadas que os professores reconhecem que a
calculadora no pode ser deixada de lado no pro-
cesso de aprendizagem matemtica e esto cientes
de que as atividades de uso da calculadora devem
ser bem pensadas, com objetivos claros, de modo
a auxiliarem nos avanos dos estudantes e no os
prejudicarem de alguma forma em seus desen-
volvimentos. Entretanto, os estudantes sentem-se
inseguros para lidar com esse recurso em sala de
aula, alegando pouco conhecimento sobre como
planejar atividades envolvendo a calculadora.
Faz-se necessrio que os cursos de forma-
o inicial e continuada abordem os usos diversi-
ficados da calculadora, levando os professores a
refletirem sobre as possibilidades didticas dessa
ferramenta e que os levem experimentao de
diferentes atividades de ensino envolvendo a
calculadora. Essas atividades podem ser viven-
ciadas em propostas de ensino de diferentes
eixos e contedos matemticos, aproveitando-
se proposies dos livros didticos adotados
e ampliando-se o uso para outras atividades
planejadas pelos professores seja em propostas
a serem vivenciadas em uma sala de aula, num
conjunto de salas da mesma srie ou at mesmo
envolvendo-se a escola como um todo.
A segurana que a formao proporcio-
nar aos professores far com que busquem me-
canismos de viabilizao do uso da calculadora
em sala de aula. Sentir-se-o, ento, seguros na
argumentao junto aos pais dos estudantes
quanto importncia da calculadora e na defesa
da aquisio e uso dessa ferramenta. Planejaro,
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 63
assim, atividades que auxiliem os estudantes
em seus desenvolvimentos matemticos e que
utilizem a calculadora, que um recurso j
conhecido e presente na atualidade. Ao mesmo
tempo, considera-se que, na medida em que o
uso de tecnologias se torne mais frequente nas
propostas de atividades dos livros didticos, isso
tambm reforar para o professor a necessidade
de conhecer e se apropriar de tais ferramentas,
impulsionando a discusso sobre essa temtica
no meio acadmico e escolar.
Tambm devemos salientar que h algum
tempo havia uma escassa quantidade de inves-
tigaes envolvendo o uso da calculadora em
sala de aula, que poderiam servir como subs-
dios para os professores e educadores de forma
geral. Assim, a pouca produo e discusso no
meio cientfico sobre as possibilidades de uso
da calculadora e sua contribuio para a com-
preenso dos conceitos matemticos tambm
podem ter contribudo para que essa insegu-
rana de professores no tenha sido superada.
Contudo, pode-se afirmar que o cenrio atual
vem modificando-se. Alm de educadores, de
modo geral, reconhecerem a importncia das
relaes entre o que se ensina na escola com as
experincias de vida e necessidades impostas
pela sociedade, encontra-se, hoje, no centro das
discusses de pesquisadores da rea de Educao
Matemtica (ver, entre outros, BRASIL, 1997;
RUTHVEN, 1999; BIGODE, 1997; BORBA; PEN-
TEADO, 2005; SELVA; BORBA, 2005; BORBA;
SELVA 2007), a importncia de incluso do uso
de recursos tecnolgicos na escola, ampliando o
universo escolar e garantindo uma aprendizagem
conectada s demandas do mundo atual.
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Rute Elizabete de Souza Rosa Borba Professora adjunta do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino e da Ps-Graduao
em Educao Matemtica e Tecnolgica, Centro de Educao, Universidade Federal de Pernambuco.
Ana Coelho Vieira Selva Professora adjunta do Departamento de Psicologia e Orientao Educacional e da Ps-Graduao
em Educao Matemtica e Tecnolgica, Centro de Educao, Universidade Federal de Pernambuco.
64 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 65
TRANSPOSIO DIDTICA: EXEMPLOS EM EDUCAO MATEMTICA
Didactic Transposition: Examples in Mathematics Education
Jos Carlos Pinto Leivas
Helena Noronha Cury
Resumo
Neste trabalho, apresentamos alguns conceitos
oriundos da Didtica Francesa como um campo
do saber e como uma rea em que o principal
objetivo o ensinar. Trataremos mais diretamente
da transposio didtica definida por Chevallard,
considerando que um dos problemas do ensino
est no distanciamento entre os contedos
abordados, a realidade em que vive o aluno
e a origem do conhecimento a ensinar. Na
transformao de um objeto de saber a ensinar em
objeto de ensino, surgem as criaes didticas, as
quais so geradas pelas necessidades do ensino,
e este nosso trabalho consiste em detalhar dois
exemplos citados por Chevallard sobre tais
criaes. No primeiro, temos o grande cosseno
e o grande seno, os quais foram utilizados na
escola bsica francesa e que, entretanto, no tm
paralelo no ensino brasileiro, mas cuja origem
do conhecimento bruto pode trazer contribuio
para a formao do professor de Matemtica.
No segundo exemplo, detalhamos uma segunda
criao didtica citada por Chevallard que o
conceito de distncia entre dois pontos, e para
tal utilizamos a mtrica euclidiana e uma no
euclidiana.
Palavras-chave: Transposio didtica. Criao
didtica. Grande cosseno e grande seno.
Distncias.
Abstract
This paper presents some concepts from the
French Didactic, more specifically the didactic
transposition, defined by Chevallard, considering
that one of the problems of education is the
distance between the discussed topics, the
reality in which the student lives and the source
of knowledge to teach. In the transformation
of an object of knowledge in a teaching object,
emerge didactic creations, which are generated
by the needs of education. In this paper, we
detail two examples of such creations, quoted
by Chevallard. At first, we have the great
cosine and great sine, terms that were used in
Elementary French School and, however, have no
parallel in Brazilian education, but whose origin
can bring a contribution to the mathematics
teacher education. In the second example, we
detail another didactic creation, also mentioned
by Chevallard, which is the concept of distance
between two points, and for this we use the
Euclidean metric and a non euclidean one.
Keywords: Didactic transposition. Didactical
creations. Great cosine and great sine. Distance.
Introduo
A Matemtica, ao longo dos sculos, tem
se defrontado com algumas tentativas de ino-
vao em seu ensino, algumas das quais foram
bem aceitas e produziram resultados positivos
para a aprendizagem, outras, nem tanto; algumas
foram rejeitadas momentaneamente, e outras,
definitivamente.
Schubring (1999), ao tratar sobre reformas
curriculares, por exemplo, afirma que elas no
so recentes e destaca o papel desempenhado na
Alemanha por Flix Klein (18491925), tendo
esse matemtico idealizado reformas a partir das
- pp. 65 a 74
66 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
universidades, seguidas por renovaes no nvel
mdio em escolas tcnicas.
Sendo a Matemtica considerada uma rea
dura do conhecimento, as tentativas de mudan-
a no seu ensino esbarram, algumas vezes, em
oponentes s propostas, como, por exemplo, o
que ocorreu a partir da dcada de 50 nos Estados
Unidos com o grupo School Mathematics Study
Group (SMSG), empenhado, em particular, na
renovao do ensino de Geometria. Nessa po-
ca, foi editado um texto denominado Geometry,
escrito por Edwin E. Moise e Floyd L. Downs Jr,
utilizando recomendaes de comisses sobre
Matemtica e seu ensino, o que era um dos obje-
tivos do grupo SMSG. Essa obra, de certa forma
resultado do movimento Matemtica Moderna,
teve seus reflexos no Brasil, na dcada de 70 do
sculo XX.
A partir dos resultados negativos oriundos
do movimento da Matemtica Moderna surgiram
nos Estados Unidos alguns movimentos buscan-
do um retorno ao ensino tradicional, e outros
buscando mtodos de ensino e de contedos
alternativos. Entre as publicaes americanas
que tm influenciado as mudanas curriculares
brasileiras, esto o Curriculum and Evaluation
Standards, lanado originalmente em 1989. Kil-
patrick, membro atuante do National Council of
Teachers of Mathematics americano (NCTM), em
palestra realizada em um evento realizado em
Portugal, em 2008, questiona se os Standards ou
normas para a Matemtica escolar nos Estados
Unidos constituram uma reforma ou uma nova
reforma, pois as pretendidas mudanas no
ocorreram naquele pas ou, pelo menos, ocor-
reram de forma diferente do que previam seus
promotores. Ele justifica que apenas 10% dos
professores foram envolvidos em tais reformas
e que sempre houve muitas reaes a mudanas
em seu pas.
Nos anos seguintes introduo da Mate-
mtica Moderna na Frana, alguns matemticos,
psiclogos e educadores matemticos criaram
os Instituts de Recherche sur lEnseignement
des Mathmatiques (IREM), ou seja, Institutos
de Pesquisa sobre o Ensino de Matemtica. En-
tre os mais conceituados pesquisadores desses
institutos est Yves Chevallard, do IREM de
Aix-Marseille, e muitas de suas ideias e con-
ceituaes so mencionadas em livros da rea
de Educao Matemtica sem que saibamos,
efetivamente, o significado das expresses por
ele criadas.
Neste texto, vamos explorar a noo de
transposio didtica e trazer alguns exemplos
propostos por Chevallard, detalhando os passos
de transformao do saber matemtico.
Transposio didtica
Para falar de conceitos oriundos da chama-
da Didtica Francesa, necessrio, primeiramen-
te, conceituar esse campo do saber. De maneira
geral, a Didtica tem sido entendida como a
cincia e a arte de ensinar. No entanto, alguns
autores especificam esse conceito amplo, como,
por exemplo, Martins (1988), que considera ser
a Didtica a direo da aprendizagem numa
perspectiva multidimensional onde se articu-
lam harmoniosamente as dimenses humana,
tcnica e poltico-social. (p.63). Diferencia-se
da Metodologia do Ensino, que o conjunto de
mtodos e tcnicas que so utilizados a fim de
que o processo ensino-aprendizagem se realize
com xito. (p.184).
J DAmore (2007) discute vrias defini-
es de Didtica, para em seguida fixar-se na
Didtica da Matemtica, afirmando, inicialmen-
te, que essa uma disciplina autnoma, nem
Didtica geral, nem Matemtica (p.29). O autor
considera que hoje a Didtica da Matemtica
pode ser vista de duas maneiras: como divul-
gao de ideias, fixando a ateno na fase do
ensino, que ele chama de Didtica A, e como
pesquisa emprica, fixando a ateno na fase de
aprendizagem, a Didtica B. (Ibid., p.37).
Pais (2001) preocupa-se em distinguir
entre as expresses Educao Matemtica e
Didtica da Matemtica. Segundo ele, no con-
texto brasileiro, pode-se dizer que
A didtica da matemtica uma
das tendncias da grande rea de
educao matemtica, cujo objeto de
estudo a elaborao de conceitos e
teorias que sejam compatveis com
a especificidade do saber escolar
matemtico, procurando manter
fortes vnculos com a formao
de conceitos matemticos, tanto
em nvel experimental da prtica
pedaggica, como no territrio
terico da pesquisa acadmica.
(p.11)
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 67
Entretanto, apresentando o objetivo
de seu livro, o autor afirma que vai analisar
a linha francesa da didtica da matemtica,
procurando destacar uma de suas caractersticas
principais: a formalizao conceitual de suas
constataes prticas e tericas. (PAIS, 2001,
p.9). nesse contexto que se situa o conceito de
transposio didtica que vamos apresentar
nesse texto.
Um dos problemas do ensino de conte-
dos matemticos o distanciamento entre o con-
tedo abordado, a realidade do aluno e as origens
do conhecimento em questo. A apresentao
axiomtica parece simplificar o ensino, pois os
contedos so articulados em uma sequncia
rgida, em que toda nova definio depende
das anteriores, todo teorema exige que j esteja
aceito certo nmero de axiomas e demonstradas
as proposies das quais ele depende.
De certa forma, talvez por ser a axiomtica
euclidiana o modelo para o ensino de Matemtica
por tantos sculos, esse tipo de apresentao
considerado pelo professor como o mais fcil,
pois lhe d a sensao do dever cumprido,
tendo mostrado a construo de um determina-
do saber sbio. No entanto, muitas vezes esse
professor esquece que Euclides organizou os
ensinamentos de sua poca, cientificamente, e
que apresentaes desse tipo sempre so feitas
a posteriori, depois que um determinado conhe-
cimento j foi trabalhado sob vrios enfoques e
transformou-se em um saber a ensinar.
Brousseau (1986) critica a apresentao
axiomtica, comentando que ela esconde com-
pletamente a histria desses saberes, isto , a
sucesso de dificuldades e questes que provoca-
ram a apario dos conceitos fundamentais, seu
uso para colocar novos problemas, a usurpao
de tcnicas e de questes nascidas do progresso
de outros setores. (p.36). Esses procedimentos
no so exclusivos da Matemtica, pois, para
qualquer saber a ser ensinado, h uma transfor-
mao que procura adequ-lo compreenso
daqueles aos quais vai ser apresentado. Esse
processo tem sido denominado transposio
didtica, e Chevallard (1985) traz vrias con-
ceituaes para explicar suas ideias.
Um dos principais conceitos apontados
por Chevallard (1985) o de noosfera, a que
ele chega a partir de consideraes sobre o sis-
tema de ensino e sobre o ambiente mais amplo,
que engloba esse sistema e do qual fazem parte
os pais, os matemticos e os representantes das
instncias polticas e administrativas, debatendo
propostas. Assim, resumindo, diz o autor que
[...] estamos aqui na esfera onde
se pensa segundo modalidades
t al vez mui t o di f erent es o
funcionamento didtico. [...] Na
noosfera, pois, os representantes
do sistema de ensino, com ou sem
mandato (desde o diretor at o
professor militante), se encontram,
direta ou indiretamente [...] com
os representantes da sociedade.
(CHEVALLARD, 1985, p.23-24.
Grifos do autor)
Chevallard (1985) representa o conceito
de noosfera por meio de um esquema, adaptado
na Figura 1, a seguir:
Figura 1: representao da noosfera
1
.
Para Chevallard (1985, p.39), Todo projeto
social de ensino e de aprendizagem se constitui
dialeticamente com a identificao e a desig-
nao de contedos de saberes como contedos
a ensinar. (Grifos do autor). E, em seguida, o
autor acrescenta:
Os c ont e dos de s a be r e s
designados como aqueles a ensinar
(explicitamente: nos programas;
implicitamente: pelo representante
da t r adi o, evol ut i va, da
interpretao dos programas), em
geral pr-existem ao movimento que
os designa como tais. Entretanto,
algumas vezes (e pelo menos
mais frequentemente do que se
poderia acreditar) so verdadeiras
criaes didticas, suscitadas pela
necessidades de ensino. (Assim
ocorreu, por exemplo, no ensino
secundrio francs, com grande
cosseno` e grande seno`) .
(CHEVALLARD, 1985, p.39. Grifos
do autor)
1
Adaptado de Chevallard (1985, p.23).
68 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Esses prembulos permitem, ento, que
Chevallard (1985, p.39), construa sua definio
de transposio didtica:
Um contedo do conhecimento,
tendo sido designado como saber
a ensinar, sofre desde ento um
conj unt o de t ransf or maes
adaptativas que vo torn-lo apto
a tomar o seu lugar entre os objetos
de ensino. O trabalho que, de
um objeto de saber a ensinar faz
um objeto de ensino, chamado
transposio didtica. (p.39. Grifos
do autor)

Pensando especificamente no trabalho do
professor, Perrenoud (1993) considera que:
Ensinar , antes de mais, fabricar
artesanalmente os saberes, tornando-os
ensinveis, exercitveis e passveis
de avaliao no quadro de uma
turma, de um ano, de um horrio,
de um sistema de comunicao e
trabalho. o que Chevallard [...]
designa por transposio didctica.
(p.25. Grifos do autor)
No entanto, ao sofrer tais adaptaes, o
saber sbio, aquele que produzido originalmen-
te pelo cientista, exilado de suas origens; a
histria de sua produo escamoteada para os
estudantes, e ele se apresenta como um saber
neutro, sem ligao com quaisquer necessidades
humanas ou jogos de poder.
Chevallard (1985) menciona as criaes
didticas, geradas pelas necessidades do ensino,
exemplificando com as expresses grande cos-
seno e grande seno, que no tm paralelo no
ensino brasileiro. Mas o que so essas expresses,
efetivamente?
No boletim Excursus, da Universidade
de Provence, campus de Aix-Marseille, sob
responsabilidade de Chevallard, respondendo a
perguntas de leitores (possivelmente alunos da
instituio) esse autor explica que foi em torno
de 1970 (no auge da influncia da Matemtica
Moderna) que eram usadas as notaes Cos e
Sen (com letra maiscula, de onde, ento, as
expresses grande cosseno e grande seno),
para as funes trigonomtricas de um ngulo,
e as notaes em letra minscula, cos e sen,
para as funes trigonomtricas de valores re-
ais. Segundo o autor, a passagem de uma para
outra notao era estabelecida formalmente
da seguinte maneira: se t um nmero real
que mede o ngulo , ento cos t = Cos e
sent = Sen . (CHEVALLARD, 2004).
Ora, evidentemente essa criao didtica
mais atrapalha do que auxilia a aprendizagem!
Consideramos que h, efetivamente, transposi-
es didticas que so necessrias e que tm sido
usadas ao longo dos anos, em qualquer nvel de
ensino. No entanto, necessrio entender de
onde vem o saber a ensinar, qual o saber sbio
que lhe deu origem, para que os contedos no
fiquem picoteados e apenas frmulas mgicas
sejam oferecidas aos estudantes.
Chevallard (1985) discute em profundi-
dade se a transposio didtica boa ou m, se
todo objeto de saber a ensinar pode ser um objeto
de ensino, se h ou no resistncia aos conceitos
apresentados em sua viso da Didtica da Mate-
mtica. No entanto, parece-nos que h ainda um
outro ponto a mencionar: ao empregar criaes
didticas que, supostamente, auxiliam o ensino
de um determinado contedo, as dificuldades do
professor so minimizadas. E as dos alunos?
Talvez por trs dessa questo esteja outra de
carter mais polmico: por que os alunos (e tambm
o professor!) se acomodam com aquele objeto de
ensino? Por no saber que houve uma transposio?
Por no ter informaes anteriores sobre o saber
sbio? Essas so questes que poderiam ser melhor
aprofundadas em pesquisas sobre o tema.
Pais (2001) comenta que os contedos
escolares so, muitas vezes, escolhidos pelos pro-
fessores a partir dos programas ou dos livros did-
ticos. Em alguns casos, esses contedos so meras
criaes didticas, adequadas aos propsitos do
processo de ensino, mas, conforme o autor,
[...] o problema surge quando
sua utilizao acontece de forma
desvinculada de sua finalidade
principal. o caso dos produtos
notveis que, quando ensinados
sem um contexto significativo,
passam a figurar apenas como o
objeto de ensino em si mesmo.
(PAIS, 2001, p.20)
No poderamos pensar, talvez, em mos-
trar ao professor o saber em estado bruto e
solicitar que ele faa a transposio de acordo
com as necessidades e possibilidades de seus
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 69
alunos? Em um primeiro momento, essa pro-
posta pode parecer complicada, pois h saberes
sbios que, se no forem transpostos para uma
linguagem mais acessvel, ficam restritos a uma
minoria de especialistas, em geral, professores
universitrios. No entanto, talvez possamos
fazer com que o professor se envolva tambm
no processo de transformar o saber cientfico
no saber a ser ensinado, ainda que o objeto de
ensino, no fim das contas, apresente-se um
pouco diferente do que os autores dos livros-
texto apresentam.
Exemplos de criaes e transposies
didticas
Chevallard (1985) considera que
Os contedos de saber designados
como estando a ensinar [...] em geral
pr-existem ao movimento que os
indica como tais. Algumas vezes,
entretanto [...] so verdadeiras
criaes didticas, suscitadas pelas
necessidades de ensino`. (Foi
o caso, por exemplo, no ensino
secundrio francs, do grande
cosseno` e do grande seno`). (p.39.
Grifos do autor)
O que seriam, ento, essas criaes didti-
cas? Significariam monstros cossenos e mons-
tros senos? A seguir, tentamos explicitar nossa
compreenso do tema, a partir da explicao
encontrada em Chevallard (2004), j citada.
Originalmente, podem-se interpretar se-
nos e cossenos como relaes ligadas ao tringulo
retngulo, definindo-se:
Figura 2: tringulo retngulo.
Ao falar em definir, h um questionamen-
to sobre a diferena entre as palavras definir e
conceituar. Segundo Ferreira (1999), um dos
significados de definir : Enunciar os atributos
essenciais e especficos de (uma coisa), de modo
que a torne inconfundvel de outra. (p.614).
Bueno (1981) considera que uma definio uma
distino, uma enunciao de qualidades e de
caractersticas do que se est a definir.
J conceituar, segundo Ferreira (1999),
significa: Formar conceito acerca de; julgar, ava-
liar. (p.518). Assim, aqui estamos, efetivamente,
tratando de definies, e a de cosseno baseada
na propriedade geomtrica da proporcionalidade
tratada por Tales de Mileto (LEIVAS, 2006).
Por argumentaes geomtricas, Tales de-
duziu, considerando-se tringulos como os repre-
sentados abaixo, que: ,
ou seja, a relao uma constante que independe
do tringulo considerado. Depende, isto sim, do
ngulo. A relao constante denominada cosse-
no do ngulo em questo.
Figura 3: tringulos retngulos com lados pro-
porcionais.
H uma discusso sobre a denominao
e propriedades na definio de funes trigo-
nomtricas. A trigonometria do tringulo retn-
gulo tem uma deficincia que no poder ser
definida para ngulos obtusos. preciso, assim,
ampliar as ideias de seno e cosseno para ngulos
quaisquer e no apenas agudos, e a partir do
tringulo retngulo. Para tal, buscam-se as pro-
pores associadas ao crculo e circunferncia.
Considere duas circunferncias concntricas de
raios r e r, conforme figura 4, e nelas dois raios
formando um ngulo , limitado pelos arcos s
e s, respectivamente, das circunferncias de
raios r e r.
A razo
'
'
r
s
r
s
=
, da mesma forma que nas
relaes anteriores, um invariante que depende
exclusivamente do ngulo . Este invariante o
que se denomina de medida do ngulo e, como
uma relao entre duas grandezas de mesma
dimenso, um nmero adimensional. Assim, a
medida de um ngulo um nmero real e recebe
o nome de radiano.
70 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Figura 4: radiano.
Em lugar de s e s, na relao anterior,
usando, respectivamente, o comprimento da
circunferncia menor C e da maior C, obtm-se:
k
r
C
r
C
r
C
r
C
= = =
' 2
'
2 '
'
, em que a constante k passa
a ser o nmero irracional .
A discusso ou dificuldade didtica de
obteno das funes trigonomtricas para n-
gulos obtusos precisa ser enfrentada. Para tal,
estendem-se as definies ao crculo trigono-
mtrico, e uma maneira de fazer isso utilizar
coordenadas cartesianas no plano, primeira-
mente reinterpretando-se o caso j conhecido e
posteriormente generalizando-se.
Para a reinterpretao, constri-se um tri-
ngulo retngulo da seguinte forma: um dos cate-
tos colocado sobre o eixo horizontal, tendo uma
extremidade na origem do sistema cartesiano, e
correspondendo a um dos vrtices associado a
um dos ngulos agudos, e a outra extremidade
correspondendo ao vrtice associado ao ngulo
reto. O terceiro vrtice corresponde a um ponto
da circunferncia trigonomtrica determinado
pela extremidade do segundo cateto.
Considera-se a unidade no sistema como
sendo o raio da circunferncia construda. O
vrtice, na circunferncia, associado ao par
ordenado P=(a,b), e, usando a definio anterior,
escreve-se, para a Figura 5:
Figura 5: tringulo acutngulo.
Figura 6: tringulo obtusngulo.
Para a Figura 6, tem-se:
0 >
r
' b
= sen e 0 <
r
' a
= cos
Na sequncia elaborada, h de se discutir
a questo epistemolgica envolvida, que til e
interessante ao professor e que, no entanto, deve
ser analisada quanto a sua adequao para lev-la
ao ambiente da escola dessa forma.
Outra interessante relao pode ser estabele-
cida, a partir de ento, sobre cosseno de um ngulo
e cosseno de um nmero real. Nessa situao,
necessrio tratar das funes trigonomtricas cujas
imagens so esses nmeros. Falar na funo cosseno
e na funo seno s tem sentido se o valor corres-
pondente no domnio for um nmero real e no um
valor dado em unidades graus. No faz sentido,
nessa situao, utilizar cos180
0
, e sim cos.
Observe-se ainda que, antes do advento
das calculadoras e dos computadores, para o
clculo de valores trigonomtricos, que consti-
tuam as tabelas trigonomtricas, havia interesse
no desenvolvimento em sries das funes trigo-
nomtricas. Assim,
cos x = ...
! 6 ! 4 ! 2
1
6 4 2
+ +
x x x

Por ser definida como f: RR, tem-se x
R, isto , x dado em radianos e no em graus.
Resumindo, define-se cosseno e seno de
ngulos agudos explorando o tringulo retn-
gulo, passa-se a outros ngulos obtusos e, pos-
teriormente, ao tratado com nmeros reais. Os
matemticos querem ir alm, e por isso definem
tambm essas funes no campo dos nmeros
complexos RXR = {(a,b) z=a+bi, em que
a,b R e i=
1
}. Note-se que, para b=0, tem-se
z=a R, isto , um nmero real pode ser pensado
com um par (a,0).
Uma outra abordagem ou conexo que
pode ser estabelecida a denominada frmu-
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 71
la de Euler, que expressa cosseno e seno em
termos de nmeros complexos, fazendo uma
reinterpretao que necessita da construo
bsica inicial.

Reescrevendo-se as duas igualdades acima
da seguinte maneira
podem-se reduzir termos semelhantes e obter
a expresso
, e = isen + cos
i

em que, subs-
tituindo valores para , obtm-se a igualdade
que produz nmeros que so essenciais para a
matemtica, a saber:
O que foi mostrado antes um exemplo
do que se considera uma criao didtica, e o
trabalho de Chevallard (1985) interessante por
apresentar exemplos, ainda que pouco explo-
rados. Outro exemplo abordado por ele o das
distncias, detalhado a seguir.
O autor considera que a transposio didtica
lato sensu pode ser representada pelo esquema ob-
jeto de saber objeto a ensinar objeto de ensi-
no. Para exemplificar esse movimento representado
pelo esquema, Chevallard (1985) considera:
- a noo de distncia (entre dois
pontos) utilizada espontaneamente
desde sempre;
- o conceito matemtico de distncia
i nt r oduzi do em 1906 por
Maurice Frchet (objeto de saber
matemtico);
- no primeiro ciclo do ensino
secundri o f rancs, a noo
matemtica de distncia, surgida
a partir da definio de Frchet,
aparece em 1971 no programa da
classe do quarto ano
2
(objeto a
ensinar).
- seu tratamento didtico varia com
os anos a partir de sua designao
2
[...] classe de quatrime.
como objeto a ensinar: continua o
trabalho` de transposio. (p.40)
No que segue, esclarecemos um pouco
mais a respeito do conceito matemtico de dis-
tncia e a exemplificao da relao estabelecida
por Chevallard (1985):
(1) objeto a ensinar (2) objeto de ensino (3)
(1) noo de distncia entre dois pontos um
conceito utilizado empiricamente desde cedo nas
atividades humanas quotidianas. Ela correspon-
de a um nmero real no negativo, simbolizado
por d = d(P,Q), em que P e Q so os dois pontos
quaisquer de um espao
3
, ou na forma geom-
trica e, segundo Chevallard (1985, p.46) seu
tratamento didtico varia com os anos a partir de
sua designao como objeto a ensinar: continua
o trabalho de transposio.
Figura 7: representao geomtrica da distn-
cia entre dois pontos em espaos euclidianos
com a mtrica usual.
(2) o objeto a ensinar, metaforicamente a sopa
em receita. A noo emprica de distncia traz
alguns itens que devem ser selecionados. Define-
se mtrica como sendo a funo que associa a
cada dois pontos P e Q um nmero real, no
negativo, denotado por d(P,Q), denominado de
distncia entre os pontos P e Q, satisfazendo s
seguintes condies:
i) d(P,Q) 0 e d(P,Q)=0 se e somente se P=Q;
ii) d(P,Q) = d(Q,P);
iii) d(P,Q) d(P,R) +d(R,Q); P, Q, R.
Na Figura 8, pode-se visualizar a condio
iii no caso da mtrica
4
euclidiana.
3
Que pode ser R, R
2
, R
3
ou espaos discretos, por exemplo.
4
No que segue, definiremos duas mtricas equivalentes no
plano, que tm uma interpretao geomtrica que nos inte-
ressa, embora exista uma terceira, que no serve aos nossos
72 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Figura 8: a desigualdade triangular na mtrica
euclidiana.
No trocadilho feito acima, est a a receita
da sopa.
(3) O objeto de ensino a sopa pronta. Voltemos
ao emprico.
Os objetos matemticos so abstratos, e
por isso esses objetos admitem reinterpretaes,
o que d riqueza ao seu conceito. As reinterpre-
taes tornam-se concretas e vo ser ensinadas,
tornando-se o objeto de ensino.
Retornando a Frchet e reinterpretao
que originar as criaes didticas, temos
Sendo P = (x
1
,y
1
) e Q = (x
2
,y
2
) dois pontos
quaisquer, dados por suas coordenadas no plano
cartesiano, definem-se as distncia abaixo:
d(P,Q) =
2
2 1
2
2 1
) ( ) ( y y x x + , denominada dis-
tncia euclididana;
d(P,Q) = x
1
-x
2
+ y
1
-y
2
, denominada distncia
dos catetos.
A primeira a usualmente utilizada e des-
creve a linha reta, dada pelo segmento de reta
entre os dois pontos considerados, conforme a
primeira figura abaixo. A segunda, embora no seja
a usualmente utilizada no percurso acadmico,
a que se usa ao descrever trajetrias numa cidade
perfeitamente organizada em quadras retangulares,
dando inclusive origem denominada Geometria
do Taxista. A figura 9, a seguir, ilustra as distncias
entre os pontos P e Q nas duas formas.
propsitos no momento.
Figura 9: distncia nas duas mtricas eucli-
diana e dos catetos.
Pode-se dizer que se volta ao concreto de
diversas formas. Na escola, muitas vezes, fica-
se apenas com o concreto e no se estabelecem
correlaes entre os conceitos matemticos.
Exemplificando esse fato, temos, associado aos
conceitos de funes distncias (mtricas), o de
circunferncia. Lembrando o conceito de cir-
cunferncia, lugar geomtrico dos pontos P que
esto a uma mesma distncia de um ponto fixo
Q , tem-se o objeto geomtrico nas duas mtricas
acima, respectivamente, da seguinte forma:
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 73
Figura 10: circunferncia nas duas mtricas
euclidiana e dos catetos.
H tambm que se observar que essas no
so as nicas duas maneiras de definir distncias,
mas so as que escolhemos para ilustrar a repre-
sentao geomtrica. Da se pode concluir que
a circunferncia um conceito matemtico que
se concretiza de diversas maneiras objetos. Em
Leivas (2009), encontram-se os detalhes da constru-
o de uma bola quadrada a partir da mtrica dos
catetos, o que pode ser desenvolvido num curso de
Geometria Analtica do Plano no ensino mdio.
Outra questo a observar que outros obje-
tos da Geometria oriundos da noo de distncia,
como elipses e hiprboles, tm representaes
distintas. Por fim, outro exemplo para discutir se
conceito ou objeto o nmero . Como ele repre-
senta o quociente entre as medidas da circunfern-
cia e do dimetro, obtm-se 3,1415..., sendo assim
um valor circunstancial um conceito. De outra
forma, ao obter a relao utilizando-se a segunda
mtrica, tem-se o valor quatro um objeto.
Concluso
Modernismos e inovaes no ensino so co-
nhecidos ao longo da histria, e alguns deles acabam
caindo no esquecimento ou simplesmente rejeita-
dos. As expresses grande seno e grande cosseno
so ideias que foram esquecidas no ensino francs
de Matemtica. No entanto, a partir dessas ideias, e
aproveitando a meno feita a elas por Chevallard
(1985), exploramos as definies de seno e cosseno
e mostramos como se pode passar de um objeto de
saber a um objeto de ensino, luz da transposio
didtica conceituada por esse autor.
Com isso, foi possvel discutir conceitos
matemticos que nem sempre so estudados
pelos professores da educao bsica, mas que
so necessrios para aqueles que lidam com o
ensino de Trigonometria. Esperamos, assim, ter
contribudo com o professor e o futuro professor
de Matemtica, especialmente no esclarecimento
de pressupostos histricos e tericos do conheci-
mento matemtico.
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Jos Carlos Pinto Leivas Doutor em Educao (Matemtica), professor titular aposentado da FURG e professor adjunto da
ULBRA. leivasjc@yahoo.com.br
Helena Noronha Cury Doutora em Educao, professora do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica
da UNIFRA. curyhn@unifra.br
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 75
A GEOMETRIA QUE EXISTE ALM DO OLHAR:
LEVANDO A GEOMETRIA DA NATUREZA PARA DENTRO DA ESCOLA
Geometry beyond the View: Taking Nature Geometry into the School
Karin Ritter Jelinek
Adriana Justin Cerveira Kampff
Resumo
Este artigo relata a experincia de um grupo de
professores com o desenvolvimento do projeto
interdisciplinar Alm do Olhar: por um mundo
melhor. O projeto foi realizado com alunos de
stima srie do ensino fundamental, buscando
fomentar nos alunos a construo de um novo
olhar sobre o cotidiano e o mundo que os cerca.
A disciplina de Matemtica utilizou-se da
Geometria Fractal para enriquecer as discusses
e apresentar vises sobre o mundo em que
estamos inseridos e que, muitas vezes, no
percebemos. Diferentes conceitos da Matemtica
foram explorados, como o de varivel, simetria,
proporcionalidade, semelhana, entre outros.
A associao da disciplina de Matemtica
com as novas tecnologias deu-se pela inegvel
contribuio que essa rea apresenta para o
estudo da Geometria, com destaque, neste relato,
para a utilizao do software Imagine, ambiente
de programao Logo.
Palavras-chave: Educao Matemtica.
Geometria Fractal. Informtica na Educao.
Software Imagine.
Abstract
This paper describes an interdisciplinary project
called Beyond the Eyes: for a best world. The
project involved students of the 7th grade of
elementary school. The proposal was developing
in the students the ability to see, in a different
way, the world around them. In Mathematics, the
chosen topic was Fractal Geometry. This topic
provided new approaches on the world. Different
concepts of Mathematics were explored,
such as variables, symmetry, proportionality
and similarity. The new technologies offer
an important contribution to the studies in
Geometry. In this work, we used the software
Imagine. We present a theoretical basis that
guides our practices, including the selection of
contents and the activities done.
Keywords: Mathematics Education. Fractal
Geometry. Computers in Education. Software
Imagine.
Contexto: Projeto Alm do Olhar
O projeto interdisciplinar a ser relatado
neste artigo foi batizado de Alm do Olhar: por
um mundo melhor. O objetivo geral do projeto
foi desenvolver nos alunos da stima srie do
ensino fundamental a capacidade de conhecer
um novo olhar do cotidiano e do mundo que o
cerca, atravs da percepo, da sensibilidade, do
autoconhecimento e da experincia.
Os professores envolvidos tinham cons-
cincia de que um novo olhar das realidades
precisava ser apontado, bem como que os alunos
precisavam ter uma viso criteriosa e crtica so-
bre o mundo que os cercava. Preocupados com
a influncia das mdias no desenvolvimento de
seus alunos, os professores buscaram proporcio-
nar aos seus alunos que pudessem participar de
experimentaes diversificadas, que transcen-
dessem aquelas disponveis no seu cotidiano.
- pp. 75 a 81
76 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Segundo Fischer (2002, p.141), quando se ana-
lisam as influncias das mdias na educao,
fundamental que os professores proporcionem
momentos de reflexo com seus alunos:
[...] o mundo representado pela
famlia e pela escola, que da
mesma forma est mergulhado
nas imagens veiculadas pela mdia,
mas que teria o difcil papel de
propor outros sentidos, de afirmar
outras verdades, de convidar os
jovens para outras interpretaes da
chamada realidade.
O incio do projeto, em 2006, contou com
a participao de professores dos componentes
curriculares de Lngua Portuguesa, Educao
Artstica, Lngua Inglesa, Educao para o Pen-
sar, Educao Fsica e Educao Religiosa. No
decorrer do prprio ano, outros componentes
curriculares foram sendo integrandos ao projeto,
trazendo suas contribuies.
Em 2007, o projeto teve sua arrancada com
a participao quase unnime dos professores
da stima srie, momento em que a Matemtica
entrou com a proposta de apresentar uma ma-
temtica alm do olhar. O objetivo, ento, foi
apresentar um campo ainda pouco explorado no
ensino fundamental, embora plenamente rico de
conceitos e de uma beleza contagiante: a Geome-
tria Fractal. O presente artigo discute aspectos
importantes sobre o trabalho desenvolvido.
O projeto desenvolveu-se ao longo de todo o
ano letivo, e as atividades das diferentes disciplinas
foram acontecendo ora concomitantemente, ora de
forma mais esparsa. O fechamento do projeto deu-se
com uma atividade de carter prtico-reflexivo, em
um ambiente de vivncia, possibilitando aos alunos
a realizao de atividades de autoconhecimento e
experimentaes a partir dos cinco sentidos (viso,
audio, olfato, tato e paladar), buscando compre-
ender o mundo e as formas de v-lo.
Consideraes iniciais sobre o estudo da
Geometria
A Geometria, rea significativa da Mate-
mtica, esteve colocada em segundo plano nos
currculos escolares, o que, de acordo com Pereira
(2001), foi uma consequncia do movimento da
Matemtica Moderna no Brasil, sendo possvel,
ainda hoje, perceber uma resistncia por parte
dos professores em trabalhar com esse assunto.
Em contrapartida, existe uma tendncia, por
parte de educadores e de pesquisadores, como
por exemplo Smole (2003) e Serrazina (1999), em
estabelecer uma cultura de valorizao do ensino
e da aprendizagem da Geometria, visto que estu-
dos a destacam como um campo conceitual de
fundamental importncia a ser desenvolvido na
escola. Esse novo posicionamento tambm est
presente nos Standards (1998, p.21), uma vez
que colocam que alm de um certo conjunto de
conceitos numricos e operaes, o currculo deve
incluir genuna explorao da geometria, medida,
estatstica, probabilidades, lgebra e funes.
por meio da Geometria que se desen-
volvem algumas das habilidades bsicas com o
educando. Entre elas, possvel destacar a capa-
cidade de comunicao, de percepo espacial,
de anlise e reflexo, bem como de abstrao e
generalizao. Sobre isso, Fainguelernt (1995
apud MURARI, 2004, p.200) coloca que:
A Geometria oferece um vasto
campo de ideias e mtodos de
muito valor quando se trata do
desenvolvimento intelectual do
aluno, do seu raciocnio lgico
e da passagem da intuio e de
dados concretos e experimentais
para os processos de abstrao e
generalizao.
A Geometria tambm ativa as
estruturas mentais possibilitando a
passagem do estgio das operaes
concretas para o das operaes
abst r at as. por t ant o t ema
integrador entre as diversas reas
da Matemtica, bem como campo
frtil para o exerccio de aprender
a fazer, e aprender a pensar.
A Geometria pode ser vista como uma
habilidade bsica, uma vez que ela tem impor-
tantes entrelaamentos com outros campos da
Matemtica. um tema unificador para todo o
currculo de Matemtica e, como tal, uma rica
fonte de visualizao para conceitos aritmticos,
algbricos e estatsticos. (JELINEK, 2005).
Tendo conscincia da importncia de uma
sequncia didtica adequada para a construo do
pensamento geomtrico, buscamos estruturar e
reformular diferentes atividades que contemplem
esses aspectos. Acreditamos, como defende Dienes
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 77
(1970), que o estudo da Geometria precisa iniciar
pela explorao dos objetos tridimensionais, uma
vez que so esses slidos que esto presentes na na-
tureza e, consequentemente, com eles as crianas
esto familiarizadas. Ressalta-se ainda, nessa fase
inicial, a importncia da Geometria na percepo
das crianas sobre os movimentos e no desen-
volvimento da capacidade de experimentao e
estruturao de relaes com objetos slidos.
Castelnuovo (1975 apud JELINEK, 2005,
p.29) esclarece a importncia dessa Geometria in-
tuitiva e sua diferena da Geometria racional:
[...] a geometria intuitiva dar as bases
para que o aluno possa construir a
geometria racional. Sendo os entes
geomtricos formados na mente
humana atravs de abstraes, a
partir de observaes de objetos reais
e de experincias sobre eles. Ento,
antes de racionalizar, de formalizar,
preciso fazer experincias, preciso
manipular os objetos, pois a os axiomas
encontraro suas razes naturais.

Dando sequncia a essa geometria intui-
tiva que explorada por ns nas sries iniciais,
procuramos estruturar um conjunto de ativida-
des que promovam uma passagem dos alunos
do campo das operaes concretas para o campo
das operaes formais, atentando para que a
abstrao e o rigor se faam presentes num nvel
crescente de dificuldade. Buscamos, dessa forma,
focar o trabalho na construo dos conceitos e
no na aplicao de frmulas.
Diante dessa realidade, o construcionismo
defendido por Papert vem ao encontro da nossa
compreenso de ensino da Geometria, pois sus-
tenta que os indivduos tero maior xito desco-
brindo por si mesmos o conhecimento especfico,
a partir da ideia de aprender fazendo. O autor
tambm destaca a necessidade de um ambiente
realmente interessante para os educandos, que
mobilize seus interesses e desperte o desejo de
interagir, e, consequentemente, de aprender algo.
Refletindo sobre essas ideias de Papert, Fain-
guelernt (1999, p.34) complementa destacando
a possibilidade do uso de computadores para o
estudo da Geometria:
[...] a melhor maneira de construir
o conhecimento construir algo
palpvel externamente; isso tem um
significado pessoal muito forte. Por
exemplo, quando as crianas esto
trabalhando no computador, esto
criando alguma coisa numa tela e,
pelo fato de elas estarem fazendo
algo, mobiliza toda sua pessoa no
sentido de realizar seus projetos.
Percebemos em nossas prticas que o
uso de softwares educativos, por envolverem
os alunos na criao e na soluo de desafios
propostos, tem apresentado excelentes resulta-
dos no ensino e na aprendizagem da Geometria:
os alunos levantam suas hipteses, descrevem
suas solues (por meio de comandos dados
ao computador), executam seus programas (ou
interagem com os objetos que criam na tela da
mquina), podendo verificar se suas hipteses
ou descries estavam corretas, refazendo o
processo sempre que necessrio. Todo o processo
pode ser acompanhado pelo professor, que deve
realizar intervenes junto aos alunos quanto
estas forem necessrias.
Dessa forma, investimos na utilizao de
softwares como o Imagine e o Cabri Gemtre II
nas sries finais do ensino fundamental. Na 5
srie, desenvolvemos um trabalho com o Imagine
buscando explorar alguns conceitos fundamentais
da Geometria Plana, e na 6 e 7 sries utilizamos
o Cabri Gemtre II em atividades que exploram as
propriedades dos polgonos e seus elementos.
Cabe destacar que o foco deste trabalho
a explorao de alguns aspectos da Geometria
Fractal. Para os educandos envolvidos nesse
projeto, foi fantstico descobrir que a matemtica
tambm bela! A partir de alguns estudos da
Geometria Fractal, podemos apresentar outros
aspectos Matemtica, ou seja, o da simetria es-
ttica, da beleza singular dos objetos, os quais
at mesmo demonstram carter e expresso. Tais
estudos ainda so ricos por permitirem que se
explorem conceitos diversos, como por exemplo:
de simetria, proporcionalidade, congruncia,
semelhana, padro, rotao e generalizao.
A Geometria Fractal
Os fractais atualmente se destacam como
um promissor ramo da Geometria, pois suas
aplicaes e beleza tm sido cada vez mais ex-
ploradas. Inicialmente, nas dcadas de 60 e 70,
quando Benoit Mandelbrot comeou a explorar
esse campo da Matemtica, no encontrou
78 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
muitos entusiastas, assim como no houve uma
acolhida imediata dessas entidades geomtricas,
as quais chamaram de monstros.
O nome fractal deriva do latim, do adje-
tivo fractus, cujo verbo frangere corresponde a
quebrar, fragmentar. E quando nos referimos
Geometria Fractal, estamos falando do estudo dos
fractais. Cabe destacar que essas formas possuem
caractersticas especiais, sendo a principal delas
a autossimilaridade, uma vez que constituem
uma imagem de si prprias em cada uma das
partes. Segundo Freitas e Santos (2005, p.2756),
algumas outras caractersticas tambm so fun-
damentais:
Um fractal gerado a partir de
uma frmula matemtica, muitas
vezes simples, mas que, aplicada de
forma iterativa, produz resultados
fascinantes e impressionantes,
t endo como caract er st i ca a
autossimilaridade, a simplicidade
em sua lei de formao e a construo
por processos recorrentes.
Essa similaridade observada atravs da
repetio de um dado padro, a partir de uma
certa ordem e regularidade. No que se refere a
essa repetio de um certo padro ao longo da
figura, podemos tambm notar a existncia de
conceitos fundamentais para diversos campos da
Matemtica, que so ordem, regularidade e pa-
dro. O desenvolvimento do estudo da Geometria
Fractal contribuiu muito com a teoria do Caos,
visto que apontou para formas de encontrarmos
ordem em situaes nas quais antes s encontr-
vamos desordem. De acordo com Barbosa (2005,
p.10), diferentes reas foram enriquecidas com
esse estudo:
[...] nota-se que o Caos colocou
elos entre temas no relacionados,
j u s t a me n t e p e l a s s u a s
irregularidades. Seus cientistas, de
reas diversas, tiveram dificuldades
e desnimo at mesmo para publicar,
para colocar suas ideias e resultados
de forma publicvel. Temas como
desordem na atmosfera, turbulncia
nos fluidos, variao populacional
de espcies, oscilaes do corao
e crebro, interligao microscpica
de vasos sanguneos, ramificaes
alveolares, cotaes da bolsa,
forma das nuvens, relmpagos,
aglomeraes estrelares etc. eram
estudados buscando-se ento
ligaes entre diferentes tipos de
irregularidades; e surpreendentes
ordens no caos foram descobertas.
A Geometria Fractal tambm passou a ser
conhecida como Geometria da natureza, uma vez
que formas at ento desconhecidas puderam ser
identificadas como um fractal. Cabe colocar que
a Geometria Euclidiana pode ser associada s
construes realizadas pelo homem. Entretanto,
as formas mais comuns na natureza nunca se
associaram com as formas at ento definidas.
Com a evoluo do estudo da Geometria Fractal,
comum encontrarmos registros no apenas no
campo matemtico, mas tambm na Geografia,
Geologia, Economia, Fsica, Histria e Lingusti-
ca (BARBOSA, 2005). Ressalta-se a contribuio
das novas tecnologias para o desenvolvimento
desse campo.
Imagine
O software Imagine uma verso avana-
da do Logo. Logo que uma linguagem de pro-
gramao resultante de um trabalho em equipe
orientado por Seymour Papert, no Massachusetts
Institute of Technology (MIT) entre as dcadas de
60 e 70. A origem da palavra Logo deriva do grego
Logos, que significa razo, argumento. O Logo
destacou-se desde o princpio por designar, ao
mesmo tempo, uma teoria de aprendizagem, uma
linguagem e um conjunto de unidades materiais
que permite demonstrar os processos mentais
empregados por um indivduo para resolver um
problema, pois ele registra todos os passos do
desenvolvimento da atividade, permitindo um
acompanhamento do processo realizado pelos
educandos.
Kampff (2004, p.10) coloca ainda bene-
fcios que a utilizao do Logo na escola pode
proporcionar:
O Logo um recurso flexvel
que permite a construo, o teste
de hi pteses, a mani pul ao
de variveis e a reflexo sobre
os pr pr i os pr oc e s s os de
aprendizagem, centrados no aluno,
no desenvolvimento de estratgias
de raciocnio, na conscientizao do
prprio processo de aprendizagem,
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 79
na pedagogia de projetos leva o
sujeito a perceber a diferena entre
saber alguma coisa (ler) e ser
capaz de fazer (criar) alguma coisa
(escrever) e na aprendizagem
cooperativa.
Assim, sendo o educando o condutor de
suas aprendizagens, quando realiza a atividade
proposta e no encontra os resultados esperados,
ele tem a oportunidade de rever suas hipteses,
aes e processo, buscando compreender quais
as implicaes de cada ao na construo do
desafio proposto. Ou seja, o educando um
agente do incio ao fim, desde a construo das
primeiras hipteses at sua construo final. J
os educadores podem fazer uso dessa ferramenta
no s na construo de conceitos geomtricos
como tambm na avaliao dessas construes
e no entendimento do raciocnio do educando.
Ou seja, nesse contexto, o professor deixa de
ser o transmissor principal do conhecimento
para assumir uma postura de colaborador no
processo, fazendo intervenes e sistematizando
as descobertas sempre que necessrio.
Diante de tantos benefcios que esco-
lhemos o software Imagine para desenvolver o
projeto que tnhamos em mente, desenvolvendo
nos alunos de 7 srie uma autonomia bastante
desejada pelos seus professores.
Em busca dos fractais
A sequncia das atividades desenvolvi-
das pela disciplina de Matemtica, no contexto
do Projeto Alm do olhar, com o estudo da
Geometria Fractal, aconteceu em trs mdulos,
descritos a seguir.
O primeiro mdulo buscou discutir com
os alunos as formas da natureza, questionando-
os se conseguamos represent-las a partir das
formas da Geometria Euclidiana. A partir das
reflexes realizadas, apresentaram-se aos edu-
candos a Geometria Fractal, suas caractersticas
e exemplos representativos em nosso dia a dia.
Na sequncia, solicitou-se aos alunos que pro-
curassem observar o ambiente em que viviam
e identificar cinco objetos que poderiam ser
modelados pela Geometria Euclidiana e outros
cinco que apresentassem as caractersticas de
um fractal. Os alunos deveriam apresentar suas
observaes por meio de fotografias, vdeos,
desenhos ou outros. Registros bastante interes-
santes foram executados, grande parte em meio
fotogrfico, conforme podemos observar nas
Figuras 1 e 2.
Figura 1: exemplos de objetos da Geometria
Euclidiana.

Figura 2: exemplos de fractais.
De forma concomitante, tivemos o cuida-
do de explorar, a partir de algumas situaes-
problema, a diferena entre incgnita e varivel,
visto que nas aulas seguintes esses conceitos
seriam utilizados.
80 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
O segundo mdulo foi estruturado como
explorao dos recursos do Imagine, uma vez
que os alunos j haviam trabalhado com esse
software na 5 srie. Iniciamos relembrando
os principais comandos da linguagem Logo e
propondo alguns desafios, fazendo com que
os diversos recursos fossem utilizados. Nas
aulas seguintes, foram explorados os concei-
tos de programao, utilizando o comando
aprender, e a incluso de variveis nos par-
metros de medida de lado e giro realizados
para o desenho. Por fim, apresentamos aos
alunos a possibilidade de criarmos programas
recursivos e, observando as experimentaes
realizadas por eles, ns os orientamos a criarem
uma condio de parada para o programa. Esse
mdulo foi trabalhado ao longo de seis sema-
nas, com um perodo semanal em laboratrio
de informtica.
Uma vez que os educandos j dominavam
os recursos de programao, iniciamos o tercei-
ro mdulo, que se constitua na construo de
um fractal a partir de alguns exemplos famosos,
como a Curva de Koch e o Tringulo de Sier-
pinski. Os alunos foram incentivados a alterar
os parmetros de programao, bem como os
valores, buscando sempre observar as alteraes
desencadeadas. Cabe destacar que foram muitas
as tentativas e experimentaes na busca de um
fractal de fato, como nos mostram as Figuras
3 e 4. Contudo, todas as tentativas renderam
exclamaes de surpresa e beleza!
aprender bibiana :n
se :n < 5 [parar]
repetir 8 [bibiana :n/4 pf :n gd 45] fim
Figura 3: experimentao realizada por uma
aluna.
aprender frac :n
se :n < 5 [parar]
repetir 5[frac :n/2 pf :n gd 72] fim
Figura 4: experimentao realizada por um
aluno.
Consideraes finais
Grandes foram os desafios superados no de-
senvolvimento desse projeto, bem como grande foi
nossa satisfao ao t-lo concludo com xito. Tra-
balhar interdisciplinarmente acabou construindo
um vnculo entre todas as disciplinas envolvidas,
de forma que tal integrao pode ser percebida
pelos alunos e pela Escola como um todo.
A disciplina de Matemtica, em especial,
conseguiu cumprir sua meta dentro desse proje-
to, que era de valorizar o estudo da Geometria no
ensino fundamental. Outro fator de destaque no
desenvolver deste trabalho foi a possibilidade de
verificar os benefcios que as novas tecnologias
da informao podem proporcionar ao ensino
da Matemtica.
No que se refere aos educandos, sentimos
que o projeto proporcionou experincias nem
sempre possveis no cotidiano da sala de aula.
Eles foram incentivados a pesquisar, analisar os
resultados, reestruturar suas hipteses, at al-
canarem o objetivo final da disciplina, que era a
construo de um fractal. Essa dinmica tambm
os conduziu construo de conhecimentos de
forma mais autnoma, postura um tanto desejada
por todos os educadores.
Diante de um quadro de imediatismo em
que nossos educandos esto inseridos no mundo
de hoje, foi interessante percebermos a importn-
cia de oportunizar a eles momentos de reflexo,
vivncias e construo de conhecimento em que
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 81
possam perceber aquilo que no est evidente aos
olhos, mas que precisa ser visto com os olhos do
corao e da mente. Acreditamos que aliar os co-
nhecimentos historicamente construdos a uma
percepo de mundo elaborada pelo aluno, a
partir de experincias e situaes proporcionadas
no mbito escolar, pde auxiliar esse educando a
perceber a necessidade que temos de qualificar
nossa viso sobre o mundo, sobre os outros e,
enfim, sobre ns mesmos.
Por fim, cabe colocar que o projeto continua
sendo desenvolvido na Escola, com o objetivo
principal de promover no aluno a capacidade de
conhecer um novo olhar do cotidiano e do mundo
que o cerca, a partir da percepo, da sensibilida-
de, do autoconhecimento e da experincia.
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Karin Ritter Jelinek Doutoranda em Educao PPGEDU/UFRGS, professora da rede municipal de ensino de Porto Alegre e
do Colgio Marista Nossa Senhora do Rosrio.
Adriana Justin Cerveira Kampff Doutoranda em Informtica na Educao PGIE/UFRGS, professora da Universidade Luterana
do Brasil (ULBRA) e do Colgio Marista Nossa Senhora do Rosrio.
82 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 83
TRABALHO COM PROJETOS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE ESTATSTICA:
BENEFCIOS, PROBLEMAS, LIMITAES...
1

Working With Projects in Statistics Teaching and Learning:
Benefits, Problems, Limitations...
Dione Lucchesi de Carvalho
Resumo
O artigo faz a anlise de trs pesquisas de
mestrado sobre Educao Estatstica que dedicam
a maior parte dos seus trabalhos de campo ao
desenvolvimento de projetos de ensino. Pudemos
perceber que h consenso, nas duas dissertaes
defendidas, sobre os benefcios desse tipo de
trabalho para o desenvolvimento profissional
dos professores que o assumem como prtica
de sala de aula. As reflexes realizadas nos
levaram a concluir tambm que muitos dos
problemas e das limitaes levantados em cada
uma das pesquisas foram sendo superados nas
seguintes. Essa superao pode ser atribuda s
reflexes de cada professor/mestrando sobre sua
prtica,considerando que foram feitas em dilogo
com a bibliografia sobre Educao Matemtica e
Educao Estatstica. Entretanto, temos presente
que as tticas no sentido de Certeau que
buscaram o enfrentamento dos tempos escolares
no se configuraram como possveis estratgias,
ou seja, cada uma no pde dispor de base na
qual capitalizasse seus proveitos, preparasse suas
expanses e assegurasse uma independncia em
face das circunstncias.
Palavras-chave: Educao Estatstica. Trabalho
com Projetos. Educao Matemtica. Pesquisa em
Sala de Aula.
1
Este artigo baseado na interveno na mesa-redonda Educao Estatstica na Sala de Aula, ocorrida no ix Encontro Nacional
de Educao Matemtica (ENEM), dia 19 de julho de 2007. O ttulo dessa interveno importante, pois o artigo refere-se a trs
projetos referentes ao ensino e aprendizagem de Estatstica.
Abstract
This article has an analysis of three master
degree studies on Statistics Education. Most of
the time spent on field work in these studies was
dedicated to developing teaching projects. We
could notice that, in both defended dissertations,
there is a consensus on the benefits of this kind
of work for the professional development of
the teachers who take it as a regular classroom
practice. Also, the reflections that were carried
out helped us conclude that many of the
problems and limitations perceived in each
study were gradually overcome in the following
studies. This overcoming may be due to each
teacher/master students reflections on his/her
own practice, considering that these reflections
happened in a relationship with the bibliography
on Mathematics and Statistics education. We are
aware, however, that the tactics in Certeaus
sense that sought the facing of school times did
not come out to be possible strategies, as none
of them could have a basis on which to estimate
benefits, prepare for expansion and assure some
independence in face of the circumstances.
Keywords: Statistics education. Project work.
Mathematics education. classroom research.
- pp. 83 a 93
SESSO ESPECIAL
84 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Introduo
Este artigo fruto de reflexes sobre a uti-
lizao do trabalho com projetos no ensino e na
aprendizagem da Estatstica, que tm como pano
de fundo nossa experincia como professora de
Matemtica da escola bsica
2
. Entretanto, foi a
produo, por orientandos nossos, de trs pes-
quisas de mestrado, sendo duas j concludas,
que possibilitou uma sistematizao das vanta-
gens, dos problemas, das limitaes desse tipo
de proposta de ensino. Alm da possibilidade de
anlise crtica, essas trs pesquisas nos indicam
pistas para a atuao em sala de aula no ensino
fundamental e no ensino superior. E podemos
afirmar que, em uma delas, o fato de os sujeitos
no terem tido aulas de Estatstica antes da gradu-
ao tambm nos fornece dicas pedaggicas para
o ensino mdio. Talvez possamos dizer que um
pouco; dois bom; com trs, aprendemos!?!?
Os trabalhos referidos tm em comum
serem pesquisas sobre a prpria prtica:
o de Maria Auxiliadora B. A. Megid,
intitulado Professores e alunos construindo sa-
beres e significados em um projeto de Estatstica
para a 6
a
srie: estudo de duas experincias em
escolas pblica e particular, defendido dia 10
de dezembro de 2002 (MEGID, 2002);
o de Jefferson Biajone, intitulado Tra-
balhos de projetos: possibilidades e desafios na
formao estatstica do pedagogo, defendido dia
15 de maro de 2006 (BIAJONE, 2006);
o de Keli Cristina Conti, cujo projeto
intitula-se Projetos colaborativos entre estagi-
rios licenciandos em Matemtica e professores
da Escola Bsica: a Estatstica na Educao de
Jovens e Adultos, em andamento desde 2006 e
financiado pela Fapesp
3
(CONTI, 2006).
Devido polissemia do termo projeto nas
diversas reas de atividade humana, cabe situar a
que tipo de trabalho estamos nos referindo. Abor-
daremos projetos no mbito da Educao, mais
especificamente refletiremos sobre projetos de ensi-
no. Temos conscincia de que os projetos de escola
tm interao dialtica com os de ensino e de que a
cultura escolar, naqueles explicitamente manifesta,
2
A autora trabalhou como professora de Matemtica das
sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio desde
a concluso da Licenciatura em Matemtica at 1998.
3
Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de So Paulo,
processo n 06/59154-3.
pode limitar ou at impedir a realizao dos projetos
de ensino. Para auxiliar-nos nessa delimitao tem-
tica, trouxemos, como interlocutores, Corteso et al.
(2002), que ressaltam a importncia de a atividade
fazer sentido para todos, alunos e professores, e de
o problema tratado ser comum a toda a comunidade
na qual e com a qual eles interagem.
O conceito de projecto est ainda
associado ao reconhecimento de que
a qualidade do ensino e a capacidade
de corresponder aos problemas do
dia a dia passa pelo envolvimento das
escolas e dos seus agentes em planos
que trabalhem esses problemas e que,
por isso, criem condies para uma
formao, com sentido, para todos.
[...] est associado a concepes de
formao que no se coadunam
com a uniformizao e que no se
esgotam na instruo e acumulao
de conhecimentos (p.23).
Um projecto um estudo em
profundidade, um plano de ao sobre
uma situao, sobre um problema ou
um tema. [...] envolve uma articulao
entre intenes e aces, entre teoria
e prtica, organizada num plano que
estrutura essas aces (p.24)
O trabalho em pequenos grupos, usual no
desenvolvimento de projetos, como os prprios
autores portugueses ressaltam, implica adeso
individual e empenho coletivo em cada uma das
fases. Constitui-se em um espao e um tempo
curriculares em que alunos e professores criam
oportunidades para que a escola esteja refletindo
sobre problemas sociais, econmicos, tecnolgicos,
cientficos, artsticos, ambientais de forma integra-
da. Como afirma Lopes (2003, p.25-26), esse tipo
de abordagem baseia-se em uma concepo de
que Educao um processo de vida e no uma
preparao para a vida futura. Essa autora uma
importante interlocutora para ns neste texto, pois
sua dissertao de mestrado
4
e sua tese de douto-
rado
5
so na rea

da Educao Estatstica.
4
LOPES, Celi Aparecida E. A probabilidade e a estatstica no
ensino fundamental: uma anlise curricular. Dissertao de
Mestrado. Campinas/SP. Faculdade de Educao, Universi-
dade Estadual de Campinas FE/Unicamp, 1998.
5
LOPES, Celi Aparecida E. O conhecimento profissional dos
professores e suas relaes com estatstica e probabilidade na
educao infantil. Tese de Doutorado. Campinas/SP. Faculda-
de de Educao, Universidade Estadual de Campinas FE/
Unicamp, 2003.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 85
Vale esclarecer tambm a forma como con-
cebemos a relao da Estatstica com a Matemti-
ca, numa perspectiva de ensino e aprendizagem,
trazendo uma sistematizao de um texto ante-
rior produzido com um orientando de doutorado
(PAMPLONA; CARVALHO, 2006, p.7):
Na Matemtica so ocultados os
problemas primeiros, os propsitos,
as escolhas, restando um modelo que
reduzido e distante da realidade
ou distante das prticas sociais a
partir do qual ele foi gerado ou
ressignificado. A Estatstica, apesar
de utilizar-se de uma linguagem
matemti ca, no abandona o
contexto a partir do qual foi criada.
Desse modo, Matemtica e Estatstica
tornam-se saberes complementares,
auxiliando o educando a lidar com
a abstrao e a contextualizar os
fenmenos originrios das questes
em estudos.
Parece que essa caracterstica da Estatsti-
ca de no abandonar os problemas primeiros
vai ao encontro do trabalho com projetos e na
perspectiva com a qual temos trabalhado, pois
tais problemas so definidos conjuntamente por
alunos e professor.
Os benefcios do trabalho com projetos
no mbito da Educao Matemtica tm sido
destacados por diversos autores, desde Lou-
reno Filho (por exemplo, 1978), defendendo
a Escola Nova. No vamos nos ater a todas
as vantagens, vamos nos apoiar na sntese de
Biajone (idem,) que destaca que trabalhar com
projetos:
1) permite vivenciar um processo de
investigao que integra contedos,
mtodos e fins (p.46);
2) permi te ti rar parti do do
envolvimento afetivo do aluno,
bem como torn-lo sujeito de sua
aprendizagem (p.49);
3) possibilita ao aluno aprender
cooperati vamente, l i dar com
imprevistos e se tornar consciente
daquilo que o rodeia (p.51);
4) propicia uma postura e prticas
docentes diferenciadas (p.53)
Podemos constatar que o quarto benefcio
diz respeito ao desenvolvimento profissional do
professor, presente com maior ou menor explici-
tao nas consideraes de final de dissertao
das duas pesquisas tomadas como referncia
(MEGID, ibidem; BIAJONE, ibidem). Esse as-
pecto ser pouco abordado no presente artigo,
pois tanto Megid como Biajone concordam que
o trabalho de campo que desenvolveram em
seus mestrados foi fundamental para que eles
transformassem suas prticas docentes. Ou seja,
nesse aspecto, s apresentou vantagens; no h
problemas nem limitaes.
Com a investigao foi possvel
perceber que [...] [] importante
que sejam utilizados, juntamente
com os conhecimentos prvios
dos alunos, os conhecimentos e
as experincias pedaggicas dos
professores. Nesta perspectiva,
possibilita-se a interao dos
conhecimentos dos alunos com
as experincias pedaggicas e os
conhecimentos dos professores.
(MEGID, ibidem, p.178)
[...] o trabalho proporcionou avanos
na constituio da professora e da
pesquisadora. (MEGID, ibidem,
p.179)
Ter adqui ri do e i gual ment e
proporcionado a conscincia deste
fato [da importncia da cultura
escolar estabelecida] aos seus
prprios alunos da Pedagogia
foi, sem dvida, o ganho mais
significativo que estas mesmas
decepes, percalos e quebras de
expectativas puderam contemplar.
(BIAJONE, ibidem, p.210)
Esse crescimento profissional,
po r m, n o s e r e duz a o
conhecimento estatstico. [. . . ]
[O professor] desenvolveu um
trabalho de projetos que assumiu
uma perspectiva de protagonismo
por parte dos alunos. (BIAJONE,
ibidem, p.212)
Ainda no temos o registro escrito do
possvel desenvolvimento profissional de Conti,
pois seu trabalho de campo ainda est em an-
damento, mas em nossas conversas informais
temos percebido benefcios ainda no siste-
matizados, no que se refere tanto a sua prtica
docente como quela dos dois licenciandos em
Matemtica, atuando com ela como estagirios
e auxiliares de pesquisa.
86 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Alm dessa unanimidade no que se refere
ao crescimento profissional dos professores de
Matemtica quando desenvolvem um trabalho
de projetos, poderamos nos perguntar o que os
leva a optar por essa abordagem quando decidem
ensinar Estatstica. Uma comparao das fases do
mtodo estatstico com as de um projeto (Quadro
1) ajuda-nos a compreender por que eles tm
recorrido a essa dinmica.
Fases do mtodo estatstico
(TOLEDO; OVALLE, 1985)
Fases de um projeto
(PONTE, 1990)
1) Definio do problema 1) Definio do tema
2) Planejamento 2) Planejamento das aes
3) Coleta de dados
3) Realizao das aes
4) Apurao e organizao dos
dados
5) Apresentao dos dados
6) Anlise e interpretao dos dados
4) Elaborao das anlises e con-
cluses
5) Divulgao e comunicao dos
resultados
Quadro 1.
Fonte: Biajone, ibidem; p.48.
Essa comparao leva-nos a inferir que os
benefcios do mtodo estatstico so garantidos
com o trabalho de projetos, o que, no mnimo,
garante a produo de algum conhecimento que,
de certa forma, acontece. Mesmo considerando
o cientificismo, apontado por Fiorentini e Lo-
renzato (2006), que norteia a sequncia de fases
tanto em uma como em outra coluna, inegvel
a importncia desse conhecimento para alunos
de todos os nveis de ensino (LOPES, 2004).
Alm disso, temos sido levados a defender que,
se o problema a ser tratado estatisticamente ou
o tema do projeto no forem realmente do alu-
no, ele estar desenvolvendo uma tarefa cujo
sentido exclusivamente escolar, sem relao
com o desejvel aguamento de olhar que o es-
tatisticar
6
pode proporcionar-lhe (PAMPLONA;
CARVALHO, 2006). Ou seja, de acordo com nossa
concepo de ensino e de aprendizagem, o aluno
deve participar do projeto desde a definio do
problema e/ou do tema para que compreenda
realmente o que utilizar o mtodo estatstico.
Se construir tabelas e elaborar grficos so habi-
lidades importantes, sua leitura condicionada
6
Tivemos contato com o termo estatisticar na palestra de
Rgnier (2006) no Simpsio Internacional de Pesquisa em
Educao Matemtica (SIPEMAT) ocorrido em Recife, em
julho de 2006. Vamos desenvolver um pouco mais em que
sentido ns o estamos utilizando neste artigo um pouco
mais adiante.
pela questo que motivou tal produo. De outra
forma, as ferramentas usadas para responder
questes artificiais podem parecer artificiais
tambm (MEGID, ibidem, p.154). Alm disso,
no h como negar que o desejo
de conhecer mais sobre a realidade
da incluso das crianas com
necessidades educacionais especiais
[tema do projeto] tenha sido a
mola propulsora de todo o trabalho
realizado e, por conseguinte, do
aprendizado que eles adquiriram com
relao ao papel, as potencialidades
e as possibilidades da Estatstica no
mbito do exerccio de sua profisso.
Norteados por essas hiptese e concepes,
planejamos conjuntamente com os mestrandos
seu trabalho de campo e temos acompanhado
de perto o desenvolvimento de suas pesquisas,
tanto na elaborao de atividades das diversas
fases do projeto quanto na busca de subsdios
terico-metodolgicos para a temtica em si e
para a anlise das informaes produzidas. Os
trabalhos de mestrado sero apresentados na se-
quncia cronolgica, para explicitar nossa busca
de resoluo dos problemas que foram apare-
cendo e de superao de algumas das limitaes
impostas pela prtica em cada caso.
Um pouco...
Nas sesses de orientao com Megid, foi-
se evidenciando que desejvamos um trabalho de
sala de aula que promovesse a aprendizagem da
Estatstica, ou seja, que destacasse o aspecto da
incerteza, do aleatrio, do no-determinismo des-
sa rea de conhecimento humano... No encon-
tramos, em manuais didticos, propostas que nos
satisfizessem, pois ns nos fomos convencendo
da necessidade de o estudo ser genuinamente do
aluno, referir-se a uma temtica que ele desejasse
investigar, que se lhe constitusse em um problema.
Desenvolver um projeto com a participao dos
alunos desde a primeira fase definio do tema
pareceu-nos uma alternativa que contemplaria
nossas inquietaes e lanamo-nos a ela. E parece
que os alunos aderiram nossa empreitada, pois
o fato de os alunos escolherem o tema da pes-
quisa foi um dos principais fatores motivadores
do trabalho (MEGID, ibidem, p.154).
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 87
Inicialmente, Megid iria trabalhar somente
com uma classe de 6
a
srie de uma escola pblica
sob responsabilidade de uma outra professora
de Matemtica, sua amiga pessoal. Durante a
elaborao do projeto, ela foi se entusiasmando
e resolveu lev-lo s aulas de Matemtica sob sua
responsabilidade na 6
a
srie da escola particular
na qual lecionava
7
.
Alm daqueles benefcios relativos ao seu
desenvolvimento profissional j mencionados,
Megid (ibidem) destaca sete vantagens para a
formao dos alunos. Um benefcio, ocorrido
nas duas escolas, foi terem os alunos mesmo
os que afirmaram nunca terem ouvido falar antes
sobre essa rea de conhecimento constitudo e
ampliado concepes sobre a Estatstica e sobre
os instrumentos de organizao de informaes.
Outra vantagem foi essa aprendizagem ter-se es-
tendido a todos os alunos: aos que nunca haviam
tido contato com essa linguagem [a estatstica],
abria-se um caminho; aos outros, ampliavam-se
as possibilidades de compreenso (MEGID,
ibidem, p.152). Tambm no que se refere cons-
tituio dos contedos matemticos, os alunos
apresentaram avanos. Para citar s trs temas,
temos a contagem de grandes quantidades; os
clculos para completar tabelas e para produzir
grficos; e o tratamento de porcentagem que
levava a vantagem de estar conectado com algo
que apresentava sentido para os alunos naquele
momento (MEGID, ibidem, p.156); sem falar na
manipulao dos instrumentos de desenho.
Uma quarta vantagem foi o aprendizado
do trabalho em grupo: os alunos manifestaram ter
percebido que dependia de cada um, de sua for-
ma de participao em cada fase, o desenrolar das
aulas e da aprendizagem. Saber trabalhar dessa
maneira um conhecimento importante, que
no se restringe ao mbito da instituio escola,
pois envolve a constituio do saber participar
de atividades coletivas, ouvir o outro, expor e
acatar opinies, produzindo assim novos conhe-
cimentos. A mesma amplitude tem o registro de
discusses e concluses, seja via apresentaes
orais, seja via relatrios escritos: sua ao excede
os limites dos bancos escolares.
Mas temos problemas e limitaes... Uma
delas foi que alguns temas estatsticos foram
7
Na escola pblica, os alunos escolheram pesquisar O que
os alunos desta escola pensam do futuro?, e, na escola par-
ticular, Racionamento de energia (MEGID, 2002).
mencionados muito superficialmente, como a
ideia de amostra; seria necessrio um trabalho
mais detalhado para se alcanar a aprendizagem
de todos os aspectos da Estatstica (MEGID, ibi-
dem, p.153). Um segundo problema, relativo
relao entre o contedo matemtico e as ideias
estatsticas, o trabalho com porcentagem. A ex-
perincia anterior dos alunos da escola particular
com o tema mostrou-se importante, mas no os
impediu de ter dificuldades; parece que o cem
por cento, que seria o todo terico, no se consti-
tua ainda um instrumento internalizado (ME-
GID, ibidem, p.156, grifos da autora). Ou seja, os
conhecimentos prvios dos alunos, matemticos
ou estatsticos, tm que ser mobilizados de forma
adequada pelo professor; o trabalho de projetos,
por si s, no garante essa mobilizao.
Uma outra dificuldade com o trabalho de
projetos foi que, apesar do envolvimento dos
alunos, nem sempre as tarefas foram concludas
a contento, como nos relata a prpria Megid
(ibidem, p.155).
A contagem das respostas foi difcil
nas duas escolas, sendo que na
Escola A [pblica] no conseguimos
terminar de forma satisfatria, ou
seja, as quantidades de respostas
contadas no coincidiam com o total
de questionrios. Embora tivssemos
ficado com os totais relatados pelos
alunos na classe, na confeco
das tabelas apontei a eles que a
discordncia entre estas somas seria
prejudicial numa pesquisa estatstica.
Mas chegamos a um acordo de que,
para uma tarefa escolar, e por se tratar
de uma primeira vez que estavam
realizando um trabalho como aquele,
poderamos aceitar estas diferenas.

Alm disso, se todos os alunos foram, de
alguma forma, beneficiados em sua formao
estatstica, trs dos sete grupos da escola pbli-
ca no conseguiram registrar suas opinies em
momentos do trabalho. Provavelmente, esse fato
deve-se a sua pouca ou inexistente experincia
anterior em trabalhar em grupo.
Dois bom...
Apesar de termos conscincia das quatro
limitaes ou seriam problemas? que emer-
giram no trabalho com projetos desenvolvido
88 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
por Megid (ibidem), na pesquisa de Biajone
resolvemos correr o risco novamente. Avaliamos
que, se no fosse possvel tratar adequadamente
todos os temas estatsticos previstos na discipli-
na Estatstica Aplicada Educao, os alunos
compensariam esse fato com a constituio de
um conhecimento mais significativo. Essa signi-
ficao maior, de certa forma, favoreceria a mobi-
lizao de conhecimentos prvios escolares, ou
no, tanto os matemticos como os estatsticos.
Supnhamos tambm que, em se tratando do
ensino superior, o envolvimento dos estudantes
com as tarefas seria mais eficiente em relao ao
sucesso destas. Alm disso, por ser um curso de
Pedagogia, fomos levados a supor que o trabalho
em grupo fosse mais familiar queles alunos.
Biajone era recm-licenciado quando ini-
ciou o mestrado. Tinha pouca experincia como
professor de Matemtica; podemos consider-lo
um professor iniciante (HUBERMAN, 1997). Em
suas reflexes, ao cursar a disciplina Prtica de
Ensino de Matemtica e Estgio Supervisiona-
do, havia expressado por escrito, nas mono-
grafias e resenhas, e oralmente, nos seminrios
apresentados
8
sua insatisfao com as aulas
ditas tradicionais e seu encantamento por di-
nmicas alternativas. Nas reunies de orientao,
fomos percebendo que desejvamos abandonar
o que Alr e Skovsmose (2006, p.25) chamam de
absolutismo burocrtico, advindo do absolutismo
filosfico e que vem tona [em sala de aula]
quando os erros (dos alunos) so tratados como
absolutos. [...] Os alunos no so apresentados a
uma argumentao, mas a uma autoridade apa-
rentemente uniforme e consistente [o professor],
muito embora os reais motivos para as correes
possam ser bem outros.
Alm disso, sua experincia, embora pe-
quena, como professor de Estatstica Aplicada
Educao, em cursos de Pedagogia, indicava-lhe
que a atitude negativa dos alunos com relao
Matemtica, transferida para a Estatstica, no
era revertida com a abordagem tradicional com
a qual vinha trabalhando. Desejvamos estabe-
lecer uma dinmica de cooperao investigativa
(ALR; SKOVSMOSE, ibidem)
9
. Espervamos,
8
Esses comentrios esto registrados no caderno de anota-
es da autora deste texto, que era a professora responsvel
pela disciplina.
9
Para aprofundamento desta ideia, vide Alr e Skovsmose
(2006), que indicam as caractersticas do dilogo para que se
como defende o prprio Skovsmose (2001), ins-
pirado em Paulo Freire, que a adeso ao trabalho
de projetos fosse uma alternativa para a consti-
tuio de um conhecimento matemtico crtico,
opondo-se ideologia da certeza em Matemti-
ca. Imaginamos que esse trabalho possibilitaria
aos futuros pedagogos aquela aprendizagem da
Estatstica na qual est presente o aspecto da
incerteza, do aleatrio, do no-determinismo.
Quanto atitude negativa com relao
Estatstica, originada na averso Matemtica,
parece que houve um avano importante, como
menciona Biajone (ibidem, p.151), que destaca o
nvel de (re)significao da postura dos alunos da
Pedagogia em relao ao saber estatstico como
uma resultante do prazer e da necessidade de
aprender Estatstica que o trabalho de projetos
realizado possibilitou despertar nestes alunos.
Uma outra vantagem, a de aprender a traba-
lhar em grupos, que avaliamos no haveria naquele
curso, foi revelada nas entrevistas dos participan-
tes. Os alunos perceberam a importncia de seu
protagonismo nas aulas de Estatstica no que se
refere, tanto produo de saberes quanto ao seu
envolvimento com essa rea de conhecimento.
Um primeiro destes benefcios residiu
no fato de que ao se trabalhar em grupo,
os alunos participantes so estimulados
a discutirem diferentes solues e
estratgias para um problema, bem
como aprender a debater, ponderar e
acatar opinies e contribuies alheias.
Pelos relatos obtidos, percebe-se que
este benefcio foi vivenciado com
a realizao do projeto estatstico
Alguns benefcios ocorridos no trabalho
de Megid (ibidem) foram usufrudos tambm pe-
los alunos de Biajone (ibidem), como: constituir
e ampliar concepes sobre a Estatstica e sobre
os instrumentos de organizao e tratamento
de informaes, destacando-se a produo e a
leitura de tabelas e grficos nesse aspecto o
uso do computador foi tambm um aprendizado
importante , alm do clculo de porcentagens.
Alm disso, o zero foi (re)significado, pois
no era considerado como nmero e, tampouco,
como frequncia, pelos estudantes.
estabelea uma dinmica de cooperao investigativa em
aulas de Matemtica.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 89
Provavelmente devido maior escola-
rizao, os alunos de Biajone (ibidem, p.182)
perceberam quanto eles se aprofundaram no
tema que resolveram investigar
10
previamente
sada a campo: nota-se pelo posterior registro
em seus cadernos que aquela importncia havia
sido, de fato, reconhecida por eles, o que impli-
cou, inclusive, a ampliao e consolidao do
entendimento que os grupos passaram a ter do
tema do projeto.
Um quinto benefcio do qual os alunos
tomaram conscincia e registraram em suas avalia-
es do curso foi a produo de novas informaes
a partir da leitura e da interpretao dos dados.
Especificamente na formao do pedagogo, temos
outras duas vantagens destacadas por Biajone
(ibidem): ser capaz de formular boas questes
(p.182); e elaborar um instrumento de levanta-
mento de dados (p.183). Cada grupo teve a chan-
ce de contribuir para a construo do questionrio
a partir das questes que formulou, percebendo,
neste processo, as demandas que um instrumento
de levantamento de dados estatsticos poderia
exigir antes de sair a campo (p.183-184).
Mas...
Apesar de, realmente, o envolvimento dos
alunos ter garantido maior eficincia das tarefas
relativas ao projeto, Biajone (ibidem) destaca o
problema do necessrio enfrentamento do que
denominamos a cultura escolar estabelecida, o
que ocorreu sob dois aspectos: um deles foi o sis-
tema de avaliao da aprendizagem com o qual
os estudantes e o professor estavam acostumados
e tinham tticas para enfrentar. Referimo-nos
ttica, como concebido por Certeau (1994, p.46),
ou seja, esta :
um clculo das relaes de foras
que se torna possvel a partir do
momento em que um sujeito de
querer e poder isolvel de um
ambiente. A ttica s tem por
lugar o do outro. Ela se insinua,
fragmentariamente, sem apreend-
lo por inteiro, sem poder ret-lo
distncia. Ela no dispe de base
onde capitalizar os seus proveitos,
preparar suas expanses e assegurar
uma independncia em face das
circunstncias.
A cultura escolar estabelecida constitui-
10
Crianas com necessidades educacionais especiais.
se como o outro a que Certeau (idem) se refere.
Tanto alunos como professor concordavam que
a avaliao baseada em provas no reflete a
aprendizagem ocorrida e nem o ensino minis-
trado. Entretanto, as providncias para prevenir
o fracasso com relao a elas so conhecidas, j
tinham se constitudo em tticas:
- aos alunos cabe mecanizar/decorar os
procedimentos de resoluo de exerccios; e
- ao professor, elaborar provas com exerccios
bem semelhantes aos resolvidos em aula
e considerar, na correo, qualquer trao
de resoluo apresentado.
A avaliao de um tipo de trabalho no qual
a presena e as reflexes de aula so insubstitu-
veis e no h como copiar a matria do colega,
parecia queles estudantes impossvel de ser
realizada sem grandes injustias. As outras dis-
ciplinas que avaliavam atravs de provas foram
ocupando os espaos da Estatstica Aplicada
Educao e as tarefas foram delegadas aos colegas
de grupo presentes s aulas e/ou ao professor,
que precisava que o projeto terminasse e seus
resultados fossem divulgados e comunicados.
A nota requerida pela secretaria da escola seria
fatalmente injusta, pois no havia como orde-
nar as produes que vinham realizando. Biajone
teve que recorrer a um sistema de atribuio de
pontos que lhe custou o aderir a um aspecto
da cultura escolar estabelecida que esperava
combater.
Outra decorrncia do enfrentamento da
cultura escolar estabelecida que se constituiu
como uma limitao do trabalho com projetos
foi o desempenho dos grupos: somente quatro
dos sete grupos terminaram o curso com algu-
ma coeso. Os componentes mais frequentes
s aulas dos outros trs grupos manifestaram,
seis meses depois do final do curso, seu des-
conforto em ter de assumir as tarefas sozinhos.
H dois pontos que, de certa forma, nos pare-
cem paradoxais: nenhum aluno participante
da pesquisa manifestou discordncia quanto
importncia daquele tipo de trabalho em
aulas de Estatstica, e durante o desenvolvi-
mento do projeto nenhum aluno manifestou
esse desconforto, mesmo tendo um caderno
no qual poderia fazer observaes desse tipo.
Esse ltimo ponto, provavelmente, deve-se a
90 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
uma concepo de coleguismo equivocada,
segundo a qual no importante a produo
de conhecimento, e sim a nota do colega, que
pode ser prejudicada.
Outra fonte de expectativa foi o (re)signi-
ficar dos saberes estatsticos por aqueles alunos,
o que parece no ter ocorrido a ponto de tais
saberes serem transformados em instrumentos
explcitos de produo de novos conhecimentos.
No houve um trabalho mais apurado de anlise
e interpretao [...] respaldado com o tratamento
das medidas estatsticas descritivas previstas
pela disciplina (BIAJONE, ibidem, p.187). Con-
sideramos, portanto, que essa falha permaneceu
na formao daquelas pessoas como pedagogos,
como administradores escolares.
Com trs, aprendemos!?!?
Enfrentar problemas emergentes da prtica
pedaggica e superar limitaes impostas pelas
circunstncias do cotidiano escolar constituem,
na concepo com a qual temos trabalhado,
objetivos principais da pesquisa em Educao
Matemtica. Sendo assim, avaliamos que, no
desenvolvimento da pesquisa de mestrado de
Conti, poderamos fazer um trabalho de projetos
na Educao Estatstica que enfrentasse os desa-
fios que nos tinham sido apontados por Megid
(ibidem) e por Biajone (ibidem). A enunciao
das solues propostas s questes decorrentes
dos projetos desenvolvidos nas duas 6
as
sries e
na disciplina Estatstica Aplicada Educao se-
ro inseridas na narrativa do trabalho de campo
da mestranda, ainda em andamento.
No projeto apresentado por Conti para se-
leo do mestrado j se manifestava seu desejo de
trabalhar com aulas exploratrio-investigativas
que podemos, sem perda de contedo pedag-
gico, indicar como um modelo de cooperao
investigativa. Como explicita Fiorentini, (2006,
p.29, grifo do autor):
As aulas exploratrio-investigativas
so aquelas que mobilizam e
desencadeiam, em sala de aula,
tarefas e ati vi dades abertas,
expl oratri as e no-di reti vas
do pensamento do aluno e que
apresentam mltiplas possibilidades
de alternativa de tratamento e
significao.
O objetivo desse projeto investigar o en-
sino e a aprendizagem de Estatstica em classes
do segundo segmento do ensino fundamental da
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Nos encon-
tros de orientao destinados a aprimorar o projeto
para submet-lo Fapesp (CONTI, ibidem, p.11),
consideramos que o trabalho com projetos aten-
deria aos objetivos da pesquisa que desejvamos
desenvolver e propiciaria a produo de material
de anlise para abordar a questo: Quais as
possibilidades e os limites das aulas exploratrio-
investigativas no ensino da Estatstica, em aulas
de Matemtica, no segundo segmento do ensino
fundamental da EJA?. Esse trabalho vem sendo
desenvolvido, desde maro de 2007, em uma 7
a
s-
rie do ensino fundamental da EJA
11
de uma escola
pblica paulista. A pesquisadora foi auxiliada por
dois estagirios, licenciandos em Matemtica, que
a acompanharam no trabalho de campo.
Consideramos que o dilogo com Rg-
nier (2006) deveria dar-nos pistas para incluir a
habilidade de estatisticar entre aquelas a serem
desenvolvidas na escola bsica, assim como as de
ler, escrever e contar. Assumir o estatisticar como
bsico para o letramento do aluno tem-nos indica-
do uma perspectiva de ensino que visa superar as
limitaes que tnhamos enfrentado no trabalho
de campo de Megid (ibidem) e Biajone (ibidem).
Aproximamos o estatisticar da literacia estatstica
explicitada por Lopes (2004, p.188) como:
A aquisio de habilidades relativas
literacia estatstica requer o
desenvolvimento do pensamento
estatstico, o qual permite que a pessoa
seja capaz de utilizar ideias estatsticas
e atribuir um significado informao
estatstica. Por outras palavras, ser capaz
de fazer interpretaes a partir de um
conjunto de dados, de representaes
de dados ou de um resumo de dados.
O pensamento estatstico consiste
em uma combinao de ideias sobre
dados e incerteza, que conduzem
uma pessoa a fazer inferncias para
interpret-los e, ao mesmo tempo,
apropriar-se de conceitos e ideias
estatsticas como a distribuio de
frequncias, medidas de posio e
disperso, incerteza, acaso e amostra.
11
As quatro ltimas sries do ensino fundamental de cursos
presenciais destinados EJA das escolas pblicas estaduais
paulistas desenvolvem-se em dois anos, cada uma delas
correspondendo a um semestre letivo.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 91
Os alunos das duas 6
as
sries e os do curso
de Pedagogia haviam feito as inferncias mais
simples, mas tnhamos dvidas sobre a consti-
tuio de um conhecimento estatstico que se
transformasse em instrumento de anlise, que
aguasse o olhar dos alunos para a produo de
informao possvel a partir dessa aprendiza-
gem. Ou seja, parecia-nos fundamental superar
a limitao do trabalho com projetos referente
aprendizagem da Estatstica: tnhamos que
estabelecer ideias que seriam abordadas de
forma a poder constar em um rol programtico
de temas que os alunos tivessem conscincia de
ter estudado conosco. Sendo assim, inclumos,
no apertado cronograma de Conti, a elaborao
de uma sntese das ideias estatsticas registra-
da pelos alunos nos portfolios individuais que
produziram.
No que se refere contagem das respostas
dadas s questes dos questionrios, no apa-
receram s questes que Megid (ibidem) relata.
Podemos supor que o ocorrido deva-se ao fato
de Conti ter elaborado instrumentos de confe-
rncia mais eficientes. Entretanto, levantamos
outras duas hipteses sobre esse sucesso dos
alunos de EJA, confirmadas por passagens nos
dirios de campo dos licenciandos e por remi-
niscncias da autora
12
. Uma primeira suposio
que esses estudantes valorizam mais essa tarefa
mecnica de contagem, pois tm mais conscin-
cia da importncia das tabelas que esto sendo
construdas como instrumento de, pelo menos,
organizao dos dados. Podemos supor, tambm,
que eles tm mais pacincia com as limitaes
humanas em tarefas desse tipo, talvez com base
em experincias no-escolares. Resta-nos a ques-
to: este trabalho necessitaria de alunos mais
velhos? Perguntamo-nos tambm se os recursos
de informtica no resolveriam esse problema
sem aprisionar os adolescentes.
Outro problema encontrado por Biajone
(ibidem) que procuramos superar diz respeito l-
tima fase do projeto: a divulgao e comunicao
dos resultados. Desejvamos que ela fosse a sexta
fase do mtodo estatstico: a anlise e interpreta-
o dos dados baseadas nas tabelas e nos grficos
construdos. Conti ento avaliou que um pster,
que privilegia mais os aspectos de ilustrao,
12
Durante nove anos de trabalho como professora de Mate-
mtica de EJA, a autora teve oportunidade de desenvolver
vrios projetos com seus alunos.
contemplaria mais os instrumentos estatsticos, o
que realmente ocorreu. Um dos grupos, inclusive,
considerou que, por haver uma grande concentra-
o de alunos na primeira faixa etria
13
, a tabela de
idades dos alunos informaria mais que o grfico.
Assim, colocaram-na em seu pster.
Quanto ao trabalho em grupo, parece que
a hiptese levantada em texto anterior (LIBE-
RATO; CARVALHO, 2006, p.5) confirmou-se no
desenvolvimento do projeto de Conti: os alunos
[de EJA] consideram que existe uma cooperao
entre colegas de diferentes faixas etrias. Sendo
assim, os grupos vm trabalhando colaborativa-
mente e apresentando at aqui uma produo
que pode ser considerada de boa qualidade para
uma 7
a
srie do ensino fundamental: as snteses
elaboradas foram anotadas nos portfolios indi-
viduais, e as concluses de cada grupo esto
presentes nos psteres.
Quanto ao enfrentamento da cultura
escolar estabelecida, a autonomia que os
professores paulistas tm tido na avaliao da
aprendizagem de seus alunos e a valorizao
do projeto pela direo da escola, permitindo a
divulgao comunidade, tm mantido os alu-
nos envolvidos, mesmo considerando no serem
mais alunos de Conti
14
e j estarem cursando
a 8
a
srie no semestre em que este artigo est
sendo escrito.
O tempo para a superao
Durante o desenvolvimento dos projetos
de ensino de Estatstica, nossa sensao de que
estamos elaborando estratgias para enfrentar a
cultura escolar, mas temos receio que estejamos
criando apenas tticas com relao ao tempo,
pois, como postula Certeau (ibidem, p.47), como
sujeitos de querer e poder, no somos isolveis de
um ambiente a ponto de o nosso prprio tempo
vencer o tempo escolar; alm disso, pelo fato
do seu no-lugar, a ttica depende do tempo,
vigiando para captar no voo possibilidades de
ganho. Temos constantemente que jogar com os
13
Os alunos que responderam aos questionrios eram, em sua
maioria, de classes regulares, e no da EJA, da a concentrao
na faixa etria de 14 a 18 anos.
14 Por determinao de seu contrato com a agncia financia-
dora, Conti teve de se exonerar de seu cargo de professora
efetiva do Estado de So Paulo para receber a bolsa. A pessoa
que a substituiu aceitou que ela continuasse a desenvolver seu
trabalho de campo na classe na qual j havia comeado.
92 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
tempos escolares e transformar os acontecimen-
tos em ocasies, e nossa sntese intelectual tem
por forma no um discurso, mas a prpria deci-
so, ato e maneira de aproveitar a ocasio.
Assim, para Megid (ibidem), as restri-
es relativas ao tempo ocorreram na escola
pblica e, na sua opinio, quase no compro-
meteram o trabalho: uma faixa e um painel
destinados divulgao dos resultados no
foram expostos em uma feira ocorrida na es-
cola, conforme estava programado. Podemos
perceber que ela aproveitou a ocasio de uma
colega, com a qual mantinha relaes pessoais
de amizade, dar-lhe espao para o trabalho de
campo de sua pesquisa e desenvolveu junto
com os alunos o projeto O que os jovens desta
escola pensam do futuro?. No temos notcias
sobre o quanto seu mestrado transformou o
projeto daquelas escolas inclusive da escola
particular e, alm disso, temos poucas razes
para ser otimistas...
Biajone (ibidem), em diversos pontos da
sua dissertao, destaca o quanto os tempos
escolares eram do outro, no sentido de Certeau
(ibidem). Destacamos alguns trechos que con-
cretizam nossa afirmao:
[...] mas a exiguidade do nmero de
encontros disponveis impossibilitou
com que o trabalho mais apurado de
anlise e interpretao dos enfoques
pudesse ser realizado e respaldado
com o tratamento aprofundado das
medidas estatsticas das medidas
estatsticas descritivas previstas pela
disciplina.
Em funo da necessidade de concluir
o projeto a tempo, o prof. Jefferson
teve de agir na urgncia e decidir na
incerteza, pois s seria possvel fazer
uso de uma destas medidas
15
se o
intuito era o de fornecer aos alunos
uma ferramenta a mais na execuo de
suas anlises. (p.187, grifos nossos)
O ni co por m que est a
contribuio [ser protagonista da
sua aprendizagem] no foi forte o
bastante para suportar o impacto
das dificuldades concretas da
vida dos alunos da turma, dos
imprevistos, das aulas suspensas,
15
Ele optou por abordar mdia de freqncia, e a moda foi
abordada implicitamente.
das faltas generalizadas e, sobretudo,
do desengajamento por parte de
alguns deles que ocorreu ao longo
do semestre. Consequentemente, se
no fosse pelo comprometimento dos
demais grupos e a minha participao
nas prprias atividades para assegurar
a realizao do projeto, acredito que
este no teria sido concludo a tempo.
(p.167, grifo nosso)
[...] h circunstncias operacionais
inerentes tanto da instituio na qual
este trabalho est se desenvolvendo,
como do currculo no qual ele
se encontra inserido que podem
comprometer o seu sucesso.
A que s t o da pr e s e n a e
participao discentes, bem como
dos procedimentos de avaliao
foram os exemplos mais marcantes
destas circunstncias, alm do que
a complexidade do prprio trabalho
de projeto demonstrou necessitar
de mais encontros para garantir
a sistematizao dos conceitos e
contedos estatsticos previstos
naquela disciplina, ou seja, de um
calendrio escolar mais flexvel.
(p.203, grifos nossos)
questo da cultura escolar, soma-
se o fato de que os imprevistos e
problemas gerados pela prpria
instituio contriburam da sua
maneira, reduzindo o nmero de
encontros disponveis e quebrando
a continuidade do projeto (p.206,
grifo nosso)
Parece que criar estratgias no ensino
superior enfrenta maiores resistncias. Cada
ttica elaborada parece no dispor de base na
qual capitalize seus proveitos, prepare suas ex-
panses e assegure uma independncia em face
das circunstncias; no se liberta dos tempos,
principalmente os escolares. E, por mais que
busquemos estratgias, acabamos recorrendo
a tticas ao que temos acesso. Parece que a
organizao do tempo na escola um algoz do
qual no conseguimos nos desvencilhar.
No desistimos!!! Um dos estagirios que
trabalharam com Conti no primeiro semestre de
2007, Gilberto da Silva Liberato, resolveu en-
frentando a questo do tempo desenvolver o
trabalho de campo da sua iniciao cientfica
16
,
16
Financiado pela Fapesp, processo n 05/50265-4.
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 93
dando continuidade ao projeto de ensino de
Estatstica. Quais avanos conseguiremos no
trabalho de Conti e de Liberato?
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Dione Lucchesi de Carvalho Prapem Prtica Pedaggica em Matemtica FE/Unicamp dione_paulo@uol.com.br
Artigo encomendado.
94 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 95
TRABALHANDO VOLUME DE CILINDROS ATRAVS DA
RESOLUO DE PROBLEMAS
Working on Cylinder Volume Through Problem Solving
Lourdes de la Rosa Onuchic
Norma Suely Gomes Allevato
Resumo
O objetivo do presente artigo apresentar a
metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao
de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas,
como metodologia para o trabalho em sala de
aula. Analisamos uma experincia realizada com
professores em formao inicial e em exerccio,
em que o tpico matemtico era a Geometria,
especificamente o clculo do volume de cilindros.
Um minicurso foi ministrado aos professores,
que realizaram atividades do mesmo modo que
consideramos que a metodologia de ensino
deveria ser implementada por eles, com seus
alunos, em aulas de Matemtica. A ideia era a
de resolver um problema que foi proposto aos
participantes pelas autoras deste artigo, partindo
da constatao, a partir da manipulao de uma
experincia concreta, para, em seguida, promover
uma discusso e reflexes sobre o contedo e,
somente ao final do trabalho, chegar formalizao
da nova matemtica construda. Os professores
participantes puderam vivenciar essa forma de
trabalho docente, em que os problemas so ponto
de partida para a introduo de novos conceitos e
novos contedos matemticos em aula.
Palavras-chave: Ensino mdio. Resoluo de
problemas. Metodologia de ensino. Geometria.
Abstract
The objective of this article is to present the
Teaching-Learning-Assessment Methodology
of Mathematics through Solving Problems as a
work methodology proposed for the classroom.
In it we analyzed an experience done with pre-
service and in-service teachers, where the worked
topic was Geometry, and specifically the cylinders
volume calculation. A course was furnished to
the teachers who did activities in the same way
it would be treated in that learning methodology
which would be implemented by them, with their
learners during the math lessons. The idea was
to solve a problem proposed to the participants
under the guide of the authors of this article, going
from the confirmation acquired from a concrete
experienced manipulation, promoting reflections
and a real discussion about new contents. Only
at the work end, the authors could go to a correct
mathematical formalization of the constructed new
math. Then, we believe, the participant teachers
could live that kind of teaching work, where the
problems are the start point for the introduction
of new concepts and new mathematical contents
in their classrooms.
Keywords: High School. Problem Solving.
Teaching-Learning-Assessment Methodology.
Geometry.
Introduo
Este artigo relata o sucedido durante um
minicurso oferecido para professores e futuros
professores que buscavam recursos para uma
nova forma de trabalhar matemtica em suas
salas de aula. Fazendo uso da metodologia de
ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas, um problema
envolvendo o clculo do volume de cilindros
- pp. 95 a 103
96 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
permitiu rever e construir novos conhecimentos
de Matemtica com compreenso e significado.
A resoluo de problemas como
metodologia de ensino
Para Van de Walle (2001), muitas vezes se
fala em trabalhar com problemas para ensinar
matemtica sem se ter uma ideia clara do que
um problema. H muitas diferentes concepes de
problema. Para ns, tudo aquilo que no sabe-
mos fazer, mas que estamos interessados em fazer.
Para ele, um problema definido como qualquer
tarefa ou atividade para a qual os estudantes no
tm mtodos ou regras prescritas ou memorizadas
e nem a percepo de que haja um mtodo espe-
cfico para chegar soluo correta.
Assim importante reconhecer que a ma-
temtica deve ser trabalhada atravs da resoluo
de problemas, ou seja, que tarefas envolvendo
problemas ou atividades sejam um veculo pelo
qual um currculo pode ser desenvolvido. A
aprendizagem ser uma consequncia do pro-
cesso de resoluo de problemas.
Vale relembrar que, em 1989, a publicao
Curriculum and Evaluation Standards
1
(NCTM,
1989) dizia que a resoluo de problemas deveria
ser o objetivo principal de todo o ensino de mate-
mtica e uma parte integrante de toda a atividade
matemtica, e que os alunos deveriam fazer uso
de abordagens em resoluo de problemas para
investigar e compreender os contedos matem-
ticos. Durante dez anos permaneceu evidente
a ideia de que resoluo de problemas era um
veculo forte e eficiente para a aprendizagem ma-
temtica. Os Standards
2
(NCTM, 2000) afirmam,
de uma maneira convincente, que resoluo de
problemas no s um objetivo da aprendizagem
matemtica, mas, tambm, um meio importante
para se fazer matemtica. Essa viso, mesmo
hoje, est longe de ser alcanada. Entretanto, na
sala de aula, onde os professores tm adotado
essa abordagem, o entusiasmo de professor e
alunos alto e ningum quer voltar a trabalhar
com a forma de ensino tradicional.
1
Curriculum and Evaluation Standards for School Mathema-
tics Padres Curriculares e de Avaliao para a Matemtica
Escolar (EUA).
2
Standards 2000 Principles and Standards for School Ma-
thematics Princpios e Padres para a Matemtica Escolar
(EUA).
Para Van de Walle (2001), a resoluo de pro-
blemas deve ser vista como a principal estratgia de
ensino, e ele chama a ateno para que o trabalho
de ensinar comece sempre onde esto os alunos, ao
contrrio da forma usual em que o ensino comea
onde esto os professores, ignorando-se o que os
alunos trazem consigo para a sala de aula. Diz ainda
que o valor de se ensinar com problemas muito
grande e que, apesar de ser difcil, h boas razes
para empreender esse esforo.
O ensino-aprendizagem de um tpico
matemtico deve sempre comear com uma
situao-problema que expressa aspectos-chave
desse tpico, e tcnicas matemticas devem ser
desenvolvidas na busca de respostas razoveis
situao-problema dada. O aprendizado, des-
se modo, pode ser visto como um movimento
do concreto (um problema do mundo real que
serve como exemplo do conceito ou da tcnica
operatria) para o abstrato (uma representao
simblica de uma classe de problemas e tcnicas
para operar com esses smbolos).
Sem dvida, ensinar matemtica atravs
da resoluo de problemas uma abordagem
consistente com as recomendaes do NCTM
3

e dos PCN
4
(BRASIL, 1997, 1998, 1999), pois
conceitos e habilidades matemticos so apren-
didos no contexto da resoluo de problemas. O
desenvolvimento de processos de pensamento de
alto nvel deve ser promovido atravs de experi-
ncias em resoluo de problemas, e o trabalho
de ensino de matemtica deve acontecer num
ambiente de investigao orientada em resoluo
de problemas.
Em nossa viso, a compreenso de mate-
mtica, por parte dos alunos, envolve a ideia de
que compreender essencialmente relacionar.
Essa posio baseia-se na observao de que a
compreenso aumenta quando o aluno capaz
de: relacionar uma determinada ideia matem-
tica a um grande nmero ou a uma variedade de
contextos, relacionar um dado problema s mui-
tas ideias matemticas implcitas nele e construir
relaes entre essas vrias ideias matemticas.
Ressalte-se que as indicaes de que um estudan-
te entende, interpreta mal ou no entende ideias
matemticas especficas surgem, com frequncia,
quando ele resolve um problema.
3
National Council of Teachers of Mathematics Conselho
Nacional de Professores de Matemtica (EUA).
4
Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil).
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 97
Acreditamos que, ao trabalhar com re-
soluo de problemas, deveramos fazer da
compreenso seu foco central e seu objetivo. O
papel da resoluo de problemas no currculo
passaria, desse modo, de uma atividade limitada
para engajar os alunos, depois da aquisio de
certos conceitos e determinadas tcnicas, para
ser tanto um meio de adquirir novo conhecimen-
to como um processo no qual pode ser aplicado
aquilo que previamente havia sido construdo
(ONUCHIC, 1999).
Van de Walle (2001) sugere que uma aula,
atravs da resoluo de um problema, deve ser
estruturada em trs partes: antes, durante e
depois. Para a primeira parte, o professor deve
garantir que os alunos estejam mentalmente
prontos para receber a tarefa, isto , o professor
deve saber que um conhecimento prvio deve
ser do domnio do aluno para a construo
dessa nova matemtica que ele quer construir.
Na fase durante, os alunos trabalham e o
professor observa e avalia esse trabalho. Nessa
fase, o professor deve fornecer pistas, mas no
solues; estimular os estudantes a explicarem e
testarem suas prprias ideias; ouvir atentamente
enquanto, em grupos, os alunos esto em busca
da soluo do problema. Na terceira, depois,
o professor aceita as solues dos alunos sem
avali-las e coloca a classe toda em discusso,
numa plenria, enquanto os alunos justificam
e avaliam seus resultados e mtodos. Ento, o
professor formaliza os novos conceitos e novos
contedos construdos.
A metodologia de ensino-aprendizagem-
avaliao de Matemtica atravs da
resoluo de problemas
A opo de utilizar a palavra composta
ensino-aprendizagem-avaliao tem o objetivo
de expressar uma concepo em que ensino e
aprendizagem devem ocorrer simultaneamente
durante a construo do conhecimento, tendo o
professor como guia e os alunos como co-cons-
trutores desse conhecimento. Alm disso, essa
metodologia integra uma concepo mais atual
sobre avaliao. Ela construda durante a reso-
luo do problema, integrando-se ao ensino com
vistas a acompanhar o crescimento dos alunos,
aumentando a aprendizagem e reorientando as
prticas de sala de aula, quando necessrio.
O ensino-aprendizagem-avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
diferente daquele trabalho em que regras de
como fazer so privilegiadas. Trata-se de um
trabalho onde um problema ponto de partida e
orientao para a aprendizagem, e a construo
do conhecimento far-se- atravs de sua reso-
luo. Professor e alunos, juntos, desenvolvem
esse trabalho, e a aprendizagem realiza-se de
modo cooperativo e colaborativo em sala de
aula (ALLEVATO; ONUCHIC, 2007; ONUCHIC;
ALLEVATO, 2005, 2009).
No h formas rgidas para colocar em
prtica essa metodologia. Uma nossa proposta
consiste em organizar as atividades seguindo as
seguintes etapas a seguir.
1) Preparao do problema Selecionar
um problema visando construo de um
novo conceito, princpio ou procedimento.
Esse problema ser chamado problema
gerador. bom ressaltar que o contedo
matemtico necessrio para a resoluo do
problema no tenha ainda sido trabalhado
em sala de aula
2) Leitura individual Entregar uma cpia
do problema para cada aluno e solicitar que
seja feita sua leitura.
3) Leitura em conjunto Formar grupos e
solicitar nova leitura do problema, agora nos
grupos.
Se houver dificuldade na leitura do texto,
o prprio professor pode auxiliar os alunos,
lendo-lhes o problema.
Se houver, no texto do problema,
palavras desconhecidas para os alunos, surge
um problema secundrio. Busca-se uma
forma de poder esclarecer as dvidas e, se
necessrio, pode-se, com os alunos, consultar
um dicionrio.
4) Resoluo do problema De posse do
problema, sem dvidas quanto ao enunciado,
os alunos, em seus grupos, num trabalho
cooperativo e colaborativo, buscam resolv-lo.
Considerando os alunos como co-construtores
da matemtica nova que se quer abordar, o
problema gerador aquele que, ao longo
de sua resoluo, conduzir os alunos para
a construo do contedo planejado pelo
professor para aquela aula.
5) Observar e incentivar Enquanto os
alunos, em grupo, buscam resolver o
98 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
problema, o professor observa, analisa o
comportamento dos alunos e estimula o
trabalho colaborativo. Ainda, o professor, no
mais como transmissor do conhecimento,
mas como mediador, leva os alunos a pensar,
dando-lhes tempo e incentivando a troca de
ideias entre eles.
O professor i ncenti va os al unos
a utilizar seus conhecimentos prvios
e tcnicas operatrias j conhecidas
necessrias resoluo do problema
proposto. Estimula-os a escolher diferentes
caminhos (mtodos) a partir dos prprios
recursos de que dispem. Entretanto,
necessrio que o professor atenda os alunos
em suas dificuldades, colocando-se como
interventor e questionador. Acompanha suas
exploraes e ajuda-os, quando necessrio,
a resolver problemas secundrios, que
podem surgir no decurso da resoluo e que
lhes podero dificultar a continuao do
trabalho: notao, passagem da linguagem
verncula para a linguagem matemtica,
conceitos relacionados, tcnicas operatrias
e outros.
6) Registro das resolues na lousa
Representantes dos grupos so convidados a
registrar, na lousa, suas resolues. Resolues
certas, erradas ou feitas por diferentes
processos devem ser apresentadas para que
todos os alunos as analisem e discutam.
7) Plenria Para esta etapa so convidados
todos os alunos para discutirem as diferentes
resolues registradas na lousa pelos colegas,
para defenderem seus pontos de vista e
esclarecerem suas dvidas. O professor coloca-
se como guia e mediador das discusses,
incentivando a participao ativa e efetiva de
todos os alunos. Esse um momento bastante
rico para a aprendizagem.
8) Busca do consenso Aps serem sanadas as
dvidas e analisadas as resolues e solues
obtidas para o problema, o professor tenta,
com toda a classe, chegar a um consenso
sobre o resultado correto.
9) Formalizao do contedo Nesse momento,
denominado formalizao, o professor registra
na lousa uma apresentao formal organizada
e estruturada em linguagem matemtica
padronizando os conceitos, os princpios e os
procedimentos construdos atravs da resoluo
do problema, destacando as diferentes tcnicas
operatrias e as demonstraes das propriedades
qualificadas sobre o assunto.
Reitere-se que, nessa metodologia, os pro-
blemas so propostos aos alunos antes de lhes
ter sido apresentado formalmente o contedo
matemtico necessrio ou mais apropriado sua
resoluo que, de acordo com o programa da dis-
ciplina para a srie atendida, pretendido pelo
professor. Dessa forma, o ensino-aprendizagem
de um tpico matemtico comea com um pro-
blema que expressa aspectos-chave desse tpico
e tcnicas matemticas devem ser desenvolvidas
na busca de respostas razoveis ao problema
dado. A avaliao do crescimento dos alunos
feita, continuamente, durante a resoluo do
problema.
O trabalho com geometria no ensino mdio
Depois de algum tempo de abandono,
parece que o ensino de geometria est sendo
revitalizado. Apesar disso, os professores se
preocupam com esse tipo trabalho, pois eles o
veem, relacionado com espao e forma, ainda
fortemente ligado s demonstraes de teoremas
que garantam a construo e a validao de fr-
mulas. Entretanto, atualmente a geometria est
sendo vista como um ramo da matemtica pre-
sente em quase todos os currculos e, na maioria
das vezes, trabalhado, tanto a geometria plana
quanto a espacial, no ensino mdio.
preciso considerar os objetivos da geo-
metria, em termos de duas estruturas bastante
diferentes, mas relacionadas: o raciocnio espa-
cial e seu contedo especfico. A primeira dessas
estruturas refere-se ao modo como os estudantes
pensam e raciocinam sobre forma e espao; h
uma base terica, bem pesquisada, para organizar
o desenvolvimento do pensamento geomtrico
que guia essa estrutura. A segunda estrutura o
contedo em seu sentido mais tradicional ter
conhecimento sobre simetria, tringulos, linhas
paralelas, etc.
Outro fato a considerar que a relao
entre medida e geometria mais evidente no
desenvolvimento de frmulas para medidas de
figuras geomtricas. As frmulas nos ajudam
a usar medidas mais fceis para determinar
indiretamente alguma outra medida que no
to facilmente encontrada. Por exemplo, fcil
medir as trs dimenses de uma caixa com uma
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 99
rgua, mas no to fcil medir o volume da
mesma caixa. Usando uma frmula, o volume
pode ser determinado a partir das medidas dos
comprimentos.
Embora as frmulas se apresentem como
caminhos eficientes para determinar medidas,
infelizmente elas podem mascarar o que est
sendo medido. Por exemplo: quando a frmula
do volume refere-se s medidas dos lados de
um objeto tridimensional, os estudantes se con-
fundem quanto forma de unidades lineares
transformarem-se em unidades cbicas.
Uma das descobertas mais interessantes
que as crianas podem fazer a de buscar a rela-
o entre o comprimento C da circunferncia de
um crculo (a distncia que circunda o crculo
ou o permetro) e o comprimento D do dimetro
(uma reta que passa pelo centro ligando dois
pontos da circunferncia). O comprimento da
circunferncia de um crculo cerca de 3,14
vezes o comprimento do dimetro. A razo exata
entre C e D um nmero irracional prximo de
3,14 e representado pela letra grega . Assim,
= C/D, o comprimento da circunferncia
dividido pelo seu dimetro. Ou, de uma forma
diferente, C = D. Como metade do dimetro
o raio r, ento a mesma equao pode ser
escrita C = 2r.
A busca de uma frmula para o clculo
da rea A de um crculo pode ser feita de vrias
maneiras. Uma delas, utilizando um trabalho
manual com os alunos, poderia ser realizado
tomando-se um crculo e dividindo-o em 8 se-
tores, todos tendo a mesma rea:
Figura 1: Crculo dividido em 8 setores
Os 8 setores podem ser arranjados numa
figura prxima de um paralelogramo, assim:
Figura 2: Figura formada por 8 setores
Se, ao invs de 8, construssemos 24 seto-
res, essa figura ficaria muito mais prxima de
um paralelogramo:
Figura 3: Figura formada por 24 setores
Como o nmero de setores pode se tornar
bem maior, a figura ento se tornar mais e mais
prxima de um retngulo, que um particular
paralelogramo:

Figura 4: rea do retngulo
cuja rea dada por A = (r x r) = r
2
.
Observamos que essa abordagem, para
desenvolver a frmula da rea de um crculo,
deveria ser trabalhada pelos prprios alunos,
individualmente ou em grupos, fazendo com que
os alunos descobrissem como arranjar 8, 12 ou
24 setores de um crculo numa figura cada vez
mais parecida com um paralelogramo.
No ensino mdio, os alunos j tero traba-
lhado as ideias de rea e permetro. A maioria deles
pode encontrar a rea e o permetro de determinadas
figuras, e esses alunos podem at estabelecer as fr-
mulas para achar o permetro e a rea de um retn-
gulo. Entretanto, eles ainda, com frequncia, ficam
confusos quanto frmula que devem utilizar.
100 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Uma pergunta que o professor deve fazer,
nessa situao, aos alunos seria: O que se entende
por permetro? Como se mede o permetro? Depois
de chegar a essas definies, pode-se enfatizar
que as unidades usadas para medir o permetro
so unidimensionais ou lineares, e que o per-
metro exatamente a medida do comprimento
da linha que circunda o objeto.
De modo anlogo, deve-se perguntar: O
que se entende por rea? Como se mede a rea?
Aqui preciso tornar explcito que as unidades
usadas para medir a rea so bidimensionais e
que, portanto, cobrem a regio.
As relaes entre as frmulas para medir o
volume so completamente anlogas quelas usa-
das para a rea. Note-se que h semelhanas entre
retngulos e prismas retos, entre paralelogramos
e prismas oblquos e entre tringulos e pirmides.
No somente as frmulas esto relacionadas, mas
tambm o processo para o desenvolvimento das
frmulas semelhante. As unidades usadas para
medir o volume so tridimensionais e preenchem
todo o espao ocupado pelo slido.
Uma aplicao da metodologia a um
problema de geometria
Os fatos que sero relatados nesta seo ocor-
reram durante um minicurso do qual participaram
professores em formao inicial, alunos de licencia-
tura em Matemtica e professores em exerccio nos
nveis fundamental, mdio e superior de ensino.
O problema
5
a seguir foi proposto aos
participantes.
A professora Norma entregou a
cada um de seus alunos uma fo-
lha de papel, de 20 cm por 30 cm,
e fita adesiva. Ela lhes pediu para
enrolar o papel e fazer um cilindro. Os alunos seguiram as
instrues, mas seus cilindros se mostraram de dois tama-
nhos diferentes. A professora pediu, ento, que determinas-
sem qual desses dois cilindros tinha o maior volume.
Jorge disse: No meu cabe mais, porque mais alto.
Ema disse: No meu cabe mais, porque mais largo.
Laura disse: Eles devem conter a mesma quanti-
dade, porque foram feitos a partir de folhas de papel de
mesmo tamanho.
Quem est certo? Como voc sabe?
5
Adaptado de Krulik e Rudnick (2005).
Dado um certo tempo, cada participante
comeou a mostrar o seu cilindro, construdo a
partir da folha recebida, medindo 20cmx30cm.
Uns tinham por base um crculo menor (maior)
e uma altura maior (menor), assim:
Figura 5: Cilindros de dois tamanhos constru-
dos com folhas com mesmas dimenses
(20cm x 30cm)
Ao ouvir os alunos, pudemos sentir vrias
respostas concordando com Jorge, outras com
Ema e outras com Laura.
Pedindo que as diferentes respostas fos-
sem justificadas, pudemos registrar algumas
delas: uns diziam que o volume V
1
de C
1
maior
do que o volume V
2
de C
2
, visto que a altura h
1

bem maior que h
2
; outros, por sua vez, defendiam
que V
2
maior que V
1
, pois que o crculo da base
B
2
de C
2
era maior que B
1
; mas a que com mais
frequncia se ouviu foi que V
1
igual a V
2
, j que
os cilindros foram construdos a partir da mesma
folha de papel A.
Haveria alguma forma concreta para
justificar isso?
Chamamos alguns participantes frente e,
numa mesa, pedimos que pusessem de p o cilin-
dro mais alto dentro do cilindro mais largo:

Cilindro C
1
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 101
Figura 6: Cilindro mais alto dentro de cilindro
mais largo
Demos-lhes um pacote com feijes e dis-
semos: Preencham o cilindro mais alto com
feijes, com cuidado e completamente.

Figura 7: Cilindro mais alto cheio de feijes
Depois dissemos: Retirem, com cuidado,
o cilindro mais alto deixando os feijes carem no
cilindro mais largo. Surpreendentemente, para
a maioria deles, o feijo l dentro deixou uma
parte vazia no cilindro mais largo.
Figura 8: O cilindro mais largo com uma
parte vazia
Assim, concretamente, foi possvel cons-
tatar que V2 > V1.
Como a matemtica poderia mostrar
isso?
Diante das diferentes posies manifesta-
das, pedimos que, agora matematicamente, mos-
trassem de uma forma rigorosa o que j haviam
constatado concretamente.
Como todos os participantes j haviam
feito, pelo menos o terceiro ano do ensino mdio,
j conheciam a frmula para o clculo do volume
do cilindro V = r
2
h, onde r o raio da base e h
a altura do cilindro.
Fazendo uso dessa frmula, e efetuando o
clculo das medidas necessrias, sabendo que o
comprimento da circunferncia da base do cilindro
dada por r 2 C = e que 3,14, escreveram:
1
2
1 1
h r V =
A = 20 cm x 30 cm
r
1
= 3,18 cm
h
1
= 30 cm
2
1 1
r B = =
= 3,14 . (3,18 cm)
2
=
= 31,75 cm
2
1 1 1
h B V = =
= 31,75 cm
2
. 30 cm =
= 952,5 cm
3
2
2
2 2
h r V =
A = 20 cm x 30 cm
r
2
= 4,78 cm
h
2
= 20 cm
2
2 2
r B = =
= 3,14 . (4,78 cm)
2
=
= 71,74 cm
2
2 2 2
h B V = =
= 71,74 cm
2
. 20 cm =
= 1434,8 cm
3
Logo, V
2
> V
1
e V
2
- V
1
= 482,3 cm
3
Aps esses clculos realizados pelos par-
ticipantes, nova pergunta surgiu:
- Qual o motivo dessa diferena nos volumes
dos cilindros construdos a partir de uma
mesma folha de papel?
Quem o responsvel direto por essa diferena?
102 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
Houve vrias colocaes dos alunos, mas
alguns no conseguiam perceber que, na frmula
do volume, a presena do quadrado do raio na
rea da base era a responsvel. No entanto, uma
das alunas, quase que prontamente, disse que
o responsvel era o quadrado do raio, que fazia
com que a rea da base crescesse mais rapida-
mente e, consequentemente, apesar da altura me-
nor que aparece multiplicativamente na frmula
do volume, fazia com que ele aumentasse.
A generalizao feita por uma das
participantes
Entusiasmada com o resultado, enquanto
os colegas do minicurso calculavam o volume
dos cilindros com os dados numricos, uma par-
ticipante
6
resolveu o problema de forma genrica,
fazendo uso do seguinte raciocnio, reproduzido
por ns, abaixo.
Considerando a folha com lados medindo
a e b, com 0 < a < b, construmos dois cilindros:
um enrolando a folha ao longo de a com altura
b, chamado cilindro C
A
e o outro, enrolando
ao longo de b com altura a, chamado cilindro
C
B
. Sendo a o permetro da base de C
A
, tem-se
=
2
a
R
A
como raio de sua base e, portanto, seu
volume ser
=
4
b a
V
2
A
. De modo anlogo, o vo-
lume do cilindro C
B
ser . A razo entre
os volumes ser, ento,
, pois 0 < a < b.
Assim V
A
< V
B
e a razo entre os volumes
a mesma razo existente entre os lados da folha,
ou seja, o volume do cilindro construdo com
maior altura ser inferior ao volume do cilindro
com menor altura.
Em um contato posterior que essa parti-
cipante fez conosco, por escrito, ela registrou:
Apresentei este resultado aos outros partici-
pantes e foi uma experincia interessante, pois
o resultado no era o esperado.
6
Agradecemos professora Sabrina Zancan Peripolli, CES-
NORS da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), que
desenvolveu esta resoluo.
Estendendo o problema
Muitos livros-texto definem cilindros
estritamente como cilindros circulares. Esses
livros no tm nomes especiais para outros tipos
de cilindro. Sob essa definio, o prisma no
um caso especial de cilindro. Isso aponta para o
fato de que as definies so convenes, e nem
todas as convenes so universalmente aceitas.
Se olharmos para o desenvolvimento das
frmulas do volume, possvel ver que a definio
mais inclusiva de cilindros e cones permite uma
frmula para qualquer tipo de cilindro portanto
prismas com uma afirmao semelhante
que verdadeira para cones e pirmides. Um
cilindro um slido com duas bases paralelas
congruentes e lados com elementos paralelos que
ligam pontos correspondentes das bases. Desse
modo, o raciocnio desenvolvido pela professora,
mostrado anteriormente, aplica-se a outras
classes especiais de cilindros, como os prismas
retos, prismas retangulares e cubos. Prismas
esto para os cilindros assim como pirmides
esto para cones. Conhecer essas relaes ajuda
na aprendizagem das frmulas de volume.
O volume V de um cilindro dado por V
= rea da base x altura. Mas, quando a base do
cilindro um crculo, cuja rea dada por A =
r
2
e a altura h, ento o volume V do cilindro
dado por V = r
2
h .
Estendendo esse problema poder-se-ia,
ainda, trabalhar a relao funcional do volume
do cilindro em relao s suas variveis, raio da
base e altura do cilindro. Assim V =V(r, h), uma
funo de duas variveis. Conforme o nvel das
turmas, vrios problemas novos poderiam ser
explorados: a construo do grfico; a expresso
analtica para V em funo de suas variveis r e h;
e, at, ir em busca, matematicamente, do cilindro
de maior volume construdo com a folha dada.
Consideraes finais
Ao apresentar essa metodologia de ensino-
aprendizagem-avaliao de Matemtica atravs
da resoluo de problemas a professores do ensi-
no mdio, estamos convencidas de que ela pode
ser assumida como um caminho capaz de fazer
os alunos se entusiasmarem com o aprendizado
da matemtica, realizando-o com compreenso
e significado. Tambm estamos convencidas de
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 103
que, quando um aluno entende o que est fa-
zendo ao resolver um problema, ele se v como
algum capaz de raciocinar por si mesmo e de
buscar descobrir caminhos para a sua resoluo.
Entretanto, necessrio, para isso, que o pro-
fessor, como guia e orientador, esteja preparado
para ser o veculo que conduz os alunos nesse
empreendimento.
Referncias
ALLEVATO, N. S. G.; ONUCHIC, L. R. O ensino
de nmeros racionais e proporcionalidade atra-
vs da resoluo de problemas. In: Conferncia
Interamericana de Educao Matemtica, 12.,
2007. Anais... Santiago de Quertaro: Benemrita
Escuela Normal de Quertaro, 2007. 1 CD-ROM.
p.1-12.
BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacio-
nais: Matemtica 1
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______. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica 3
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______. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica Ensino mdio (1999). Braslia, DF.
KRULIK, S.; RUDNICK, J. A. Problem-Driven
Math: Applying the Mathematics Beyond Solu-
tions. Chicago, IL: Wright Group/McGrawHill,
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Lourdes de la Rosa Onuchic Professora aposentada pelo ICMC USP So Carlos/SP. Docente voluntria, orientadora e
pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica UNESP Rio Claro/SP.
Norma Suely Gomes Allevato Doutora em Educao Matemtica pela UNESP Rio Claro/SP. Professora e pesquisadora do
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul So Paulo/SP.
Artigo encomendado.
104 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 105
NORMAS PARA PUBLICAO
MODALIDADES DE PUBLICAO
Trabalhos cientficos na rea de Educao Matemtica e suas tendncias, constitudos de pes-
quisas ou relatos de experincias em sala de aula.
NORMAS PARA A FORMATAO FINAL DO ARTIGO
ACEITO PELA REVISTA DA SBEM RS
O artigo deve ser escrito no editor Word, formato doc, com as seguintes especificaes:
a) folha A4, com margens esquerda e superior de 3cm, direita e inferior de 2cm;
b) fonte Times New Roman, tamanho 12, pargrafo com recuo de 1,5cm da margem esquerda;
c) ttulo centralizado, em caixa-alta, negrito, fonte 14;
d) um espao abaixo, ttulo em ingls, centralizado, negrito, fonte 12;
e) um espao abaixo, nome do(s) autor(es), em fonte 10, alinhamento direita, com nota ao final
do texto indicando sua(s) funo(es) e instituio a que pertence;
f) um espao abaixo, escreva Resumo, em negrito, alinhado esquerda;
g) um espao abaixo, o texto do resumo (at 250 palavras);
h) um espao abaixo, escreva Palavras-chave: e em seguida indique de trs a cinco palavras-
chave, separadas por ponto;
i) um espao abaixo, escreva Abstract, em negrito, alinhado esquerda;
j) um espao abaixo, o texto do abstract;
k) um espao abaixo, escreva Keywords: e em seguida indique as mesmas palavras-chave, agora
em ingls;
l) um espao abaixo, inicie o texto do artigo;
m) os subttulos devem ser alinhados esquerda, destacados em negrito, separados do texto que
os precede por um espao;
n) a identificao das ilustraes (desenhos, esquemas, grficos, quadros e outros) deve aparecer
na parte inferior das mesmas, precedida da palavra designativa, seguida de seu nmero de
ocorrncia no texto, em algarismos arbicos, do respectivo ttulo ou legenda explicativa. A
ilustrao deve ser centralizada e inserida o mais prximo possvel do trecho a que se refere;
o) as tabelas tm normas especficas: sua identificao deve aparecer na parte superior, precedida
da palavra designativa, seguida de seu nmero de ocorrncia no texto, em algarismos arbicos,
do respectivo ttulo ou legenda explicativa;
p) as notas de rodap devem ser numeradas sequencialmente, em algarismos arbicos, fonte 10,
espao simples;
q) as referncias, ao final do trabalho, devem estar em espao simples, fonte 12, separadas entre
si por dois espaos simples e seguindo a Norma 6023 da ABNT, disponvel, por exemplo, em
http://biblioteca.fop.unicamp.br/ManualSimplificado1.pdf;
r) recomenda-se que o texto no ultrapasse 20 laudas.
PUBLICAO
Os trabalhos remetidos para publicao sero submetidos apreciao de membros do Conselho
Consultivo, de acordo com as especificidades do tema, ou a consultor ad hoc, sendo o(s) autor(es)
106 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
comunicado(s), por meio de correspondncia, da aceitao ou recusa dos artigos. O artigo pode ser
encaminhado por meio eletrnico acompanhado de uma declarao de que o texto ter exclusivida-
de para a revista. Havendo necessidade de alteraes de contedo do texto, ser sugerido ao autor
que as faa e devolva no prazo estabelecido. O contedo e a correo gramatical dos originais so de
inteira responsabilidade dos autores. O Conselho Consultivo no se responsabiliza pela devoluo
dos originais remetidos.
Toda correspondncia deve ser dirigida Diretoria da SBEM RS ou ao editor responsvel.
SBEM RS
Universidade Luterana do Brasil ULBRA
Av. Farroupilha, 8001 Bairro So Jos Canoas/RS CEP: 92425-900
Fone/Fax: (51) 3477.9188
E-mail: sbem.rs@terra.com.br
Site: www.sbemrs.org
E-mail do editor: leivasjc@yahoo.com.br
EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1 107
SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA - RS
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FICHA DE INSCRIO
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CEP*:......................- .............. TELEFONE: (0 ) ( )................................................
CPF*: ....................................... E-MAIL: ........................................
DATA DE NASCIMENTO: ...../ ...../ ..... DATA DE FILIAO: ...../ ...../ .....
Categoria: Anuidade referente s categorias
( ) estudante de graduao R$ 16,00
( ) professor do Ensino Fundamental/Mdio R$ 30,00
( ) professor do Ensino Superior R$ 50,00
( ) pessoa jurdica ou outra atividade R$ 100,00
........./ ........./ ......... .............................................................................
Data Assinatura
* Prenchimento obrigatrio
108 EMR-RS - ANO 10 - 2009 - nmero 10 - v.1
EVENTOS
V Encontro Estadual de Educao Matemtica do Rio de Janeiro ENEM
3 a 6 de fevereiro de 2010
Rio de Janeiro www.sbemrj.com.br/eema
III Jornada Nacional de Educao Matemtica e XVI Jornada Regional de Educao Matemtica
4 a 7 de maio de 2010
UPF Passo Fundo RS Brasil Home page: http://www.upf.br/jem
E-mail: jem@upf.br Telefones: (54) 316 8345 ou (54) 316 8353
X Encontro Nacional de Educao Matemtica ENEM
7 a 9 de julho de 2010
Salvador Bahia Home page: www.sbem.com.br
V Congresso Internacional de Ensino da Matemtica
20, 21, 22 e 23 de outubro de 2010
ULBRA Canoas/RS Brasil Home page: www.ulbra.br/ciem2010
E-mail: dirmatematica@ulbra.br
XVI Encontro Regional de Estudantes de Matemtica do Sul EREMATSUL
3 a 6 de junho de 2010 PUCRS Porto Alegre
http://www.pucrs.br/eventos/erematsul/?p=apresentacao

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