Caminando con la gramática

LILIANA TOLCHINSKY, MELINA APARICI Y ELISA ROSADO
Universidad de Barcelona
Resumen
Sostenemos la necesidad de que la investigación en adquisición del lenguaje cuente con modelos lingüísticos
explícitos de referencia, así como la utilidad de considerar análisis lingüísticos y psicológicos de distintos marcos
teóricos para llegar a una visión más adecuada del fenómeno objeto de estudio. Consideramos, asimismo, que la
adquisición del lenguaje es un proceso gradual y que cada momento en este proceso es un estado de conocimiento
que puede ser abordado con la terminología descriptiva de la gramática adulta. Aunque sin duda, inicialmente
puede hablarse de un proceso de adquisición tácita y natural, sugerimos que estas formas de aprendizaje pueden
resultar insuficientes para explicar la evolución en el uso de la(s) lengua(s) en distintas circunstancias comuni-
cativas. Finalmente creemos viables alternativas epistemológicas que no defiendan el innatismo o el empirismo
como explicaciones únicas al fenómeno de la adquisición del lenguaje.
Palabras clave: Adquisición del lenguaje, modelos lingüísticos, teorías de adquisición, innatismo,
constructivismo.
Walking with grammar
Abstract
We claim for the need to guide research on language acquisition on explicit linguistic models. But, we also
argue in favor of considering psychological and linguistic analyses from differing theoretical backgrounds in
order to get a more adequate understanding of the process under scrutiny. Taking into account that language
acquisition is a gradual process, we nonetheless suggest to consider each step in this process as a state of knowled-
ge in its own right that can be approached using the descriptive terms of adult end-state grammar. Although we
do not doubt that early language acquisition is implicit and natural, these might be insufficient to explain
later evolution of the use of language in different communicative circumstances. Finally, we strive for epistemo-
logical alternatives to innatism or empiricism as the sole explanations of language acquisition.
Keywords: language acquisition, linguistic models, developmental theories, innatism, constructi-
vism.
Correspondencia con las autoras: Liliana Tolchinsky. Departamento de Lingüística General, Universidad de Bar-
celona. Gran Via de les Corts Catalanes 525, 08007 Barcelona. E-mail: liliana@fil.ub.es
© 2003 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0214-3550 Cognitiva, 2003, 15 (2), 235-242
En este comentario destacaremos algunos de los puntos contemplados en el
artículo de Mireia Llinàs-Grau (2003, este número) con los que estamos de
acuerdo, y otros de los cuales disentimos, intercalando además una serie de refle-
xiones que la lectura de este artículo ha activado, pero con las cuales caminába-
mos desde hace tiempo. Nuestro propósito es defender la importancia de una
confrontación de puntos de vista para llegar a una mejor comprensión de los
mecanismos que rigen la adquisición del lenguaje. No postulamos un eclecticis-
mo de compromiso, sino la necesidad de considerar análisis lingüísticos y psico-
lógicos que, a pesar de partir de distintos marcos teóricos, pueden proporcionar
una visión más adecuada del fenómeno objeto de estudio.
Las coincidencias, con matices
Coincidimos con la autora en la necesidad y utilidad de que quienes trabaja-
mos en adquisición del lenguaje contemos con un modelo lingüístico de referen-
cia: no sólo una gramática descriptiva de la lengua adulta sino un modelo que se
pronuncie con respecto al funcionamiento del lenguaje, a cuáles son sus propie-
dades posibles e imposibles. Tener un modelo sirve para discriminar las pregun-
tas relevantes de aquéllas que no lo son, para formularlas de manera precisa, para
entender los datos, para anticipar hallazgos (y sorprendernos cuando no resultan
como los anticipábamos) y para buscar interpretaciones alternativas.
Aunque pueda parecer obvio, es además necesario que el modelo de referencia
sea explícito. No hay duda de que, en tanto hablantes de una lengua, es inevita-
ble que quienes estudian las producciones infantiles las evalúen desde sus pro-
pios conocimientos (gramaticales) y desde su concepción de lenguaje, pero de lo
que se trata es de hacer explícitos los criterios de interpretación de las produccio-
nes.
No obstante, una cuestión diferente es si la gramática teórica (que aparece con
artículo definido en primera mención como si fuera única o no cupiera duda
alguna acerca de a cuál se refiere) desde la que se posiciona la autora es efectiva-
mente la única que puede proporcionar un modelo lingüístico. La autora se refie-
re a “la teoría gramatical” como si hubiera una sola, y a las “modificaciones del
modelo lingüístico” como si hubiera uno solo. Creemos que esta actitud podría
ser confundida con un “desconocimiento crucial” de otros marcos teóricos, des-
conocimiento éste que la autora atribuye a aquellos que trabajan desde estos
otros marcos teóricos. Afirmar con tanta certeza que el generativismo chomskia-
no es la única teoría gramatical o el único marco lingüístico capaz de compren-
der los datos evolutivos, o sostener que los “críticos de la gramática generativa
parten de un desconocimiento del mismo desarrollo de la gramática” resulta
cuanto menos ofensivo. Es cierto, tal como comenta Sebastián (2003, este núme-
ro), que las distintas variedades del funcionalismo no se enmarcan en un modelo
lingüístico unificado; pero son pocas las que actualmente prescinden de un aná-
lisis lingüístico fundamentado, tanto para la formulación de hipótesis como para
la interpretación de los datos.
Es más, la distinción entre lingüistas y psicólogos no es relevante si entende-
mos el lenguaje como un estado de conocimiento en la mente/cerebro de los
humanos. Parafraseando a Lila Gleitman (2001), así como muchos lingüistas
han hecho cruciales contribuciones a la comprensión de los procesos psicológicos
involucrados en la adquisición del lenguaje, muchos psicólogos han contribuido
a aclarar cuestiones fundamentales de la lingüística teórica.
Coincidimos también en que es grotesco –aunque hubiéramos escogido otro
término– hablar de niños pregramaticales (o prelingüísticos, o preoperatorios, o
prelectores). Consideramos inadecuado caracterizar un estado de conocimiento
Cognitiva, 2003, 15 (2), pp. 235-242 236
(de la lengua o de cualquier otro dominio cognitivo) por lo que supuestamente
no hay en lugar de tratar de entender o caracterizar lo que sí hay. Aunque hay
que señalar que autores de diferentes marcos teóricos pecan de este tipo de for-
mulación.
Sin embargo, ni el modelo lingüístico que defiende la autora ni la mayoría de
los modelos psicolingüísticos actuales (y menos los constructivistas, en los que se
enmarca Susana López Ornat, 1999) defienden emergencias súbitas. Al contra-
rio, la psicolingüística evolutiva sostiene que para comprender las aparentes
novedades es necesario detenerse en el análisis de los estados de conocimiento
que las preceden.
Además, tampoco tenemos claro qué hace la referencia a López Ornat en
medio de una argumentación sobre la importancia de la variación. No podemos
darnos cuenta de qué aporta la observación sobre el uso esperpéntico de la deno-
minación pregramatical a dicha argumentación.
Estamos de acuerdo en que no se puede atribuir al modelo generativista en
bloque un rechazo a las adquisiciones graduales (como la autora sostiene que
hace, por ejemplo Mariscal en el artículo citado). Defender el innatismo no es
sinónimo de defender la adquisición instantánea, aunque algunas corrientes sí la
han defendido, como afirman Ezeizabarrena (2003, este número) y Jakubowicz
(1992). Chomsky (e.g., Chomsky, Belletti y Rizzi, 2001) habla de estado inicial,
estado estacionario (o estable) y estados intermedios, e insiste en que todos ellos
han de reconocerse como estados de conocimiento (en su terminología, diferen-
tes lenguajes, pero todos ellos lenguajes). Roeper (1996), entre otros, defiende
que el rasgo de concordancia podría ser activado más tarde; puede haber un
momento durante el cual los niños no sepan aún que el castellano o el catalán tie-
nen un rasgo + CONC que sólo se verá activado a partir de la exposición a los
datos del input. Puede haber también períodos de infraespecificació n de un
rasgo que posibiliten la alternancia entre órdenes permitidos en una gramática y
no en otra como ejemplifica el trabajo de Gavarró (1998).
Esta misma idea (la de adquisición gradual, junto con el reconocimiento de
que cada estado, aunque diferente del inicial y del estable, es un estado de cono-
cimiento) también sirve para rebatir cualquier tipo de análisis dicotómico que
considere que una o muy pocas ocurrencias de una determinada estructura no
suponen el dominio de la estructura en cuestión, y que sólo a partir de una deter-
minada frecuencia de ocurrencias (o en determinadas condiciones de combina-
ción) sería posible afirmar que el niño domina dicha estructura. El estado de
conocimiento en un tiempo x en el cual se produce una única (o muy pocas) ocu-
rrencias y un tiempo y en el cual se producen múltiples ocurrencias son dos esta-
dos diferentes de conocimiento y no un estado de no conocimiento frente a otro
de conocimiento. Pero además, si nos tomamos en serio el desarrollo, la gran
diferencia radica en pasar de no haber producido nunca una determinada estruc-
tura y haberla producido una vez. Todos sabemos que esa primera vez es la que
posibilitará que lo vuelva hacer. Las condiciones interesantes, aquéllas que debe-
rían ser objeto de estudio, son las que posibilitaron la primera ocurrencia, porque
a partir de ésta se gestarán las posteriores.
No obstante, con el mismo énfasis con que defendemos que todos y cada uno
de los momentos por los que el niño va pasando hasta alcanzar el dominio de su
lengua constituyen diferentes estados de conocimiento, insistimos en la necesi-
dad de contar con medidas de productividad de las estructuras objeto de estudio,
como las que se proponen, por ejemplo, en el estudio de la adquisición de la
morfología verbal (e.g., Serrat, 1997; Serrat y Aparici, 2001). Ello es importante
no sólo para poder caracterizar de manera más precisa un estado de conocimiento
237 Caminando con la gramática / L. Tolchinsky et al.
dado sino también para poder explicar cómo pasa de un estado de conocimiento
a otro.
En efecto, la explicación del porqué “progresan” los niños en el conocimiento
y uso de su lengua es crucial para entender los procesos de adquisición. En este
sentido, vale la pena recordar la aportación de Karmiloff-Smith (1992a; 1992b)
que constituye una superación de la tradicional dicotomía innatismo/empiris-
mo. Cuando esta autora fundamenta que el progreso no puede ser explicado ni
por “presiones comunicativas”, porque para satisfacer la necesidad de comunicar-
se alcanzan muy pocos gestos y expresiones, ni por la exposición al input lingüís-
tico, sino por el “trabajo” de los niños (no en el sentido de ardua faena, sino en el
sentido de actividad) sobre el lenguaje, sobre sus propias representaciones lin-
güísticas. Contando claramente con las predisposiciones innatas con las que los
humanos venimos al mundo, predisposiciones estas que restringen el aprendiza-
je, y sin subordinar el conocimiento lingüístico a la inteligencia general, esta
autora abre la puerta a una explicación alternativa tanto al innatismo como al
empirismo. Esta alternativa sustenta epistemológicamente muchos trabajos en
psicolingüística evolutiva que no pueden ser, por lo tanto, tildados de empiris-
tas.
Es importante tener en cuenta además que, aunque gradual, el progreso de los
niños en el conocimiento de su lengua no siempre aparece como un aumento
paulatino en el dominio de las distintas categorías, sobre todo si se observa
microgenéticamente; hay avances y retrocesos, se observan situaciones en las que
los niños producen inicialmente ocurrencias “correctas”, luego comienzan a
cometer errores y posteriormente vuelven a las producciones correctas. Estas cur-
vas de aprendizaje en U se han observado en distintos subsistemas: en el sistema
de determinantes (Karmiloff-Smith, 1979); en la morfología verbal, tanto flexi-
va como derivativa (Bowerman, 1982); en la morfología nominal, en la cual se
observa una fase de sobrerregularización de la morfología flexiva; y en el orden de
los argumentos verbales, en relación con el cual se observa también una fase de
sobrerregularización (Bowerman, 1990). Estos avances y retrocesos no pueden
ser explicados ni desde el innatismo ni desde el empirismo, y solamente cobran
sentido cuando se considera “la experiencia del niño con lenguaje mismo”
(Bowerman, 1982).
Finalmente, coincidimos con la dificultad de analizar el lenguaje infantil sin
recurrir a la terminología descriptiva de la gramática adulta. Pero para aclarar el
sentido de nuestra observación tenemos que dedicar algunas líneas al trabajo de
Mariscal (2000) al que se refiere la autora, ya que es imposible entender a partir
de sus comentarios (p. 2) contra qué reacciona exactamente
1
.
Mariscal critica la utilización de las categorías gramaticales empleadas en
la descripción de la lengua adulta para interpretar las producciones infantiles.
Según Mariscal no habría un DET+N en las primeras producciones infanti-
les; mejor dicho, lo que los niños pequeños que ella observó (1; 10 a 2; 07)
producen no podría ser descrito con la misma terminología que se usa para
describir el habla adulta. ¿Por qué? Pues porque los niños al principio (del
período estudiado) alternan entre producciones “pe” (tanto cuando sería obli-
gatorio que dijeran el/ un pez como cuando no sería obligatorio que lo hicie-
ran) y producciones “epe”, “ope” “(a/e) pe “ (por el/un pez) y sólo más adelante
dicen “el pe” o “un pe”. ¿Cómo describe Mariscal lo que los niños hacen en su
afán de resistirse a utilizar las “categorías adultas”? Como ON (omisión
delante de N) gramatical o agramatical; el segundo tipo de ocurrencia lo des-
cribe como vN (vocal delante de N), y el tercero como ART+N, porque sólo
producen artículos (aunque todos sabemos que el artículo es un tipo de deter-
Cognitiva, 2003, 15 (2), pp. 235-242 238
minante), y sólo en un cuarto momento se podría utilizar DET+N ya que los
niños producen distintos tipos de DET.
El desarrollo descrito indicaría que el niño no dispone de categorías gramati-
cales sino que va “rellenando las posiciones” a medida que crece, a partir de acti-
vidades de análisis formal sobre el input lingüístico. Pero, ¿para que una posi-
ción pueda “rellenarse” no tiene que existir en tanto posición? Creemos que
Mariscal no distingue entre la adquisición gradual de las formas léxicas que rea-
lizan la categoría determinante y la adquisición de la categoría en sí. Una catego-
ría es una posición (abstracta), una función y no la(s) pieza(s) léxica(s) que la rea-
lizan. Y si de algo se predica el carácter innato en el modelo defendido por
Llinàs-Grau es justamente de esta abstracción y no de sus realizaciones léxicas.
Pero además, y esto es lo más revelador, Mariscal utiliza los mismos términos
descriptivos que se aplican a las categorías adultas, bien sea denotando su ausen-
cia (ON) o refiriéndose a elementos que pertenecen a esas categorías (ART+N) y
justamente lo que caracteriza una categoría lingüística es su presencia o su
ausencia (su realización o su no realización).
El único dato que realmente demostraría la no existencia de la categoría sería
la utilización de los ítems léxicos que la realizan en posiciones prohibidas por la
caracterización sintáctica de la categoría en la lengua en cuestión, es decir, que
los niños dijeran “pez el”. Bastaría una sola ocurrencia (con el contorno entonativo
de sintagma completo), y carecemos de datos con estas características.
Finalmente, coincidimos con la autora en que los niños y niñas “acabarán
caminando” y “acabarán hablando”; ambas adquisiciones se realizan de manera
tácita y natural. Ahora bien, detrás de esta afirmación se juega una cierta defini-
ción de los confines de la disciplina que nos ocupa. Si pensamos que el estudio
del lenguaje infantil acaba con la fijación de los parámetros que configuran la
propia lengua, es perfectamente aceptable comparar entre estados finales (esta-
dos estables) dos conocimientos, uno motor y otro lingüístico, caracterizándolos
como tácitos y naturales. Si pensamos que esta disciplina debe ocuparse también
de estudiar la evolución en el uso de la lengua en distintas circunstancias comu-
nicativas, incluyendo la variedad de géneros y registros de la lengua oral y escri-
ta, la comparación de los dos dominios –el motor y el lingüístico– resulta más
problemática ya que no podemos limitarnos al conocimiento tácito y natural
sino que hemos de incluir también el control explícito de las variedades discursi-
vas que facilita la escritura (Ravid y Tolchinsky, 2002).
Las dudas, con algunas implicaciones
Dudamos de la plausibilidad psicológica de formulaciones como “el niño va
reconociendo lo que es relevante en la lengua del entorno” para caracterizar los
procedimientos lingüísticos utilizados por sujetos de menos de dos años. Para ser
consistente con su modelo de referencia, la autora tendría que ceñirse a formula-
ciones del tipo “la gramática va fijándose” o las operaciones “se van activando”.
Este tipo de formulaciones es el que mejor refleja que mientras el lenguaje crece
le pasan cosas al sistema computacional de los niños en interacción con el input
lingüístico, de manera similar a cómo le pasan cosas a su aparato digestivo en
interacción con el tipo de alimentación que digiere o a su aparato motor en inte-
racción con el medio espacial en el cual se desenvuelve. Pero, ¿no suenan este
tipo de formulaciones muy parecidas a las descripciones de los procesos de apren-
dizaje en un sistema de arquitectura conexionista?
Dudamos seriamente de que no existan otros enfoques lingüísticos capaces de
dar cuenta de los fenómenos que las investigaciones a las cuales se refiere la auto-
ra intentan explicar. Tomemos como ejemplo el uso del elemento schwa en una
239 Caminando con la gramática / L. Tolchinsky et al.
multiplicidad de contextos, caso que la autora comenta a partir del estudio de
Bartra (1997). Al respecto, Veneziano y Sinclair (2001) contrastan cuatro hipó-
tesis alternativas que podrían servir para explicar el uso de un elemento vocálico
antepuesto a distintos ítems léxicos. Estas autoras lo analizan en un estudio lon-
gitudinal (entre 1;3.2 y 2;2.6) en francés pero reseñan una apreciable cantidad de
trabajos en otras lenguas. Las cuatro hipótesis que contrastan son las siguientes:
1) que el elemento vocálico constituya un recurso para alargar las producciones
en la transición hacia el estadio de dos palabras; 2) que este elemento vocálico
estaría rellenando un slot sintáctico; 3) que el elemento funciona como un morfe-
ma gramatical que aparece selectivamente en posiciones prenominales y prever-
bales y 4) que este elemento pasa de ser utilizado para completar patrones fono-
prosódicos característicos de su lengua a funcionar como morfema gramatical. La
primera hipótesis queda descartada porque los niños agregan mucho más este
elemento vocálico a partir del período de dos palabras que anteriormente. La
segunda y la tercera hipótesis quedan descartadas para explicar las ocurrencias
iniciales de este elemento a partir de una comparación minuciosa entre la canti-
dad y la variedad de ocurrencias en las distintas posiciones sintácticas de los
ítems a los cuales precede en contextos obligatorios y no obligatorios.
Analizando la evolución de la estructura fonoprosódica de las producciones
infantiles en el período observado y considerando ciertos cambios concomitantes
que suceden en la morfología verbal, además de los cambios en el uso del ele-
mento en cuestión, las autoras formulan la siguiente explicación: en las primeras
producciones los elementos vocálicos resultan de una organización de las regula-
ridades fonoprosodicas de su lengua. Esto se comprueba por la generalización en
las producciones iniciales de una estructura yámbica del tipo V’CV(C). Para
alcanzar esta estructura, durante los primeros meses los niños añaden un elemen-
to vocálico a los monosílabos que producen, preservando la sílaba tónica de la
palabra equivalente en lengua adulta. Cuando esta palabra es monosilábica el
elemento vocálico que agregan corresponderá al morfema gramatical de la len-
gua adulta (/abuò/ por la bouche) pero cuando la palabra es multisilábica el ele-
mento constituye una realización de una vocal interna a la palabra (/apo/ para
chapeau) que, obviamente, varía según cual sea la palabra que están produciendo.
Posteriormente va diferenciando las vocales internas a las palabras multisilábicas
de los elementos adyacentes. De esta manera podrán pasar de un procedimiento
efectivo para obtener un patrón fonoprosódico determinado (pero erróneo en tér-
minos gramaticales) a diferenciar entre elementos internos y externos a los ítems
léxicos. A partir de ahí el elemento vocálico empieza a cumplir una función cla-
ramente sintáctica y se diferenciarán ocurrencias y realizaciones en posiciones
preverbales y prenominales.
Así pues, aunque Veneziano y Sinclair no trabajan en un marco generativista
¿podemos afirmar que su análisis no es lingüístico? Aunque disintiéramos de sus
conclusiones, ¿podríamos descartar este estudio como intento de explicación de
un fenómeno evolutivo desde una perspectiva lingüística?
Es más, si aceptamos que la reorganización y la modificación de marcos teóri-
cos es una característica imprescindible del progreso científico, ¿por qué negar-
nos a aceptar que los procesos de reorganización y cambio son parte del desarro-
llo lingüístico de los sujetos? Las mismas formas superficiales pueden estar cum-
pliendo distinta función en momentos distintos del desarrollo, así como las
mismas formas han sido analizadas o interpretadas de manera diferente en dis-
tintos momentos en el desarrollo histórico de la gramática generativa, o en otros
marcos teóricos.
Cognitiva, 2003, 15 (2), pp. 235-242 240
Obviamente, el que acabamos de comentar no es el único trabajo de corte no
generativista que intenta explicar un determinado fenómeno de la adquisición
realizando análisis lingüísticos; por ejemplo, Lieven, Pine y Baldwin (1997),
analizan las primeras combinaciones de palabras que producen los niños para ver
si estos muestran un conocimiento gramatical productivo o más bien un uso de
‘patrones posicionales’ a partir de los cuales construirán categorías sintácticas;
Olguin y Tomasello (1993), estudian la adquisición de marcas morfológicas ver-
bales usando palabras y pseudopalabras (verbos conocidos por los niños y verbos
nuevos); entre otros. Disponemos de otros modelos lingüísticos a partir de los
cuales se realizan intentos explicativos del fenómeno de la adquisición diferentes
a los propuestos desde el generativismo chomskiano y que de hecho están dando
sus frutos; por ejemplo, Tomasello (2000) propone una explicación de la adquisi-
ción del lenguaje basada en otros modelos lingüísticos, los de la Lingüística Cog-
nitiva Funcional (como explica más ampiamente Serrat, en este volumen). De
cualquier manera, coincidamos con uno u otro de los análisis, o con uno u otro de
los modelos, lo que no se puede afirmar, como sí lo hace la autora, es que no se
intenta explicar un determinado fenómeno desde otros marcos lingüísticos.
Finalmente, dudamos que los autores citados por Llinàs-Grau como ejemplo
de autores críticos con el modelo generativista chomskiano cuestionen el modelo
lingüístico. No discuten si la recursividad es o no característica fundamental de
diseño o si tiene sentido hablar de un especificador o múltiples especificadores.
Pensamos que lo que cuestionan éstos, y muchos otros investigadores del len-
guaje, son las suposiciones de aprendibilidad que este modelo lingüístico sostie-
ne, la idea central de que la única explicación factible de la sistematicidad encon-
trada en la adquisición del lenguaje sea el determinismo genético.
Las especulaciones, con algún cuestionamiento
Nos preguntamos en qué medida es posible conjugar postulados constructi-
vistas con el modelo lingüístico generativista. Desde un punto de vista episte-
mológico, desde la plausibilidad psicológica (y también neurobiológica) nos
inclinamos por posturas constructivistas que sostienen la importancia de los pro-
cesos de autorregulación en la génesis del conocimiento, que resaltan la plastici-
dad cerebral y la especialización creciente, aunque reconocen la especificidad del
conocimiento lingüístico. ¿Es posible conciliar este tipo de explicación psicobio-
lógica con las interpretaciones de los datos evolutivos que ofrece el actual modelo
chomskiano?
Pensamos que el programa minimista haría viable la conciliación a la que nos
referimos y lo decimos basándonos en algunas de sus características (pero con-
vencidas de que habrá otras): (1) Los procedimientos han sustituido la represen-
tación de reglas como mecanismos explicativos de los procesos de adquisición;
(2) Lo que determina las condiciones obligatorias de diseño del lenguaje es la
inteligibilidad entre el sistema lingüístico y los otros sistemas cognitivos exter-
nos al lenguaje (motor y pensamiento); (3) La variabilidad está en el centro del
programa de investigaciones y (4) La caracterización de las categorías gramatica-
les como haces de rasgos que se van activando paulatinamente permite una
visión gradual y más plausible de su proceso de adquisición que si la categoría se
define como “compacta” (para emplear el término utilizado por Llinàs-Grau).
Ciertamente el tono innecesariamente excluyente de la autora no facilita la
conciliación, aunque esto podría no tener mayor importancia ya que hay muchos
investigadores convencidos de que la conciliación es imposible e innecesaria. Lo
que sí nos parece importante señalar es que dicho tono menoscaba la posible con-
241 Caminando con la gramática / L. Tolchinsky et al.
tribución de todo análisis que se haya realizado desde otro marcos teóricos por el
sólo hecho de pertenecer a otros marcos teóricos.
No podemos acabar este comentario sin expresar nuestro asombro por el títu-
lo que la autora ha escogido para su trabajo. La elección es incoherente con la
concepción del lenguaje por la cual se pronuncia. Los niños no caminan hacia la
gramática. La gramática no es un objeto externo al cual estos tengan que dirigir-
se. Es más, según la perspectiva que plantea la autora, la llevan puesta desde el
principio. Los niños caminan con la gramática, o con aquellos procedimientos
que harán posible que ésta se construya en su mente/cerebro, y también lo hacen
los estudiosos del lenguaje, inevitablemente.
Cognitiva, 2003, 15 (2), pp. 235-242 242
Notas
1
Algunas de las expresiones utilizadas nos resultaron completamente oscuras, por ejemplo ¿qué significa “acabará hablando como
cada uno de nosotros sin haber incorporado a su gramática súbitamente un DET”?
Referencias
BARTRA, A. (1997). The schwa as a functional joker in early grammars. Comunicación presentada en el Incontro di Grammatica
Generativa, Pisa, Italia y el VII Coloquio de Gramática Generativa de Oviedo.
BOWERMAN, M. (1982). Reorganizational processes in lexical and syntactic development. En E. Wanner & L. Gleitman (Eds.),
Language acquisition: The state of the art (pp. 319-347). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
BOWERMAN, M. (1990). Mapping thematic roles into syntactic functions: are children helped by innate linking rules? Linguistics,
28, 1253-1289
CHOMSKY, N. , BELLETTI , A. & RIZZI , L. (2001). An interview on mimimalism. University of Siena.
http://www.media.unisi.it/ciscl/publicazioni.htm
EZEIZABARRENA, M. J. (2003). Rasgos y su adquisición gradual. Cognitiva, 15 (2), 161-168.
GAVARRÓ, A. (1998). Word order alternations and features assignment in bilingual Catalan aquisition. Probus, 10, 103-114.
GLEITMAN, L. (2001). It’s the thought that counts. Glot International, 5 (6), 211-216.
JAKUBOWICZ, C. (1992). Mecanismos de cambio cognitivo y lingüístico. Principios y Parametros del Modelo de Gramática Uni-
versal. Substratum, 1 (1), 45-78.
KARMILOFF SMITH, A. (1979). A functional approach to child language. Cambridge: Cambridge University Press.
KARMILOFF SMITH, A. (1992a). Auto-organización y cambio cognitivo. Substratum, 1 (1), 19-43.
KARMILOFF SMITH, A. (1992b). Beyond Modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press.
LIEVEN, E., PINE, J. & BALDWIN, G. (1997). Lexically-based learning and early grammatical development. Journal of Child Langua-
ge 24, 187-219.
LLINÀS-GRAU, M. (2003). Caminando hacia la gramática: una perspectiva teórica. Cognitiva, 15 (2), 117-132.
LÓPEZ-ORNAT, S. (1999). La adquisición del lenguaje. Nuevas Perspectivas. En M. de Vega & F. Cuetos (Coords.), Psicolingüística
del Español (cap. 9) (pp. 469-533). Madrid: Trotta
MARISCAL ALTARES, S. (2001). “Es ‘a pé” equivalente a DET+N?: Sobre el conocimiento gramatical temprano de las categorías
gramaticales. Cognitiva, 13, 1, 35-59.
OLGUIN, R. & TOMASELLO, M. (1993). Twenty-five month old children do not have a grammatical category of verb. Cognitive Deve-
lopment, 8, 245-272.
RAVID, D. & TOLCHINSKY, L. (2002). Linguistic literacy: A comprehensive model. Journal of Child Language, 29, 417-447.
ROEPER, T. (1996). The role of merger theory and formal features in acquisition. En H. Clashen (Ed.) Generative Perspectives in Lan-
guage Acquisition (pp. 415-450). Amsterdam: Benjamins.
SEBASTIÁN, E. (2003). Los inicios del lenguaje infantil sin conocimiento gramatical. Cognitiva, 15 (2), 207-213.
SERRAT, E. (1997). El procés de gramaticalització en l’adquisició del llenguatge: la categoria formal de verb. Tesis Doctoral no publicada.
SERRAT, E. & APARICI, M. (2001). Morphological errors in early language acquisition: evidence from Catalan and Spanish. En M.
Almgren, A. Barreña, M. J. Ezeizabarrena, I. Idiazábal & B. McWhinney (Eds.), Research on Child Language Acquisition (pp.
1260-1277). Somerville, MA: Cascadilla Press.
TOMASELLO, M. (2000). Do young children have adult syntactic competence? Cognition, 74, 209-253.
VENEZIANO, E. & SINCLAIR, H. (2000) The changing status of filler syllables on the way to grammatical morphemes. Journal of
Child Language, 27, 461-500.