La memoria autobiográfica: el encuentro

entre la memoria, el yo y el lenguaje
ANDRÉS SANTAMARÍA Y EVA-MARÍA MONTOYA
Universidad de Sevilla
Resumen
Este artículo versa sobre la indisoluble relación entre la memoria autobiográfica, el yo y el lenguaje. La psi-
cología académica ha venido considerando al yo y a la memoria como áreas de investigación separadas y fre-
cuentemente ignoradas la una por la otra. Esta situación ha comenzado a cambiar y la investigación empieza a
destacar dicha relación, especialmente en el estudio de la memoria autobiográfica. Este trabajo se articula en
torno a la historia de una serie de encuentros, en concreto, el encuentro entre el yo y la memoria, y entre el yo y el
lenguaje, así como en el papel que estos encuentros juegan en la configuración de los recuerdos autobiográficos. Se
conceptúa la memoria autobiográfica como un tipo de memoria que emerge de la práctica social y cultural de co-
construir y narrar historias que estructuren y den sentido a nuestras experiencias personales, y que permiten
constituir lo que se podría denominar un yo histórico y cultural.
Palabras clave: Memoria autobiográfica, yo, lenguaje, narrativa, cultura.
Autobiographical memory: An encounter
between memory, self and language
Abstract
The paper deals with the indissoluble relation between self, language and autobiographical memory.
Historically, academic psychology has approached self and memory as separate areas of inquiry, with one
domain largely ignoring the other. Fortunately, this situation has begun to change and research investigating
self and memory has started to highlight the nature of this relation, specifically in the area of autobiographical
memory. The present study is articulated around the story of a series of encounters, specifically, the encounter
between self and memory, and between self and language, and indeed on the role that these encounters play in
how autobiographical memories are shaped. Autobiographical memory is conceptualised as a type of memory
that emerges from the social and cultural practice of co-constructing and narrating stories that structure and
give sense to our personal experiences in order to develop a historical and cultural self.
Keywords: Autobiographical memory, self, language, narrative, culture.
Correspondencia con los autores: Laboratorio de Actividad Humana. Dpto. Psicología Experimental. Universidad
de Sevilla. Camilo José Cela s/n, 41018, Sevilla. Tel.: 95 4557743. Fax: 95 4551784. E-mail:
asantamaria@us.es
© 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicología, 2008, 29 (3), 333-350
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Este artículo tiene que ver con la memoria y el yo, y más específicamente, con
cómo ambas se influyen mutuamente. Tiene que ver, por tanto, con la llamada
memoria autobiográfica. Existe amplia evidencia, tanto teórica como empírica,
que permite defender que la memoria autobiográfica se ha constituido en los
últimos veinte años en un objeto de estudio cada vez más central en el ámbito de
la psicología en general, llegando a adquirir un lugar propio en el panorama de
la psicología de la memoria, en particular (ver Solcoff, 2001, para un desarrollo
más extenso).
En el campo de estudio de la memoria autobiográfica, en las últimas décadas
es comúnmente aceptado que nuestro concepto del yo –self-concept– –self-cons-
trual– juega un papel crítico en la configuración de nuestros recuerdos autobio-
gráficos, de igual manera que se postula que éstos últimos permiten configurar
nuestro yo (Howe, 2004). Dicho de otro modo, aquello que somos influye en lo
que codificamos, cómo lo codificamos, en lo que almacenamos, etcétera, acerca
de nuestras experiencias personales y cotidianas, así como, de igual modo, en lo
que recuperamos en el momento de recordar dichas experiencias o eventos perso-
nales. De tal manera que el recuerdo de nuestro yo, situado en un pasado deter-
minado, juega un papel crítico en nuestra comprensión y conceptuación de quié-
nes somos hoy en el presente. Pero, como se defenderá más adelante, la memoria
y el yo son sistemas dinámicos, no son entidades que permanezcan estáticas e
inamovibles durante el intervalo temporal que va desde la codificación de la
experiencia personal al recuerdo autobiográfico, sino que más bien van cambian-
do en función de nuevas experiencias, conocimientos, reorganizaciones de lo ya
existente, etcétera.
De algún modo, por tanto, la memoria y el yo co-existen en una relación sim-
biótica, relación que resultará crítica para la existencia tanto de un concepto del
yo como de los recuerdos de experiencias personales del pasado. Y será el lengua-
je, a nuestro juicio, el que permitirá, y facilitará, dicha relación y, por ende, la
génesis y desarrollo de la memoria autobiográfica. Esta supondrá, pues, una
suerte de encuentro entre la memoria, el yo y el lenguaje. De este encuentro se
hablará a lo largo de las siguientes páginas.
La historia de este encuentro, y del artículo, se estructura del siguiente modo:
comenzaremos con una breve, pero necesaria, reflexión acerca de lo episódico y lo
autobiográfico, para pasar a desentrañar el encuentro entre la memoria, el yo y el
lenguaje, que supone la génesis y desarrollo de lo autobiográfico y, terminar, con
el análisis del papel que la narrativa y la cultura juegan en la génesis de lo que se
podría denominar un yo histórico y cultural. El estudio de la memoria autobio-
gráfica nos dibuja, pues, un mapa de intereses y cuestiones muy amplio y hetero-
géneo de difícil y complejo abordaje. Intereses centrales tales como su ontogéne-
sis, su significado funcional, su relación con el yo, el desarrollo de narrativas per-
sonales, su entronque en la cultura, etcétera. Lo que sí parece quedar claro es que
la memoria autobiográfica tiene que ver con el yo, esto es, se constituye en el
punto de encuentro entre la memoria y el yo. No obstante, a partir de ahí
comienzan las diferencias entre las diversas aproximaciones.
La emergencia de los recuerdos personales: de lo episódico a lo
autobiográfico
Los seres humanos no sólo hacemos uso de nuestra capacidad memorística
para extraer patrones de regularidad que nos permitan ganar control sobre nues-
tro medio, del mismo modo que otros animales, sino que también desarrollamos
la capacidad de pensar sobre nuestro pasado y planificar nuestro futuro, de des-
plazarnos mentalmente en la línea del tiempo
1
, de atrás hacia delante y en el sen-
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tido opuesto, modificando nuestros recuerdos, reinterpretando el pasado, dando
sentido al presente en función de lo que hemos experimentado con anterioridad
y construyendo unas expectativas de futuro inevitablemente ligadas a nuestra
trayectoria vital, a nuestro yo. Esto supone ser conscientes del tiempo subjetivo
que podemos manipular, desligándonos del eterno presente. Para realizar este
viaje en el tiempo es necesario un sentido del yo como individuo diferente a los
demás, con un pasado propio y diferenciado del de otros sujetos. Esta forma de
recuerdo que se acompaña de “experiencia recolectiva” (Tulving, 1983), esto es,
de la sensación de reexperimentar el pasado concomitante al acto de recuerdo, se
caracteriza por un tipo de conocimiento denominado por Tulving (1983, 1985,
2002) conocimiento autonoético, o conciencia autonoética, frente al simple conoci-
miento o pensamiento sobre el hecho a recordar, carente del estado fenomenoló-
gico de revivir el evento, característico de la conciencia noética.
De este modo, la memoria episódica será aquel tipo de memoria que se ocupa
de la información relativa a episodios contextualizados en un lugar y en un tiem-
po concretos, y que tiene que ver por tanto con la llamada conciencia autonoética.
La emergencia de este tipo de memoria episódica posibilitará al individuo incre-
mentar el número y sofisticación de las funciones de su memoria (Tulving,
1985), y le permitirá desarrollar la capacidad de acceder mentalmente a su pasa-
do personal. En la visión de Tulving, muchas formas de memoria no tienen nada
que vez con el pasado (Tulving y Lepage, 2000); la única excepción es la memo-
ria episódica. Tulving (2002, 2005) propone la existencia de hasta tres elementos
implicados en el desarrollo de la memoria episódica, considerados los tres com-
ponente centrales de lo episódico, a saber, (1) sentido subjetivo del tiempo, (2) concien-
cia autonoética y, (3) el yo, siendo este yo el viajero que realiza la travesía mental
hacia el pasado y el futuro gracias al sentido subjetivo del tiempo, encontrándose
dicha travesía a su vez, acompañada de la experiencia fenomenológica de autono-
esis.
Será ésta la noción de memoria episódica asumida en el presente trabajo. La
memoria episódica, pues, es siempre específica en términos de localización de un
evento en el espacio y el tiempo, así como en una conciencia específica del yo en
dicha experiencia. Sería algo así como “Yo estuve allí, yo hice“, etcétera. Se trata de
un tipo de memoria reciente en la evolución, que se daría probablemente sólo en
la especie humana, y que no se encuentra presente desde el nacimiento, con un
desarrollo más tardío, con una orientación hacia el pasado, y gracias a la cual sería
posible el viaje mental en el tiempo a través del tiempo subjetivo, y retroceder al
pasado para re-experimentar las propias experiencias, pero también anticipar,
reflexionar, preocuparse y hacer planes sobre lo que está por venir.
Hasta aquí lo episódico, pero ¿qué ocurre con la memoria autobiográfica?
¿qué relación guarda con la episódica? ¿Cuándo un recuerdo se constituye en
autobiográfico? En lo que sigue abordaremos cuestiones que consideramos de
especial relevancia en la conceptuación de la memoria autobiográfica.
El recordar episódico versus autobiográfico
Con cierta frecuencia, en la literatura al uso, cuando se hace referencia al tér-
mino memoria autobiográfica, éste se identifica con el de memoria episódica,
utilizándose como conceptos equivalentes
2
. Si bien este empleo del término
como sinónimo a episódico puede considerarse como algo generalizado en algu-
nas áreas de estudio de la memoria, autores como Katherine Nelson defienden su
diferenciación funcional. En este trabajo se asumirá una visión del recordar auto-
biográfico en la línea de lo propuesto por Nelson.
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Esta autora concibe la memoria autobiográfica como una subclase de memo-
ria episódica, de tal modo que todo lo autobiográfico es episódico, pero, subraya
Nelson, ...no toda memoria episódica es autobiográfica (Nelson, 2003, p. 9). ¿Cómo
es esta relación? Siguiendo a Nelson, la memoria autobiográfica emerge más tar-
díamente en la ontogénesis para ponerse al servicio de la construcción de una his-
toria de vida, a diferencia de la memoria episódica que es más genérica (Nelson,
1993). Es en este mismo sentido, en el que otros autores, no ya desde perspecti-
vas ontogenéticas como la de Nelson, sino desde otras más experimentales como
las de Conway (1990) o Gathercole (1998), enfatizan que la memoria autobio-
gráfica es: “...alta en autorreferencia, y frecuentemente acompañada por una interpreta-
ción personal, en contraste con la memoria episódica puesta a prueba en los laboratorios”
(Gathercole, 1998, p. 15).
En el estudio de las relaciones entre lo episódico y lo autobiográfico Nelson,
siguiendo a Tulving, argumenta que, efectivamente, lo episódico no se encuen-
tra presente desde el nacimiento sino que emerge posteriormente en el desarro-
llo, pero discrepa con las investigaciones de corte evolutivo en las que se afirma
que entre los doce y los dieciocho meses los niños ya son capaces de acceder a su
pasado en términos de memoria episódica. Ya que, si se tienen en cuenta los tres
componentes centrales de lo episódico, sentido subjetivo del tiempo, conciencia autono-
ética y yo, puede comprobarse que existe escasa evidencia a favor de la presencia
de conciencia autonoética en niños menores de tres años, lo que conduce a esta
autora, siguiendo a Perner (2001), a la propuesta de que a esta edad resulta más
apropiado hablar de memoria para episodios específicos (Nelson, 2003; Nelson y
Fivush, 2004), y no de memoria episódica en sentido estricto. Realicemos una
primera, breve y rápida incursión en los datos obtenidos sobre el desarrollo de la
memoria en niños y niñas menores de tres años, en los que se basan estas autoras
cuando afirman que es poco probable la presencia de memoria episódica a estas
edades.
La investigación ha mostrado cómo los recuerdos en la primera infancia son
fragmentados y débiles. Los niños de un año de edad son capaces de retener el
patrón general de la situación, lo que se repite de un mismo modo, lo canónico.
Nos referimos al llamado “conocimiento de eventos” que se agrupa en guiones o
scripts de diferentes escenarios habituales. Al final del primer año de vida, los
niños se muestran capaces ya de entender y representarse una secuencia de even-
tos familiares que se repiten implicando varias acciones relacionadas, y que les
permite anticipar lo que sucederá a continuación. Se trata, por tanto, de una
secuenciación de acontecimientos por la que los niños saben cómo son y cómo
deben ser las cosas, y de una gran utilidad funcional cuando se da en el mismo
contexto en el que ocurre la acción. En palabras de Schacter y Moscovitch
(1984), en este momento de la ontogénesis la memoria del niño/a podría caracte-
rizarse como implícita, mientras que más allá de los doce meses haría su apari-
ción un sistema de memoria explícita. De este modo, el niño dispondría del
guión de cómo se desarrolla normalmente el desayuno (“todos nos sentamos en la
mesa de la cocina, se sirve leche, tostadas, cereales..”), el baño, o cualquier actividad
cotidiana. Es un formato en el que se registra la regularidad y en un primer
momento no recoge lo específico de cada situación. En este período, se observa
cómo variaciones en la rutina en el modo en que se realiza una acción suscitan
protestas en el niño. Estaríamos hablando pues, hasta este momento, de lo que
Nelson (2003) denomina memoria para episodios específicos. Hasta aquí los sistemas
de memoria del niño no serían muy diferentes de los de otras especies, en su afán
de lograr predecir su medio.
Ya durante el segundo año de vida, la memoria gana en control direccional y
ya no se ve elicitada automáticamente en exclusiva, sino que también se encuen-
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tra sujeta a control cognitivo
3
, pudiendo recordarse algo fuera del contexto espe-
cífico en que se aprendió. Mientras que para alguno autores, como Howe y Cou-
rage (1997), la emergencia de la memoria episódica requeriría alcanzar una pre-
via conciencia del yo, susceptible de ser evaluada mediante pruebas como la del
reconocimiento en el espejo, otros, entre los que destacaremos nuevamente a
Nelson (1989), plantean, en su lugar, que el niño de dos años sólo diferencia
entre la actividad presente y todo los demás. Esta primitiva distinción ahora no-
ahora, consiste únicamente en un conjunto de representaciones temporalmente
imprecisas y fragmentarias, y no forman parte del conocimiento del mundo al
que se puede acceder con facilidad, como ocurre en lo episódico, por lo que,
desde su criterio, resulta complicado confirmar la presencia de recuerdos auténti-
camente episódicos anteriores a los tres años.
Pero en el ser humano se dan una serie de características que propiciarán la
emergencia de una nueva función de la memoria: aprender que uno es diferente
de los demás, con un pasado que también es propio, particular y que no siempre
otros comparten. Esto es, el sentido del yo, uno de los tres elementos constitu-
yentes de lo propiamente episódico, hace su aparición. De este modo, aunque la
memoria autobiográfica constituye claramente para Nelson (2003) una forma de
memoria episódica, en el sentido de reexperimentar el pasado, ella misma afirma
que no todos los recuerdos episódicos cotidianos se retendrían en el conjunto de
las “historias del yo” que conformarían la memoria autobiográfica de un sujeto
adulto, sino que, por ejemplo, los recuerdos episódicos que estuvieran seguidos
de repeticiones de eventos similares, quedarían absorbidos dentro de un script
general, convirtiéndose así en estructuras de conocimiento generales, en este
caso, de estructuras con una organización temporal. Como señalan Nelson y
Fivush (2004), no todos los recuerdos personales son o se convierten en autobio-
gráficos. Algunos factores que pueden facilitar la emergencia de esa memoria per-
sonal podrían ser la intersubjetividad, el lenguaje, las destrezas mentalistas, las destre-
zas narrativas y la cultura. Pero del papel del lenguaje y la narrativa hablaremos
más adelante.
Parece pues que los límites entre memoria episódica y autobiográfica, de exis-
tir, no se encuentran nítidamente delimitados. Algunos autores emplean los dos
términos indistintamente o con significados muy parecidos; autoras como Nel-
son, señalan que no todo lo episódico trasciende a autobiográfico; e incluso otros,
como Levine (2004), postulan la existencia de una división semántica/episódica
en el interior de la propia memoria autobiográfica.
De lo dicho hasta ahora, puede desprenderse que la posición adoptada por los
autores del presente trabajo se sitúa más en las propuestas de Nelson al conside-
rar la memoria autobiográfica como aquel tipo de memoria que implica un sen-
tido del yo que experimenta un evento en un punto específico del espacio y el
tiempo, y que no sólo está referida al yo, sino que también es personalmente sig-
nificativa, es decir, relacionada con episodios que tienen un significado personal.
Este significado personal emerge de las emociones, motivaciones y metas cons-
truidas en interacción con otros.
Se trata, pues, de narrar la historia de un encuentro, mejor, de dos encuentros.
En un primer momento, la génesis de lo autobiográfico supone, a nuestro pare-
cer, el encuentro entre la memoria y un yo que articule los recuerdos personales,
mientras que el posterior desarrollo y consolidación de las destrezas de recuerdo
autobiográfico suponen el encuentro entre la memoria y el lenguaje. De ambos
encuentros, y de lo que implican, versarán las siguientes páginas. Y por tanto,
nuestra consideración de la memoria autobiográfica tendrá mucho que ver con el
resultado de dichos encuentros.
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El encuentro entre el yo y la memoria: la emergencia de la memoria
autobiográfica
Ya hemos mencionado anteriormente cómo en la literatura al respecto es
comúnmente aceptado que nuestro concepto del yo juega un papel crítico en la
memoria autobiográfica, y viceversa (Conway, 1996, 2005; Conway y Pleydell-
Pearce, 2000; Habermas y Bluck, 2000; Howe, 2000, 2003). Los enfoques que
han tratado de dilucidar cómo y por qué emerge la memoria autobiográfica han
sugerido que ésta consiste en el producto de la construcción social en la tempra-
na infancia (Fivush, 1988, Hudson, 1990; Nelson, 1991, 1993; Neisser y
Fivush, 1994; Pillemer y White, 1989). Es a través de la construcción conjunta
de una historia de vida cómo el yo y la memoria se interpenetran (Bruner, 1986;
Fivush, 2001; McAdams, 2001; Neisser, 1988; Nelson, 1993, 2003; etcétera)
haciendo posible la emergencia de la memoria autobiográfica. Aunque existen
diferencias, la mayor parte de estos autores coinciden en señalar que la memoria
y el yo se construyen a través de formas específicas de interacción social y/o
estructuras culturales que permiten la emergencia y el desarrollo de una narrati-
va autobiográfica. Aunque de esto hablaremos en mayor detalle más adelante, en
el último apartado de este artículo.
Sobre lo que sí parece haber acuerdo es sobre el hecho de que la memoria
autobiográfica es una forma específica de memoria que emerge a lo largo de los
años preescolares y que, como veremos, implica varios aspectos o componentes:
(a) habilidades básicas de memoria, (b) una comprensión de las relaciones tem-
porales, (c) una habilidad narrativa, (d) el desarrollo de una comprensión del yo y
los otros, (e) el desarrollo de estados mentales, etcétera. No obstante, este proceso
de emergencia de la memoria autobiográfica es gradual y, por tanto, no se trata
de considerar que en un momento del desarrollo no hay recuerdos autobiográfi-
cos para posteriormente sí haberlos. Del mismo modo, conviene resaltar que el
lenguaje será un instrumento cultural y social fundamental en el desarrollo de
este tipo de memoria.
Uno de los posicionamientos teóricos más comprensivos al respecto consiste,
probablemente, en la teoría multicomponencial dinámica de la emergencia de la
memoria autobiográfica de Katherine Nelson y Robyn Fivush (2004)
4
. Esta teo-
ría se articula en torno a la idea de emergencia, como la aparición de un nuevo
nivel de complejidad, fruto de la interacción de estructuras preexistentes a nive-
les de mayor simplicidad. Nelson y Fivush (2004), basándose en este concepto,
plantean que la memoria autobiográfica consiste en un sistema funcionalmente
nuevo, que emerge gradualmente durante los años preescolares, en el contexto
del desarrollo del lenguaje, la memoria y el yo, suplementando los sistemas de
memoria presentes en la infancia más temprana. Esto parece implicar, siguiendo
a Nelson y Fivush (2004), la presencia de un sistema temprano de recuerdos
generalizados de eventos, que se vería suplementado con posterioridad por un
sistema explícito para episodios específicos experimentados en el pasado. A
nuestro juicio, este sistema temprano se correspondería con la denominada
memoria episódica, que al entrar en contacto con herramientas culturales, tales
como el lenguaje y la narrativa, en el marco de un determinado escenario socio-
cultural, como son los intercambios conversacionales entre padres e hijos en los
que se habla y se aprende a hablar sobre el pasado, propicia la emergencia de un
nuevo nivel de complejidad: la memoria autobiográfica.
Estas autoras plantean que a pesar de que la memoria autobiográfica depende
en parte de los desarrollos neurológicos necesarios para su emergencia, y específi-
camente, de la memoria episódica, no podemos olvidar que necesita para su
desarrollo de los encuentros interactivos que el niño mantiene a lo largo de la
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ontogénesis, para cumplir metas funcionales. De este modo, aunque la memoria
autobiográfica implica necesariamente habilidades básicas de memoria, consiste
en una forma distinta de memoria, de emergencia gradual a lo largo de los años
preescolares, y que además requiere de una comprensión de las relaciones tempo-
rales, de la narrativa, del yo y los demás, así como del desarrollo de estados men-
tales. Sin olvidar que se encuentra necesariamente inmersa en un determinado
entorno social y cultural en el que se valoran y comparten contenidos y formas
particulares de experiencias, lo que ocasiona la presencia de diferencias cultura-
les, de género e individuales, así como a lo largo del ciclo vital. A diferencia de
otros modelos sobre la génesis de la memoria autobiográfica, habitualmente cen-
trados en uno o dos constructos explicativos, Nelson y Fivush (2004) tratan de
aunar múltiples procesos de desarrollo concurrentes, que contribuirían a la cons-
trucción y moldeamiento de la memoria autobiográfica.
El yo y la memoria: los primeros momentos
A pesar de que autores como Howe y Courage (1997) proponen que es única-
mente con la emergencia de un sistema del yo estructurado como el niño puede
desarrollar la capacidad de codificar el conocimiento que pasa a formar los
recuerdos autobiográficos, para la perspectiva sociocultural del desarrollo, la memoria
autobiográfica y el yo mantienen una relación de mutua interinfluencia, en la
que resulta tan difícil, como irrelevante, discernir cuál de los dos elementos se da
más tempranamente en la línea del desarrollo. Más bien, se trata de considerar
cómo los avances en uno de ellos, contribuyen a alcanzar niveles superiores en el
otro, que a su vez repercuten en el anterior, y así sucesivamente, en un bucle
incesante de retroalimentación. La temprana compresión del yo propiciará, así,
desarrollos posteriores de la memoria específica personal, mediada por el lengua-
je (Nelson, 2003). En esta línea, Reese (2000), encontró una relación positiva
entre el reconocimiento de uno mismo en el espejo a la edad de veinte meses, con
las producciones episódicas de esos niños a la edad de tres años.
Veamos cómo sucede todo esto paso a paso, siguiendo nuevamente la pro-
puesta de Nelson (Nelson, 1991, 1993, 2003; Nelson y Fivush, 2004), en la que
según sus propias palabras “ se considera los inicios de la memoria autobiográfica tanto
como un reflejo de haber alcanzado un nuevo nivel de comprensión del yo en una secuencia,
como una contribución a posteriores desarrollos del mismo”. Nelson describe una serie de
momentos evolutivos por los que el niño va pasando a lo largo de su desarrollo y
que constituyen lo que podríamos llamar una secuencia ontogenética de adquisiciones
en la aparición y desarrollo de una noción del yo. Esta secuencia nos permite
hablar de distintos niveles. Para Nelson (2003), este proceso de paulatino avance
en la comprensión del yo, se basa en la creciente habilidad para diferenciar entre
el sí mismo y otros aspectos del mundo de la experiencia. Esos estadios a recorrer
serían:
Nivel 1.El yo físico (postnatal)
Desde la infancia más temprana el bebé es consciente de la diferencia entre su yo físico y el
mundo más allá de ese límite. Meltzoff y Moore (1999), basándose en los hallazgos en protoi-
mitación encontrados a esta edad, concluyen que incluso se es capaz de diferenciar entre uno
mismo y los demás. Realmente no hay una comprensión del yo en sentido estricto, pero sí de
los aspectos del mundo que están fuera y proveen oportunidades para la interacción, ya sean
seres animados o inanimados.
Nivel 2.Comprensión del yo social (6-12 meses).
Esta fase arranca con el logro en atención compartida (Tomasello, 1995). A partir del octavo
mes de vida, el infante comienza a experimentar reacciones emocionales negativas ante perso-
nas que le son desconocidas. Esta nueva emoción de “miedo a los extraños” parece indicar que
el niño está haciendo distinción entre sujetos que le son familiares y aquellos que no lo son. Ya
a los nueve meses de edad la intersubjetividad posibilita los procesos de atención compartida,
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de tal modo que cuando los niños comienzan a sintonizar con el estado atencional de los demás
y a compartir la atención, se introducen en la dinámica de interpretar las acciones de otros suje-
tos en términos de sus estados mentales. Estos formatos de interacción social ofrecerían al niño
diferentes oportunidades para adquirir la lengua en la etapa preverbal.
Nivel 3. Comprensión cognitiva del yo (18-24 meses).
El hecho de que niños de esta edad logren reconocerse a sí mismos en un espejo lleva a Howe y
Courage (1997) a considerar este dato como un nuevo hito en la comprensión del yo, lo que
parece evidenciarse, además, en el incipiente uso de pronombres personales para referirse a uno
mismo. La distinción característica en esta etapa se realiza entre la perspectiva del propio yo y
la de otros.
Nivel 4. El yo representacional (2-4 años)
Si bien en el nivel anterior se ha conseguido una perspectiva del yo como un objeto en la activi-
dad continua, el niño/a aún no es capaz de representarse el yo más allá del contexto de la expe-
riencia presente, como muestran sus fallos en el reconocimiento de sí mismo en grabaciones
videográficas (DeLoache, 2000). En cambio, el yo representacional que se alcanza en esta cuarta
etapa, sí posee ya una realidad mental continua, susceptible de ser descontextualizada del pre-
sente. Este logro implica la realización de un nuevo contraste entre el yo como un objeto pre-
sente, y un yo representado permanente. Las conversaciones entre padres e hijos sobre eventos
pasados, que se inician en torno a los dos-tres años de edad, probablemente contribuyen a crear
este sentido de permanencia del yo a lo largo del tiempo.
Nivel 5. Comprensión del yo narrativo (3-6 años)
En este nivel, la acción y la conciencia se integran en un yo más global, y el niño cobra con-
ciencia de que posee una historia vital propia y particular, lo que implica la capacidad de auto-
noésis. Con anterioridad a este nivel, el infante, que continuamente co-construye su conoci-
miento en la interacción diádica, con frecuencia mostraba problemas para diferenciar qué
recuerdos eran realmente suyos, provenientes de su propia experiencia, y cuáles se había apro-
piado de las narraciones de sus interlocutores.
Nivel 6. El yo cultural (5-7 años.)
En el período escolar la historia personal comienza a situarse en un marco cultural que irá
determinando las reglas, los roles y los momentos apropiados para la actividad en los diferentes
escenarios de actividad, la escuela, el patio de juego, el hogar, etcétera. Al cobrar conciencia del
yo ideal establecido culturalmente, y el sí mismo actual, el niño se esforzará para adecuarse a
dichas expectativas (Higgins, 1991). Para Nelson (2003), los adultos guían al niño hasta alcan-
zar estos niveles de comprensión, mediante los intercambios conversacionales que tienen lugar
en el seno de la familia, principalmente.
Los elementos hasta aquí desarrollados nos van a permitir concretar cómo y
cuándo hace su aparición la memoria autobiográfica, así como cuál es la naturale-
za de la relación que éste mantiene con la progresiva emergencia de un yo repre-
sentacional, narrativo y cultural.
Durante el primer año de vida, no existe aún una perspectiva temporal y espa-
cial, ni la conciencia de los estados internos que motivan la acción, y el fondo
cultural de las experiencias ajenas, se encuentra de igual modo ausente ya que
para el niño de un año sólo hay una visión del mundo posible, la suya misma. Ya
en el segundo año, la memoria parece experimentar un cambio sutil. Aunque
continúa ejerciendo funciones orientadas al presente y al futuro, comienza a vis-
lumbrarse un componente de control direccional, como se pone de manifiesto en
actividades tales como la imitación diferida y el aprendizaje de palabras. Fivush
y Hudson (1990), tras realizar una extensa revisión de la literatura científica,
concluyen que los niños retienen recuerdos de episodios específicos de sus expe-
riencias vitales durante un período de 6 meses a un año, desde al menos el segun-
do año de sus vidas. Sin embargo, como ya señalamos más arriba, algunos auto-
res no consideran estos recuerdos como auténticamente episódicos (Nelson,
1989; Perner, 2001). Al menos no, siguiendo la terminología propuesta por Tul-
ving (1985), por lo que establecen una distinción entre memoria para episodios,
que puede ser breve y fragmentaria; y una memoria episódica, que implica concien-
cia autonoética. Así, niños y niñas de dos años pueden recordar que un evento ha
sucedido “alguna vez”, sin contextualizarlo específicamente en el tiempo y el
espacio, en una especie de memoria semi-episódica. Ello nos lleva a pensar que la
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memoria episódica emerge claramente en la temprana infancia, pero la memoria
temporalmente organizada, articulada en torno a un yo nuclear, no lo haría sino
más tarde, y, sólo a partir de entonces, podría comenzar a ser considerada propia-
mente autobiográfica. En algún momento entre los dos y los tres años de edad,
los niños van siendo capaces de tener en mente no sólo breves secuencias de
acciones, sino también la representación de secuencias de eventos extensos que
pueden representar externamente mediante el juego o el lenguaje. Estas exterio-
rizaciones se constituyen desde el sistema de conocimiento de eventos básicos
que soporta además los recuerdos de episodios específicos. Lo que los niños apor-
tan al proceso sería, por tanto, la capacidad para tener en mente una secuencia de
eventos, que implican al yo y a otros con un compromiso temporal y causal. Este
proceso de construcción se soportará sobre el esqueleto de esa secuencia de even-
tos.
Podemos concluir, por tanto, que es a partir de los cuatro años, cuando el
desarrollo de un yo representacional y narrativo, va a permitir articular la apari-
ción de lo autobiográfico. Es por ello por lo que Nelson sugiere que no se puede
hablar de recuerdos auténticamente autobiográficos anteriores a los tres años. De
este modo, a pesar de que los trabajos realizados con niños menores de tres años
aportan evidencia de la existencia de memoria para los objetos, personas y accio-
nes, habitualmente sucede que estos recuerdos no se retienen, o no resultan acce-
sibles a largo plazo, fenómeno conocido como amnesia infantil, fenómeno del que
hablaremos enseguida.
El encuentro entre el yo y el lenguaje: desarrollo y consolidación de la
memoria autobiográfica
En este apartado nos ocuparemos del papel que el lenguaje cumple en el desa-
rrollo y consolidación de la memoria autobiográfica después de la aparición del
llamado yo cognitivo-representacional. Una de las más importantes perspectivas
en este sentido, se ha venido centrando en el papel que la interacción social tiene
en el desarrollo del sistema de memoria autobiográfico (Fivush, Haden y Reese,
1996; Fivush y Reese, 1992; Hudson, 1990; Nelson, 1993; etcétera). Este enfo-
que defiende la idea de que la memoria autobiográfica hace su aparición, cuando
los niños/as comienzan a compartir lingüísticamente sus experiencias con otros.
Hablar sobre el pasado proporciona un modelo para los niños/as más peque-
ños/as sobre cómo organizar y recordar episodios específicos. Los niños/as apren-
den a implicarse en conversaciones sobre eventos pasados guiados inicialmente
por sus padres/madres, que construyen una narrativa en torno a fragmentos de
información suministrados por el niño/a. Las teorías de la interacción social
(Fivush, 1991; Nelson, 1993; Pillemer y White, 1989, Welch-Ross, 1997) pro-
ponen que los niños/as aprenden a hablar sobre –y a recordar– sus experiencias
de un modo específico y para un nuevo propósito durante los años preescolares,
aprenden a “narrativizar” sus experiencias, siendo el contexto de este aprendizaje
las conversaciones con adultos sobre acontecimientos del presente, pasado y
futuro.
Cuando se pregunta a sujetos adultos sobre sus recuerdos de la infancia, con-
sistentemente se encuentra un fenómeno bautizado como amnesia infantil
5
, por el
que los recuerdos anteriores a los tres años y medio, aproximadamente, son esca-
sos, fragmentados, o simplemente, inexistentes. Se encuentra ampliamente
documentada en la literatura sobre memoria autobiográfica, la incapacidad que
presentan los adultos para acceder a muchos de los recuerdos autobiográficos más
tempranos de sus propias historias vitales. Este fenómeno consiste en uno de los
más característicos, y más fundamentados teórica y empíricamente en el ámbito
341 La memoria autobiográfica / A. Santamaría y E.-M. Montoya
06. SANTAMARIA 8/10/08 12:02 Página 341
de los estudios sobre memoria autobiográfica, especialmente, en aquellos dedica-
dos al análisis de cómo los recuerdos se distribuyen a lo largo del ciclo vital (Con-
way, 1997; Conway y Pleydell-Pearce, 2000; Eacott, 1999; Freud, 1899/1962;
Howe y Courage, 1997; Pillemer, 1998; Pillemer y White, 1989; Rubin, 1999;
Rubin y Schulkind, 1997; Rubin, Wezler y Nebes, 1986; etcétera). Pillemer y
White (1989), proponen dos momentos en la transición de la amnesia infantil a
la memoria autobiográfica:
a) Fase inicial o constituyente. Este primer período correspondería a recuerdos de
los dos o tres primeros años de vida y se caracterizaría por breves pero vívidas
escenas que son evocadoras pero a las que los adultos no pueden asignar un sig-
nificado claro. Como hemos visto, Howe y Courage (1997) ya situarían en esta
etapa la emergencia de la memoria episódica, que sería aquella que se retendría
dentro del sistema de la memoria autobiográfica, pero la mayoría de las investi-
gaciones sitúan el primer recuerdo autobiográfico algo más tarde, en torno a los
tres años y medio o cuatro. (Pillemer y White, 1989).
Durante los dos o tres primeros años de vida los niños comienzan a entablar
conversaciones con sus padres en las que se narran acontecimientos pasados. Para
Nelson (1993), este periodo de diálogos padres-hijos en los que se comparte el
pasado acelerará el logro de una comprensión narrativa del yo. Entre los tres y los
seis años, el lenguaje provee al sujeto de una segunda modalidad para codificar y
acceder a la memoria (Bauer y Wewerka, 1997), así como de un marco narrativo
para organizar la experiencia, haciendo que un acontecimiento pase a formar
parte de una historia (Reese, Haden y Fivush, 1993). Mediante el lenguaje una
historia que caería en el olvido puede ser repasada. Los niños de tres-cuatro años
que comienzan a establecer breves coloquios con otros, empiezan a recibir men-
sajes verbales sobre aspectos del mundo que ellos no han experimentado perso-
nalmente, lo que contribuye significativamente a que avancen en su compren-
sión de que existen distintos puntos de vista sobre la realidad, tantos como suje-
tos, y que cada uno de ellos posee también sus propios estados mentales. El niño
de tres años y medio no es capaz de diferenciar su estado mental del de los demás,
por lo que pueden confundir su propia memoria con la de otros, apropiándose
con frecuencia de recuerdos que no le pertenecen. La comprensión de que pueda
existir otro punto de vista sobre el mundo implica poseer una “teoría de la
mente”, un logro que por lo general no se encuentra hasta los cuatro-cuatro años
y medio.
b) Fase de consolidación. En esta segunda fase se produce la consolidación defini-
tiva de la memoria autobiográfica, en torno a los cuatro-seis años de edad. La
memoria personal para acontecimientos durante este período tiende a adoptar la
forma de una narración completa, tanto visual como verbal y con un claro signi-
ficado personal para el sujeto. Estos recuerdos se encuentran ya temporalmente
localizados dentro de un esquema vital y contribuyen al conocimiento de uno
mismo.
Anteriormente hemos comentado que el hecho de compartir el pasado
mediante el lenguaje verbal contribuye notablemente al paso de la fase inicial a
esta segunda fase en la que la memoria autobiográfica ya está presente. El con-
texto en el que se produce este aprendizaje son las conversaciones con los adultos
sobre sucesos del presente, así como del pasado y el futuro (Fivush, 2007). Existe
abundante evidencia de que los padres que proporcionan el marco y los elemen-
tos de una narración durante el transcurso de esos diálogos, influyen en la forma
en que los niños recuerdan los acontecimientos (Fivush, 1991, 1994; Fivush y
Reese, 1992; Fivush y Wang, 2005; Fivush y Nelson, 2006; Fivush et al., 1996;
Howe, 2003; Nelson, 1993; Nelson y Fivush, 2000; Wang, 2006; Wang y
Fivush, 2005; etcétera), ya que proporcionan al niño el marco para reconstruir su
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06. SANTAMARIA 8/10/08 12:02 Página 342
experiencia. La narrativa toma un acontecimiento aislado, lo sitúa en un tiempo
y en un espacio, proporcionando una acción central o meta, una motivación,
resalta los puntos álgidos de sorpresa, éxito fracaso, emoción, y añade una con-
clusión y una evaluación (Nelson, 2003). No obstante, existen diferencias en el
modo en el que los padres dialogan con sus hijos sobre el pasado, algunos lo
hacen de un modo más elaborativo mientras que otros tienden a adoptar un esti-
lo repetitivo, lo que ejercerá influencias diferenciales en la calidad y la cantidad
de recuerdos de los niños. Engel (1986), Fivush (1994) y Hudson (1990),
encuentran que inicialmente los niños contribuyen a la conversación con sólo
uno o dos datos sobre el evento y gradualmente avanzan hacia una co-construc-
ción más igualitaria del relato. Son los padres en esas fases iniciales los que reco-
gen los fragmentos aportados por los niños, los sitúan dentro de un argumento, y
van moldeando un relato que incluya los componentes principales de la narrati-
va.
Así, durante los años preescolares, la mayoría de la información y de los
comentarios valorativos provienen de los padres, mientras que los niños se limi-
tan a producir historia similares a scripts, carentes de elementos intencionales, y
únicamente emplean un tipo de narrativa consistente en la secuenciación de epi-
sodios basados en su propia experiencia o en relatos de otros sujetos. Estas histo-
rias de la etapa preescolar no incorporan aún tres elementos fundamentales de la
narrativa, como son: la perspectiva temporal; la comprensión de lo mental, así
como de los diferentes puntos de vista entre uno mismo y los demás; y el conoci-
miento cultural, esencial sobre aspectos del mundo que no se han experimentado
directamente. Para alcanzar estos logros se necesitaría una nueva conciencia del
yo y del mundo, potenciada por la práctica con las formas narrativas. Nelson
sugiere que el hecho de compartir narraciones supone el vehículo simbólico, dis-
ponible sólo en humanos, por el cual los niños van cobrando conciencia de la
existencia de los demás, como sujetos que poseen sus propias trayectorias vitales
y con unos estados mentales que pueden ser diferentes al de uno mismo. Cuando
se logra establecer este contraste conceptual, un nuevo nivel de conciencia del yo
se abre ante el niño.
Por su parte, las prácticas culturales del grupo social en las que el niño se inte-
gra influyen desde un primer momento. La cultura rodea al niño desde su con-
cepción, pero es en la etapa lingüista cuando penetra en mayor medida en su sis-
tema cognitivo, ya que el signo lingüístico es el vehículo más importante de
trasmisión cultural. Mediante la palabra los progenitores construyen el mundo
al que se enfrentan sus hijos, llaman su atención sobre algunos aspectos de la rea-
lidad, desatienden otros, hacen comentarios cargados de valoraciones, y les
narran historias que siempre responden a un determinado marco cultural. Todo
ello contribuye a que el ser humano trascienda de los niveles de conocimiento
como anticipación del medio existentes en otras especies y avance progresiva-
mente hacia el logro de una comprensión cultural del yo. Este avance repercute a
su vez en la delimitación de los recuerdos autobiográficos que se autoatribuirá,
ya que en los primeros momentos el niño confunde habitualmente sus propios
recuerdos con aquellos narrados por los demás. Comenzar a recuperar sus propios
recuerdos, ayudará al niño a diferenciar entre las narrativas personales de los
demás, y la de uno mismo. De todo ello hablaremos a continuación.
Narrativa y memoria autobiográfica: la emergencia del yo histórico y
cultural
Si bien en los primeros momentos de la ontogénesis son fundamentalmente
los padres los agentes socializadores encargados de proporcionar la estructura
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cultural y socialmente apropiada mediante la que construir nuestros recuerdos
personales, son muchos los autores que, desde perspectivas que se podrían encua-
dran dentro de la llamada psicología narrativa
6
(Bruner, 1986, 1990, 1996, 2003;
Freeman, 2001; Polkinghorne, 1988, 1991; Shore, 1996; etcétera) coinciden en
señalar que la forma narrativa será una de las principales encargadas de estructu-
rar nuestra experiencia, así como el recuerdo de la misma a lo largo del tiempo.
Estos autores sugieren que la narrativa supone un modo inherente de pensa-
miento, una construcción cultural que se aprende en la temprana infancia
mediante la interacción lingüística con los adultos. La narrativa es el medio de
compartir los recuerdos personales, que, de otro modo, quedarían encapsulados a
nivel individual, y nos permite dar orden y significado, al mismo tiempo, a
nuestro mundo interno y a nuestras relaciones con los demás. Mediante la narra-
tiva el conocimiento puede compartirse y acumularse, para ser legado simbólica-
mente a posteriores generaciones. De alguna manera, como recuerda MacIntyre
(1981), todos vivimos de las narraciones y entendemos nuestra vida y nuestras
experiencias en función de las narraciones que vivimos.
Todas la culturas poseen un tipo de narrativas llamada mitos, en las que se
registran las creencias compartidas que sirven de soporte para la coherencia y
cohesión del grupo y proporcionan modos comunes de comprender y explicar el
mundo. Más allá de la socialización inicial en el seno de la familia, las personas
harán uso de este patrón narrativo de lo culturalmente apropiado como herra-
mienta mediante la que organizar sus experiencias particulares y dotarlas de sen-
tido. De este modo, parece claro que estos mitos ejercerían una función comunal
antes que individual. En las sociedades premodernas estas narrativas culturales se
encargaban de estructurar los roles sociales. La consideración de un tiempo míti-
co (Freeman, 1998), susceptible de ser repetido cíclicamente, en el que las jerar-
quías debían permanecer inamovibles, y en el que era preciso que cada uno
aprendiera a ajustarse a su estatus, dejaba poco espacio para la búsqueda de la
explicación del sí-mismo a través de la memoria autobiográfica. Pero en los últi-
mos tres siglos se han experimentado una serie de cambios socioeconómicos que
han propiciado el auge de la individualidad (del yo). Con la Revolución Indus-
trial, los sujetos tienden abandonar la estructura tradicional de la familia exten-
sa, para emigrar a las ciudades, donde empezar unan nueva vida ajena a la de sus
progenitores, rompiéndose las cadenas de hijos que relevan a sus padres en su
profesión. Grandes pensadores como Descartes y Locke adoptan una filosofía
centrada en el individuo, desde el protestantismo se enfatiza la responsabilidad
individual del sujeto y la literatura ya no refleja un mundo invariable, sino que el
“nuevo realismo” se centra en lo cotidiano, en las diferentes circunstancias de
sujetos ante los que se abre ahora la posibilidad de imprimir cambios en sus rea-
lidades. Estos nuevos géneros literarios impresos suponen también un cambio
con la tradición oral previa al s. XVIII, en la que los relatos se leían en voz alta
para un grupo de interlocutores. Las novelas, que ya se leerán de un modo indivi-
dual, transformarán los recuerdos episódicos de cada día en el relato de una histo-
ria vital cualquiera, pero no por eso menos digna de ser contada y compartida.
Por lo tanto, la narrativa pasa de reflejar un tiempo mítico, cíclico, a emplear
un tiempo narrativo, azaroso y discontinuo, que se estructura y configura con un
significado personal. Freeman (2001) afirma que este tiempo narrativo será una
característica inherente de la memoria autobiográfica. Otros autores, desde la
psicología social, también establecen una distinción entre lo que llaman tiempo
experimentado y tiempo transaccional. El tiempo transaccional vendría confor-
mado por la organización cultural del día, de las estaciones, las festividades, etcé-
tera, sería el responsable de organizar el tiempo experimentado, proporcionando
el marco en el que se inscribiría la memoria autobiográfica. Brockmeier y Harré
Estudios de Psicología, 2008, 29 (3), pp. 333-350 344
06. SANTAMARIA 8/10/08 12:02 Página 344
(2001), consideran que estas narrativas comunales consisten no sólo en modelos
sobre el mundo, sino también en modelos sobre el yo, y por extensión, sobre
cómo debe ser nuestro propio yo. De este modo, la cultura prescribe sus propios
géneros para la construcción del yo, así como para cómo contar una historia sobre
uno mismo, permitiendo desarrollar una versión canónica de cómo pensar sobre
el yo en un determinado grupo cultural.
La investigación cultural sobre memoria autobiográfica establece así una dis-
tinción entre dos grandes “modelos” sobre el mundo y sobre cómo debe ser un
yo, que se corresponden con dos tipos diferenciados de patrones y prácticas cul-
turales, habitualmente clasificados a lo largo de la dimensión “independencia-
interdependencia”, reflejando el grado de compromiso social que la cultura
alienta en sus miembros (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998; Kagitçiba-
si, 1997, 2005; Markus y Kitayama, 1991, 1998; Pillemer, 1998; Triandis,
1989; Wang y Leichtman, 2000; etcétera). Así, mientras que las sociedades occi-
dentales promocionan la individualidad, la autoexpresión y la suficiencia perso-
nal, propiciando el desarrollo de un yo orientado hacia la independencia, bien
diferenciado del resto de los seres humanos y de su contexto social y natural
(recordemos las primeras fases del desarrollo del yo propuestas por Nelson,
2003), las culturas orientales, que enfatizan los valores de la jerarquía social, la
armonía interpersonal y la humildad, promueven una orientación del yo hacia la
interdependencia, un yo cuyos límites fluidos se desdibujan en una red de rela-
ciones de inextricables conexiones, en la que sólo el nicho social en su conjunto
queda bien establecido.
Ahora bien, no todas las sociedades privilegian la plasmación en forma de
relato de los eventos acaecidos en una biografía individual, sino que, congruente-
mente con los parámetros expuestos con anterioridad, serán las culturas occiden-
tales, con un mayor énfasis en la formación de un yo sólido, independiente y uni-
ficado (Wang y Brockmeier, 2002), las que validarán socialmente la construc-
ción de una historia vital coherente y elaborada, en la que el narrador sea a su vez
el protagonista incuestionable. La influencia de estas diferentes concepciones
culturales sobre la adecuada naturaleza del yo, se pone de manifiesto desde la
temprana infancia al comparar muestras procedentes de sociedades prototípica-
mente occidentales, como la norteamericana, y orientales, como la china. Mien-
tras que las narraciones de los sujetos norteamericanos sobre sus recuerdos auto-
biográficos son más complejas y elaboradas, y tienden a centrase en ellos mismos
cuando describen acontecimientos específicos del pasado, los/as niños/as asiáticos
proporcionan bocetos esquemáticos de actividades rutinarias, que invariable-
mente implican a otras personas significativas para ellos, hacen referencias a una
mayor preocupación con respecto a la rectitud moral, a la autoridad, y a la
importancia de un comportamiento apropiado, produciéndose una frecuencia
marcadamente inferior de expresiones de juicios individuales, opiniones o emi-
siones que impliquen autodeterminación (Han, Leichtman y Wang, 1998;
Mullen, 1994; Wang, 2001a, 2001b, 2006; Wang, Leichtman y Davies, 2000).
En este sentido, en los últimos 50 o 60 años se ha acentuado en las sociedades
occidentales la búsqueda de la individualidad, lo que Nelson (2003) llama la
“cultura personalizada” que ha influido en la estructura social y en el modo de
entender los objetivos educativos, tanto en las aulas como en el hogar. En un
contexto social en el que la originalidad y el poseer una historia personal singular
es altamente recompensado en las relaciones con los iguales y requisito para
obtener un cierto estatus, los educadores animan abiertamente a los niños a
hablar sobre sus propias experiencias.
La construcción individual de un plan vital depende de la conciencia de conti-
nuidad y de la integración del yo a través del tiempo y en la sociedad. Los valores
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de los cuidadores, que antes se centraban en el orden, la rutina, y el respeto por la
autoridad de la familia, la escuela, la iglesia y la comunidad, han sido reemplaza-
dos por un mayor énfasis en el propio niño, apostando por su libertad de expre-
sión, la flexibilidad de las rutinas diarias, y un desarrollo personal saludable.
Actualmente recae sobre el núcleo familiar principalmente la trasmisión de valo-
res en estas edades tempranas, los padres eligen y estructuran el medio ambiente
al que se enfrentan sus hijos. No obstante, en el contexto escolar se han incluido
prácticas concernientes a la vida personal del niño, como hablar sobre su familia,
la mascota, etcétera, se han creado espacios para la expresión del yo, incluso en
los años preescolares, y son ahora los curricula los que se adaptan a la diversidad.
Debido a estos cambios, no parece descabellado defender que la memoria auto-
biográfica pueda servir a funciones más importantes, tanto personales como
sociales, para esta cultura, que en las sociedades previas, puesto que en las socie-
dades actuales es cada vez más importante establecer un único y autónomo yo
que en otros momentos históricos.
Una historia de encuentros: hacia un yo narrativo y cultural
A lo largo de estas páginas hemos narrado la historia de varios encuentros.
Encuentros que nos han permitido dibujar una aproximación que enfatiza la
estrecha relación existente entre la memoria, el yo, el lenguaje y la narrativa en la
configuración de nuestros recuerdos autobiográficos. Es ésta una aproximación
acerca de cómo la narrativa puede ser conceptuada como una “invención cultu-
ral” que se aprende en la primera infancia, mediante las prácticas en las que
niños/as y adultos hablan conjuntamente sobre los acontecimientos, y cómo ésta
juega un papel crucial en la construcción de los recuerdos autobiográficos que
permiten configurar un yo histórico y cultural. El lenguaje ejerce un papel cru-
cial en esta adquisición, ya que supone el vehículo por el que compartir signifi-
cados de un modo simbólico, y una vez que aparece, acelera la emergencia de un
nuevo nivel de comprensión del yo. Las destrezas lingüísticas adquiridas por los
niños les permiten entablar conversaciones con los adultos en las que se van des-
cubriendo como sujetos únicos y diferenciados de los demás, con sus propios
puntos de vista y estados mentales, individuos con un pasado diferente al de
otros, pero situados histórica y culturalmente. El hecho de estructurar las situa-
ciones presentes o pasadas verbalmente también influye en su recuerdo posterior,
y aunque la memoria no depende en sentido estricto del lenguaje, como recuerda
Howe (2004), es el lenguaje el que transforma los recuerdos en eventos explícitos
y accesibles. La memoria autobiográfica emergería, así, en torno a los cuatro
años, coincidiendo con las prácticas de compartir recuerdos, con el uso del len-
guaje como herramienta narrativa y con la emergencia de un nuevo concepto del
yo.
A nuestro juicio, pues, construir la propia autobiografía, no es algo posible de
realizar al margen de la historia y de la cultura a la que uno pertenece. Todas las
culturas inculcan sus mitos a sus miembros, ya sea explícitamente mediante len-
guaje, oral o escrito, o mediante rituales (Shore, 1996). Pese a que la memoria
autobiográfica consista en algo altamente personal e ideosincrásico, es bien cierto
que nunca escapa a sus limitaciones culturales. En esta línea, son muchas las
investigaciones que han mostrado que la memoria autobiográfica emerge de la
práctica social y cultural de narrar historias (Fivush, 1991, 1994; Fivush y Reese,
1992; Fivush y Wang, 2005; Fivush y Nelson, 2006; Fivush, Haden y Reese,
1996; Nelson, 1993; Nelson y Fivush, 2000; Wang, 2006; Wang y Fivush,
2005; Welch-Ross, 1997). Sin el marco cultural del tiempo, el espacio y la
estructura social, la/s historia/s del yo carecerían de contexto. El marco sociocul-
Estudios de Psicología, 2008, 29 (3), pp. 333-350 346
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tural y temporal de una vida proporciona así la estructura narrativa que sitúa los
episodios autobiográficos específicos dentro de un todo organizado. Narrarse a sí
mismo supone, de alguna manera, reconstruirse continuamente y, por tanto,
construir la propia identidad.
Un concepto crucial aquí será el de significado. En muchos sentidos, el recor-
dar autobiográfico no puede entenderse sin referencia al significado. El significa-
do constituye una instancia fundamental para el estudio de la memoria autobio-
gráfica enmarcada en la historia de la cultura a la que se pertenece. En esta línea,
Nelson (1993) subraya la importancia de aquellos eventos cuyo significado hace
que pasen a formar parte de la historia de la vida del sujeto. Por su parte, Neisser
coincide con Nelson cuando afirma que los eventos significativos al constituir
una narrativa de vida, son una de las formas de definir el yo y situarlo cultural e
históricamente. Brockmeier y Carbaugh (2001) aseguran que la forma narrativa
resulta un método extremadamente apropiado para la exploración del yo, o más
precisamente, para la construcción de yoes en los contextos culturales de tiempo
y espacio. Esta forma narrativa consiste, pues, en una invención cultural que
puede ser adoptada por los sujetos para organizar sus propios recuerdos autobio-
gráficos (Nelson, 2003) de modo que cada sujeto construya su propia narrativa
vital individual, aunque embebida, necesariamente, en el marco sociocultural
que define qué es apropiado recordar, cómo recordarlo, y qué es significativo
para el yo (Fivush y Haden, 2003). Según Freeman (2001), es precisamente el
hecho de que el yo y las narrativas sobre el yo se encuentran cultural y discursiva-
mente situadas, lo que asegura que no caigamos presos de un tipo de autobiogra-
fía autista.
Las historias de vida no se organizan, pues, como una sucesión de eventos ais-
lados, sino que éstos adquieren una organización narrativa (Bruner y Feldman,
1996; Fivush et al., 1996; etcétera). Pero todo ello no tiene sentido sino en el
marco de la cultura humana que es donde pueden ser explicadas las acciones de
los sujetos, entre ellas, el recordar. Y es además, en este marco, dónde el recordar
autobiográfico da luz a una subjetividad histórica, que articula su narrativa per-
sonal con la de otros en una trama de significados. Subjetividad que constituye
lo que hemos venido denominando “yo histórico y cultural”.
El yo, del que hemos venido hablando en este trabajo, es pues, un yo narrati-
vo, histórico y cultural, producto de una continua re-construcción narrativa sig-
nificativa e unitaria, aunque situada histórica y culturalmente, fruto, a su vez,
del conjunto de “historias vividas” con los demás, imaginadas, inventadas, o de
aquellas narradas por otros, y que se articulan en las narraciones del yo (autobio-
gráficas) que desarrollamos. De este modo, las “re-escrituras del yo” (Freeman,
1993); las “narraciones del yo” (McAdams, 1993); la “autobiografía del yo”
(Bruner, 1990); “los relatos autobiográficos” (Nelson, 2003); se constituyen en
un instrumento fundamental para situar y desarrollar nuestro “ser en el tiempo”,
para constituir la identidad narrativa.
347 La memoria autobiográfica / A. Santamaría y E.-M. Montoya
Notas
1
Somos conscientes de la importancia, y de la multitud de aristas, que tiene la cuestión del tiempo, y no sólo en psicología.
Entrar en detalles en su análisis excedería con mucho los límites e intereses del presente artículo. Una serie de trabajos rele-
vantes al respecto puede ser revisado en el número monográfico de Estudios de Psicología, 23 (1) de 2002, o en el monográfico
de Culture & Psychology, 12 (2) de 2006. Lo que sí podemos decir es que la noción de tiempo de la que se habla en este trabajo
tiene que ver sobre todo con el llamado “tiempo narrativo”, aquel que permite atribuir significado a los eventos contenidos
en las narraciones autobiográficas y convierte a éstas en una trama de episodios temporal, y personalmente, significativos.
2
Este es el caso, por ejemplo, del acercamiento que desde la neuropsicología hacen autores como McCarthy y Warrington (ver
Baddeley, 1992), o, en sus trabajos más iniciales, el mismo Tulving (1972) cuando plantea que la memoria episódica es
memoria autobiográfica, siendo por tanto en muchos casos inespecífico el uso de este último término.
3
Este hecho marcará la aparición del llamado por Nelson (2003) “yo cognitivo” que supone el inicio de la distinción entre la
perspectiva del propio yo y la de los otros.
06. SANTAMARIA 8/10/08 12:02 Página 347
4
En nuestra exposición sobre el modo en que emerge y se desarrolla este tipo de memoria a lo largo del ciclo vital adoptaremos
una perspectiva cultural del desarrollo.
5
Este término hace referencia al hecho de que los recuerdos de los eventos de los años más tempranos de nuestras vidas –ante-
riores a los 3 o 4 años– no parecen estar disponibles a la conciencia adulta (ver Fivush y Hamond, 1990; Nelson, 1993; Pille-
mer y White, 1989, para una revisión).
6
La psicología narrativa no consiste en una teoría bien definida o una escuela, sino que es el nombre dado a una orientación
teórica y metodológica dirigida a examinar la naturaleza y el papel del discurso narrativo en la vida humana, en la experien-
cia y el pensamiento (Bruner, 1986, McAdams y Ochberg 1988; Polkinghorne, 1988; Sarbin, 1986). El ensayo de William
Labov y Joshua Waletzky “Análisis narrativo: versiones orales de la experiencia personal” de 1966 se considera el documento pio-
nero de esta aproximación.
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