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Año 12, n.º 2 abril-junio de 2010
I NVESTI GACI ÓN
Y DESARROLLO
E D U C A T I V O Fundación Empresarial
para el Desarrollo
Educativo (FEPADE)
Dirección de Investigación
y Desarrollo Educativo
Dirección editorial
Joaquín Samayoa
Edición
Claudia Perla Campos
Maestros escritores
Para este número colaboraron:
Irma Magdalena Palacios, C.E.
Concepción de María, San
Vicente, Rebeca Raquel Blanco
de Sorto, C.E. Cantón Las Pitas,
La Unión, José Hernán Martínez,
C.E. Caserío Colonia El Milagro,
La Libertad.
Corrección de estilo
Ana María Nafría
Diagramación
Claudia Perla Campos
Fotografías
Alcyr Zavala
C.E. Concepción de María
FEPADE
Ilustraciones
Ricardo Ernesto López
Corrección de color
fotografías
Miguel Hernández
Impresión
Grupo Renderos
1000 ejemplares
Editorial 3
Cómo nos cultivamos
Amigos del medio ambiente 4
El timbre ecológico
Rebeca Raquel Blanco de Sorto
Centro Escolar Cantón Las Pitas, La Unión.
Gestión docente 6
Participación para mejorar nuestros planes educativos
Irma Magdalena Palacios
Centro Escolar Concepción de María, San Vicente.
Artículo central 12
Construyendo redes de aprendizaje. Experiencia
en el departamento de Cuscatlán
Ricardo Adalberto Funes, asistente pedagógico del
programa Fortalecimiento a la Educación Básica, FEPADE.
Así aprendemos 21
Más que un aula de informática
José Hernán Martínez
Centro Escolar Caserío Colonia El Milagro,
San Juan Opico. La Libertad.
Contenido
AB-sé es una revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo
Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y familiares
de los estudiantes realizan en los centros escolares y en el seno de las familias. Las opiniones y valo-
raciones contenidas en los artículos corresponden a los autores y no representan necesariamente las
de FEPADE.
El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la re-
vista. Dirija su correspondencia a la dirección postal de FEPADE, revista AB-sé; al fax 2212 1767, al
correo electrónico abse@fepade.org.sv claudia@fepade.org.sv o llame directamente al 2212 1634.
http://www.fepade.org.sv/pages.php?Id=8
Dirección postal de FEPADE: Calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán,
La Libertad. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.
Págs.
3
Cómo nos cultivamos
U
na de las maneras en que maestros y maestras se “cultivan” es actualizando sus cono-
cimientos, compartiendo experiencias, leyendo continuamente, comentando, discutien-
do acerca de su trabajo y, con todo ello, construyendo lecciones y aprendizajes que los
ayudan a comprender y hacer mejor su tarea docente.
En la experiencia de El Salvador se tienen, por un lado, los procesos formales, con conte-
nidos y metodologías establecidas desde el nivel central o de algún programa en particular;
por otro, la autoformación, que es un proceso permanente complementado por el anterior
o independiente, que provenie de la iniciativa de docentes que necesitan estar recreándose
(cultivándose) continuamente.
Una de estas formas ha sido la lectura individual, espontánea y reflexiva. Otra, la lectura guia-
da o dirigida. Otra más —ya publicada en esta revista en otras ocasiones— son los círculos
de estudio, que pueden ser parte de algún programa de formación no formal, una oferta for-
mal, una combinación de ambos o valiosas iniciativas de
grupos de maestros que se reúnen para compartir no solo
conocimientos, sino prácticas y aprendizajes que provocan
una renovación intelectual constante, un permanente fluir
de ideas que bien vale la pena plasmar en productos con-
cretos como artículos, portafolios docentes o ponencias en
congresos pedagógicos.
Los círculos de estudio pueden llegar a tener el alcance
de lo que llamaríamos “redes de aprendizaje” en las que,
prácticamente, se conforma una estructura más grande y
hacen surgir liderazgos a nivel local (centros educativos) y
a nivel más regional. Es importante que estos esfuerzos se
mantengan en el tiempo, pues generan un crecimiento profesional y personal, fortalecen la
identidad de los docentes y rompen con el aislamiento en que a veces se realiza la práctica
educativa.
Es interesante también la experiencia de un centro escolar que ha venido transformándose
y fortaleciéndose en diversas áreas, una de ellas es el enriquecimiento de la gestión con la
participación no solo de maestros y maestras, sino de todos los alumnos de quinto a noveno
grado, mediante asambleas estudiantiles.
En la línea de la informática, observamos la experiencia del nacimiento y desarrollo de un cen-
tro de cómputo que ofrece, tanto a maestros como a estudiantes, posibilidades de formación
que realmente responden a sus necesidades.

Revista AB-sé
4
N
uestro centro escolar se encuentra en el
cantón Las Pitas, departamento de La
Unión. Su nombre hace referencia a “las
pitas” pues, en el pasado, la actividad principal
fue la elaboración de pita de henequén. Esta
actividad fue desapareciendo con el paso del
tiempo debido, en parte, debido a la escasez
del producto natural como consecuencia de la
sobrepoblación y falta de conservación del me-
dio ambiente y, en parte, por la comercializa-
ción de pitas de fibra sintética, como el nylon.
Con este antecedente, en 2003, en el Centro
Escolar Cantón Las Pitas, surge la iniciativa de
implementar estrategias ambientalistas como eje
transversal en diferentes asignatu-
ras, con el propósito de cambiar
acciones dañinas al medio am-
biente por aquellas que favorez-
can nuestro entorno.
Para lograr nuestro objetivo, se
establecieron estrategias, que
se reforzaban una a la otra:
El mural ecológico: en él se plas-
man mensajes, artículos o textos,
distribuidos en secciones titula-
das: Nota científica, No la riegues,
¿Qué estamos haciendo?, Voca-
bulario.
Conociendo el entorno en dos idiomas: Se ela-
bora cada mes, con el objetivo de formar concien-
cia sobre los problemas ambientales que aquejan
a nuestra población y hacer llegar mensajes que
fortalezcan acciones positivas hacia nuestro medio
ambiente.
La cápsula ecológica: se dan pequeñas dosis de
reflexión ambiental cada lunes durante la forma-
ción general. Se presenta
una frase o reflexión ilus-
trada sobre nuestra con-
ducta hacia la naturaleza,
y se genera una lluvia de
opiniones acerca de nues-
tras acciones en contra del
medio ambiente.
El timbre ecológico: se
hace sonar el timbre dos
veces después de cada
recreo; la primera, con el
propósito de que los estu-
diantes recojan una basura
del patio, la cual, al sonar el timbre por segunda
vez, llevarán y colocarán en el depósito para basura
en su salón de clase, donde la maestra observa y
felicita la acción. Esta actividad contribuye a que la
escuela siempre esté limpia de basura, creando a
la vez hábitos de higiene en niños y niñas de nues-
tro centro escolar que beneficien a la población en
general.
El timbre ecológico
Rebeca Raquel Blanco de Sorto
Centro Escolar Cantón Las Pitas, El Carmen, La Unión
Se ha logrado mantener limpio el C. E. en un 95%.
Durante el recreo, alumnos y alumnas
compran golosinas en la cafetería.
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.
Separación de la basura: se separa, en
un saco, las botellas y, en otro, la de-
más basura. Esto se almacena y, una
vez al mes, aproximadamente, se lla-
ma a la alcaldía de El Carmen para que
venga a recogerla. Aquí no se quema
la basura. Todo el trabajo de separa-
ción lo hacen los estudiantes, con su-
pervisión de los docentes encargados.
Todo este reforzamiento mediante
mensajes se acompaña con metodolo-
gías que, de forma transversal y plani-
ficada con antelación, permiten tocar
el tema en las diferentes asignaturas.
Las estrategias tercera, cuarta y quinta
conllevan acción, práctica, aplicación diaria. El pro-
pósito es no solo formar y fortalecer la conciencia
ecológica, sino formar hábitos duraderos y cons-
cientes en el alumnado, en primer lugar, y en las
familias y en los docentes también.
Lograr este propósito ha sido duro, sobre todo al
inicio, había que estar recordándoles constante-
mente, cada vez que venían del recreo: “La basura,
hijo, la basura”. Así teníamos que recordarles cada
vez, día tras día. Además de recordarles, otra me-
dida que se utilizó fue enviarlos de regreso a traer
la basura que debían depositar en el recipiente. Al-
gunos incluso se molestaban.
Ya tenemos más de seis años de
implementar todo lo anterior y po-
demos decir que aquí, en el centro
escolar, hemos logrado ya un 95%
de efectividad, especialmente en la
mañana, cuando vienen los niños y
las niñas más pequeños. En la tar-
de, ha costado un poco más, aún
continuamos reforzando el hábito,
aunque todo el alumnado ya sabe
la norma.
Se ha logrado, prácticamente, erradi-
car la costumbre de tirar la basura al
piso, pues los niños y las niñas, en vez
de eso, la guardan en su falda o pan-
talón y, cuando suena el timbre, fácil-
mente la ponen en el depósito de basura del aula.
No se ha logrado lo mismo con las familias de los
alumnos, a pesar de que se ha trabajado bastante el
tema en las escuelas de padres. Es evidente durante
esta actividad, pues se les da un refrigerio, que mu-
chas familias no están habituadas a botar la basura
en los basureros. La cancha nos queda sucia. Creo
que es necesario trabajar aún más el tema con los
padres y madres de familia.
Nuestros estudiantes siempre tienen presente
nuestro lema: ¡Todos y todas somos amigos y ami-
gas del medio ambiente”.
Actitudes y hábitos
Formar hábitos positivos es una mane-
ra constructiva de enfrentar los retos
de la vida. A través de estos retos se
van descubriendo medios para alcan-
zar un fin deseado o para resolver un
problema satisfactoriamente y, una vez
encontrado ese medio positivo y con-
veniente, la persona va tratando de
convertir esas actitudes y acciones en
un procedimiento uniforme
1
.
1 Ver Raúl Rico, “Actitudes y hábitos”, en http://www.raulrico.com/2009/07/03/actitudes-y-habitos-2/ consultado el 20 de julio de
2010.
El docente supervisa que
cada quien deposite una
basura en el recipiente.
Amigos del medio ambiente
5
6
S
abemos que la gestión de un centro educa-
tivo implica, en el aspecto organizativo, la
elaboración de planes que definan el rumbo
y propósito de la institución, así como los aspectos
que necesitan fortalecerse o crearse para alcanzar
el fin establecido.
Estos planes deben contemplar determinados rubros
que son definidos en el nivel central del Ministerio de
Educación y que los centros aplican en su realidad
local. Pero, también, estos planes deben ser concebi-
dos y elaborados de forma participativa, característi-
ca que sabemos potencia su efectividad.
El Programa social educativo “Vamos a la escuela”
2009-2014 establece como propósito de la edu-
cación “la formación de personas conscientes de
sus derechos y responsabilidades para con la fami-
lia, la sociedad y la nación, y que tengan los cono-
cimientos, habilidades, destrezas y actitudes nece-
sarios para lograr su plena realización en los planos
social, cultural, político y económico, mediante la
aplicación de un pensamiento crítico y creativo”.
El programa también propone un modelo educa-
tivo y establece que “este modelo (…) requiere la
acción conjunta de cuatro actores fundamentales:
estudiantes, docentes, familias y comunidades”, no
solo en su implementación, sino también en su for-
mulación y actualización.
Desde hace algunos años, las disposiciones oficia-
les vienen regulando en este sentido y hay muchos
centros escolares que las han seguido, con gran-
des esfuerzos, participando en procesos en los que
han logrado aprender, implementar, corregir y re-
construir conceptos en torno a la gestión pedagógi-
ca e institucional, y que aún están desarrollándose
y consolidándose en un ciclo sin fín.
Una de estas instituciones es el Centro Escolar
Concepción de María, ubicado en el municipio de
San Vicente. Este centro puede dar testimonio del
proceso de aprendizaje y transformación de una
comunidad educativa con un Proyecto Educativo
Institucional que no era funcional para el desarrollo
del centro, a una comunidad educativa que, en el
diseño e implementación de su PEI, aplica un pen-
samiento crítico, reflexivo y creativo, que se traza
un propósito significativo y lo hace en compañía de
varios actores de la comunidad educativa.
Su directora, Irma Magdalena Palacios, conver-
só con la revista AB-sé para socializar algunas de
las experiencias, situaciones e instrumentos que
coadyuvaron al crecimiento y fortalecimiento de la
institución educativa y la comunidad.
Participación para mejorar
nuestros planes educativos
Entrevista con Irma Magdalena Palacios
Centro Escolar Concepción de María, San Vicente
La directora, Irma Palacios, muestra sugerencias de
estudiantes para mejorar sus aprendizajes.
1
MINED. 2009. Transformación de la educación. Programa social educativo 2009-2014 “Vamos a la escuela”. San Salvador. P. 39
7
Gestión docente
Un proyecto educativo institucional
(PEI) que no era funcional
AB-sé: Cuénteme un poco desde cuándo, cómo
empezaron con este proceso.
Irma Palacios (IP): Nosotros éramos una escue-
la que teníamos un PEI elaborado, prácticamente,
solo por los docentes, era la visión del docente. En
ese tiempo, antes de 2006, se hacía casi como
un requisito, venía a ser como un libro de consul-
ta donde se agregaban estrategias de enseñanza,
evaluación, un organigrama que se debía imple-
mentar, modelos de pruebas que se podían hacer
e incluso las planificaciones de cada profesor, que
eran prácticamente transcripciones de lo que apa-
recía en los programas.
AB-sé: ¿Tenían un comité de planificación y
evaluación?
IP: No, no teníamos. Desde la Dirección se trataba
de dar el seguimiento para que mes a mes todo se
cumpliera y rendir cuentas de lo planeado, pero no
con un sentido de apuntarle directamente a algo más
significativo y pertinente, sino que generalidades: la
infraestructura, cómo está, los criterios de promo-
ción, pero enunciados nada más, no andábamos
viendo cantidades de niños promovidos ni por qué.
Pero iban a ver qué había pasado con esos
resultados.
IP: No, no había análisis ni investigación. Íbamos
como por inercia. Veíamos cambios y éramos un
equipo dispuesto a darlo todo, pero con un PEI que,
diríamos, no era funcional para la escuela. Y allí re-
sultó que empezamos a ir a las capacitaciones, de
FEPADE nos motivaban con unos módulos de actua-
lización docente y entró Equip2
2
, que nos guiaron
a hacer un nuevo PEI. Ellos allí nos preguntaban:
“¿Ustedes han pensado por qué tienen tantos niños
con sobreedad?, ¿por qué tienen esta repitencia?,
¿qué más podrían hacer? ”. Y así, una serie de pre-
guntas en las que nosotros nos percatábamos que
habíamos trabajado un montón, que nos habíamos
desgastado
3
; y nos preguntaban: “¿Ustedes tienen
un propósito?”, y, claro, había que reflexionarlo.
Se han implementado los “recreos dirigidos” por docentes, programados para realizarse una vez por semana.
2
Educational Quality Improvement Program (Equip2) integrado por Academy for Educational Development (AED), Research Triangle
Institute (RTI Internacional) y Mariposa Consulting. En el marco del Programa Fortalecimiento a la Educación Básica, Equip2 propor-
cionó asistencia técnica a los asesores de gestión, asesores pedagógicos del MINED y a diferentes actores locales de las escuelas
participantes. Ver: Comunidad educativa: protagonista en la mejora del aprendizaje. MINED-USAID, 2009, San Salvador. P. 14.
3
La importancia de tener claridad en los propósitos educativos es señalada por Hargreaves, cuando dice que para transformar las
escuelas y que haya una mejor enseñanza y un mejor aprendizaje, las y los docentes no deben trabajar más duro (se asume que ya lo
hacen), pero sí trabajar más inteligentemente. Hargreaves, David. 2003. “Working Laterally: how innovation networks make an educa-
tion epidemic”. Nottingham: DfES Publications (DfES/0825/2003). Consultar en www.demos.com.uk/workinglaterally.
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Gestión docente
¿Qué pensaron?
IP: Pues ellos nos comenzaron a dar insumos para
orientarnos, por ejemplo, del ambiente escolar,
quiénes participaban, quiénes no, qué debería pa-
sar en el aula para que los niños aprendan, en qué
grados hay más estudiantes que ya no vienen, por
qué de 480 estudiantes teníamos 80 con sobree-
dad; y comenzamos a ver todo con más detalle,
más directamente.
Allí empezamos a hacer un alto y a ver que nece-
sitábamos conocer muchas respuestas. Allí fue la
primera vez que decidimos que era necesario invo-
lucrar a los alumnos, a los padres, en el proceso.
Se conformó un comité de gestión con la función
de ir viendo esta problemática y promover una idea
de trabajo para solucionarla. Este comité tenía el
apoyo del equipo asesor (Equip2) y, luego, había
reuniones con todos los docentes, y a la par se fue
articulando un consejo de alumnos y dándoles más
protagonismo.
Una gestión participativa
Entonces involucraron a los demás.
IP: Sí, fuimos involucrando más a docentes, pa-
dres de familia y estudiantes; al principio no eran
muchos, de estudiantes solamente los del CDE;
luego, se amplió a todos los presidentes de grado
de tercer ciclo, hasta este año que ya llegamos a
trabajar con toda una asamblea de estudiantes, en
la que se obtienen insumos para la planificación
que luego sirven para unir con los otros insumos de
los padres y de los docentes.
Hemos logrado que haya una sintonía entre todos
los que participamos y una apertura entre docentes
y estudiantes. Por ejemplo, los comités que tene-
mos, el de medio ambiente, el curricular, etc.,antes
solo eran los docentes, ahora, por cada comité do-
cente hay uno estudiantil. Se les consulta, se les
escucha y se coordina.
Aportes de alumnos y alumnas, en el año 2003, acerca de cómo mejorar la dinámica escolar para aprender más.
9
Gestión docente
¿Cómo observaron que los estu-
diantes, por ejemplo, respondían a
este proceso de cambio? ¿Asistían,
participaban?
IP: Pues llegaban más que todo a oír, a
oír las exposiciones, las ideas de noso-
tros, y a decir “sí”.
Luego de unos dos años de venir to-
mándolos en cuenta, ¿cómo se veía
su actitud?
IP: Como en el 2006, 2007, todavía ca-
lladitos, todavía ellos esperaban a ver
qué dice el consejo de maestros, qué
dice la Dirección. Pero acá (muestra una
fotografía), ya observamos la participa-
ción de los estudiantes en la definición
de la misión, trabajando en grupo con
docentes y padres de familia…
¿Todos los grados participaban?
IP: Venían de quinto a noveno grado, y ya por aquí
se empezó a ver más difícil, ya ellos empezaron a
decir, por ejemplo: “Esto no nos gusta, esto no está
bien, esto no nos parece”. Como que ya tomaron
más confianza.
Y los docentes ¿cómo tomaron este cambio?
IP: Bueno, al principio sentimos duro, ese año
donde nos comenzaron a decir todo eso: “que ex-
pliquen más, que escribamos menos, que a todos
nos vean iguales, que cuando falte un maestro no
venga otro y nos deje solo escribiendo, sino que
nos dejen jugar…”, una serie de cosas que, créa-
me, al principio no es fácil, pero ¿que es lo que
significaba para mí? Era un insumo importantísimo
y, para hacer cambios, pues había que sondear con
ellos qué proponían, y lo fuimos trabajando como
taller, con la participación de todos.
Mientras más nos abríamos, más participación
había. Se llegó a cambiar la visión, la misión, el
manual de convivencia, algunas áreas del proyec-
to curricular de centro, y aquí comenzó también la
idea de que los estudiantes podían y debían opinar
y participar en la definición de los criterios de cómo
se les iba a evaluar…
Una participación orientada
Pero esto significa que hay una negociación,
un ponerse de acuerdo, porque me imagino
que no todo…
IP: No, no todo. A ellos se les ha dado un enmar-
que en el que les dijimos: “Ustedes han sido escu-
chados, somos una escuela que quiere incluirlos;
ustedes lo necesitan y les gusta, pero también sa-
bemos que hay normas, hay disposiciones que no
pueden ser obviadas, pero que entre todos y todas
vamos a ir construyendo aquello que nos haga sen-
tir a todos bien y que no vaya fuera de las normas”.
Por ejemplo, ellos decían “recreos más largos”, en-
tonces nosotros lo enmarcamos en el “recreo diri-
gido”, aunque sea una vez por semana, los viernes
lo hemos impulsado este año y a ellos les gusta,
están contentos.
A tal grado que, le digo, hemos llegado a crear una
serie de alternativas en las que los estudiantes sa-
ben que ellos pueden optar, pero que las hemos
construido en conjunto. Por ejemplo, ya ellos sa-
ben que si un docente no viene, ellos pueden jugar
ajedrez, otro grupo puede ir a la cancha, otro grupo
puede ir a ver televisión, alguna película educativa,
otros se van a leer, otros se van a ayudar a los gra-
dos más pequeños, pero lo hacen de forma organi-
Estudiantes durante la asamblea estudiantil, en febrero del 2010.
10
Gestión docente
zada; allí es donde también nos apoyan los conse-
jos de estudiantes, los presidentes de los grados.
Estos jóvenes que desde pequeños van te-
niendo una práctica de participar en decisio-
nes, en construcciones, cuando participen
en la organización comunal o comités juve-
niles, ya habrán desarrollado ciertas habili-
dades que ustedes esperan.
IP: Sí, es decir que a ellos se les va creando como
un liderazgo, una convicción propia; ellos opinan,
no dicen a todo “sí, sí, sí”; ellos se expresan y se
comprometen con lo acordado, se responsabilizan,
entonces va surgiendo un liderazgo y una conviven-
cia que va más allá del “escuchar y tolerar”, sino
que es una convivencia en la que ellos van constru-
yendo su vida misma, van decidiendo cosas rela-
cionadas con las condiciones de su vida, de cómo
van a crecer, a desarrollarse.
Qué diría usted, ¿cree que este proceso de
abrirse tanto a la participación podría im-
plicar algún tipo de riesgo para el funciona-
miento del centro?
IP: Fíjese que se puede ver como que trae riesgos
la participación, pero no es así, porque al sentir-
me que soy partícipe de algo, eso me compromete.
Algo así pasó con los maestros porque, imagínese,
que le estén diciendo que sus clases son aburridas,
que mucho escribo en la pizarra, nos ha llevado
a irnos autorregulando y a comprometernos con
mejorar la manera de hacerlo. Puede alguien pen-
sar que el alumno nos va manipulando, pero no es
cierto. El alumno se compromete y se convierte ya
no en un alumno oponente, sino en un alumno que
es parte del proceso de desarrollo del centro; esa
es la diferencia, se sienten involucrados.
¿Cómo considera una situación en que sí lle-
gara a ser contraproducente?
IP: Que no se les escuchara. Ahí sí sería… contra-
producente. No le quiero decir que se hace todo lo
que ellos dicen, no, hay reflexión con ellos, orien-
tación: “Mira, esto no conviene por tal cosa”; y allí
nos ha ayudado mucho FEPADE, nos ha dado mu-
chas opciones de estrategias metodológicas para
llegar a una reflexión con ellos, para dialogar con
ellos. Lo que también sería contrario es que ellos
hablaran y después vieran que nosotros no le he-
mos aportado nada a aquello en que ellos nos opi-
naron y que nosotros nos hayamos comprometido.
Factores que han impulsado
el cambio
Todo esto refleja un cambio en la concep-
ción del rol de cada uno. ¿Qué factores fuer-
tes diría que han favorecido este cambio?
IP: Primero, la comunicación de todos los sectores;
la participación; la actualización…
¿Cómo debe ser esta comunicación?
IP: Es una comunicación integral, que debe llegar a
todos los sectores, pero que sea directamente. Es
allí donde entran las asambleas y los consejos de
estudiantes, hay que estar todos informados: “Va a
Estudiantes de tercer ciclo participan en la definición
de los aspectos de evaluación sus puntajes.
11
Gestión docente
haber tal cosa”; porque a veces la co-
municación no llega, se queda en los
docentes o en los padres. Igual pasa
con los profesores, tiene que ser total
la comunicación, con todos, no andar
con unos y con otros, con los de este
comité sí, con estos otros no. En las
reuniones debe estar todo el sector
docente y abordar una agenda que, si
bien nos es dada en parte, nosotros
podemos agregarle ciertos puntos. A
los padres, no perder ese contacto,
no llamarlos solo para entregar no-
tas o pedirles ayuda económica, sino
para comunicarles qué queremos ha-
cer, por qué, hacia dónde vamos, y
ellos opinar cómo será esto, tomar
acuerdos…
¿Y la participación?
IP: Esa, como ya le dije, sin miedo. En todas las
áreas, no involucrarlos solo cuando nos conviene:
“Miren, tenemos que mover esta tierra”; no, en to-
das las áreas: en lo pedagógico, en lo evaluativo,
en lo institucional. La participación de todos los ac-
tores es un pilar fundamental.
¿Qué otros factores?
IP: La actualización docente en metodologías in-
novadoras, que vayan a tono con la participación,
porque si yo soy un docente que pienso que yo
soy todo, que lo sé todo… Había que capacitar a
los docentes y esa es una gran ventaja que tene-
mos, que el cuerpo docente se está capacitando
en metodologías innovadoras; hay un cambio, una
idea de alternar en la dinámica, porque si yo tengo
docentes que solo son tradicionales, estos van a
ser pared en el avance. Y los hay, pero como todos
vamos avanzando, la motivación de la mayoría va a
ir cambiando a la minoría, los estudiantes ya dicen
cómo quieren que sean las clases.
¿Hay otros más?
IP: Si, yo diría, el seguimiento. El seguimiento no
puede hacerlo solo el director. Cada uno de noso-
tros cuenta, todos los componentes deben tener
una actuación y, al final, una rendición de cuentas.
Como docentes, llevamos un programa y vamos
Grupo de alumnos y alumnas durante la asamblea estudiantil, 2010.
Estudiantes, madres, padres y docentes,
consolidando insumos para el PEI del 2010.
viendo todas las funciones, porque si no esto no
se motiva. Por ejemplo, con la participación de los
estudiantes en los criterios de evaluación, como es
primer año, aún no lo hemos evaluado, pero lo ha-
remos en este segundo período, a ver si procede
continuar, si debemos mejorar algún aspecto.
Todavía tenemos que cambiar muchas cosas, va-
mos investigando, vamos reaccionando, le echa-
mos limón y no sabe bien, le echamos otro ingre-
diente y va mejorando, y no ha sido de la noche a
la mañana, sino un proceso que hemos llevado.
12
D
esde 2007 hasta octubre de 2009, el
programa Fortalecimiento de la Edu-
cación Básica en Lenguaje
1
llegó a
medio millar de escuelas ubicadas en zonas
rurales de los diferentes municipios caracte-
rizados como en “extrema pobreza”, de seis
departamentos de El Salvador
2
. La estrate-
gia del programa consistió en fortalecer las
competencias profesionales de los docentes
y motivarlos a mejorar la enseñanza, concre-
tamente en el desarrollo de las competencias
comunicativas en Lenguaje.
En tal sentido, maestros y maestras participan-
tes fueron reflexionando, estudiando y prac-
Construyendo
redes de aprendizaje
Experiencia en el departamento de Cuscatlán
Ricardo Adalberto Funes Varela
Asistente pedagógico del programa Fortalecimiento
a la Educación Básica (FEPADE)
k A todos los docentes que creen en sí mismos y quieren ser mejores, eficaces para enseñar a
pensar y a tomar decisiones a sus alumnos; a los que dijeron: “cuenten conmigo” cuando se
les invitó a formar esta red.
k A Josefa Nohemy Rodríguez y su equipo de asesores pedagógicos del departamento de Cus-
catlán, por creer en la transformación de la educación en ese departamento.
k A Julia Colombani, como asistente pedagógica del programa Fortalecimiento de la Educación
Básica, por su apoyo y conocimiento compartido con los docentes y las escuelas de Cuscatlán.
PRIMERA PARTE
Experiencia con la formación de redes de docentes
1
Este programa, financiado por USAID y ejecutado por FEPADE en coordinación con el MINED y otras instituciones, implementó
tres estrategias principales: la formación presencial de docentes, la formación asistida (asesoría pedagógica en el aula) y la auto-
formación (esfuerzos personales de formación y participación en círculos de innovación docente). Ver: “Tiempos de cambio en la
escuela” en revista AB-sé de FEPADE, año 9 n.º 4, 2007 y AVse, año 11 n.º 3 y 4, 2009.
2
En este periodo, el programa Fortalecimiento de la Educación Básica se extendió en Sonsonate, Cuscatlán, Cabañas, San Vicen-
te, Morazán y La Unión.
Docentes organizados conforman verdaderas redes de
aprendizaje y fortalecen su autoformación profesional.
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Artículo central
13
ticando técnicas que aprendieron a través de ocho
módulos de formación presencial, al mismo tiempo
que recibían asesoría y seguimiento en su centro edu-
cativo de parte de los asistentes pedagógicos del pro-
grama. La finalidad de estas asesorías era ir conso-
lidando los aprendizajes y compartiendo el resultado
de la aplicación en el aula de las técnicas aprendidas
y convertidas en estrategias pedagógico-didácticas.
En forma simultánea a las capacitaciones y aseso-
rías individuales, se efectuaron también círculos de
innovación
3
docente en los cuales la oportunidad de
compartir aprendizajes al interior de los grupos de
docentes propició que la autoestima profesional y
la construcción de conocimiento se validaran entre
colegas. Además, se constituyó en un proceso que
permitió pasar de un círculo de estudio en una es-
cuela, a un círculo con varias escuelas; de una orga-
nización apoyada por el agente externo y facilitado
por este, a un círculo facilitado o mediado por un
docente del mismo circuito de escuelas.

El sentido de los círculos de innovación es fortale-
cer los procesos de autoformación docente, en un
ciclo de sesiones en el cual el docente comparte su
experiencia en la aplicación de diversas técnicas en
3
En diversos programas de formación y autoformación suele impulsarse esta estrategia de aprendizaje. En algunos se denominan “de
innovación”, “de actualización“, “de reflexión pedagógica”, “de estudio”, etc., y, aunque son modalidades muy similares en las que se
reflexiona sobre la práctica para mejorarala, el objetivo principal define su naturaleza específica y los resultados esperados.
4
El docente que se limita a lo prescrito es un mero instrumento de las decisiones que otros toman, mientras que el docente autóno-
mo es aquel que reflexiona críticamente sobre su propia práctica, toma decisiones para transformar y reconstruir el currículo en su re-
lación contextual. Ver Sacristán, Gimeno, José Ángel Pérez Gómez. 1996(5). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata.
Experiencias previas en La Unión
Como antecedente a la experiencia en el departamento
de Cuscatlán, participé, hasta agosto de 2009, en la
organización de círculos de innovación con mediación
de asesor externo y con la perspectiva de llegar a la
conformación de redes de aprendizaje con alrededor de
treinta escuelas de zonas rurales y urbanas inscritas en
el programa Fortalecimiento de la Educación Básica en
Lenguaje, en el departamento de La Unión.
Aquí se realizaron más de cuarenta círculos de innova-
ción con apoyo del asesor externo del programa, organi-
zados y dirigidos con y por docentes de la zona.
Profesora Emilia Narcisa Quintanilla Sánchez,
C.E. Cantón Los Patos, Conchagua, La Unión.
su aula y puede recibir recomendaciones y observa-
ciones para mejorar su desempeño.
Los círculos de innovación pueden estar integrados
por docentes del mismo centro educativo o por do-
centes de varios centros. En este último caso es
donde ya es visible la idea de redes de aprendizaje.
El desafío, en ambos casos, es cambiar de una cul-
tura profesional docente instrumental a una cultura
docente autónoma
4
. Es decir, de un docente que
Ciclo de la autoformación crítica y reflexiva
Docentes comparten:
modelaje y
exposición, estrategias
metacognitivas
Docentes:
reflexionan,
toman decisiones
Docentes:
practican
críticamente
Artículo central
14
se limita a ejecutar mecánicamente lo prescrito, a
un profesional que observa, analiza, adapta, pro-
pone y toma decisiones de consenso con la comu-
nidad para mejorar los aprendizajes del alumnado.
En la experiencia que aquí se presenta, un factor
de gran importancia fue la actitud propositiva de
los docentes enfilada a lograr un cambio de su va-
loración social, al reconocerse como profesionales
de la educación cuyo trabajo propositivo, analítico y
creativo resulta en aprendizajes significativos y con
sentido para los nuevos ciudadanos salvadoreños,
así como en un crecimiento personal y profesional
del maestro y de la maestra.
Redes deaprendizaje
Pero qué son las redes de aprendizaje. Más allá
de analogías y metáforas, el diccionario de la Real
Academia Española se refiere al término “red”
como “conjunto de elementos organizados para
determinado fin”
5
. En nuestro medio, también he-
mos utilizado mucho el concepto de “comunidades
de aprendizaje”.
En el ámbito de las ciencias sociales, “una red so-
cial es una estructura social, un grupo de personas
relacionadas entre sí, y puede representarse analí-
ticamente en forma de uno o varios grafos, en los
cuales los nodos representan individuos (a veces
denominados actores) y las aristas representan las
relaciones entre ellos”
6
.
Así, las redes de aprendizaje entre docentes tienen
como finalidad promover la autoformación de los
maestros y las maestras en servicio, pero como un
proceso de autoaprendizaje que, entre otros bene-
ficios, los lleve a investigar en sus aulas y escuelas,
con un enfoque que permita, consciente y reflexi-
vamente, mejorar con eficacia la situación de sus
escuelas fomentando, al mismo tiempo, el desarro-
llo de sus identidades como educadores. El enfo-
que de la investigación-acción, por ejemplo, ofrece
grandes posibilidades para lograr estos fines.
Departamento de Cuscatlán:
construcción de redes
de liderazgo pedagógico
En la experiencia educativa del departamento de
Cuscatlán, al referirnos a la denominación de la
estructura organizativa que estábamos creando,
hicimos negociación conceptual y acordamos con-
5
Ander-Egg, Ezequiel. 1982. Diccionario del Trabajo Social, Barcelona, Ateneo, 10.ª ed., 3.ª reimpresión, México.
6 Ver sobre red social: http://es.wikipedia.org/wiki/Red_social
Los círculos de docentes son reuniones para reflexionar sobre la práctica y tomar decisiones de mejora contínua.
Artículo central
15
n.º Nombre del centro escolar Municipio n.º docentes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Monseñor Luis Chávez y González
Cantón El Amatillo
Cantón El Calvario
Reparto Santa Elena
Cantón Las Delicias
Dr. Enrique Araujo
Cantón Palacios
Caserío Bethel, cantón Tacanagua
Isaac Ruiz Araujo
San Rafael Cedros
Florencia Rivas
Cantón San José
Cantón Tecomatepeque
Rafael Cabrera
Comunidad San Francisco, cantón Tacanagua
Cantón San Pedro
Colonia La Fátima
Walter Thilo Deininger
Rafael Barraza Rodríguez
Caserío Loma Abajo, cantón San Pedro
Angelina Ángel Panameño
Asesores pedagógicos del departamento
Total
Rosario
Rosario
Rosario
San Pedro Perulapán
Santa Cruz Michapa
Tenancingo
Oratorio de Concepción
Oratorio de Concepción
Suchitoto
San Rafael Cedros
San Rafael Cedros
San Cristóbal
San Pedro Perulapán
San Ramón
Oratorio de Concepción
San Ramón
Cojutepeque
Cojutepeque
El Carmen
San Ramón
San Bartolomé Perulapía
Cojutepeque, oficina deptal.
2
2
4
6
2
1
1
3
1
3
1
1
1
3
4
2
3
1
2
2
1
14
60
Cuadro n.º 1. Centros educativos participantes
6
Bárbara Hunt utiliza este término para referirse a la necesidad de juntar esfuerzos de manera colaborativa para continuar for-
mándose. Ver Formas & reformas de la educación, Serie Políticas, PREAL, septiembre de 2008 - Año 10 / N.º 30. Santiago. En
Internet puede encontrarse en: www.preal.org
7 Ver Novak, J. D. & D. B. Gowin. 1988 Aprendiendo a aprender. Martínez Roca. Barcelona.
siderarla como conjuntos de personas que trabajan
en el mismo campo profesional de la educación y
deciden unirse para juntar sus habilidades y com-
petencias, y buscar soluciones a problemas simila-
res, pero que cada quien resuelve en su contexto
con apoyo de sus pares
6
.
Para conformar estas redes, se logró reunir a re-
presentantes docentes y directores de 21 escuelas
de zonas rurales y urbanas (ver cuadro 1). Ellos y
ellas participaron en talleres para la formación de
las redes. Un fragmento del proceso de implemen-
tación de dichos talleres se comparte más adelan-
te en este artículo. Docentes y directivos que par-
ticiparon en los mencionados talleres también lo
hicieron, posteriormente, en la facilitación de círcu-
los de innovación en los cuales se abordaron diver-
sas temáticas encaminadas a fortalecer la práctica
docente mediante el uso de técnicas y estrategias
metacognitivas, entendidas como estrategias para
enseñar a pensar y aprender a aprender
7
.
Los docentes de estas escuelas tuvieron diversos
niveles de participación relacionados con su volun-
tad de pasar de docentes ejecutores a docentes
tomadores de decisiones de cómo, cuándo y con
qué resolver sus problemas de intervención didác-
tica y pedagógica en el aula.
Los centros escolares involucrados fueron:
Artículo central
16
PRIMERA JORNADA
9 de septiembre de 2009
Objetivos:
• Conformar un equipo líder para
activar y desarrollar las redes de
aprendizaje.
• Reflexionar el rol docente en el
enfoque constructivo, por com-
petencias y comunicativo.
• Construir un plan de autoforma-
ción basado en una práctica re-
flexiva y socio-crítica.
Asistencia: docentes: 3 hombres
y 15 mujeres, representando a 11
centros escolares. Directora depar-
tamental, coordinador de asesores y
2 asesoras pedagógicas de 5 muni-
cipios.
Descripción de la jornada:
Se desarrolló una exposición dialogada, comentan-
do reflexiones y propuestas de los docentes. Lue-
go, se trabajó una matriz: los elementos mínimos
para formular un plan de acción. Se nombraron los
líderes pedagógicos y se organizó un directorio te-
lefónico de todos y todas. Para terminar, se esta-
blecieron acuerdos y compromisos para el próximo
círculo, entre ellos, traer, por cada zona, un borra-
dor de plan de acción para la autoformación, para
el primer trimestre del 2010.
Logros:
Participación de docentes, presencia de la directo-
ra departamental, coordinador de asesores y ase-
soras, que fue expresión del apoyo de las autorida-
des a la gestión de este programa.
Valoración:
Consideramos que la actividad fue innovadora y
exitosa, se contó con la presencia de la directora
departamental, el coordinador de asesores y los y
las asesoras del MINED. Las autoridades mostra-
ron una reacción positiva y entusiasta que, cree-
mos, beneficiará la motivación y participación de
los actores.
SEGUNDA JORNADA
24 de octubre de 2009
Objetivos:
• Conformar un equipo líder para activar y desarro-
llar las redes de aprendizaje.
• Reflexionar el rol docente en el enfoque cons-
tructivo, por competencias y comunicativo.
• Construir un plan de autoformación basado en
una práctica reflexiva y socio-crítica.
Asistencia: docentes: 3 hombres y 31 mujeres,
representando a 15 centros de 5 municipios en si-
tuación de pobreza.
Municipios del departamento de Cuscatán
SEGUNDA PARTE
Talleres para la organización de redes
A continuación se presenta, con más detalle, el proceso que se realizó en tres talleres que fueron
clave para el origen y la conformación de las redes.
Honduras
Candelaria
Cojutepeque
Suchitoto
Tenancingo
El Rosario
San Rafael Cedros
El Carmen
San Cristobal
San Ramón
Santa Cruz Analquito
Perulapán
Perulapán
Oratorio de
Concepción
San José Guayabal
Océano Pacífico
Guatemala
Nicaragua
Cuscatlán
Monte San Juan
Michapa
San Bartolomé
San Pedro
Santa Cruz
Artículo central
17
Descripción de la jornada:
El taller se desarrolló en el Insti-
tuto Nacional Walter Thilo Deinin-
ger (centro sede), en un ambiente
agradable y con uso de tecnología.
Nuevamente, se hizo una exposi-
ción dialogada en la que se comen-
tó acerca de las percepciones, in-
tereses y propuestas de docentes y
asesores en torno a la autogestión
de su propia formación permanen-
te, como profesionales prácticos y
reflexivos.
Para el segundo objetivo, se pro-
porcionó y explicó una matriz (ver
cuadro 2) para ordenar y facilitar la
elaboración del plan. Se conformaron grupos por
distrito y se solicitó que miembros del equipo de
líderes pedagógicos se integraran en cada grupo.
Luego, en plenaria, se compartieron los planes para
noviembre de ese año (2009) y enero del 2010. Se
aclararon dudas y se hicieron observaciones.
Logros: Fue sumamente satisfactorio contar con
el apoyo y presencia del coordinador de asesores
pedagógicos del departamento, quien motivó a los
docentes y contestó sus inquietudes, expresó todo
el apoyo a esta iniciativa.
El compromiso que se logró en esta oportunidad
fue integrar a todos los asesores de distrito, al
plan. Hubo muchas expresiones de esperanza, de
tomar su actualización profesional en sus manos
junto al apoyo de la autoridad del MINED, expresa-
ron algunos docentes.
Valoración:
¡Excelente!, los docentes mostraron entusiasmo y
motivación para organizar la programación de su
autoformación por distrito. El coordinador de ase-
sores del departamento expresó su entusiasmo,
felicitó a los participantes y reflexionó en voz alta
sobre la necesidad de que los asesores asuman el
compromiso de participar en estas jornadas, pues
la actitud de los presentes reta ya el desempeño
actual de los asesores, afirmó.
Profesor William Jaime Navarro Abarca, del Centro Escolar Luis
Chávez y González, municipio el Rosario, Cuscatlán.
Temáticas
n.º
(qué)
Fecha
(cuándo)
Metodología del
círculo de innovación
(cómo)
Horas
Especifica-
ciones
Sede
(dónde)
C.E. partici-
pantes
(quiénes)
Docentes
facilitadores
(nombres)
N.º docentes
participantes
N.º de
círculos
Compromiso
(por qué y
para qué)
Competencias
docentes
Cuadro n.º 2. Matriz para elaborar un plan de acción para autoformación en redes
Artículo central
18
TERCERA JORNADA
12 de noviembre de 2009
Reunión de asesores pedagógicos de Cuscatlán
con docentes del equipo líder.
Objetivos:
• Reflexionar sobre presaberes acerca de la con-
ceptualización de redes de líderes pedagógicos
en la formación permanente del profesorado.
• Presentar el proceso de elaboración del plan de ac-
ción de redes y la integración con el plan de desa-
rrollo profesional del departamento de Cuscatlán.
• Definir temáticas de reflexión-acción con el fin de
programar círculos de innovación para el 2010.
Asistentes: docentes: 3 hombres y 12 mujeres.
Asesores pedagógicos: 7 mujeres, 7 hombres.
Descripción de la jornada:
El taller se realizó durante todo el día. En la ma-
ñana hubo diálogo y reflexión sobre la necesidad
e importancia de continuar con las buenas prác-
ticas pedagógicas recibidas por docentes en el
programa Fortalecimiento de la Educación Básica
y de expandirlas a sus otros colegas mediante la
activación de círculos de estudio organizados en
redes, como estrategia para divulgar los aprendi-
zajes.
Por primera vez, asesores pedagógicos y docentes
líderes pedagógicos conversaron y reflexionaron
juntos analizando cómo las técnicas y estrategias
metacognitivas son factibles de planificar y desa-
rrollar en las cuatro asignaturas básicas.
Como instrumento, se utilizó una matriz de doble
entrada con el número de estrategias contenidas
en cada módulo y las asignaturas. Cada matriz pre-
sentaba la colección de técnicas de primero y se-
gundo ciclos de Educación Básica ofrecidas en los
ocho módulos de formación. A continuación, un
fragmento como ejemplo:
Módulos de
formación
Aspecto registrado en el módulo
Colocar n.º en casilla*
Total
L ES CC M
Cuadro n.º 3. Fragmento de la matriz de técnicas y estrategias metacognitivas
Evidencia de niveles de comprensión
Predicción de lectura en voz alta
Mapa de personajes
Lección con anticipación, construcción y
consolidación (ACC)
Actividad RAFT (rol de personajes, audiencia, formato
y texto)
Evidencia de trabajo con textos informativos
Evidencia de trabajo con textos instructivos
Empleo del “Qué sabemos, qué quiero saber y qué
aprendí” (S.Q.A.)
Evidencia de organizadores gráficos
Módulo 4:
Comprensión
de textos.
* (L) Lenguaje, (ES) Estudios Sociales, (CC) Ciencias y (M) Matemáticas.
El propósito de recordar estos contenidos a los docentes fue reflexionar acerca de con qué frecuencia los
utilizan en el aula en cada una de las asignaturas básicas, y si analizan los productos de aprendizaje. El otro
propósito fue animarlos a que utilicen estas técnicas en el diseño de los círculos y en la creación de ayudas
pedagógicas pertinentes para la construcción de aprendizaje de sus alumnos.
Artículo central
19
Luego, los participantes iniciaron la programación
de la autoformación para un trimestre de 2010,
con un círculo o más por mes. En este proceso,
de catorce asesores presentes, solo diez estuvie-
ron acompañados por uno o más docentes, lo cual
reveló, en cierta forma, el compromiso de estos
asesores con los docentes de sus distritos para
compartir una reflexión y echar a andar un proyecto
conjunto. Es evidente que un ejercicio de discusión
democrática es difícil si cuatro asesores no convo-
caron docentes líderes.
Un factor que se evidenció en este taller es el do-
minio de estas estrategias por los docentes que re-
cibieron la formación del programa Fortalecimiento
a la Educación Básica, pero también la falta de co-
nocimiento del asesor de las mismas y, por ende, la
dificultad en el seguimiento de la implementación
de buenas prácticas en las escuelas. Es importan-
te que tanto asesores como docentes practiquen
una cultura de aprendizaje cooperativo, una rela-
ción más horizontal en la que los aprendizajes e in-
novaciones se compartan, pues siempre estamos
aprendiendo y actualizándonos.
Sin embargo, el reto es grande, pues también es
cierto que, de 300 escuelas del departamento de
Cuscatlán, aproximadamente solo 35 participaron
en el programa. Igual sucede con los docentes: de
2000 que hay en el departamento, solo 200 parti-
ciparon en el mencionado programa de formación.
Los docentes líderes pedagógicos mostraron co-
nocimiento y práctica en el manejo de las técni-
cas recibidas en el programa de formación; esta
condición permitió hacer el balance en el trabajo
de equipo, pues la mayoría del grupo de aseso-
res no manejaba las técnicas, a pesar de haber
recibido talleres de inducción sobre este tema. Al
final, como producto del ensayo de programar un
trimestre de autoformación, se logró una propues-
ta por distrito o por cercanía geográfica.
Los docentes se empoderaron de la idea-acción
de las redes de líderes pedagógicos, mientras que
algunos asesores se sienten amenazados con la
actitud de búsqueda del cambio de los docentes
líderes. Motivar una alianza de trabajo entre aseso-
res y docentes fue la consigna de todo este proce-
so. Se sugirió un proceso de sesión–compromiso
como esta:
Primera sesión: Un docente innovador comparte
con colegas su experiencia.
Compromiso: Practico críticamente en mi aula. Re-
cojo evidencias.
Segunda sesión: Comparto mi práctica con mis co-
legas como “amigos críticos”.
Compromiso: Tomo decisiones de mejora, recojo
información de desempeño estudiantil.
Tercera sesión: Compartimos información y resul-
tados de nuestras decisiones.
Compromiso: Observo aula de docente innovador y
lo invito a la mía. Se establecen nuevas temáticas.
Valoración:
El evento fue un éxito. Por primera vez, se juntaban
docentes líderes pedagógicos con asesores para
construir una programación de autoformación do-
cente. Asumieron el desafío de dar sostenibilidad a
la práctica continua de las estrategias metacogni-
tivas aprendidas en el programa Fortalecimiento a
la Educación Básica en Lenguaje, sobre todo cuan-
do “docentes expertos” comparten estas prácticas
con el resto de docentes en servicio de todo el de-
partamento de Cuscatlán.
En cada círculo es importante indagar presaberes a
traves de estrategias metacognitivas como el SQA.
Artículo central
20
Logros de la experiencia
en Cuscatlán
Hasta este momento del proceso (diciembre 2009),
los logros más significativos identificados son:
En la cultura profesional docente:
• Motivación de docentes y asesores de Cuscatlán
a asumir, con iniciativa y por voluntad propia, el
proceso de autoformación mediante círculos de
innovación y redes de aprendizaje.
• Creación de un espacio para el trabajo conjun-
to entre docentes y asesores pedagógicos (que
no existía antes) y una práctica incipiente de
compartir conocimientos, reflexionar, identificar
problemas y tomar decisiones para mejorar con-
tinuamente.
• Inicio de un proceso de cambio de actitud res-
pecto a la capacidad de trabajar en equipo
docentes y asesores, de establecer relaciones
horizontales en las que los aprendizajes se com-
parten, se cultiva la capacidad de escuchar con
actitud abierta y humilde a los colegas y se les
reconoce como interlocutores válidos por sus
conocimientos y prácticas desarrolladas en casi
dos años de formación y actualización con el
programa de Fortalecimiento a la Educación Bá-
sica y otros.
• Reconocimiento de la importancia de la nece-
sidad de actualización permanente, de retomar
la autoformación docente en sus manos y asu-
mirla como un compromiso en sus aulas, en sus
centros educativos y en el sistema educativo del
departamento y del país.
En la sostenibilidad de la experiencia:
• Coordinación del proceso de formación de re-
des por parte de la Dirección Departamental de
Cuscatlán; en forma particular, con el coordina-
dor de asesores y con los asesores pedagógicos
y, en especial, con la directora departamental,
quien es una persona convencida, por experien-
cia propia, de lo vital que es desarrollar y forta-
lecer esa cultura de autoformación profesional
permanente.
• Conformación del equipo de líderes pedagógicos
que darán impulso a la red de aprendizaje junto
a los asesores pedagógicos que vayan entrando
al proceso.
En los productos obtenidos:
• Aprendizaje de cómo formular planes para la au-
toformación y elaboración de uno para el primer
trimestre de 2010, revisión y reformulación del
mismo.
• Experiencia sobre cómo mediar círculos de estu-
dio con aprendizaje colaborativo, tutorías e im-
plementación de un círculo.
• Aporte a la política de “Dignificación del ma-
gisterio” del Plan Social Educativo 2009-2014
al aportar en la recuperación del valor cultural
y social de la profesión magisterial y promover
la dignificación de la misma por un desempeño
eficaz y mejorado en los centros escolares.
Desafíos a partir de vivir
la experiencia
• Que los asesores pedagógicos motiven, acom-
pañen y apoyen a los docentes líderes peda-
gógicos para acrecentar la red y desarrollar, de
manera progresiva, procesos de mejora continua
de las prácticas pedagógicas (actualmente en el
marco del nuevo Plan Social Educativo –PSE).
• Que la oficina departamental y los directores de
los centros educativos se conviertan en factor
que garantice la sostenibilidad de la red y su me-
jora continua.
• Que se diagnostique la red o comunidad de
aprendizaje entre docentes y directores para
identificar los factores que posibilitan fortalecer
más eficazmente a las escuelas.
• Que esta red o comunidad de aprendizaje ge-
nere otras actividades, como congresos peda-
gógicos, foros y otros, para fortalecer la cultura
de autoformación docente como un proceso de
autonomía y compromiso con el sistema educa-
tivo en el departamento.
• Que el quehacer docente no se conciba redu-
cido a su aula, sino como un actor y mediador
cultural que permita que la escuela transforme
el entorno sociocultural de los territorios y forme
nuevos ciudadanos para una sociedad justa, in-
clusiva, democrática, humanista y diversa.
21
N
uestro centro escolar está situado en el
km 26½ de la carretera a Santa Ana,
en Opico. Entre otros proyectos que se
tienen, quiero compartir mi experiencia en
el centro de cómputo, en 2008, y cómo ha
cambiado nuestra escuela en esta área des-
de entonces.
Desde que se inició con este proyecto, tanto
la directora Lucy Cabrera como mi persona
hemos tenido la intención de utilizarlo no solo
como un aula de computación, sino como un
aula que sea un centro de recursos de apoyo
para el aprendizaje de la informática y de los
contenidos de las asignaturas. Es decir, que
tratamos de aprovechar el recurso con doble
objetivo: por un lado, que los docentes hagan
actividades de refuerzo académico y, por otro,
que los estudiantes vayan aprendiendo, desde
kínder en adelante, el uso de la informática.
Gestión interna y apoyo externo
La realización de este proyecto fue posible gracias
a la gestión de la dirección del centro y a los apo-
yos tan necesario que obtuvimos de varias empre-
sas e instituciones, entre ellas, la Fundación San
Andrés, que colaboró no solo proporcionando las
máquinas, sino también la persona encargada, la
ambientación y equipamiento del aula de informáti-
ca. Así mismo, también hemos contado con el apo-
yo de la empresa INFRASAL S.A. que apadrina la
escuela mediante el programa de Apadrinamiento,
de FEPADE, el cual, con su proyecto Calidad Edu-
cativa, nos ha acompañado desde la gestión inicial
para crear el centro de cómputo hasta esta fecha.
A todos ellos, agradecemos su ayuda.
Cuando llegué (en junio de 2008) había solo dos
máquinas, pero pronto serían 18: trece proporcio-
nadas por la Fundación San Andrés y cinco que se
obtuvieron a través del ITCA-FEPADE. Una de las
primeras acciones que realicé como encargado
de informática fue diagnosticar el estado de las
computadoras y determinar que algunas necesita-
ban ser actualizadas. Así, se les compró memoria
RAM, un disco duro más grande, tarjetas USB y a
algunas se les cambió el lector de CD. Esta inver-
sión también fue asumida por la Fundación San
Andrés.
Quiero señalar que algún equipo que a veces se
considera obsoleto es posible actualizarlo y poner-
lo a funcionar para beneficio de los docentes y los
alumnos, y no darlo por perdido. Por otra parte, es
Más que un aula
de informática
José Hernán Martínez
Centro Escolar Caserío Colonia El Milagro, San Juan Opico
José Hernán durante la clase de refuerzo pedagógico.
Al fondo, la docente Haydeé Miranda, del tercer grado.
5x1
22
Así aprendemos
importante programar el
mantenimiento preventivo y
correctivo del equipo, el cual
aquí lo hacemos los jueves
de todas las semanas.
Estrategias
de trabajo
Actualización docente
Otra actividad clave en 2009 fue la capacitación
para que maestras y maestros obtuvieran o reforza-
ran sus conocimientos y su práctica en la computa-
ción. La organización de la misma estuvo enmarcada
en las actividades de mejora de la calidad educativa
del programa de apadrinamiento de FEPADE.
Estuve presente en la capacitación como auxiliar y
puedo decir que fue retomado con mucho interés
por los docentes: todos asistieron, todo el tiempo.
Algunas ya sabían un poco y ayudaban a otras que
hasta ese momento conocían poco. Después de
las jornadas, la capacitación continuó en el día a
día, se puede decir, pues ya casi todas las docen-
tes tienen su memoria USB y algunas vienen a ha-
cer trabajos al centro de cómputo, se interesan por
siempre estar preguntando y se les va apoyando en
la práctica.
Coordinación docente-encargado
de aula de informática
Una forma de coordinación, especialmente con los
de kínder y primer ciclo es cuando vienen al aula de
informática para revisar, por ejemplo, los CD que
vienen con las guías metodológicas de la colección
Cipotes y Cipotas. Estos CD contienen recursos
complementarios para reforzar los contenidos de
las diferentes asignaturas. Entonces, previo a la
clase, lo examinamos y la docente determina cuál
de los recursos utilizará para dar el refuerzo acadé-
mico. El docente aprende la mecánica del recurso y
la practica, para que el día del refuerzo pueda guiar
a los estudiantes, junto con mi persona.
Cuando se realiza clase de refuerzo pedagógico,
viene todo el grupo, se agrupan en parejas en cada
máquina. Cuando se les da la clase de informática.
la sección se divide en dos grupos, para que cada
alumno pueda manipular una máquina.
Organización del tiempo con alumnos
El tiempo de uso del aula se divide entre las clases
de informática, que se dan una vez por semana a
cada grado, desde tercero hasta noveno, y las cla-
ses de complemento y refuerzo de las asignaturas
para kinder a tercer grado. Para esto último, se
cuenta con un organizador de las actividades en
el que se registra el grado, el tema que se va a
reforzar y el día de la semana en que se hará. Esta
matriz se llena junto con el docente de aula. La coor-
dinación puede ser quincenal o mensual, según las
necesidades y tiempo disponible.
Acopio de material didáctico
Poco a poco se ha ido constituyendo una especie
de biblioteca virtual, que aún no se ha termina-
do. Dedico cierta cantidad de tiempo para buscar
materiales didácticos en internet que correspon-
den a las distintas asignaturas, especialmente si
es un tema que ha pedido un docente y no se
tiene en la biblioteca. Así esta se va nutriendo
cada vez más.
El uso del cañón mejora mucho la clase. En panta-
lla, un programa para reforzar la multiplicación.
F
o
t
o
s
:

A
.

Z
.
23
Así aprendemos
Todo este material lo tengo organizado en carpe-
tas: kínder, primer ciclo, segundo, etc., pues es
diferente, aunque sea el mismo contenido, lo
que se le va a dar a un estudiante de primero
o segundo que a uno de tercer ciclo. Para
los más pequeños, busco material que sea
muy motivador, que traiga canciones, música,
expresión con el cuerpo, colores, pues eso les
gusta a los niños y a las niñas.
Mejora tecnológica constante
El centro escolar siempre está comprando CD
de temas, como las operaciones matemáti-
cas, el cuerpo humano, el atlas (geografía),
el karaoque en inglés, literatura (cuentos,
fábulas, leyendas) y otros.
También conversé con la Dirección acerca
de cómo podíamos mejorar las clases, es de-
cir, tener una computadora para utilizarla conecta-
da a un cañón, para proyectar las pantallas y que
Certificación de
“Grado digital”
A los estudiantes de noveno
grado, se les capacita y guía
hasta que obtienen su “Grado
digital”, que es una certifica-
ción válida a nivel internacional y que respalda
que se tienen conocimientos básicos de infor-
mática.
Esto se ha logrado también a través de la
Fundación San Andrés, que es un institución
acreditada para certificar el grado digital. Por
medio de ellos, entré en contacto con Micro-
soft, hice un curso con ellos que me convierte
en instructor autorizado para capacitar y para
extender el diploma de Grado digital. Se me
entregó un CD con lo básico del curso.
Los estudiantes se examinan en línea y, si ob-
tienen un ocho o más, pueden ser certificados.
Este es un nuevo logro, que se ha comenzado en
2010, pero que significa una habilitación para el
trabajo, pues en muchas empresas lo piden.
todos vean al mismo tiempo. Así se hizo y se liberó,
para uso de los estudiantes, la máquina que yo
utilizaba para la demostración.
El encargado del aula
de informática
Es un guía y orientador para los estudiantes y para
los docentes. A medida que se van adentrando en
la informática, hay que dar confianza para que
pregunten cuantas veces lo necesiten.
También hay que ser un poco pedagogo e
ingeniárselas para que a niños y niñas se les
quite el miedo a las máquinas. Al principio,
algunos estudiantes hasta temblaban de los
nervios y había uno que siempre se me que-
ría salir de la clase. A este le di más atención
y ahora es uno de los principales que me
ayuda a organizar y orientar a los demás.
La gente que vive en este cantón es bas-
tante pobre. Sin embargo, es estimulante
cuando algunos de los estudiantes que tie-
nen familiares en Estados Unidos vienen a
preguntar especificaciones técnicas para
comprar una máquina, pues su papá o su
mamá, al enterarse de que se están capa-
citando, se las compran. Esto significa que se
motivan los padres y también los niños y las niñas
por tener este conocimiento tan importante.
Los estudiantes aprenden rápidamente y se ayudan
entre sí para seguir las indicaciones.