LA MICROPOLITICA EN LA ESCUELA

Libro: Ball S, La micropolítica en la escela! "acia na teoría #e la
or$ani%aci&n escolar
CAPITULO ': ORTO(O)IA * ALTERNATI+A
Ball intenta demostrar una concepción alternativa, señalando que el futuro
del análisis organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que NO
sabemos sobre ellas, y en particular en la 'comprensión de la vida escolar',
o lado oscuro de la vida organizativa.
Ball propone un esquema para el análisis de la organización escolar que
derive de, y se base en datos. ste análisis atrae la atención sobre una
con!unto de conceptos que, seg"n la siguiente tabla, pueden ser
contrapuestos a los de la 'ciencia de la organización'#
Perspecti,a micropolítica Ciencia #e la or$ani%aci&n
$enfoque e%pl&cito' $enfoque e%pl&cito o impl&cito'

(O)* +,-O*.)+)
)./*0.)+) ) 1-+0 2O3*N2.+ ) 1-+0
).0(,-+ .)O4O5.2+ N,-*+4.)+)
.)O4O5.2+
2ON64.2-O 2ON0N0O
.N-*00 1O-./+2.ON
+2-./.)+) (O4.-.2+ -O1+ ) )2.0.ON0
2ON-*O4 2ON0N-.1.N-O
2ON-*O4.7 4as escuelas tienen estrategias de control diversas y
contradictorias.
4as escuelas contienen elementos de los tres tipos de organización de
2ollins# son organizaciones !erárquicas $como una empresa comercial', son
controladas por sus miembros $como un sindicato', y son comunidades
profesionales. n las escuelas, las decisiones $el control' a veces se toman
como si las escuelas funcionaran democráticamente $las decisiones las
toma el personal, por e!emplo los profesores', y otras como si fuera una
organización !erárquica $las decisiones las toman sólo los directivos'. sto
nos muestra que el control no se e!erce siempre del mismo modo# 8ay una
diversidad de controles.
)./*0.)+) ) 1-+0.7 4a estructura de la escuela permite que 8aya
una diversidad de metas, dada la relativa autonom&a de subgrupos dentro
de la misma. 6alta tambi9n coordinación entre ellos para orientarse 8acia
una meta com"n y "nica. sta estructura 'flo!a' 8ace que la escuela pase
casi a ser una organización anárquica cuando 8ay un entorno social
$conte%to' muy agitado.
.)O4O5.+.7 4as diferencias entre subgrupos o departamentos son a
menudo ideológicas, y suelen estar cargadas de afectos como !usticia,
elevados ideales, igualdad, etc. n momentos de crisis, estas diferencias se
e%acerban en cuanto a la 'ideolog&a de la enseñanza' $o creencias sobre
cómo debe ser la enseñanza, como es la naturaleza 8umana, qu9 es el
aprendiza!e, etc'.
1uc8as veces la escuela de!a que 8aya diferencias, estando la pol&tica
oficial su!eta a como cada cual la interprete $libre acomplamiento'.
2ON64.2-O0.7 4os teóricos del conflicto 8ablan de que en la organización
8ay intereses particulares que pueden c8ocar. 4a 'micropol&tica' es
!ustamente seg"n 3oyle, las estrategias de cada individuo o grupo emplea
para usar su poder a fin de promover sus intereses. 4as escuelas, al igual
que cualquier organización, son 'campos de luc8a', y los conflictos pueden
ser constructivos o destructivos. n esa luc8a siempre 8ay una cuestión de
poder $la idea de autoridad es usada mas bien por los teóricos que buscan
legitimar la organización, y en estos casos el conflictos lo considerarán
siempre destructivo'.
4+ -O*.+ : 4O0 )+-O0.7 )atos son las e%periencias, ideas, significados
de los actores sociales involucrados $sobre todo los profesores'. ste debe
ser el punto de partida de la investigación, y no partir de una idea de una
estructura previa organizacional, donde luego enca!arán los actores
sociales. (ero luego una vez armada la organización conceptualmente, de
ella podrán derivar nuevos datos.
CAPITULO -: LA POLITICA (EL LI(ERA./O
Ball describe tres tipos principales de liderazgo# interpersonal,
administrativo y pol&tico. )entro de 9ste "ltimo, 8ay dos variantes# el
antagonista y el autoritario. O sea#
interpersonal
administrativo
liderazgo antagonista
pol&tico
autoritario
4os directores con estilo interpersonal apelan principalmente a las
relaciones personales y al contacto cara a cara para desempeñar su rol. n
contraste con 9stos, los de estilo administrativo recurren más a los comit9s,
los memorándums y los procedimientos formales. 4os antagonistas tienden
a disfrutar de la discusión y el enfrentamiento para mantener el control,
mientras los autoritarios evitan y sofocan las discusiones para favorecer el
mando.
4os directores tienden a presentar un solo estilo, pero 9ste puede variar
seg"n las circunstancias o ser reelaborado y adaptado a diferentes
p"blicos.
CAPITULO 0: LA (IRECCION: OPOSICION * CONTROL
4os cuatro estilos de liderazgo mencionados son cuatro formas de solución
al dilema pol&tico básico del director de una escuela, dilema que concierne a
)O0 2,0-.ON0# el logro del control $dominio', y la ad8esión
$integración'. +s&, los estilos son medios diferentes para alcanzar el mismo
fin# la estabilidad pol&tica dentro de la organización.
l director debe lograr el control de la organización, pero tambi9n la
integración. (ara esta "ltima son decisivas dos cuestiones# la autonom&a y
la participación $por e!emplo de los profesores'.
0e entiende generalmente la +,-ONO1.+ no como un derec8o sino como
un privilegio que se otorga al profesor, y que por tanto le puede ser quitado.
4a autonom&a es un con!unto de libertades para actuar enmarcadas en
l&mites estrictos, y que pueden ser retiradas o reducidas si se infringen esos
l&mites. 4a autonom&a da una ilusión de independencia.
l director, al conceder autonom&a a los profesores en cuanto al curr&culum
y otras cosas, puede tambi9n e%clu&rlos de su (+*-.2.(+2.ON en otros
temas que afectan a la organización como un todo y a la toma de
decisiones en la escuela. 0e les impide por e!emplo adoptar una
perspectiva global, que ser&a privativo del director.
Otro concepto clave es la (0,)O(+*-.2.(+2.ON. 0i la autonom&a da
una ilusión de libertad, la seudoparticipación da una ilusión de control. 4as
formas de participación difieren seg"n el tipo de liderazgo, seg"n el
siguiente esquema#
1ormas #e
participaci&n
Respesta a la
oposici&n
Estrate$ias #e
control
+utoritarios 0uprimir la e%presión
p"blica
0uprimir la
conversación
+islamiento,
ocultamiento y
secreto
+dministrativos 2omit9s formales,
reuniones y grupos de
traba!o
2analización y
aplazamiento
structuración,
planificación, orden
del d&a, tiempo y
conte%to
.nterpersonales 28arlas informales,
consultas y
conversaciones
personales
6ragmentación y
compromiso
+ctuaciones
privadas de la
persuasión
+ntagónicos *euniones p"blicas y
debate abierto
nfrentamiento +ctuaciones
p"blicas de la
persuasión
2omo se ve, cada estilo de liderazgo da origen a, y es perpetuado por, una
forma particular de organizar la conversación concerniente a la adopción de
pol&ticas y a la asignación de recursos en la organización. n todos los
casos, esta conversación es considerada por el l&der como cr&tica y
problemática para el control de la organización. 4a conversación es !uzgada
subversiva cuando la llevan a cabo los subordinados, y no es controlada.
0atisfacción, frustración y oposición.7 4os profesores manifiestan
satisfacción cuando están satisfec8os de su influencia sobre la estructura
pode poder e%istente, o bien, cuando están satisfec8os con la situación
e%istente, corresponda o no a sus intereses, entre otras cosas porque
pueden tener un futuro dentro de la organización.
1anifiestan en cambio fatalismo quienes no tienen influencia, pero nada
8acen para cambiar la situación. Otra reacción es la frustración, que
comparten muc8as caracter&sticas con los fatalistas pero no su resignación#
e%ige cambios sin tener el cuenta los fracasos pasados ni las posibilidades
futuras de 9%ito.
.nfluencia y oposición.7 0on dos tipos importantes de actividad pol&tica que
están fuera de la organización formal de la escuela. 4a influencia implica
e%plotar una relación social o personal o una relación de poder e
intercambio. 0e e!erce privadamente. 4a oposición se basa en la ausencia
de una relación, un c8oque p"blico entre voluntades de individuos o grupos.
0e pueden postular tres situaciones básicas para el surgimiento de una
oposición# ;' cuando la principal preocupación del director es mantener el
statu quo $t&pico del lider administrativo'< =' cuando el director es un
defensor del cambio gradual# se establecen canales formales e informales
para que el personal discuta. >' 2uando el director trata de innovar y
promover el cambio en encuentra el reto de una oposición defensiva. 0e
presenta a menudo cuando 8ay un cambio de director.
CAPITULO 2: RECURSOS * RELACIONES
+qu& se estudiará la red de relaciones sociales 3O*.?ON-+40 entre
individuos y grupos de la escuela. 0e toman dos puntos de vista# las
relaciones informales de la sala de profesores y la pol&tica interpersonal, y
la ordenación formal de los profesores en departamentos y su luc8a por el
control de los recursos escasos como espacio, tiempo, personal e
influencia.
4a sala de profesores.7 0uele refle!ar la estructura micropol&tica de la
institución. 0e identifican por grupos $!óvenes y vie!os, mu!eres y 8ombres,
etc.' pasando por encima del esquema de poder y autoridad de la
institución. 3ay dos tipos de lealtades# uno basado en las categor&as
organizativas $departamentos, etc.' y el otro tiene que ver con intereses
compartidos, e%periencias compartidas u obligaciones mutuas.
2otilleo, rumor y 8umor.7 0on canales de comunicación informales poco
estudiados. 2lásicamente se considera al cotilleo como un medio poderoso
e informal de control social. n su aspecto negativo, puede sofocar el
cambio y mantener valores anticuados. l cotilleo está muy relacionado con
el rumor# sirve para 8acer circular a 9stos. l rumor busca, más allá de lo
obvio, la 'razón real de las cosas'. (or e!emplo sirve para e%plicar ascensos.
l 8umor es más eficaz para desacreditar al alguien, y es un ve8&culo de
e%presión de la 8ostilidad mediante el sarcasmo, el rid&culo, etc.
(ol&tica de barones.7 2omo entre los barones ingleses medievales, los
conflictos en la escuela tambi9n se relacionan con la riqueza y el poder
$asignaciones de presupuesto, nombramientos, control del espacio,
influencia sobre la pol&tica escolar, etc.'
0e destacan las luc8as entre los departamentos. de asignaturas. stos
pueden promover un sentimiento comunitario pues comparten una
especialidad. (ero tambi9n es un lugar para la competencia mutuamente
destructiva y para la formación de coaliciones. (or e!emplo los de 3istoria y
5eograf&a luc8an por aulas. 3ay baron&as fuertes y d9biles. 2uando
aparece una nueva asignatura, 8ay una luc8a pol&tica e intrigas. l ascenso
y ca&da de asignaturas y departamentos no dependen sólo de la
micropol&tica, sino tambi9n de modelos cambiantes de legitimación e%terna.
.nfluencia en la corte.7 3ay casos donde los departamentos $por e!emplo
de matemática, ciencias, ingl9s, etc.' no 8an logrado status y recursos
preferenciales, y otros casos donde s& lo 8an logrado. 3ay casos donde por
e!emplo un !efe de departamento mal visto es removido por maniobras entre
miembros del departamento y el director.
4os !efes de departamentos son 'administradores medios', pero este
primitivo lengua!e de la teor&a de la administración sólo sirve para ocultar
las luc8as reales sobre la pol&tica $poder' y los presupuestos $riqueza'.
Ordenes del d&a ocultos y subte%tos# la pol&tica de las reuniones y los
comit9s.7 1uc8as tomas de decisiones y de elaboración de pol&ticas se
8ace en momentos 'oficiales' como las reuniones o los comit9s. (ero sin
embargo la toma de decisiones es un proceso micropol&tico que incluye
esferas formales y tambi9n informales de interacción, confrontación y
negociación. 4as reuniones oficiales sierven para que todos puedan opinar
y participar, permitiendo presentar iniciativas para cambiar y articular la
insatisfacción o afianzar la solidaridad colectivas.
l comit9.7 + diferencia de las reuniones, el comit9# ;' es más privado y
e%clusivo, siendo los participantes elegidos en una población mayor, y =' el
comit9 es cerrado y tiene reglas muy formales de procedimiento. +mbas
diferencias están ligadas a diferencias micropol&ticas# por e!emplo, el comit9
es más apto para 8acer negociaciones, y las reuniones para anunciar
principios y pol&ticas y simplificar problemas.
CAPITULO '3: (ENTRO * 1UERA: LA ESCUELA EN EL CONTE)TO
POLITICO
4a dinámica interna de la escuela $micropol&tica' está condicionada en
alguna medida por fuerzas e%ternas a ella. 4as escuelas están
inevitablemente inclu&das en un entorno, y su funcionamiento no puede
entenderse como una simple adaptación a 9l, pues tienen una cierta
autonom&a.
)ale distingue autonom&a permitida $permiso impl&cito a la escuela y los
profesores para el curr&culum, la pedagog&a, la evaluación, etc.', y
autonom&a regulada $el control sobre la escuela es más estricto, y los
profesores no tienen tanta libertad'.
)os aspectos parecen decisivos en las relaciones micropol&ticas# uno
concierne a la contención de los conflictos internos, y el otro al mane!o de
las relaciones con el e%terior $relaciones p"blicas'.
4as relaciones p"blicas.7 +lgunos directores consideran que su función
más importante es mane!ar las relaciones p"blicas $por e!emplo cuando
debe competir con otras escuelas por conseguir alumnos', y otros dedican
más tiempo y esfuerzo a controlar y facilitar las relaciones internas. ,n
aspecto de las relaciones p"blicas es con el grupo de padres, quienes no
suelen tener muc8a influencia por falta de organización y de información.
4a autoridad educativa local $4+'.7 +unque es necesario mantener
buenas relaciones con los funcionarios e%ternos $autoridad educativa local',
esto no alcanza para asegurarse que una escuela mantenga un buen frente
y un continuo acceso a las finanzas y otros recursos.
4a intervención y la pol&tica de respuesta.7 4as mayores limitaciones del
medio sobre la escuela y la intervención directa de organismos e%ternos
deben ser consideradas de dos modos# primero como factores que entran y
llegan a formar parte de la micropol&tica de la institución, quedando
sometidas a la luc8a interna, y segundo, como factores que cambian la
estructura y naturaleza de las relaciones micropol&ticas dentro de la
institución $por e!emplo, cambiando el equilibrio de poder entre director y
personal'.
4a reducción de fondos $crisis financieras' a las escuelas producen dos
efectos# uno es la presión para lograr una mayor centralización
$reafirmación del control central', y otro es la estimulación del conflicto.
4a micropol&tica de la acción reivindicatoria.7 3ay una gran variedad de
respuestas a los cambios e%ternos. +unque pueda 8aber una
reestructuración de la identidad profesional de los profesores y de sus
condiciones de traba!o, ni los efectos directos de estos cambios ni la acción
reivindicatoria misma son uniformes. l modelo establecido de
micropol&tica, la 8istoria institucional del mismo y la percepción e
identificación por los participantes de sus intereses tienen una incidencia
directa. s la articulación de la micropol&tica con las restricciones y los
problemas más amplios lo que e%plica muc8o de la esencia de la contienda
pol&tica o de la ausencia de ella, en las escuelas.
2onclusión.7 0e e%pusieron dos ideas. (rimero, que la escuela como
organización es conflictiva. 0egundo, que el control de la organización
escolar, centrado en el director, se relaciona con el 'dominio' $eliminación o
prevención del conflicto'. +s&, el dominio tiene como fin lograr y mantener
definiciones particulares de la escuela contra definiciones alternativas y
categóricas. l proceso que liga ambas facetas 7conflicto y dominio7 es la
'micropol&tica'.
%tra&do de *ed(sicolog&a
LAS INSTITUCIONES E(UCATI+AS: CARA * CECA
4ibro# 6rigerio, (oggi, -iramonti y otros, 4as instituciones educativas# cara y
ceca
CAPITULO ': LAS INSTITUCIONES E(UCATI+AS * EL CONTRATO
"ISTORICO
4a gestión educativa abarca un aspecto pol&tico $ofrecer a la camunidad un
servicio educativo de calidad', administrativo $me!or uso de los recursos para
garantizar un buen servicio' y profesional $nuestra actividad y su impacto en
la calidad educativa'.
2ON-*+-O 6,N)+2.ON+4# 2ada institución se construye a partir de un
primer contrato o contrato fundacional, que le asigna un sentido a aquella
parcela del campo social $la institución'.
n lo que nos interesa, el contrato fundacional se establece entre la
sociedad y la escuela. n el contrato fundacional se especifica el mandato
del que la escuela es portadora# la escuela es portadora de un mandato
social y su responsabilidad es movilizar recursos para poder cumplirlo. l
stado es el encargado de verificar el cumplimiento de dic8o mandato, es
decir es su garante.
l contenido del contrato requer&a a la escuela transmitir valores y creencias
que legimimaran el orden económico ysocial, que transmitiera saberes
laborales, y que creara condiciones para otros saberes ligados al desarrollo
social.
)esde su origen la escuela tuvo un contrato paradó!ico, porque por un lado
propon&a borrar las diferencias sociales, y por el otro instaurar una
desigualdad en posiciones sociales y laborales.
n lo que 8ace a la creación de un orden social más !usto, la escuela
republicana surgió como una institución revolucionaria< este potencial de
'creación de un orden distinto' será un rasgo de identidad originario de la
institución escuela. (or ese rasgo, la escuela está siempre en el centro de
discusión pol&tica, y por ese rasgo 'se espera' que la escuela opere
transformaciones sociales.
0in embargo, la escuela es una institución atravesada siempre por dos
tendencias# perpetuar el orden establecido, y modificar ese orden $tendencia
reproductivista o conservadora, y tendencia innovadora'.
2,**.2,4,1 (*02*.(-O# s un organizador institucional porque
organiza los procesos de distribución de saberes. (or e!emplo, un curr&culum
que procura una distribución más equitativa de saberes tiende a reforzar las
tendencias a la equidad y a la igualdad social, en oposición a otros curricula
que acent"an las diferencias sociales.
3oy en d&a, el sistema educativo atraviesa una crisis, que se e%presa en una
ruptura contractual, o ruptura del contrato, por parte de la sociedad y tambi9n
de la escuela# 8ay un mutuo incumplimiento del contrato fundacional. (or
e!emplo, el stado desatiende económicamente a la escuela, y la escuela
puede innovar oponi9ndose al orden establecido.
3+2.+ ,N N,/O 2ON-*+-O# 0e 8ace necesario recrear las cláusulas
contractuales que comprometen mutuamente a sociedad y escuela mediante
la especificación de deberes y obligaciones de cada una, una tarea de
construcción social que no puede ser abordada solamente por las
instituciones escolares. l nuevo contrato debe especificar las funciones que
competen a la escuela, y no incorporar otras funciones que el stado le fue
dando como proveedora de alimento, como instrumento de obediencia, etc.

CAPITULO 4: LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR

2,4-,*+ .N0-.-,2.ON+4# 2ualidad relativamente estable, producto de las
pol&ticas que afectan a esa institución y de las prácticas de sus miembros. s
el modo en que ambas son percibidas por 9stos "ltimos, dando un marco de
referencia para comprender las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de quienes act"an en ella.
-oda cultura 8alla su sustento en un imaginario institucional.
.1+5.N+*.O .N0-.-,2.ON+4# s el con!unto de imágenes y
representaciones, generalmente inconcientes, que, producidas por cada
su!eto y por cada grupo, se interponen entre el productor y los otros su!etos
tiñendo sus relaciones, sean estas sociales, o de v&nculos con el
conocimiento.
ste imaginario adquiere caracter&sticas particulares en cada institución, y se
refle!a en el modelo de gestión que esa institución utiliza.
4os modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del
directivo con el a!uste más o menos logrado del resto de los miembros.
*ecordar que 'gestionar' es dar los pasos necesarios para conseguir alg"n
resultado.

-.(O0 ) 2,4-,*+0 .N0-.-,2.ON+40 02O4+*0.7 3ay tres tipos# la
institución escolar como una cuestión de familia, como una cuestión de
papeles o e%pedientes, y como una cuestión de concertación.
4a institución escolar como una cuestión de familia.7 Basado en un
modelo de gestión familiar. No e%iste una clara división de tareas,
!erarquización y correlación de las mismas, como consecuencia de lo cual
los roles no tienen una clara misión o función, las que en general
aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas.
3ay pocos y precarios canales de comunicación institucionalizados para
permitir el flu!o de información intra e inter7institución. (or ello, los
componentes aparecen como elementos dispersos que no alcanzan a
formar un sistema. l r9gimen aditivo alienta un 'saber78acer' renuente a
innovaciones y novedades. No se recurre al marco normativo, en
particular al curr&culum prescripto para establecer derec8os y deberes de
las partes, y por ende no 8ay una clara asignación de responsabilidades.
4a institución escolar como una cuestión de papeles.7 0u modelo de
gestión es tecnocrático. 0on instituciones burocratizadas
que enfatiza procesos racionales, sobre todo la descomposición racional
de tareas. l grupo 8umano está enmarcado en una estructura t9cnica,
generalmente el organigrama de funciones. l curr&culum se aplica
estrictamente pero en forma repetitiva año tras año, por lo que resulta
ineficaz.
4a institución escolar como una cuestión de concertación.7 l modelo de
gestión profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos
y ob!etivos diferentes. n consecuencia aquellos que la conduzcan
tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que
los individuos puedan traba!ar !untos en las tareas sustantivas de la
institución y en el cumplimiento del contrato fundacional. *econocerán el
'pluralismo' institucional y desarrollarán una gestión pluralista donde se
buscará, mediante la gestión de conflictos, que 9stos favorezcan a la
institución. l riesgo es la permanente consulta y deliberación.

CAPITULO 5: ACTORES, INSTITUCIONES * CON1LICTOS

4a negociación ocupa un lugar importante en la cultura institucional de
concertación y en una gestión profesional. + diferencia del modelo
burocrático donde el individuo es una pieza de una maquinaria, aqu& son
actores, protagonistas activos de la institución.

*elación de los actores con la institución.7 stá regida por leyes o reglas, las
cuales son interpretadas de diversa manera por los miembros de la
institución $ambivalencia ob!etividad7sub!etividad', lo que e%plica el porqu9
de la necesidad de negociar. n el corazón de la relación de los actores con
la institución se encuentran movimientos simultáneos y contradictorios de
atracción y repulsión.

+ctores y poder.7 ,n actor o grupo de actores tiene (O)* cuando tiene la
capacidad de 8acer prevalecer su posición en la vida institucional, de influ&r
en la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos,
beneficios, cargos o cualquier otro ob!etivo que se proponga.
l poder no siempre está en la c"pula, ya que 8ay v&nculos informales, y
siempre se manifiesta a trav9s de relaciones asim9tricas. 4as instituciones
están atravesadas por diferentes 24./+@0 o zonas de ruptura o fractura,
por e!emplo, puede 8aber una ruptura entre los agentes $directivos de la
institución' y los usuarios $actores a quienes se intenta imponer disciplina'. +
su vez, dentro del grupo de agentes o de usuarios 8ay nuevos cliva!es# las
relaciones de poder están marcadas por estos cliva!es o zonas de fractura.
4as fuentes del poder son# el conocimiento de la normativa, la posesión de
medios de sanción, recursos económicos, acceso a la información, el control
de la circulación de la información, la legitimidad de la autoridad formal, la
condición de e%perto, etc.

+ctores y conflictos.7 l conflicto es parte in8erente del funcionamiento de
toda institución. stos conflictos pueden ser de dos tipos# previsibles e
imponderables. a' (revisibles# son recurrentes, podemos anticipar su
aparición, como por e!emplo los relacionados con los planos de cliva!e. b'
.mponderables# 8acen irrupción y son novedosos. (ueden ser retroversivos,
es decir proponer un retorno a etapas anteriores de la institución, o
proversivos, proponer un proyecto innovador para la institución. n cualquier
caso, la e%cesiva proliferación de conflictos puede poner en peligro la
institución.
4os actores pueden adoptar cuatro grandes posiciones frente a los
conflictos# ;' s ignorado $por e!emplo ignorar la mala calidad de la
enseñanza en una escuela', =' s eludido# se lo conoce pero no se lo
e%plicita, con lo cual aparecen c8ismes, rumores, etc. >' l conflicto es
redefinido y se disuelve# si modificamos el conte%to, el conflicto puede
evolucionar y disolverse. l conflicto no se resuelve, pero se aprende a
operar a pesar del mismo porque se modificó el conte%to. Otro caso es
cuando el conflicto se origina fuera de la escuela, pero que aparece como
s&ntoma en el interior de estas. 0i se clarifican las razones de su emergencia
en la escuela, se disuelve, pero no se resuleve. A' el conflicto se elabora y
resuelve# mediante una negociación o concertación.

.nstituciones educativas y conflictos# ncontramos aqu& cuatro tipos de
conflictos#
a' 2onflictos en torno a la pluralidad de pertenencias# (luralidad de
pertenencia significa formar parte simultáneamente, dentro del mismo
sistema, de distintos establecimientos desempeñando distintos roles y a
veces en distintos niveles $alguien es docente en un lugar y directivo en el
otro'. -anto actores como instituciones tienen o fomentan distintos grados de
identificación, ad8esión y pertenencia. (ara evitar el conflicto el actor debe
reacomodarse cuando pasa a cumplir otro rol en función del contrato
institucional. 4a e%plicitación de los contratos facilita esta reacomodación.
b' 2onflictos en torno a la definición del proyecto institucional# 0uelen darse
entre los mismos directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muc8as
veces se traducen como conflictos entre grupos.
c' 2onflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto
educativo# puede 8aber una coincidencia en los ob!etivos, pero no en el
modo de llevarlos a la práctica.
d' 2onflictos entre autoridad formal y autoridad funcional# 3ay zonas de
incertidumbre donde pueden entrar el conflicto ambos tipos de autoridad# la
formal o legitimada, y la informal o funcional.