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La Pedagoga de la poca (mimeo) Estanislao Antelo

1- Estudio pedagoga. Llamo pedagoga a la reflexin sistemtica sobre la educacin o a la


intervencin terica sobre los problemas que tienen lugar en el interior de lo que denominamos campo
problemtico de la educacin.
2- Llamo educacin, o campo problemtico de la educacin, al conjunto que se rene alrededor de .las
operaciones histricas tendientes a la acogida, cuidado, formacin y modelado del cachorro humano a
partir de la transmisin ms o menos programada de un fondo cultural comn de conocimientos.
Entiendo por conocimiento al significado social de smbolos construidos por los hombres, en una poca
dada, que tienen como caracterstica relevante ser intercambiables, adquiridos de otros mayores
mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientacin humanos (N. Elias).
3- Llamo cachorro humano (an no del todo humano) a un no-adulto, materia prima sobre la que se
despliega el enorme esfuerzo educativo de produccin, reproduccin, conservacin, docilizacin y
transformacin de la especie. Este no-adulto es para la pedagoga lo que denomino el magnifico nio
de la pedagoga. El magnifico nio de la pedagoga no este o aquel nio, de tal o cual edad, sino el
nombre del soporte material indeterminado, condicin indispensable para que una educacin tenga
lugar.
4- Entiendo entonces por educador a todo adulto que se dirige a su magnifico nio, un no-adulto, con
el objeto de hacer algo con el (queriendo y esperando algo de el) para transformarlo en semejante,
adulto, humano.
5- Es a partir de este enorme esfuerzo educativo que ambiciona la produccin de humanidad mediante
la intervencin sobre el cachorro que aun no es del todo humano, -que la pedagoga arma sus
coordenadas bsicas. Cules son, a mi entender, estas coordenadas bsicas? Las cinco que paso a
enumerar y que aparecen en la historia de los estudios pedaggicos, con excepciones menores, casi
como invariantes:
El carcter indeterminado, incomplete, precoz, inerme, maleable y perfectible de la cra que en
tanto cra no tiene aun del todo estatuto humano y que, a diferencia de la animal, no viene hecha. Este
es el sentido que el estudioso de la pedagoga encuentra rpidamente en Rousseau y en Kant, cuando
afirman que "somos lo que la educacin ha hecho de nosotros" o "el hombre no puede hacerse hombre
mas que por la educacin" o "no es mas que lo que el a hace de el" o "todo lo que no tenemos al nacer
pero necesitamos de mayores nos es dado por la educacin". (Rousseau) (Kant)
La humanidad faltante en el cachorro que le es instituida por las prcticas que hemos mencionado.
La educabilidad presupone esta ausencia de ser y le otorga carcter proactivo al acto educativo. En este
punto se destaca lo siguiente: Si el cachorro no tiene en potencia la humanidad esta es siempre
resultado de una intervencin cuyo producto final nos esta vedado anticipar. Uno de los nombres de
esa intervencin es educacin, y una institucin, tan solo una, de configuracin reciente y ofrecida a los
cachorros humanos, es la escuela.
Un principio genealgico que indica, por un lado, la preeminencia de los muertos por sobre los
vivos, de la tradicin por sobre la innovacin y de la transmisin por sobre el intercambio de
informacin. Por el otro, en tanto la experiencia humana no es una rama de la zoologa (...) es
irreductible a su infraestructura biolgica (Lewkowicz), la institucin de humanidad es tarea de otros
humanos mayores, viejos, guardianes, custodies, exegetas. Otros que ya estaban antes y que son
capaces de advertir el estado de nio (Freud). Este saber instituyente labrado a golpes de herencias y
legados, se les supone a estos adultos y se les concede socialmente. El monopolio de este saber se
legitima a partir de alianzas histricas. La mas reciente, es la que hubo de consolidase entre el Estado
Nacin, la familia nuclear y la Escuela. (Narodowski)
Una diferencia: la generacional. La que media entre un adulto y otro que an no lo es. Y una
suma que siempre da otro y no dos (uno mas uno -en cuestiones educativas- no es dos sino otro)
(Larrosa). Esta diferencia supone aquello mas propio de lo que en trminos educativos conecta lo uno
que esta y lo otro por venir: el encuentro con lo incalculable, la exposicin a lo que llega (Derrida). El
diferir de la diferencia generacional, funcin adulta por excelencia que cuestiona la ambigedad
central que las operaciones pedaggicas encuentran en su querer terminar al cachorro sin terminarlo
y acepta el desconocimiento irremediable de lo por venir. Es en la ruta de la diferencia generacional
y un por venir an no sabido, que pueden ser estimados los incansables esfuerzos pedaggicos por dar
cuenta de las paradojas del fin y el final. Es adems en esta ruta donde los famosos fines de la
educacin (la pregunta por los fines se resiste a abandonar e! terreno pedaggico) encuentran su
sentido (Postman).
Una temporalidad de largo plazo que rige las prcticas educativas instituyentes de humanidad
acompaadas por un tiempo de espera, tiempo preparatorio lo que llamamos el mientras tanto
pedaggico, ya sea para el cachorro como para las operaciones que intentan producirlo como humano.
Y una temporalidad que requiere de esas practicas que la palabra amparo resume cuando se trata de
enfrentarse siempre a la corrosin del tiempo.
6- Ahora bien, sobre este conjunto de principales fundantes la pedagoga ha producido, tambin de manera
casi invariante, los siguientes artilugios:
Frente al carcter incomplete del cachorro humano se ha arrogado la funcin de colmar, al afirmar
disponer de un saber exhaustivo y a priori de lo que le falta al cachorro para ser humano, adulto, un
semejante. Completada la falta, lo que la pedagoga ofrece es plenitud y garanta de salvacin.
Frente al carcter indeterminado, se ha arrogado todo la fuerza de la determinacin -sea biolgica o
cultural- al afirmar disponer de un saber que no es solo sobre el trayecto que va de la cra al hombre
sino saber del inicio y el resultado. Frente a una humanidad que no esta en potencia, la pedagoga se ha
arrogado, un saber demasiado sobre lo humano demasiado humano. Del famoso hombre que la
educacin dice querer formar, se sabe todo de antemano. Es por eso que puede afirmar que solo la
educacin nos hace hombres, en tanto sabe a priori, que el hombre que debe ser hecho es ese,
presupuesto como un dato primo, al que solo resta dirigirse siguiendo una ruta de estrictas
determinaciones.
Frente al carcter faltante de la humanidad del cachorro, se ha arrogado disponer de un saber -que
bien podramos llamar zoo-pedagoga- legitimado en una idea de humanidad construida sobre el
fondo de la animalidad en la que educar termina por ser reparar los vestigios de animalidad que anidan
en los cachorros recin llegados.
Frente al principio genealgico. y la diferencia generacional, o bien se ha arrogado disponer de un
saber inexorable, inalterable, de un canon, una autoridad, una tradicin, un destino, un fin y un
final; un saber sobre un pasado que siempre fue mejor; un saber sobre unos cachorros que siempre
fueron mejor antes, o bien, se ha arrogado un saber entusiasta sobre las novedades y las innovaciones
basado en la descalificacin de toda tradicin y una esperanza dudosa que valida solo lo actualizado
y que condena a un pasado que ya nada nuevo puede decir. La pedagoga a la hora del diferir, no
solo sabe demasiado sobre et hombre sino sobre el tiempo que habr de habitar.
Frente al largo plazo de las operaciones educativas, la espera y el mientras tanto, por un lado se ha
arrogado el dominio del mezquino ahora y del presente inasible, y un saber apresurado sobre el final
que siempre ser un buen final: un happyendism garantizado. Por el otro, no ha vacilado en alardear de
lo que aqu llamamos frentica pedaggica, la prisa y la precipitacin en el esfuerzo de educar. Un
tiempo adems que poco quiere saber de lo que del porvenir por definicin no puede saberse.
7- Estas operaciones que pueden sintetizarse en unas teoras pedaggicas de la identidad, la
temporalidad y la transmisin, han sedimentado el terreno en que la pedagoga ha sido posible. Este
sedimento es el que da forma a lo llamo desmesura pedaggica, esto es, la arrogancia educativa, la
creencia en que solo la educacin nos hace hombres, justificada a partir de una doble exgesis: la del
ser y la del porvenir
8- Sin embargo, este conjunto esta amenazado. La tesis es la siguiente:
Las formas pedaggicas que se disearon sobre estas operaciones estn perimidas. Sea la pedagoga
entendida como-saber, en cuyo caso los enunciados que produce no consiguen ni atrapar los signos de
lo nuevo, ni encontrar el modo de producir los efectos anhelados; o sea pensada como praxis, en cuyo
caso la tarea de producir humanidad titubea, lo cierto es, en ambos casos que la pedagoga tal como
hasta hace poco tiempo la conocamos y la practicbamos, opera marginalmente. El conjunto de
instituciones y de prcticas que la hicieron posible parece deshacerse lentamente.
Y claro que no estamos hablando de una mera dificultad pasajera, un accidente que puede ser
despejado con soluciones tcnicas. No estamos, por cierto, frente una variacin que la poca introduce
en las invariantes de la historia de la pedagoga. Que las cosas no funcionen quiere aqu decir que no
producen ms los efectos prcticos esperados.
Las significaciones que legitimaron la puesta en funcionamiento de este conjunto de intervenciones
basadas en la desmesura estn, al parecer, agotadas. Pero quizs sean tambin las coordenadas
bsicas que mencionamos y no solo sus variaciones histricas, lo que esta puesto en cuestin.
9- Ahora bien, del carcter marginal de la pedagoga o de la crnica de su final, no se sigue ningn
anuncio escatolgico, ninguna tragedia educativa, ninguna desaparicin fsica de instituciones y
actores. Se trata de transformaciones, de la dificultad para dar cuenta de lo que estamos dejando
de ser y de los vacos o fallas correspondientes. Mas an, el carcter marginal no se debe en modo
alguno a que los adultos hayan dejado de dirigirse a los no-adultos o que no-adultos no arriben ms al
mundo. No son las variaciones empricas de la intervencin educativa sobre la cra solamente las
afectadas y que podran, una vez bien orientadas, apaciguada su desmesura, retomar su efecto
humanizante. Como acabo de afirmar, tal vez sea el turno de interrogarse si no es la operacin misma
de intervencin, esto es, la educacin, la produccin de marcas practicas sobre la indeterminacin
de la cra, lo que esta dislocado.
10- Dislocaci6n no es aqu el deterioro de una realidad preexistente sino la interrupcin sbita de un
curso dado de cosas. (Laclau). Pero cules son los signos de este agotamiento que la poca pone a
disposicin del estudioso en pedagoga?
11- Sealo brevemente los que considero de mayor impacto en el terreno pedaggico:
El declive del largo plazo. La temporalidad del largo plazo, previsible, en la que una serie de
secuencias o pasos sucesivos integrados en una totalidad, as como la espera o la latencia y el mientras
tanto, han sido archivadas. Una temporalidad catica, imprevisible y mltiple parece tomar su lugar. No
se trata de que el tiempo -que es por definicin una amenaza al ser- se haya puesto ahora, out of joint,
sino que asistimos a la ineficacia prctica de las estrategias educativas para poner al ser al abrigo del
tiempo. Dnde van los pedagogos sin su largo plazo? Dnde van los pedagogos sin sus exegetas
del devenir?
Las mutaciones mltiples y severas en el estatuto de la infancia o lo que llamamos la destituci6n
del magnifico nio de la pedagoga producto, quizs, de las transformaciones culturales prcticas
introducidas por la tecnologa y la I6gica del consume. Ms que al fin o desaparicin de la infancia
asistimos al probable fracaso de las estrategias de intervencin hasta ahora conocidas sobre los
cachorros actuales que no parecen dejarse atrapar por las prcticas y los saberes tradicionales del
universo infantil No porque desobedezcan a las instituciones: la sublevacin es ms radical:
desobedecen a la operacin de institucionalizacin misma (Corea. C. Lewcowicz, I.). Dnde van los
pedagogos sin su magnifico nio?
La probable sustitucin de la potencia del trmino transmisin por el de comunicacin, con el
consecuente agotamiento de los principios genealgicos y filiatorios que el intercambio entre adultos y
no adultos presupona hasta hace poco tiempo. Pero el agotamiento supuesto de los mecanismos de
transmisin intergeneracional es solo inteligible en el marco de unas teoras genealgicas que
presuponan la imposibilidad de desligarse del pasado y los muertos, la preponderancia del parentesco
y la sumisin de toda palabra viva a la muerta: el testamento (Sloterdijk). Si transmitir es de alguna
forma, testimonial lo heredado y el ser es siempre algo relativo a la operacin con las herencias, la
hegemona informativa y comunicacional que recubre todo el espectro de las prcticas educativas
actuales, pone en jaque la idea misma de la educacin como sistema de cuidado, modelacin y
domesticacin del cachorro humano basado en el reparto de marcas inspiradas en un fondo cultural
comn de conocimientos. Son, quizs, no genealgicos, los principios que regulan el intercambio
de informacin y el diseo de la actual coexistencia humana que esta teniendo lugar?
Las dificultades crecientes para ubicar y distinguir en la cultura la funcin del adulto y la
tradicin. Socavada la diferencia entre adultos y no adultos, desdibujada la asimetra que hacia posible
la relacin, los desacoples educativos en su versin escolar, descolocan la funcin adulta en su versin
tradicional. Es la autoridad clsica exterior de una tradicin encarnada en una jerarqua supuesta a un
adulto educador, lo que parece haber entrado en suspense. La legitimidad de origen del maestro
educador (Narodowski) es la que esta cuestionada. En su lugar, inditas formas de autoridad sin
exterioridad visible pujan por hegemonizar el terreno educativo. Liberados del agobio de la tradicin no
encontramos, sin embargo, la libertad supuestamente anhelada. Dnde van los pedagogos sin la
mnima seguridad ontolgica de toda tradicin? Dnde los no-adultos sin sus adultos?
El ocaso de las practicas disciplinarias y su aparente sustitucin por nuevas tecnologas de control
que alteran tanto la espacialidad de la encerrona claustral, la cuarentena moral, como la temporalidad
previsible y discontinua de las instituciones de las que somos en cierta medida productos: la infancia, la
escuela, la familia y et Estado, todas ellas estn, para usar una expresi6n de Gilles Deteuze, en agona.
Dnde van los pedagogos sin su regulacin disciplinaria?
El desplazamiento del sitio de la dupla prohibido/permitido y la ampliacin desmedida del
campo de lo posible. Lo permitido que abandona su referencia a lo prohibido para instalarse en la
lgica de lo posible. Todo puede, segn parece, ser posible en et interior de tas escuelas. De ah, la
inflacin ininterrumpida del desconcierto provocado por el borramiento de tas viejas ideas de limites,
referentes y modelos. Por otro lado, la vieja dupla liberacin-dependencia y su pariente cercana,
prohibicin-transgresin, dejan su lugar a forma inditas de autocontrol y sus correspondientes
patologas y paradojas de la libertad, en las que resulta complejo situar el peso de las transgresiones. De
la autnoma conquistada a la libertad cedida por decreto, que no por cedida, mitiga los padecimientos.
Dnde van los pedagogos sin sus limites, referentes y modelos? Dnde sin su prohibiciones y
transgresiones?
La puesta en cuestin de toda idea de humanidad construida sobre el fondo de la animalidad. La
puesta en cuestin, adems, de las ideas fundantes de inermidad, precocidad, indefensin y
perfectibilidad, amenazadas por los avances impacientes de la manipulacin gentica y la farmacologa.
Los problemas de crianza y de formaci6n de hombres, inherentes a toda pedagoga, parecen no precisar
ms de sus servicios. Dnde van los pedagogos sin su pregunta que tipo de hombre es el que
queremos formar?
La omnipresencia del lenguaje econmico-empresarial que como lxico primordial tensiona
fuertemente la eficacia de los conceptos de estado y ciudadana, abriendo caminos para la circulacin de
los sueos del consume monitoreados por un estado que pretende ser tcnico y administrativo y un
omnipresente y demonizado mercado. La intervencin educativa sobre la cra pasa a pensarse en
trminos de gestin, eufemismo latino para mitigar la desenfadada prepotencia de su nombre verdadero:
management. La gestin. es siempre de lo necesario, de lo mnimo posible, de lo que hay, mezquindad
que tiene una notoria correspondencia acadmica en la sustitucin de viejos campos disciplinarios como
el de la pedagoga, la teora o los fundamentos de la educacin, calificados a partir de ahora como
saberes obsoletos. En su lugar, expertos, tcnicos, consultores, hombres de accin, emprendedores.
Donde van los pedagogos sin su estado, sus ciudadanos, sin sus fundamentos de la educacin?
La aparicin reciente del concepto imperial de malestar docente materializado en expresiones
repetidas hasta el cansancio: se nos van de las manos, se nos ren en la cara. La inversin de un Miedo,
que ahora es a los nios y que elude deliberadamente una mnima historizacin que mostrara
fcilmente la falacia que lo formula. La desdivinidizacin del oficio, que es ahora el de trabajador de la
educacin, con el paradjico desdibujamiento de las excepciones y las investiduras que lo habitaban.
Los educadores padecen de sufrimiento psquico mientras tos organismos internacionales o nacionales,
custodies de la gestin y vidos de reducir costos, llaman ineficiencia a lo que los docentes
sindicalizados llaman sntomas del malestar docente. Donde van los pedagogos sin su investidura,
sin su palabra santa inobjetable?
La dificultad de la escuela para hacer diferencia con el resto. La dificultad de la escuela para
legitimar su saber amenazado en competencia cultural desleal por poderosas agendas educativas tecno-
empresariales. La dificultad de la escuela para instalar culturalmente su economa del reparto de bienes
llamados simblicos, esto es, conjuntos de significados sociales construidos por los hombres con
objetivos orientadores. La dificultad de la escuela, en tiempos caracterizados por desigualdades
flagrantes, para especificar el alcance pedaggico de su nuevo sueo que ha pasado a ser dar ms a los
que menos tienen. En el hueco silencioso de esta ultima dificultad, es donde se alojan las nuevas
estrategias pseudo educativas que toman lugar en esos sitios llamados hasta hace poco tiempo escuelas
y en donde el trabajo parece restringirse a la versin polticamente correcta de cierto cuidado del otro,
casi como formas sustitutas de estrategias de crianza otrora resueltas por la privacidad de la familia
nuclear y que, sin embargo, anuncian una novedad y una nueva figura. la del desertor educativo.
Entiendo por desertor educativo a aquel que privilegia, con o sin razn, estrategias de cuidado,
asistencia, contencin y amor por el que menos tiene, desconectando lo que del orden del cuidado hubo
de estar asociado al acto de ensear, es decir, aquello que supona ser su mettier: la transmisin, el
reparto y la distribucin cultural de ese conjunto de significados que llame al inicio, conocimiento.
Dnde van los pedagogos sin sus escuelas? Dnde van los pedagogos sin sus tringulos
rectngulos, sus sustantivos, sus revoluciones francesas? Dnde los recin llegados sin los que
cuidan al transmitir?
12-Ahora bien, Dnde esta la novedad? Qu nos sealan o nos ensean estos signos? En primer
lugar, como he tratado de argumentar, la dislocacin de un terreno sedimentado en el que las
coordenadas pedaggicas bsicas tuvieron lunar, en segundo lugar, dislocado el terreno, socavado, no
puede ser restaurado o reformulado por el conjunto de referencias propias del terreno mismo que
padece la alteracin (Lewkowicz). En tercer lugar el deseo de retorno, siempre bien dispuesto en
tiempos dislocados, es imposible en el tiempo pero, ignora adems, la destrtuci6n de las condiciones
mismas que hicieron posible ese lugar a donde se pretende retornar. En cuarto lugar, no hay cambio de
las realidades sin cambio en la realidad de los esquemas de pensamiento que forman parte de esa
realidad (Lewkowicz). En sntesis, lo que la novedad introduce no es la algaraba de haber dado con lo
nuevo- por otra parte siempre esquivo- sino la obligacin de nombrar lo emergente aun no
integrado al estado de cosas. Nos enfrentamos entonces a un terreno prctico de disputa sobre el
monopolio de las operaciones de acogida, cuidado, formacin y modelado del cachorro humano.
Si el pensamiento pedag6gico aspira a pensarse como tal, esto es, como aquello que se impone a quien
no lo ha pensado an, requiere de la intervencin en la disputa.