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1 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

GUA DEL DOCENTE


PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
2 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Universidad Iberoamericana C.M.
Direccin de Servicios para la Formacin Integral
Programa de Formacin de Acadmicos
Autores:
Mara Luisa Crispn Bernardo
Teresita Gmez Fernndez
Juan Carlos Ramrez Robledo
Jos Ramn Ulloa Herrero
Diseo editorial:
G. Ulloa
Todos los derechos reservados.
Prohibida su reproduccin o distribucin,
parcial o total, por cualquier medio o procedimiento,
grfco, electrnico o mecnico, incluyendo
la fotocopia, sin la autorizacin escrita del editor.
Ciudad de Mxico, Junio 2012
3 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
NDICE
INTRODUCCIN GENERAL
UNIDAD 1. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN
LOS PLANES DE ESTUDIO DEL SISTEMA UNIVERSITARIO JESUITA
TEMA 1.1 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
1.1.1 El enfoque de competencias en la educacin superior
1.1.2 Fundamentos de los planes de estudio del SUJ
1.1.3 Competencias
TEMA 1.2 LAS COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE
1.2.1 Qu se entende por aprendizaje?
1.2.2 Aprendizajes para el desarrollo de las competencias
1.2.3 El papel del docente y del estudiante
UNIDAD 2. ORGANIZACIN GENERAL DE LA ASIGNATURA:
TU GUA DE ESTUDIOS
TEMA 2.1 CONTEXTUALIZACIN DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE ESTUDIOS
2.1.1 Ubicacin de la asignatura
2.1.2 Gua de estudios
TEMA 2.2 OBJETIVOS
2.2.1 Qu es un objetvo de aprendizaje?
2.2.2 Objetvos generales
2.2.3 Objetvos especfcos
TEMA 2.3 ORGANIZACIN DE LOS TEMAS
2.3.1 Importancia del ordenamiento
de los temas en coherencia con los objetvos
2.3.2 Criterios para organizar los contenidos de la materia
2.3.3 Planeacin en el tempo
TEMA 2.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MTODOS DE ENSEANZA
2.4.1 Estrategias de aprendizaje
2.4.2 Mtodos de enseanza
TEMA 2.5 RECURSOS EDUCATIVOS Y MEDIOS DIDCTICOS
2.5.1 Materiales convencionales
2.5.2 Materiales audiovisuales
2.5.3 Recursos tecnolgicos
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TEMA 2.6 EVALUACIN
2.6.1 Para qu evaluar?
2.6.2 La evaluacin desde el enfoque de competencias
UNIDAD 3 CMO HACER TU PLAN DE CLASES?
PLAN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE
TEMA 3.1 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y PEDAGOGA IGNACIANA
TEMA 3.2 SECUENCIA DIDCTICA
TEMA 3.3 EVALUACIN DE APRENDIZAJES DE LA SECUENCIA DIDCTICA
ANEXOS
1. Formato Gua de Estudios
2. Mtodos
3. Instrumentos de evaluacin
4. Evaluacin de los desempeos y guas de evaluacin
5. Formato plan de sesiones
6. De las competencias a los objetvos
BIBLIOGRAFA
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4.8
NDICE DE TABLAS Y FIGURAS
Competencias genricas de los planes de estudio del SUJ
Ejemplos de objetvos de aprendizaje
Ejemplos de objetvos generales
Ejemplos de objetvos especfcos
Ejemplo de distribucin de los temas
Recomendaciones para elaborar mapas conceptuales
Preguntas para estmular la creatvidad
Mtodos y competencias que promueven
Principales herramientas tecnolgicas en la educacin
Signifcado de las califcaciones
Tcnicas e instrumentos para evaluar objetvos
desde el enfoque de competencias
Verifcacin de la pertnencia de los instrumentos de evaluacin
Evaluacin en la Gua de Estudios
Ejemplo de criterios de evaluacin en asignaturas de Arquitectura
Ejemplos de lista de cotejo en Arquitectura
Formato tpico de lista de cotejo
Ejemplo de escala en Arquitectura con aspectos a evaluar
Ejemplos de escala en Arquitectura con desempeos esperados
Formato tpico de escala
Ejemplo de rbrica en Arquitectura
Formato tpico de rbrica
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Tablas
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Estructura general de la Gua
Contenido de la Unidad 1
Factores que intervienen en el desarrollo de las competencias
Contenido de la Unidad 2
Dimensiones de los planes de estudio
Plan de estudios con reas curriculares
Ejemplo de cartula
Gua de Estudios Modelo
Procesos e instrumentos de planeacin
Criterios generales para secuenciar contenidos
Estrategias y mtodos
Ejemplo de mapa mental
Ejemplo de mapa conceptual
Estrategias para la comprensin
Estrategias para la lectura
Estrategias para la escritura
Pasos para la resolucin de problemas
Principales recursos didctcos
La evaluacin
Alineamiento constructvo
Funciones de la evaluacin
Qu evaluar y con qu instrumentos?
Contenido de la Unidad 3
Aprendizaje experiencial y Pedagoga Ignaciana
Secuencia didctca
Evaluacin del desempeo en ejecuciones concretas
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Figuras
7 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Introduccin general
Esta gua tene como objetvo orientar a los profesores para que fortalezcan su prctca do-
cente con un enfoque de competencias. La idea es que cada da se implementen estrategias
y actvidades dirigidas a que los estudiantes logren un aprendizaje de calidad, es decir que
tengan un aprendizaje profundo y signifcatvo; para ello es necesario que los objetvos, las
estrategias, los mtodos y la forma de evaluacin sean congruentes entre s. En el enfoque de
competencias adems de los conocimientos se enfatza el desarrollo de habilidades y acttu-
des en contextos aplicatvos.
La gua empieza en la Unidad 1 con una explicacin general del enfoque de competencias,
de la forma en que se entende el aprendizaje y del papel del profesor y del estudiante. En la
Unidad 2 se trata de la organizacin general de la asignatura y se presenta un conjunto de
estrategias de aprendizaje y de mtodos de enseanza adems del tema de la evaluacin,
aspectos todos que deben considerarse en el enfoque de las competencias. Finalmente en
la Unidad 3 se dan pautas para llevar a cabo la planeacin de una unidad considerando la
secuencia didctca de la sesiones centradas en el proceso del aprendizaje.
Se espera que este material sirva de inspiracin a los profesores/as para que cada da sean
mejores docentes y as formar a los mejores profesionistas y personas para Mxico y para el
mundo. En la fgura 1.1. se representa la estructura general de la Gua.
Figura No. 1.1
Estructura general de la Gua
GUA DEL DOCENTE PARA
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
1. Plan de
estudios con enfoques
de competencias
2. Gua de estudios
Organizacin general
asignatura
3. Planeacin
de las sesiones
de clase
8 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TEMA 1.1 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
1.1.1 El enfoque de competencias en la educacin superior
1.1.2 Fundamentos de los planes de estudio del SUJ
1.1.3 Competencias genricas
TEMA 1.2 LAS COMPETENCIAS Y EL APRENDIZAJE
1.2.1 Qu se entende por aprendizaje?
1.2.2 Aprendizajes para el desarrollo de las competencias
1.2.3 El papel del docente y del estudiante
EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN LOS PLANES
DE ESTUDIO DEL SISTEMA UNIVERSITARIO JESUITA
UNIDAD 1:
Figura No. 1.2
Contenido
de la Unidad 1
Competencias
genricas
Plan de
estudios SUJ
Papel del profesor
y del estudiante
Aprendizaje
Conocimientos
Acttudes y valores
Habilidades
ENFOQUE DE
COMPETENCIAS
9 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TEMA 1.1 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
En esta unidad se analizarn aquellos elementos del contexto social y del entorno educat-
vo contemporneo en los que se da la renovacin de los planes de estudios de licenciatura
del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). La exposicin sinttca de los desafos actuales de
la educacin superior y de las principales poltcas educatvas que se han desarrollado para
enfrentarlos nos ayudarn a entender el enfoque sobre el aprendizaje que sustenta dicha
renovacin y a situar el enfoque de competencias dentro de ella.
El inters principal de esta exposicin es ofrecer a los docentes las coordenadas educatvas
principales que les permitrn ubicar la Gua de Estudios de la asignatura que imparten en el
conjunto del plan de estudios del alumno y desarrollarla en concordancia con sus fundamen-
tos educatvos. En la Figura No. 1.2 se puede apreciar los temas principales que se tratarn
en la Unidad 1.
1.1.1 El enfoque de competencias en la educacin superior
En las ltmas dcadas ha habido una proliferacin de anlisis sobre los desafos que debe
enfrentar la educacin en el Siglo XXI. El comn denominador de estos estudios es destacar
las implicaciones que la Revolucin Cientfco-Tcnica, la Globalizacin y la redefnicin del
papel del Estado tenen para las insttuciones y los procesos educatvos. As, por ejemplo,
Palomares (2004) seala como caracterstcas del entorno contemporneo que implican de-
safos para los procesos educatvos:
La globalizacin como proceso emergente.
La imposicin de modelos de vida y pensamiento transmitdos por los
medios masivos de comunicacin.
El debilitamiento de la autoridad.
El importante papel de la informacin como fuente de riqueza y poder.
El notable incremento de avances tecnolgicos.
El aumento del individualismo.
La obsesin por la efcacia.
El paso de una sociedad tecnolgica a una sociedad del conocimiento.

En este sentdo, el contexto actual es el de una sociedad de la informacin, que es un estado
intermedio de trnsito de una sociedad basada en la industria productva a otra basada en
el conocimiento. De lo anterior se deriva la necesidad de formar personas que puedan ser
capaces de seleccionar, actualizar y utlizar el conocimiento en un contexto especfco, que
sean capaces de aprender en diferentes contextos y modalidades y a lo largo de toda la vida
y que puedan entender el potencial de lo que van aprendiendo para que puedan adaptar el
conocimiento a situaciones nuevas. (Bozu; Canto, 2009). Por lo que se refere a la educacin
superior, los anlisis de las organizaciones internacionales destacan las siguientes tendencias:

Expansin cuanttatva de la matrcula.
10 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Inequidad en el acceso por motvos de gnero, tcos o socioeconmicos.
Auge de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Incremento de la movilidad acadmica internacional.
Aumento de la privatzacin de la educacin superior.
Impulso al perfeccionamiento de los procedimientos de gestn y
evaluacin.
Incremento de las solicitudes de acreditacin por pases extranjeros.
Mayor inters en los rankings de universidades.
Propensin a la comercializacin de los servicios educatvos generando
una crisis de la profesin acadmica.
Rezagos en la actualizacin y fexibilidad de los planes de estudios.
Estos desafos a la educacin superior han generado, al menos, cuatro tpos principales de
poltcas nacionales e internacionales:
Aumentar la pertnencia de los programas, buscando que respondan a las
necesidades de un mundo cambiante y a nuevos retos para el ejercicio de
las profesiones.
Propiciar la fexibilidad curricular y la movilidad de los estudiantes, incent-
vando la integracin del conocimiento y la interdisciplinariedad en los pro-
cesos de formacin.
Gestonar la calidad de los procesos educatvos, asegurando que las nuevas
propuestas curriculares cumplan su intencionalidad educatva.
Desarrollar competencias, por considerar que la fexibilidad curricular, la movi-
lidad de los estudiantes y su insercin en el campo laboral se ver favorecida si
se estructuran los procesos educatvos en funcin del desempeo esperado de
los estudiantes.
En este orden de ideas, la formacin profesional, enmarcada en las tendencias socioecon-
micas y culturales contemporneas, tene los siguientes desafos:
La funcin social de las profesiones no debe restringirse a atender las de-
mandas del mercado de trabajo, sino que tene como correlato ms amplio
la atencin a las necesidades sociales.
El conocimiento sobre el ejercicio profesional que se desarrolla a travs de
la experiencia no es sufciente, sino que es producto tambin de un pro-
ceso sistemtco y profundo de aprendizaje del contenido disciplinar de la
profesin.
Para el ejercicio de la profesin, junto el conocimiento disciplinar se requie-
re, el desarrollo de habilidades y acttudes.
Los conocimientos, habilidades y acttudes se han de ejercer de manera
artculada en situaciones no rutnarias de manera que puedan transferirse
11 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
a la resolucin de nuevos problemas y la atencin a nuevas situaciones.
El conocimiento es condicin indispensable pero no sufciente para el ejer-
cicio profesional, porque las situaciones prctcas en las que se desarrolla
tambin requieren de habilidades de juicio y capacidad de innovacin para
desarrollar una respuesta pertnente y efcaz.
La formacin profesional incluye el aprendizaje del lenguaje propio de la
profesin, sus mtodos y tcnicas de indagacin e intervencin, las perspec-
tvas partculares para el anlisis de la realidad social y los valores inherentes
a su ejercicio.
Una manera de atender estos desafos para la formacin de los profesionales lo consttuye el
enfoque de competencias, puesto que esta perspectva educatva no se limita al conjunto de
conocimientos o habilidades requeridas para desempearse adecuadamente en un determi-
nado contexto, ni a la simple ejecucin de tareas, sino que tambin involucra una combina-
cin de atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser (Proyecto Tuning,
2003).
Esta manera de concebir la competencia profesional tene su antecedente en los trabajos de
la comisin internacional de expertos auspiciada por la UNESCO para que refexionara sobre
la educacin y el aprendizaje para el siglo XXI e hiciera propuestas para atender los desafos
que se vislumbran en el campo educatvo. Esta Comisin, presidida por Jacques Delors, pre-
sent su informe en 1996 (Delors, 1996), del cual destacamos el segundo apartado dedicado
a la exposicin de los principios educatvos, en partcular de los llamados Los cuatros pilares
de la educacin.
La propuesta de los cuatro pilares surge de una doble consideracin: por un lado, asumir
que la educacin debe trasmitr un volumen cada vez mayor de conocimientos y, por otro,
que debe generar las condiciones para aprovechar durante toda la vida las oportunidades
para profundizar y enriquecer ese primer saber y adaptarlo a un mundo en permanente cam-
bio. De esta manera, la propuesta del Comit es estructurar la educacin en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales:
Aprender a conocer, es decir, a adquirir los instrumentos de la comprensin.
Aprender a hacer, para poder infuir sobre el propio entorno.
Aprender a vivir juntos, para partcipar y cooperar con los dems.
Aprender a ser, como un proceso fundamental que condensa los tres anteriores.
Estos tpos de aprendizaje permiten descentrar la intencionalidad educatva de la mera ad-
quisicin de conocimientos, para como lo expresa la flosofa educatva de la Ibero orien-
tarla hacia la formacin integral. As, el aporte principal de los Cuatro pilares de la educacin
es un trnsito de la idea del ejercicio de la docencia centrada en el contenido hacia una do-
cencia centrada en la actvidad del estudiante.
En este sentdo, cobra relevancia la afrmacin de Joan Ru (2002) de que el enfoque por
competencias modifca los puntos de vista convencionales sobre la forma de aprender y en-
12 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
sear, pues el aspecto central no es la acumulacin primaria de conocimientos, sino el desa-
rrollo de las potencialidades de cualquier individuo para desempearse en la vida, mediante
frmulas de saber y de saber hacer contextualizadas.
1.1.2 Fundamentos de los planes de estudios del SUJ
El Sistema Universitario Jesuita (SUJ), consttuido por ocho universidades jesuitas entre las
cuales se encuentra la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico (SUJ, s/f), deline las
bases para los nuevos planes de estudios y las plasm en el Marco Conceptual para el diseo
de los planes de estudio del SUJ (2010)
1
. En ste, se afrma que:
La Compaa de Jess
2
considera prioritario formar profesionales competentes para aten-
der las problemtcas derivadas del modelo de desarrollo socioeconmico actual, tales
como el deterioro ambiental, los modelos de desarrollo no sustentables, la violacin de los
derechos humanos, as como los fenmenos generados por la migracin y la multcultura-
lidad, ya que implican consecuencias relevantes para el futuro de Mxico. En ese sentdo,
la Compaa de Jess coincide con la UNESCO al sealar que no es posible considerar a la
universidad como una insttucin slo para el desarrollo personal, sino que el avance inte-
lectual del individuo debe ir a la par de los objetvos del desarrollo sustentable, la reduccin
de la pobreza, la paz y los derechos humanos
3
(Marco Conceptual, 2010).
Este planteamiento es consecuente con dos principios fundamentales: el primero, relatvo a
la flosofa educatva de la Ibero, que adopta una formacin humanista de inspiracin crista-
na, cuya fnalidad es el desarrollo integral y armnico de la persona a travs de la expansin
de sus potencialidades es decir, de sus dinamismos fundamentales: la creatvidad, la critci-
dad, la libertad, la solidaridad, la integracin afectva y la apertura a la realidad trascenden-
te. Esta flosofa educatva se resume en el lema de su escudo: La Verdad Nos Har Libres
(Senado Universitario, 1985). El segundo, relatvo al propsito de la educacin universitaria
jesuita: Como universidad, la Ibero no pretende nicamente conocer la verdad y transmi-
tr conocimientos, sino ensear a hacer el bien con la verdad conocida y los conocimientos
adquiridos. La adhesin tca y valoratva es algo ms que la asimilacin de los contenidos
acadmicos; implica a toda la persona y compromete su voluntad, afectvidad, inteligencia y
accin (Morales, 2012: 49).

As, el Marco Conceptual sostene que los planes de estudios consttuyen propuestas educa-
tvas orientadas a la formacin de personas capaces de desempear actvidades profesiona-
les con calidad y con una acttud humanista, por lo cual representan un referente de excelen-
cia, tanto en el mbito nacional como internacional, en cuanto a su enfoque, sus mtodos, y
sus contenidos (Marco Conceptual, 2010).
1 En lo sucesivo, Marco Conceptual.
2 Proyecto Educatvo Comn, 111.; Ideario del SUJ, C. 3. y C. 4.
3 UNESCO (Comunicado, 8 de julio de 2009), La responsabilidad social de la educacin superior.
13 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Las competencias se referen a la capacidad del alumno para integrar y movilizar conocimien-
tos, habilidades valores, acttudes y principios para resolver tareas complejas en diversos con-
textos, de manera efcaz y responsable (Marco Conceptual, 2010: 4). Se desarrollan atendien-
do a las demandas del contexto para generar un producto o servicio especfco. Se denominan
competencias genricas cuando caracterizan el desempeo del egresado de cualquier licen-
ciatura, mientras que las especfcas defnen el quehacer de una profesin determinada.
En los planes de estudios SUJ, el perfl de egreso de cada licenciatura est descrito en trminos de
las competencias que requieren los egresados de esa licenciatura para desempear sus funciones.
Cada una de estas competencias se descompone a su vez en los objetivos generales de una o ms
asignaturas del plan de estudios y asi, cada asignatura del plan contribuye al logro de una o ms
competencias del perfl de egreso. (Ver Anexo 6)
Figura No. 1.3
Factores que intervienen en el
desarrollo de las competencias
COMPETENCIA
DEMANDA RESULTADO
accin
refexiva
A
c
t
t
u
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e
s
y

V
a
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x
t
o
En los planes de estudios del SUJ se han defnido adems seis competencias genricas que
incluyen competencias acadmicas, profesionales y de inspiracin ignaciana. Su promocin
debe llevarse a cabo de manera transversal en todos los programas. En la tabla o. 1.1 se def-
nen estas competencias y se enumeran los elementos que consttuye cada una de ellas:
1.1.3 Competencias
14 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
1 : COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA
Defnicin de la
competencia
Expresa ideas y sentmientos de forma oral y escrita para interactuar de ma-
nera clara y veraz, de acuerdo con el contexto profesional.
Elementos de la
competencia
Produccin y comprensin oral y escrita en la lengua materna.
Dominio y comprensin oral y escrita en una segunda lengua.
Uso e interpretacin de informacin grfca, simblica y matemtca.
2 : LIDERAZGO INTELECTUAL
Defnicin de la
competencia
Formula propuestas socialmente reconocidas de aplicacin del saber profe-
sional, para resolver problemtcas diversas, con base en juicios fundados en
la evidencia de la realidad comprendida intelectualmente.
Elementos de la
competencia
Manejo de conocimientos profesionales e interdisciplinares.
Pensamiento y argumentacin crtca.
Resolucin de problemas.
Dominio metodolgico de la investgacin.
3 : TRABAJO EN EQUIPO
Defnicin de la
competencia
Colabora con un conjunto de personas para lograr un propsito comn, consi-
derando los diferentes puntos de vista del grupo y asumiento la responsabili-
dad compartda.
Elementos de la
competencia
Capacidad de dilogo.
Manejo de confictos.
Organizacin de actvidades, distribucin y ejecucin de roles.
Trabajo colaboratvo.
Tabla No 1.1
Competencias genricas de
los planes de estudios del SUJ
15 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
4 : CREATIVIDAD E INNOVACIN
Defnicin de la
competencia
Genera estrategias novedosas y originales, para resolver problemas de la
realidad profesional y social, en funcin de la transformacin y mejora del
entorno.
Elementos de la
competencia
Capacidad de antcipacin.
Respuesta constructva ante los riesgos.
Pensamiento divergente.
Flexibilidad.
Experiencia Esttca.
Imaginacin.
5 : COMPROMISO INTEGRAL HUMANISTA
Defnicin de la
competencia
Propone alternatvas de accin para promover condiciones de vida ms
justas, especialmente en los sectores ms desfavorecidos, a partr de una
experiencia refexionada.
Elementos de la
competencia
Anlisis de la realidad social y cultural.
Respeto a la dignidad de las personas.
Promocin del desarrollo sustentable.
Compromiso cvico y democrtco.
Toma de postura ante lo ilimitado y lo trascendente.
6 : DISCERNIMIENTO Y RESPONSABILIDAD
Defnicin de la
competencia
Pondera posibles soluciones a los retos profesionales, sociales y personales, para
elegir la mejor alternatva, con la libertad y aceptacin de las consecuencias.
Elementos de la
competencia
Autoconocimiento.
Autoestma.
Autorregulacin.
Apropiacin de los procesos y productos cognitvos y afectvos.
Desempeo autnomo.
Compromiso y apertura a la crtca.
Comportamiento tco.
En las siguientes pginas expondremos los principales aspectos relacionados con la forma en la
que los estudiantes podrn desarrollar estas competencias en las asignaturas de la Ibero.
16 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Cuando una universidad defne las competencias que han de desarrollar sus estudiantes pero
la docencia permanece igual, se corre el riesgo de que el cambio quede slo plasmado en el
papel. Por esta razn, es importante entender lo que signifca una docencia que incorpora
en sus estrategias y actvidades el enfoque por competencias. Una docencia que tome estas
competencias en cuenta, dar lugar a una determinada forma de aprender1
2
y en consecuen-
cia, de aprender a aprender a lo largo de la vida.
Existen distntas teoras para explicar cmo aprenden las personas y cada una de ellas ha
aportado algo a la comprensin de este fenmeno complejo. No podemos entrar a explicar
cada una de ellas, aunque quien lo desee, encontrar al fnal de la unidad bibliografa pert-
nente para profundizar en este tema.
A lo largo de la vida se aprende constantemente, muchas veces de forma inconsciente o
tcita; se hace, por ejemplo, a travs de la observacin y la imitacin de modelos que son
importantes para la persona. Hay cosas que se aprenden mediante el reforzamiento positvo,
por ejemplo cuando una conducta recibe una retroalimentacin positva se tende a repetr
y a desarrollar un hbito.
No todas las cosas se aprenden de la misma manera; no es lo mismo aprender una poesa, un
concepto, un procedimiento o una habilidad que aprender valores y acttudes. Las diferentes
disciplinas universitarias tenen su propio mtodo para acceder al conocimiento y cada profe-
sin tene diferentes estlos de aprendizaje.
A pesar de esta diversidad, proponemos la siguiente defnicin general del aprendizaje:
4 Driver (1986) afrma que el aprendizaje constructvista subraya el papel esencialmente actvo de quien apren-
de. Este papel actvo est basado en las siguientes caracterstcas:
a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motvaciones de los alumnos.
b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de mapas conceptuales y la
ordenacin semntca de los contenidos de memoria (construccin de redes de signifcado).
c) La capacidad de construir signifcados a base de restructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo
con las concepciones bsicas previas del sujeto.
d) Los alumnos aprenden en forma autnoma dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo
ellos mismos el signifcado de esos contenidos que han de procesar.
TEMA 1.2 EL APRENDIZAJE Y LAS COMPETENCIAS
1.2.1 Qu se entende por aprendizaje?
El aprendizaje es un proceso actvo mediante el cual el estudiante, a partr de
sus conocimientos y experiencias previas, incorpora nuevos conocimientos a su
estructura mental
17 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Cuando se trata del aprendizaje acadmico, el proceso del aprendizaje debe ser consciente. A
partr de sus conocimientos y experiencias previas, la persona interpreta, selecciona, organi-
za y relaciona los nuevos conocimientos y los integra a su estructura mental. La incorporacin
de nuevos conocimientos y el desarrollo de nuevas competencias requieren la partcipacin
actva del sujeto.
El aprendizaje es un proceso personal, nadie aprende por otro; es una actvidad propia que
se integra a la vida del sujeto en un proceso cclico y dinmico.
Para que el aprendizaje sea signifcatvo es indispensable que sea:
Relevante: es decir, que los conocimientos adquiridos puedan efectvamente ut-
lizarse cuando las circunstancias en las que se encuentre el sujeto lo exijan.
Actvo: esto signifca que el que aprende debe realizar una serie de actvidades
para comprender y asimilar los conocimientos e integrarlos de una manera orga-
nizada en su estructura mental.
Constructvo: es decir, que las actvidades de aprendizaje estn orientadas a la
elaboracin de signifcados para el propio sujeto. Para ello, es necesario que la
persona relacione los nuevos conocimientos con sus conocimientos y experien-
cias previas, y que est motvada para hacerlo porque considera que los nuevos
aprendizajes son relevantes y tles.
Partcipatvo: generalmente se aprende en el contacto con otros, en una situa-
cin social.
Daz Barriga (2003) seala que se aprende en forma situada, es decir, que el conocimiento es
parte y producto de la actvidad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utliza. Esto
implica que los estudiantes deben aprender en el contexto pertnente y que, para ello, la
enseanza debe centrarse en prctcas educatvas en donde el estudiante se involucre en el
mismo tpo de actvidades (o lo ms parecidas posible) que enfrentan los expertos en diferen-
tes campos del conocimiento, para lograr aprendizajes ms signifcatvos, es decir, con sent-
do y aplicabilidad, generando en los estudiantes la capacidad de transferir lo que aprenden,
las capacidades refexivas y crtcas, y el pensamiento de alto nivel.
Como vimos, para que los estudiantes desarrollen las competencias genricas y especfcas
propias de cada licenciatura, es necesario que aprendan un conjunto de conocimientos, ha-
bilidades y acttudes que estn distribuidos en los contenidos de las diferentes materias que
conforman el currculum. En este apartado hablaremos del aprendizaje de estos tres elemen-
tos o dimensiones de las competencias.
Es tarea del profesor disear estrategias que conduzcan a un aprendizaje profundo y no
superfcial. Para ello, es necesario orientar a los alumnos por medio de la realizacin de
actvidades y tareas en las que se favorezca la comprensin a travs de la atencin, la orga-
nizacin y la elaboracin de nueva informacin.
1.2.2 Aprendizajes para el desarrollo de las competencias
18 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
A. APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS
La dimensin del conocimiento, es el saber qu y abarca dos tpos de conocimiento: el factual
y el de conceptos.
1. El conocimiento factual se refere a los elementos disciplinares bsicos que los
estudiantes deben adquirir, generalmente datos o hechos. Por ejemplo, el cono-
cimiento de terminologas o vocabulario tcnico.
2. El conocimiento de conceptos implica las interrelaciones de los elementos bsi-
cos en una estructura mayor; esto implica un mayor grado de abstraccin, por
ejemplo, cuando los estudiantes tenen que aprender generalizaciones, princi-
pios, teoras, modelos o estructuras. El conocimiento conceptual es ms com-
plejo que el factual y slo puede aprenderse abstrayendo su signifcado esencial
o identfcando las caracterstcas defnitorias y las reglas que lo componen. Este
aprendizaje requiere la comprensin y la asimilacin del signifcado de la infor-
macin, es decir, se comprende lo que se est aprendiendo y se relaciona con los
conocimientos previos que posee el alumno.
Para aprender nuevos conocimientos, es necesario relacionarlos con los anteriores, procu-
ra que tus estudiantes establezcan el mayor nmero de relaciones entre los conceptos que
estn aprendiendo.
B. DESARROLLO DE HABILIDADES O CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
Los contenidos procedimentales se referen al cmo, al saber hacer, y consisten en tcnicas
y mtodos, que pueden ser simples y repettvos o tan complejos cmo utlizar el mtodo
cientfco o elegir el mtodo de investgacin apropiado para resolver una pregunta o proble-
ma de investgacin. Se trata de un saber prctco que se basa en la realizacin de acciones
ordenadas, dirigidas hacia una meta.
Desarrollar una habilidad implica:
1. Conciencia de los pasos que conforman la defnicin operacional del proceso.
2. Aplicacin y transferencia del proceso a variedad de situaciones y contextos.
3. Evaluacin y mejora contnua del procedimiento.
Las habilidades se desarrollan mejor practcndolas en un contexto, es decir, en una situacin
en la que el que el desarrollo de la habilidad est en ntma relacin con la accin que se debe
realizar en la situacin. As, las habilidades se desarrollan al responder a las nuevas situacio-
nes que un contexto dado solicita.
La nica manera de desarrollar una habilidad, ya sea mental o de otro tpo, es ejercitndola.
19 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
C. EL APRENDIZAJE DE ACTITUDES Y VALORES: APRENDER A SER Y A CONVIVIR.
Existen diferentes explicaciones acerca de cmo se aprenden los valores y las acttudes. Des-
de pequeos los nios aprenden lo que es valioso en el contexto familiar y cultural en el que
viven y as van internalizando un conjunto de valores. Al crecer y madurar, se cuestonan los
valores adquiridos para redefnir sus propios valores ya asumidos de manera consciente y
libre. Los universitarios estn en esa etapa de su vida, durante la cual crecen en su desarrollo
moral. Se espera que los alumnos vayan ampliando su perspectva hacia una conciencia del
gnero humano y se preocupen no slo por lo que pasa en su entorno cercano o en su pas,
sino por aquellos problemas que conciernen a la humanidad.
En su proceso de apropiacin del conocimiento y comprensin del entorno, cada da irn
teniendo ms claro lo que son y lo que quieren ser, fortaleciendo su identdad, para tener
un proyecto de vida con sentdo, es decir, irn creciendo en su autonoma personal y moral.
Con Base en su teora de la construccin de la personalidad moral, Puig Rovira (1996) propo-
ne un conjunto de actvidades didctcas encaminadas a fortalecer las siguientes competen-
cias o elementos que contribuyen al desarrollo de la personalidad moral:
a. Autoconocimiento y autoestma.
b. Conocimiento y valoracin de los dems.
c. Capacidades para el dilogo.
d. Comprensin crtca y razonamiento moral.
e. Autorregulacin y autonoma.
El clima del aula y las relaciones que establece el profesor con los estudiantes y ellos entre
s, basadas en el respeto, la apertura y el dilogo, son muy importantes. El cumplimiento
responsable de sus tareas por parte del profesor y el establecimiento de normas claras, con-
sistentes y congruentes, ayudar a la autorregulacin y la autonoma de los estudiantes. Esto
implica establecer lmites y consecuencias de la transgresin de esos lmites, como por ejem-
plo establecer normas y sanciones que controlen el impulso de los estudiantes a utlizar el
celular o la computadora o a salir constantemente de la clase.
Promover que los estudiantes se hagan responsables de sus actos y que ejerciten las ca-
pacidades para intercambiar opiniones y razonar sobre los puntos de vista propios y los de
los dems con nimo de entendimiento, son capacidades fundamentales para desarrollar la
comprensin crtca y el juicio moral sobre situaciones problemtcas desde el punto de vista
tco.
Es tarea del profesor propiciar el clima y ambiente adecuados para el desarrollo del alumno
en todas sus dimensiones; los valores que se viven en el ambiente escolar sern elementos
que infuyan en la formacin de acttudes. Por otra parte, cuando sea pertnente, el profesor
ayudar a desarrollar las diferentes competencias relacionadas con la formacin de la per-
sonalidad moral mediante el uso de diferentes mtodos que se presentarn ms adelante.
20 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Por otra parte, es conveniente que los alumnos vivan experiencias en los que se presenten
dilemas sociomorales y confictos de valor, tanto en el aula como en las prctcas profesiona-
les y en el servicio social y que, a partr de stas, refexionen sobre la utlidad de sus conoci-
mientos para la sociedad y se pregunten sobre el sentdo de su vida personal y profesional a
la luz de la dignidad de la persona, la justcia, el respeto, la solidaridad y la responsabilidad.
El papel del docente universitario en el enfoque de competencias es el de elegir un conjunto
de estrategias dirigidas a que los estudiantes, mediante su propia actvidad, logren los obje-
tvos educatvos (conocimientos, habilidades y acttudes) requeridos para el desarrollo de las
competencias que se encuentran en el perfl de egreso de su licenciatura.
El profesor planea y conduce actvidades que encaucen al alumno hacia un aprendizaje pro-
fundo, genera un ambiente propicio para el aprendizaje, orienta a los estudiantes y evala el
logro de los objetvos propuestos y la pertnencia de los medios utlizados, en un proceso de
contnua refexin y accin.
El papel del estudiante, como protagonista principal de su proceso de aprendizaje, se basa en
los siguientes principios:
El estudiante es responsable de su proceso de aprendizaje.
El estudiante aprende mediante su propia actvidad con la orientacin del pro-
fesor, en interaccin con sus compaeros y utlizando los materiales de estudio.
Las actvidades mediante las que el estudiante aprende son, por ejemplo,
resolver problemas, buscar y analizar informacin, argumentar posturas,
investgar, resolver casos, hacer prctcas de laboratorio, disear y llevar a
cabo proyectos.
Se espera que a lo largo de la vida universitaria los estudiantes sean cada vez ms autno-
mos en su aprendizaje. Los primeros semestres necesitaran mayor gua y orientacin, y poco
a poco adquirirn las herramientas y acttudes que les permitrn aprender en forma ms
independiente.
En las distntas asignaturas del plan de estudios, los alumnos/as habrn de ir desarrollando
las competencias genricas propias de todos los estudiantes de la Ibero y las especfcas refe-
ridas a cada licenciatura. Habr diferentes nfasis considerando tambin el rea curricular a
la que correspondan y el contenido especfco de cada materia. En la siguiente unidad vere-
mos cmo puede llevarse a cabo esto.
1.2.3 El papel del docente y del estudiante
21 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TEMA 2.1 CONTEXTUALIZACIN DE LA ASIGNATURA
EN EL PLAN DE ESTUDIO
2.1.1 Ubicacin de la asignatura
2.1.2 Gua de estudios
TEMA 2.2 OBJETIVOS
2.2.1 Qu es un objetvo de aprendizaje?
2.2.2 Objetvos generales
2.2.3 Objetvos especfcos
TEMA 2.3 ORGANIZACIN DE LOS TEMAS
2.3.1 Importancia del ordenamiento de los temas en
coherencia con los objetvos
2.3.2 Criterios para organizar los contenidos de la materia
2.3.3 Planeacin en el tempo
TEMA 2.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MTODOS
DE ENSEANZA
2.4.1 Estrategias de aprendizaje
2.4.2 Mtodos de enseanza
TEMA 2.5 RECURSOS
2.5.1 Recurso didctcos
2.5.2 Recursos de la biblioteca
2.5.3 Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
TEMA 2.6 EVALUACIN
2.6.1 Para qu evaluar?
2.3.2 La evaluacin desde el enfoque de competencias.
2.6.3 Tcnicas e instrumentos de evaluacin ms
apropiados para evaluar distntos tpos de aprendizajes.
UNIDAD 2 :
ORGANIZACIN GENERAL DE LA ASIGNATURA:
TU GUA DE ESTUDIOS
22 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Figura No. 2.1
Contenido de la Unidad 2 GUA DE ESTUDIOS
UBICACIN:
Competencias,
Dimensiones y
reas curriculares
Contextualizacin
de la Asignatura
en el plan de
estudios
Objetvos
Objetvos
de
aprendizaje
Temas
Evaluacin
Criterios
Estrategias
de aprendizaje
y mtodos
Estructura
lgica
Planeacin
del tempo
Mtodos de
enseanza
Estrategias
de
aprendizaje
Desde el
enfoque por
competencias
Tcnicas e
instrumentos
Generales
Especfcos
Recursos
23 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
El propsito de la Unidad 2 es presentar los elementos que componen la Gua de Estudios,
que es el instrumento para la planeacin de las asignaturas. Es importante relacionar la Gua
con la estructura del plan de estudios para entender su intencionalidad educatva y distn-
guir cada uno de los elementos que la integran. La atencin cuidadosa a cada uno de estos
elementos en la planeacin de un curso ayudar al profesor a desarrollar su docencia de una
manera efectva y coherente con las fnalidades del conjunto del plan de estudios. En esta
unidad se har notar de qu manera el desarrollo de la Gua de Estudios hace operatvo el
enfoque por competencias. En la Figura No. 2.1 se presenta un esquema de los temas que
se desarrollarn en la Unidad.
2.1.1 Ubicacin de la asignatura
Para planear la forma de lograr el desarrollo de competencias en los estudiantes es necesario
conocer cul es la estructura de todo plan de estudios y ubicar en l la asignatura a impartr.
Desde el punto de vista de su estructura, los planes de estudios estn integrados por tres
elementos que son:
1. Competencias (genricas y especfcas) que caracterizan a los egresados.
2. Dimensiones o aspectos principales de la formacin.
3. reas curriculares en las que se agrupan las asignaturas.
A. Competencias:
Los planes de estudios SUJ han defnido el perfl del egresado de cada licenciatura con base
en las competencias especfcas requeridas por las distntas funciones propias del campo
profesional. A su vez, cada una de estas competencias se ha traducido en los objetvos gene-
rales de una o ms asignaturas, de manera que al lograrse los objetvos de esas asignaturas
se logra tambin el desarrollo de la competencia correspondiente.
B. Dimensiones:
Son orientaciones que marcan el sentdo y la organizacin de los contenidos de los planes de
estudio. En el Sistema Universitario Jesuita las dimensiones que estructuran los planes son:
Dimensin de formacin profesional: determinan las experiencias y contenidos
de aprendizaje en cuanto a las competencias necesarias para el ejercicio profesio-
nal. Se concretan primordialmente en las asignaturas propias de cada profesin.
Dimensin de formacin social: artculan los aprendizajes construidos en el aula
con el contexto social, para orientarlos hacia la responsabilidad y el compromiso
social. Se desarrollan especialmente aquellas asignaturas que incluyen proyectos
de vinculacin y/o servicio social.
Dimensin de formacin integral universitaria: impulsa un compromiso vital con
la verdad y la justcia, a partr de planteamientos relacionados con cuestones
fundamentales del ser humano. Se concreta principalmente en las asignaturas
del rea de Refexin Universitaria que es comn para todas las licenciaturas.
TEMA 2.1 CONTEXTUALIZACIN DE LA ASIGNATURA
EN EL PLAN DE ESTUDIOS
24 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En la Figura No. 2.2 se muestra un esquema de las dimensiones que pueden tener los conte-
nidos de los planes de estudio.
C. reas curriculares:
A lo largo del plan de estudios, los alumnos/as en las diferentes asignaturas habrn de ir
desarrollando las competencias genricas propias de todos los estudiantes de la Ibero y las
especfcas referidas a cada licenciatura. Habr diferentes nfasis considerando tambin el
rea curricular a la que correspondan y el contenido especfco de cada materia.
rea bsica: la conforma un conjunto de asignaturas que agrupa los marcos con-
ceptuales, las nociones disciplinares y metodolgicas fundamentales y el instru-
mental tcnico que sustenta a uno o ms campos profesionales, as como act-
vidades de induccin a la universidad, que pueden ser compartdas por varias
licenciaturas.
rea mayor: se consttuye por un conjunto de asignaturas que promueven la apli-
cacin del conocimiento en un mbito profesional determinado y capacita al es-
tudiante para un desempeo responsable en un campo de trabajo
rea menor: es un grupo de asignaturas de libre eleccin, que especifca y/o
complementa la formacin profesional de acuerdo con mbitos de las disciplinas
y/o profesionales, en referencia con un campo de trabajo.
rea de refexin universitaria: es un conjunto de asignaturas que busca pro-
mover la integracin personal del estudiante y su crecimiento humano, social
y profesional, mediante la refexin sobre las cuestones fundamentales del ser
humano.
rea de servicio social: se trata de un espacio curricular que agrupa actvidades
Figura No. 2.2
Dimensiones de los planes de estudio
P
S
IU
P
S
IU
25 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Mayor - campo profesional general
de servicio y refexin que tenen la intencin de fortalecer el compromiso y la
responsabilidad social de los estudiantes, a partr del contacto directo con la rea-
lidad del pas y la atencin profesional a grupos vulnerables y/o comunidades
necesitadas.
rea de sntesis y evaluacin: se compone de tres espacios curriculares que te-
nen la intencin de promover que el estudiante integre, aplique y evale la adqui-
sicin de las competencias genricas y profesionales.
En la Figura No. 2.3 se muestra de manera esquemtca un plan de estudios tpico, sealando
las reas curriculares.
Cuando a un profesor le asignan una materia a impartr, es necesario que identfque los pro-
gramas de licenciaturas o ingenieras a los que pertenecen los alumnos que pueden cursarla
y consultar su perfl de egreso para reconocer lo que su materia puede aportar al logro de
las competencias propias de dicho perfl y cul es el sentdo de que los estudiantes la cursen.
Esto es partcularmente importante en la docencia con enfoque de competencias ya que lo
que se busca fnalmente es que los egresados, en el ejercicio de la profesin o la prctca de la
disciplina, resuelvan tareas de manera competente, conforme a lo establecido en cada perfl.
Adems, es necesario identfcar si su asignatura tene otras asignaturas como prerrequisitos
(antecedentes) y si ella, a su vez, es prerrequisito de otras.
Bsica - fundamentos
Menor- especializacin o complemento
Sntesis y evaluacin (ASE)
Refexin universitaria (ARU)
Servicio social universitario (ASSU)
Figura No. 2.3
Plan de estudios con reas curriculares
1
er
sem.
2
o
sem. 3
er
sem. 4
o
sem. 5
o
sem. 6
o
sem. 7
o
sem. 8
o
sem.
Materia Materia Materia Materia Materia Materia Materia
ASE
Materia Materia Materia Materia Materia Materia Materia
ASSU
Materia Materia Materia Materia Materia Materia
Materia Materia Materia Materia Materia Materia Materia Materia
Materia Materia Materia Materia Materia Materia Materia Materia
Materia Materia Materia
ARU
Materia
ASE ASE
ARU ARU ARU
26 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
La Ibero ofrece a los docentes varias herramientas que facilitan el proceso de planeacin de
la asignatura. El primer instrumento, que se denomina Cartula, consiste en una descripcin
general de la asignatura tal y como est registrada ofcialmente en el plan de estudios y con-
tene informacin sobre los objetvos generales, los temas y la bibliografa bsica.
El segundo instrumento es la Gua de Estudios, que describe con mayor detalle los elementos
indicados en la Cartula e incorpora otros necesarios para el proceso de planeacin del curso.
Hay dos tpos de Guas de estudios: la Gua de Estudios Modelo, que es elaborada por la coor-
dinacin y la Gua de estudios del profesor, que es la Gua que puede desarrollar el profesor
con base en la Gua Modelo.
Un ejemplo de Cartula de una asignatura es la Figura No. 2.4:

Un ejemplo de Gua de Estudios Modelo es la Figura No. 2.5:
2.1.2 Gua de estudios
Figura No. 2.4
Ejemplo de Cartula
27 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
El Anexo No. 1 contene el formato de Guas de Estudio.
Las guas de estudios constan de las siguientes partes:
Elementos de identfcacin de la asignatura: se seala el nombre, sigla, clave,
nmero de horas (tericas, prctcas y totales), crditos de la asignatura y coor-
dinacin responsable.
Prerrequisitos: se indica si hay alguna asignatura que debe cursarse previamente.
Dimensiones y competencias: seala las dimensiones que tene la asignatura y las
competencias genricas que contribuye a desarrollar junto con otras asignaturas
del plan de estudios.
Objetvos generales: son los que aparecen en la Cartula y expresan los aprendi-
zajes que se pretenden lograr al terminar el curso.
Objetvos especfcos: desglosan los objetvos generales y determinan los conoci-
mientos, habilidades y acttudes que se quiere que los estudiantes desarrollen.
Temas: se trata de la lista de contenidos que estn asociados al logro de los objet-
vos. Es posible dividir en subtemas los temas establecidos en la Cartula, siempre
y cuando sean congruentes con los objetvos.
Figura No. 2.5
Gua de Estudios Modelo


28 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Bibliografa general: reproduce la bibliografa sealada en la Cartula. Se reco-
mienda ampliarla y actualizarla de acuerdo con los avances en el campo de co-
nocimiento.
Otros recursos: como complemento a la bibliografa general se pueden incluir
otros medios, generalmente audiovisuales y tecnolgicos, que faciliten los proce-
sos de enseanza y aprendizaje.
Mtodo: se describen, de manera general, la forma de trabajo y el tpo de actvi-
dades o experiencias de aprendizaje que se desarrollarn con los estudiantes a fn
de promover el logro de los objetvos del curso.
Evaluacin: se indican los instrumentos y criterios para contrastar lo realmente
aprendido con los objetvos propuestos.
Cada coordinacin de licenciatura es responsable de la elaboracin de las Guas de Estudios
Modelo (GEM). El profesor que impartr la asignatura puede optar por alguna de las siguien-
tes posibilidades:
Opcin a) adoptar la GEM tal cual est elaborada y, a partr de sta, elaborar un
plan detallado de sesiones;
Opcin b) realizar adecuaciones a la GEM: agregar objetvos y temas pertnentes,
adecuar el mtodo, actualizar la bibliografa y los recursos, ajustar o replantear
la evaluacin. A partr de esta nueva gua llamada Gua de Estudio del Profesor
(GEP) , elaborar un plan detallado de sesiones.
En la Figura No. 2.6 se muestra la relacin entre los distntos procesos e instrumentos de
planeacin de la Universidad.
Figura No. 2.6
Procesos e instumen-
tos de planeacin
COORDINACIN
Cartula
GEM
Profesor GEP GEM
Planeacin
de sesiones
Planeacin
de sesiones
29 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En los siguientes temas de esta Unidad examinaremos en detalle las partes de la Gua de
estudios como herramienta para la planeacin de un curso incorporando el desarrollo de
competencias.
Los objetvos expresan lo que se quiere lograr a travs de la actvidad educatva. Cuando se
tenen claros los objetvos, es ms fcil orientar toda la actvidad del curso a lo que se preten-
de alcanzar y tener pistas para saber si se ha alcanzado o no.
Un objetvo de aprendizaje es algo que los estudiantes debern alcanzar como consecuencia
de haber realizado las actvidades del programa de un curso
Un ejemplo de objetvo de aprendizaje es: Al terminar el curso los estudiantes sern capaces
de evaluar los benefcios de aplicar tcnicas de calidad total en una empresa. Podemos ob-
servar que el objetvo es una accin que el estudiante debe poder realizar en relacin con un
objeto al concluir el curso (y que seguramente no poda realizar antes del curso)1
5
.
Hay diversas maneras de formular objetvos de aprendizaje. Sus componentes mnimos son:
la accin que pretendemos que realice el estudiante (al fnalizar el curso o una parte del mis-
mo), expresada mediante un verbo y el objeto en el que recae tal accin.
En la tabla No. 2.1 se muestran algunos ejemplos de objetvos de aprendizaje para distntos
cursos.
ACCIN OBJETO
Defnir los principales parmetros de calidad de los productos o servicios.
Relacionar los aspectos sociales y tcos con la toma de decisiones relatvas a los
costos y a la evaluacin de proyectos.
Evaluar las tcnicas bsicas de iluminacin con base en las teoras de color.
Resolver problemas econmicos simples con base en su representacin algebraica.
Resumir un texto complejo.
5 Los objetvos de aprendizaje se diferencian de los objetvos de enseanza en que stos son las acciones que
se propone realizar el profesor; tambin se distnguen de los objetvos insttucionales en que stos expresan lo
que la insttucin se propone, como parte de su misin. Un objetvo de enseanza sera: Proporcionar elemen-
tos terico-metodolgicos para poder realizar un control de calidad en las empresas. Un objetvo insttucional
sera: Formar ingenieros con bases slidas para la gestn de la calidad empresarial.
TEMA 2.2 OBJETIVOS
2.2.1 Qu es un objetvo de aprendizaje?
OBJETIVO
ACCIN + OBJETO
Tabla No. 2.1
Ejemplos de objetvos de aprendizaje
30 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Explicar de manera general los rasgos y problemas de la prctca literaria
contempornea.
Describir las formas tridimensionales y su aplicacin bidimensional.
Utlizar las tcnicas en microescala ms importantes para separar mezclas de
sustancias.
Generar soluciones jurdicamente fundamentadas para casos prctcos de
derecho consttucional.
Desarrollar programas de actvidad fsica para diferentes edades y condiciones de
salud o enfermedad.
Contrastar el papel del multlateralismo en la poltca exterior de Mxico versus po-
tencias globales.
Interpretar las grfcas que representen una medicin.
Identfcar diferentes enfoques toricos y tcnicos para la orientacin y asesora
psicolgica a parejas y familias.
En los ejemplos anteriores se puede apreciar cmo las distntas acciones (expresadas con
verbos) implican tpos diferentes de aprendizajes, con distntos niveles de profundidad y de
complejidad.
En la Gua de estudios es posible distnguir entre objetvos generales y especfcos. A cont-
nuacin se explica el signifcado de cada uno de ellos.
Los objetvos generales expresan de manera sinttca y general lo que se pretende que los es-
tudiantes logren al fnalizar el curso. Como hemos visto, los objetvos generales contribuyen a
lograr una o ms de las competencias establecidas en el perfl de egreso del plan de estudios.
Los objetvos generales de la GEM son los que aparecen en la Cartula de la asignatura aun-
que en algunos casos, es posible que se haya agregado otro objetvo general coherente con
los anteriores. Lo usual es que cada asignatura tenga de tres a cinco objetvos generales.
Cada uno de los objetvos que vimos en la tabla No. 2.2 son ejemplos de objetvos generales
de una asignatura. En la tabla No. 2.3 se muestran los objetvos generales de tres asignaturas.
EJEMPLO 1 / Asignatura: Taller de biologa celular y gentca
Al fnalizar el curso el alumno ser capaz de:
1. Identfcar la estructura y la funcin bsica de los componentes celulares.
2. Explicar los mecanismos de crecimiento, duplicacin y control del ciclo celular.
3. Explicar el fujo de informacin gentca de un organismo a su descendencia.
4. Describir la relacin entre la desregulacin de la funcin celular y algunas patologas
2.2.2 Objetvos generales
Tabla No. 2.2
Ejemplos de objetvos generales
31 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
EJEMPLO 2 / Asignatura: Arte de la Edad Media
Al fnalizar el curso el alumno ser capaz de:
1. Describir las principales tendencias historiogrfcas en el arte de la Edad Media.
2. Enunciar las distntas etapas dentro del desarrollo del arte de la Edad Media desde la
cada del Imperio Romano de Occidente hasta el siglo XIV.
3. Distnguir las caracterstcas de la produccin plstca de la Alta Edad Media de aquellas
que se producen durante la Baja Edad Media.
4. Identfcar los procesos socioculturales que dieron lugar a las diversas manifestaciones
artstcas a lo largo de la Edad Media.
5. Sealar nuevas formas de aproximacin al estudio del arte de la Alta y Baja Edad Media.
EJEMPLO 3 / Asignatura: Diseo Interactvo 1
Al fnalizar el curso el alumno ser capaz de:
1. Crear composiciones visuales que comuniquen con efectvidad mensajes determinados.
2. Disear interfaces visuales para sistemas de interaccin sencilla.
3. Identfcar el campo de accin del diseador interactvo.
Los objetvos especfcos son un desglose de los objetvos generales y describen ms concre-
tamente las metas de aprendizaje que los estudiantes deben lograr. Lo usual es que cada
asignatura incluya de ocho a doce objetvos especfcos aunque pueden ser ms si la asigna-
tura asi lo requiere.
Los objetvos especfcos permiten llevar a la prctca el enfoque de competencias cuando
conducen efcientemente al logro de los objetvos generales de la asignatura, ya que estos,
a su vez, se derivan de las competencias defnidas en el perfl de egreso del programa. Re-
cordando la defnicin de competencia la capacidad del alumno para integrar y movilizar
conocimientos, habilidades, valores, acttudes y principios, para resolver tareas complejas en
diversos contextos, de manera efcaz y responsable, se puede afrmar que es necesario que
los objetvos especfcos incluyan algunos de estos elementos, es decir, que no se referan-
solamente a conocimientos, como suele hacerse en cursos que no comparten el enfoque de
competencias, sino tambin a habilidades y acttudes.
En ocasiones la redaccin de los objetvos generales de la asignatura no expresa claramente
la relacin de la asignatura con competencias del perfl de egreso, en este caso habr que
aadir a la Gua de Estudios Modelo uno o ms objetvos especfcos que ayuden a concretar
esa relacin.
En la tabla No. 2.4 se muestran los ejemplos de objetvos especfcos para la asignatura de
Educacin ambiental:
2.2.3 Objetvos especfcos
32 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Tabla No. 2.3
Ejemplos de objetvos especfcos
Ejemplo 1
Asignatura: Educacin ambiental Conocimientos Habilidades
Valores,
Acttudes o
Principios
1.1.1.1. Explica que se entende por
sostenibilidad
1.1.1.2. Fundamenta los principios de
sostenibilidad para un modelo alterna-
tvo de desarrollo
1.1.1.3. Valora la importancia de redu-
cir la huella ecolgica para detener la
degradacin del medio ambiente
En los ejemplos anteriores podemos darnos cuenta de que se especifcan objetvos relaciona-
dos con el saber (conocimientos), con el saber hacer (habilidades), con el saber ser (valores,
acttudes y principios) y con actuaciones que integran los tres tpos de saberes; asimismo, son
congruentes con las dimensiones y las competencias sealadas para esas asignaturas.
Los temas se derivan de los objetvos generales de la materia. Se trata de una lista de los
contenidos por aprender en funcin del logro de dichos objetvos.
Existen diferentes criterios para organizar y secuenciar los contenidos de una materia. Uno
de los ms tles es la estructura lgica de la materia, que consiste en la vinculacin de los
principales conceptos y enunciados entre s.
En relacin con la estructura lgica de la materia es muy tl hacer una mapa conceptual que
ayude al estudiante a comprender y relacionar los diferentes conceptos entre s. Los mapas
conceptuales presentan una organizacin jerrquica, en la que los conceptos ms generales
o inclusivos se sitan en la parte superior, descendiendo progresivamente hacia los ms es-
pecfcos. Se recomienda mostrar a los alumnos el mapa conceptual del curso y los de cada
unidad, y hacer referencia a ellos cada vez que se introduzca un nuevo contenido.
En la presentacin de la materia conviene tambin tomar en cuenta la mejor manera de faci-
litar la asimilacin de los conceptos por parte del estudiante, de manera que le sean signifca-
tvos. En este sentdo se recomienda avanzar de lo que el alumno conoce a lo que desconoce
y partr de lo que es ms simple para llegar a lo ms complejo.
X
X
X
TEMA 2.3 ORGANIZACIN DE LOS TEMAS
2.3.1 Importancia del ordenamiento de los temas
2.3.2 Criterios para organizar los contenidos de la materia
33 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En el caso de que los contenidos sean un aprendizaje de tpo procedimental o de desarrollo
de habilidades, es necesario hacer un anlisis de la tarea a realizar, pues sta consttuye un
conjunto coherente de actvidades que conducen a un resultado fnal que puede ser observa-
do. En este caso es necesario reconocer la secuencia de actvidades que llevan a ese resultado
e identfcar cules son las habilidades previas y ms sencillas que posibilitan el aprendizaje
de las habilidades ms complejas. Por tanto, antes de planifcar una secuencia de aprendizaje
de la habilidad es necesario clarifcar cules son esas habilidades previas y ms sencillas.
Si son demasiados contenidos, conviene seleccionarlos, dando prioridad a aqullos que son
fundamentales para la comprensin de la materia y que tenen mayor aplicacin en diferen-
tes contextos.
En la Figura No. 2.7 se resumen algunos criterios tles para determinar la secuencia de los
contenidos.
Aunque se debe considerar como criterio principal para la organizacin de los temas la es-
tructura lgica de la materia, para su distribucin es necesario considerar el nmero de se-
siones de trabajo con los estudiantes. Por ello, es importante tener a la mano un calendario
del semestre escolar para ubicar cundo habr vacaciones y das feriados. Tambin conviene
ubicar la fecha de bajas acadmicas (fecha lmite en la que los alumnos se pueden dar de baja
de una o ms materias) porque el reglamento de licenciatura establece que antes de bajas
debe haberse realizado al menos evaluacin en el curso.
El semestre escolar tene una duracin de 18 semanas. Si en el encabezado de la Gua de Es-
tudios Modelo se seala que una asignatura tene asignadas 4 horas semanales y es terica,
esto signifca que los alumnos deben asistr 4 horas a la clase en el aula y dedicar 4 horas ms
al estudio fuera del aula, por lo que el profesor debe disear las actvidades (tareas) que los
2.3.3 Planeacin del tempo
Figura No. 2.7
Criterios generales para secuenciar contenidos
SECUENCIACIN
DE CONTENIDOS
RESPETAR LA ESTRUCTURA DE
LA DISCIPLINA
De lo general a lo partcular
ESTABLECER LOS
CONTENIDOS IMPORTANTES Y
SECUNDARIOS
PRIORIZAR LOS CONTENIDOS
CON ALTO GRADO DE
APLICACIN
PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS
PREVIOS DE LOS ALUMNOS
De lo conocido a lo desconocido
De lo concreto a lo abstracto
DISTANCIA ADECUADA ENTRE
LO QUE YA SABEN Y LO QUE
PUEDEN APRENDER
PROCURAR LA CONTINUIDAD Y PROGRESIN DE LOS CONTENIDOS
De los simples a los complejos
Adaptada de
Domenech (1999)
34 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Tabla No. 2.4
Ejemplo de distribucin de los temas
OBJETIVO TEMAS SEMANA
Una vez estpulado lo que se pretende lograr, es decir, los objetvos de aprendizaje del curso,
es necesario disear las estrategias mediante las cuales se lograrn dichos propsitos. Como
se seal anteriormente, estas estrategias son fundamentales para lograr verdaderamente el
desarrollo de las competencias que se desean, de lo contrario, ser una buena intencin que
quedar slo en el papel. En la Figura No. 2.8 se muestran las estrategias de aprendizaje y los
mtodos de enseanza que se analizarn en este apartado.
alumnos deben realizar fuera del aula. En cambio, si en la Gua de estudios se seala que la
asignatura es totalmente prctca, entonces todo el trabajo del estudiante deber realizarse
durante las horas de clase.
A partr de esta consideracin de las horas totales del curso y del nmero de sesiones en el
semestre escolar, hay que distribuir los temas segn la estructura lgica determinada pre-
viamente. Se recomienda establecer criterios de difcultad y extensin de los objetvos y te-
mas para asignarles sus tempos respectvos en el calendario de sesiones de clase. Tambin
hay que considerar las fechas necesarias para realizar las evaluaciones del curso, pues esto
implica que se dedique algn tempo a repasar lo visto y a la realizacin de los exmenes,
entrega de proyectos o cualquiera tpo de procedimiento que se establezca para evaluar el
cumplimiento de los objetvos del curso. En la tabla 2.5 se muestra un ejemplo de planeacin
del tempo.
TEMA 2.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Y MTODOS DE ENSEANZA
PAPEL DEL DOCENTE
Gua / mediador / modelo / orientador
Mtodos docentes
Expositvo
Seminario
Dilogo y
Argumentacin
Discusin Dilemas Morales
Estudio de Caso
Aprendizaje basa-
do en problemas
Clarifcacin
de Valores
Mtodo de
Proyectos
Estrategias de aprendizaje
A. Estrategias bsicas
para la comprensin
B. Tcnicas
de estudio
A.1 Para la atencin
A.2 Para elaboracin
y organizacin de
la informacin
B.1 Leer para aprender
C. Estrategias para procesos
de pensamiento superiores
C.1 Pensamiento
crtco
C.3 Resolucin
de problemas
C.2 Para desarro-
llar la creatvidad
Figura No. 2.8
Estrategias y Mtodos
TEMA 2.4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y MTODOS
DE ENSEANZA
B.2 Escribir para aprender
C.4 Aprendizaje
autnomo
35 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Se denominan estrategias de aprendizaje un conjunto de actvidades mentales conscientes
e intencionales que guan las acciones para alcanzar una determinada meta de aprendizaje,
con independencia del tema especfco a aprender.
Para fnes de este texto las agruparemos las estrategias de la siguiente manera:
a. Estrategias bsicas para la comprensin que incluyen las estrategias de atencin y del pro-
cesamiento y organizacin de la informacin.
b. Las tcnicas de estudio.
c. Estrategias de aprendizaje para procesos de pensamiento superiores como son: la reso-
lucin de problemas, el pensamiento crtco, el pensamiento creatvo y estrategias para el
aprendizaje autnomo.
A) ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN
Las estrategias bsicas para aprender, son las que se utlizan para comprender la informacin
y se pueden clasifcar en: a) estrategias de atencin y b) estrategias de elaboracin y organiza-
cin de la informacin. Ambas estrategias se combinan en las tcnicas de estudio y en procesos
de pensamiento superiores como son: la resolucin de problemas, el pensamiento crtco y
el pensamiento creatvo. Consideraremos primero las estrategias que fomentan la atencin, y
despus las que pro- mueven la elaboracin y organizacin de contenido a aprender.
A.1 Estrategias de atencin
Las estrategias de atencin son actvidades orientadas a seleccionar el fujo de infor-
macin que se desea que entre al aparato cognitvo. La tarea perceptva, con la que
comienza la estrategia de atencin, consiste en aislar una parte de la informacin del
entorno. Por medio de este proceso se fja el inters en algunos de los estmulos infor-
matvos que se reciben del medio ambiente y se separa lo que es relevante de lo que
no lo es. La percepcin est infuida por aquello que interesa a la persona, por lo que
la atencin es una especie de fltro que permite escoger cierta informacin en lugar de
otra. Este proceso puede realizarse de manera consciente, por lo tanto, es importante
orientar al estudiante para que fje su atencin y seleccione la informacin que es rele-
vante para el aprendizaje. A este respecto es recomendable ensear a los estudiantes
algunas tcnicas para encontrar las ideas principales de una comunicacin, estmular-
los con algunas preguntas pertnentes para que centren su atencin en el tema de es-
tudio y darles indicaciones precisas sobre los que han de buscar al realizar una lectura
o una observacin. Se sealan a contnuacin algunas estrategias de aprendizaje que
fomentan la atencin:
Escuchar actvamente
La capacidad de escucha es una estrategia que es importante desarrollar. Si no
hay escucha no es posible dialogar, conversar y comprender al otro. En el contex-
to acadmico se vuelve indispensable porque en el aula gran parte de los apren-
dizajes se da en los intercambios comunicatvos entre el profesor y los alumnos y
de los alumnos entre s. Bickel (1982 en Lomas, p.297) identfca distntos modos
de escucha ms o menos efcaces:
2.4.1 Estrategias de aprendizaje
36 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
vEscucha atenta: es aquella suscitada por la motvacin; la persona presta aten-
cin al mensaje porque lo considera tl, interesante o divertdo.
vEscucha dirigida: Es aquella que presupone no slo la motvacin, sino tambin
la fnalidad por la cual es necesario prestar atencin.
vEscucha creatva: es aquella que, adems de contar con la motvacin y la per-
cepcin de la fnalidad, incluye una partcipacin mental actva que vincula lo
escuchado con los conocimientos y las experiencias previas del oyente; lo que se
escucha pasa a formar parte de las vivencias y de la estructura mental del que
escucha, enriqueciendo los conocimientos que ya tene.
vEscucha crtca: es aquella que adems de implicarse creatvamente en la situa-
cin supone un conocimiento concreto del tema que se est tratando, de mane-
ra que el oyente puede valorar lo que escucha para aceptarlo o refutarlo.
El profesor puede utlizar diversas estrategias para promover la escucha atenta, por ejemplo,
intercalando interrogantes en su exposicin o proponiendo una serie de preguntas sobre el
tema al inicio de la clase o presentando un esquema o mapa conceptual de los elementos
que se van a tratar durante la explicacin o bien solicitando a los estudiantes que tomen no-
tas de una exposicin, conferencia o entrevista para que elaboren y entreguen un reporte
o resumen de ellas.
Observar intencionadamente
Consiste en buscar e identfcar en una situacin dada patrones, elementos u ob-
jetos que previamente se han determinado. A travs de la observacin intencio-
nal es posible aprender muchas cosas, por ejemplo acerca de fenmenos fsicos,
sociales, biolgicos o culturales. El profesor puede sugerir actvidades en las que
el estudiante tenga que practcar dicha estrategia, por ejemplo: las estudiantes
de pedagoga pueden ir a observar el comportamiento de los estudiantes y de los
profesores utlizando una gua de observacin; a los estudiantes de diseo textl
se les puede pedir que identfquen patrones de diseo en un conjunto de tejidos,
a los estudiante de matemtcas se les puede pedir que identfquen la regla de
formacin de secuencias de nmeros dadas, etc.
A.2 Estrategias de elaboracin y organizacin
Las estrategias de elaboracin y organizacin incluyen actvidades tales como la parfrasis, la
sntesis, la toma de notas, la elaboracin de analogas, la respuesta a preguntas, la relacin
de la informacin presentada con el conocimiento previo. Lo que tenen en comn estas
estrategias es que ayudan a la persona a integrar a su estructura de conocimientos la nueva
informacin que recibe. El uso de estas estrategias tene la intencin de desarrollar una
comprensin ms profunda de la informacin que conduzca al desarrollo de un pensamien-
to riguroso y comprensivo. Se describen a contnuacin dos estrategias de aprendizaje que
fomentan la elaboracin y organizacin:
Hacer esquemas:
Es una forma grfca y visual de expresar un conjunto de ideas, resaltando las que
se consideran principales. Para realizar esquemas es necesario poner atencin a
37 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
la informacin proporcionada en una informacin o en una lectura por ejemplo
y elaborar un resumen de la misma. En los esquemas se empieza con el ttulo del
tema y despus, se enuncian las ideas centrales, subordinando a stas las secun-
darias. Ejemplo de esquemas son los cuadros sinptcos.
Mapa mental
Es una representacin grfca de los conceptos y sus relaciones que facilita el
aprendizaje porque conecta entre s de una manera sinttca los elementos del
tema que se est estudiando. De esta manera el mapa mental ofrece una visin
global de un tema, en el que se incluyen las palabras clave que se deben recordar.
La estructura del mapa es radial, el concepto principal va en el centro y a partr
de l se van relacionado los diferentes conceptos con lneas, smbolos, palabras
y/o imgenes de diferentes colores. La forma de hacer los mapas mentales es
muy personal pues es una especie de refejo de cmo se organizan las ideas en la
mente. Es tl tambin para tomar notas en clase. En la fgura 2.9 se presenta un
ejemplo de mapa mental.
Mapa conceptual
En cambio el mapa conceptual se estructura en forma jerrquica: el concepto
ms importante y en torno al cual se trabajar est en el centro o raz, y a partr
de l otros conceptos o palabras clave van relacionndose de forma jerrquica
hasta llegar a un ltmo punto. En la fgura 2.10 se presenta un ejemplo de mapa
conceptual.
Qu aprender
Conocimientos, habilidades,
actvidades
Metas
Qu
Cmo
Metacognicin
Planear
Evaluar
Monitorear
Autorregulacin
Procesos cognitvos
Procesos afectvos y
motvacionales
Motvacin
Intrnseca
Extrinseca
Autoestma,
autoefcacia
Uso de estrategias
aprendizaje
Organizacin y elaboracin
Cmo
Atencin
Observacin
intencionada
Escucha
actva
Cundo
Con qu recursos
Libros
Resmenes
Apuntes
Esquemas, mapas
Tomar notas
Parafrasear
Resumir Aprender
a aprender
Figura No. 2.9
Ejemplo de mapa mental
38 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Figura 2.10
Ejemplo de mapa conceptual
Los mapas conceptuales estn integrados por distntos elementos: conceptos, palabras en-
laces y proposiciones. Los conceptos son las palabras clave que ayudan a recordar lo ms
importante sobre el tema; por lo tanto, cada uno de ellos es una palabra signifcatva para el
que estudia. Se emplean tambin palabras enlace, que relacionan entre s los diferentes con-
ceptos y proposiciones. Las proposiciones son () juicios, ya sea afrmaciones o negaciones,
que un sujeto realiza respecto de un predicado (Negrete, J.A., 2007, p.85). Por medio de los
mapas conceptuales, tanto profesores como alumnos pueden representar las relaciones en-
tre conceptos y la comprensin que tenen de ellos (Gmez, J.P.R y Molina, A., 2000).
En la tabla No. 2.6 se hacen recomendaciones para elaborar mapas mentales:
MAPA
CONCEPTUAL
tene por objeto se compone de se caracteriza por
Representar
las relaciones
signifcatvas
Proposiciones
Impacto visual Jerarquas Conceptos
relevantes
entre
formadas por de
Conectores Conceptos
que expresan
Regularidades
entre
Objetos Acontecimientos
Tomado de: Boggino, Norberto (2002).
Cmo trabajar mapas conceptuales.
Aprendizaje Signifcatvo y Globalizado.
Buenos Aires: Homo Sapiens, 5
Edicin. P. 19-20
39 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Tabla No. 2.5
Recomendaciones para elaborar mapas conceptuales
Ordenar la informacin de lo ms general a lo ms especfco.
Escribir el concepto ms inclusivo arriba (de preferencia) y dentro de un cuadro, crculo
u ovalo.
Conectar los conceptos mediante lneas, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectva.
Los mapas conceptuales tambin pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es importante:
Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca de un
tema.
Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.
Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el conoci-
miento (buscando y comprobando la informacin) y completar el mapa.
Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante y
crear un mapa fnal
Tomado de: Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojosa Kleen, Evaluacin del aprendi-
zaje. Alternatvas y nuevos desarrollos. Mxico: Editorial Trillas, 2000.
Las estrategias de atencin y las de organizacin y elaboracin se ilustran en la Figura No. 2.11:
Figura 2.11
Estrategias para la comprensin
ESTRATEGIAS
PARA LA
COMPRENSIN
Estrategias
de atencin
Esstrategias de
organizacin y
elaboracin
Escucha actva
Observacin
intencionada
Esquemas
Mapas mentales
y conceptuales
40 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
B) TCNICAS DE ESTUDIO
Las tcnicas de estudio, utlizan las estrategias de aprendizaje bsicas y se componen de una
serie de actvidades ordenadas que ayudan a aprender. Entre las principales se encuentran la
lectura y la escritura.
B.1 Leer para aprender
Esta tcnica tene como propsito () Procesar la informacin para convertrla en aprendi-
zaje (M. Isabel Borda Crespo, 2006). Para ello es necesario analizar y sintetzar, por lo que
primero hay que descomponer el texto en partes, para encontrar sus funciones, estructuras
y la manera en que cada una de stas da sentdo a lo que se lee. A contnuacin se describen
las tcnicas para propiciar el aprendizaje a travs de la lectura:
vPrelectura: consiste en dar una ojeada rpida al texto, an cuando no se enten-
da bien. En la prelectura hay que poner atencin tambin a las imgenes o ma-
terial grfco incluidos en el texto. La prelectura es as una introduccin general
y muy breve a lo que se lee.
vSubrayado: se refere a destacar las ideas principales o las palabras clave del
texto que se lee. En torno a ellas giran las ideas secundarias, en las que a ve-
ces se encuentran las explicaciones que dan coherencia al texto. En ocasiones la
comprensin de los textos es complicada, sea por el lenguaje empleado o por la
manera en la que el autor estructura sus ideas. Con el subrayado la informacin
se ubica rpidamente, se hace ms sencilla la elaboracin de esquemas y se pro-
mueve el desarrollo de habilidades de anlisis.
vAnotaciones al margen: despus de haber ledo con atencin un prrafo, se ha-
cen anotaciones al margen en relacin con lo que el texto propone, sean dudas,
ideas que el texto sugiere al lector o informaciones complementarias.
vParafrasear: se refere a decir lo que enuncia el texto con las propias palabras. Es,
por tanto, una forma de apropiarse del texto, entender y relacionar sus concep-
tos y por lo tanto, lograr una comprensin real de lo ledo. Cuando se parafrasea
se adapta lo ledo tanto al lenguaje como al contexto de cada lector. La parfrasis
puede hacerse oracin por oracin.
vResumir: consiste en la redaccin sinttca de las ideas ms importantes del tex-
to, para facilitar su comprensin y darse cuenta de cunto es lo que realmente
se ha entendido del mismo. Al hacer un resumen no se trata de interpretar o de
critcar el texto, sino slo de expresar brevemente lo que dice.
vExplicar la tesis del autor: Consiste en identfcar y enunciar la postura que soste-
ne el autor sobre el asunto del que se trata. Esta postura se enuncia en forma de
una o ms proposiciones que pueden ser verdaderas o falsas. Hay que buscar en el
texto tambin los argumentos o razonamientos que da el autor a favor de sus tesis
y los que utliza para rebatr las afrmaciones que son contrarias a ellas.
vAnalizar el contexto del documento ledo: se trata de dialogar con el autor, pre-
guntndose por ejemplo, con qu propsito escribi el texto, cules eran las
fuentes de informacin que tena a su alcance y cules eran sus limitaciones y
prejuicios.
41 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
vEvaluar: consiste en cuestonar los planteamientos del autor; es decir, evaluar
la claridad de sus defniciones, la veracidad de sus fuentes y afrmaciones, la co-
rreccin y sufciencia de sus argumentos, los presupuestos que no explicita en el
texto, sus posibles contradicciones, etc.
En la Figura No. 2.12 se presenta un esquema de la estrategia Leer para aprender.
B.2 Escribir para aprender
vTomar apuntes. Tomar apuntes en clase es algo que ayuda a los estudiantes a
mantener la atencin. El profesor puede ayudar resaltando los puntos principa-
les, formulando algunas preguntas antes de empezar la clase o escribiendo en el
pizarrn los puntos ms importantes que se vern en la sesin de clase. Adems,
al inicio de la siguiente clase el profesor puede pedir a los alumnos que hagan
un resumen de la clase anterior, as podr ayudar a que adquuieran el hbito de
tomar notas. Se puede sugerir a los estudiantes que completen sus notas con
la lectura de los libros o artculos que han ledo y subrayado. Todo este ejercicio
ayuda a los estudiantes a estudiar y a relacionar la informacin nueva con sus
ideas previas.
vElaborar fchas de trabajo. Las fchas pueden ser bibliogrfcas, en las que se
incluyen nicamente los datos de identfcacin de un texto, o de sntesis, en
las que se registra el nmero de una pgina del texto de la cual se ha hecho un
pequeo resumen o se toma una cita textual. Se les puede agregar tambin a las
LEER PARA
APRENDER
Prelectura
Subrayado
Anotaciones
al margen
Representar lo
aprendido, mapa
esquema
Parafraseo
Resumen
Explicar la
tesis del autor
Evaluar los
planteamientos
del autor
Figura 2.12
Estrategias para
la lectura
42 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
citas o comentarios personales. Dependiendo de lo que necesite el estudiante,
puede hacer fcheros temtcos o por autor. Las fchas permiten localizar la in-
formacin rpidamente.
vNarrar. Es contar experiencias propias o ajenas, siguiendo un hilo conductor. Se
puede hacer de forma oral o escrita. Sirve para dar una cierta organizacin a su-
cesos o acontecimientos de la realidad social y cultural, para analizarlos y buscar
posibles explicaciones. La narracin es tl para realizar cierto tpo de investga-
ciones, o cuando los estudiantes llevan a cabo prctcas de campo, visitan orga-
nizaciones o realizan un servicio. Es tambin una forma de recuperar lo vivido y
a partr de esto realizar una refexin.
vHacer trabajos escritos. Cuando los estudiantes van a realizar un trabajo escrito,
han de saber las partes que debe incluir y que es lo que se espera de ellos al rea-
lizar esta tarea, como por ejemplo, la extensin del texto y las partes que debe
incluir: introduccin, cuerpo, conclusin y bibliografa.
Introduccin: prepara al lector para la lectura y le informa acerca de lo que trata-
r el texto. Es la que genera la primera impresin. Generalmente es breve, pues
funciona nicamente como prembulo, y lo que dice sobre el tema o asunto se
desarrollar a lo largo del cuerpo.
Cuerpo o desarrollo: es la parte ms amplia del trabajo escrito en la que se desa-
rrolla la investgacin. Generalmente es lo que se escribe primero. En el cuerpo
se trata el tema a profundidad. Para facilitar la comprensin del texto se puede
hacer uso de ejemplos, grfcas o ilustraciones que sean pertnentes para ese
efecto. Se han de citar todas las fuentes de informacin utlizadas en el texto, y
escribir las citas textuales entre comillas, para darle el debido reconocimiento
a los autores en los que el escritor se basa. Dependiendo del tpo de texto el
cuerpo puede contener hiptesis, objetvos, mtodos, antecedentes, tablas de
datos, etc.
Conclusin: en esta parte se cierra el tema; puede consistr en un breve resu-
men de lo realizado, junto con una valoracin de los alcances y lmites de los
resultados obtenidos y quiz algunas recomendaciones.
Bibliografa: es una lista de todas las fuentes de informacin empleadas; es un
reconocimiento honesto a las aportaciones de los autores en los que se basa el
texto.
Es importante que en el trabajo escrito no se hagan afrmaciones sin fundamento, por lo cual
se debe solicitar que los estudiantes sealen ejemplos, evidencias o argumentaciones que
sustenten su opinin y den seriedad a su trabajo. La argumentacin consiste en ofrecer ele-
mentos que sustenten la opinin o punto de vista que se presenta de tal modo que puedan
convencer al lector del trabajo. La argumentacin es estudiada por la lgica, la cual distngue
los tpos de razonamiento correctos y de los incorrectos.
Es recomendable sugerir a los estudiantes que, una vez que escriban su texto, se lo den a
leer a otra persona, para asegurarse de que se han expresado con claridad y argumentado
con correccin. Una vez terminadas las correcciones hay que darle una ltma lectura antes
43 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
de entregarlo. Como todo texto puede ser perfeccionado indefnidamente, hay el peligro de
no decidirse a poner punto fnal. A este respecto es conveniente recordar que () Escribir
supone tomar decisiones que a veces son dolorosas, y poner punto fnal es una de ellas ()
(Martha Boeglin, 2007, p. 213). Es necesario saber cundo parar, convencerse de que se ha
hecho un buen trabajo, y entregarlo. En la Figura No. 2.13 se resume lo dicho sobre la escri-
tura como estrategia para aprender.
Figura 2.13
Estrategias para la escritura
C) ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA PROCESOS DE PENSAMIENTO SUPERIORES
Las competencias de liderazgo intelectual y de creatvidad e innovacin, requieren procesos
de pensamiento superiores que utlizan varias de las estrategias bsicas y otras ms comple-
jas, estos procesos son los relacionados con el pensamiento crtco, la resolucin de proble-
mas, la creatvidad y el aprendizaje autnomo. A contnuacin hablaremos brevemente de
cada uno de ellos.
C.1 Estrategias para el pensamiento crtco
De la Garza, Costopoulos y Athie (2011) defnen el pensamiento crtco como un tpo de
razonamiento que nos ayuda a identfcar lo qu tene fundamento y lo qu no lo tene. Ello
requiere una actvidad mental sistemtca por medio de la cual se comprenden y evalan
ESCRIBIR
PARA
APRENDER
Elaborar
fchas
Trabajos
escritos
Introduccin
Desarrollo
Conclusin
Bibliografa
Narrar Tomar apuntes
44 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
informacin, ideas o argumentos propios y ajenos para emitr juicios basados en criterios
fundamentados y sensibles al contexto.
Es importante que tanto al leer como al escribir se ejerciten las habilidades del pensamiento
crtco; al leer hay que tener una acttud interrogadora: analizar si los argumentos son vlidos
y lgicos, verifcar si las fuentes en las que se apoya el autor son verdaderas y confables y
buscar cules son las evidencias que soportan su punto de vista.
Al escribir, los estudiantes han de citar las fuentes en las que basan sus afrmaciones, y argu-
mentar lgicamente de modo que no incurran en contradicciones. El profesor puede est-
mular a los estudiantes si les solicita trabajos que tengan rigor intelectual, si les explica clara
y detalladamente lo que espera de ellos, revisa sus trabajos y les ofrece retroalimentacin
oportuna.
C.2 Estrategias para el planteamiento y resolucin de problemas
Un problema se defne comnmente como una situacin en la cual un individuo quiere con-
seguir algo (alcanzar un objetvo) pero no sabe cmo hacerlo, porque desconoce cul es el
procedimiento que debe seguir. En todo problema distnguimos tres componentes: la situa-
cin, el objetvo y el procedimiento para lograr el objetvo (Doria, 2011).
Doria (2011) explica que para resolver un problema se requieren:
vConocimientos previos.
vEstrategia.
vCapacidad de anlisis.
vCapacidad de comunicacin.
vMotvacin.
vHabilidad para el trabajo interpersonal.
vMadurez mental.
vConocimiento de uno mismo.
Una estrategia es una secuencia de pasos o etapas que se siguen para resolver un problema.
Es importante trabajar con una estrategia explcita, pues la resolucin de problemas es ms
efciente si elegimos una y la aplicamos en forma consciente.
Proceder as ayuda a ser metdico y cuidadoso, aumenta nuestra confanza en que podemos
resolver los problemas y permite identfcar los malos hbitos y combatrlos. Adems, si un
grupo de trabajo utliza una estrategia comn, es ms fcil la comunicacin entre los miem-
bros del equipo.
En la literatura educatva se han propuesto muchas estrategias, pero elegiremos una que in-
cluya pocos pasos y que sea muy fexible. En la Figura No. 2.14 se pueden apreciar los pasos
que sugiere Doria.
45 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Figura No. 2.14
Pasos para la resolucin de problemas
PLANTEAMIENTO
Y RESOLUCIN
DE PROBLEMAS
1. QUIERO
Y PUEDO
2. EVALUAR EL
PROBLEMA
3. EXPLORAR 4. PLANEAR 5. IMPLEMENTAR
6. REVISAR Y
EVALUAR
Entender todas
las palabras
Tipo de
problema
Identfcar datos
relevantes
Recordar lo que se
sabe del problema
Generar alternati-
vas de solucin
Elegir lo ms
viable
C.3 Estrategias para el desarrollo del pensamiento creatvo
La creatvidad requiere las habilidades propias del pensamiento divergente, que es la habili-
dad para producir una amplia variedad de ideas originales o soluciones a un problema part-
cular. (Guilford, 1950). Cuatro caracterstcas defnen el pensamiento divergente:
vSensibilidad para detectar problemas, la que se adquiere mediante el hbito de
hacerse preguntas y de imaginar las posibles consecuencias de un hecho determi-
nado.
vFluidez como facilidad para generar ideas. Normalmente la fuidez se suele hacer
operatva midiendo el nmero de respuestas diferentes ofrecidas por una persona.
vOriginalidad para ofrecer soluciones diferentes a las que ofrecen la mayor parte
de los individuos, pero apropiadas al problema.
vFlexibilidad de pensamiento para atacar el problema desde nuevas perspectvas1
6
.
Los profesores pueden impulsar el desarrollo de la creatvidad haciendo preguntas que no
tengan una sola respuesta, sino que admitan muchas diferentes. La idea es hacer preguntas
que ayuden a ver un problema desde puntos de vista diferentes y a estmular la fexibilidad
y fuidez del pensamiento. Dabboud, (Dabboud, 2008) sugiere algunas preguntas que se pre-
sentan en la tabla No. 2.7
6 Edward De Bono habla del pensamiento lateral como el pensamiento que se abre a buscar otros puntos
de vista, a diferencia del pensamiento vertcal que es un pensamiento lgico utlizado para encarar rutnas o
problemas con una solucin nica. La creatvidad requiere por tanto del pensamiento lateral. (Fernndez , J.A.,
Prometeo Num 9, Otoo,1995).
46 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Tabla No. 2.6
Preguntas para estmular la creatvidad
HABILIDAD CONSISTE EN LA
CAPACIDAD PARA
EJEMPLOS DE PREGUNTAS O FRMULAS INTER-
ROGATIVAS
Flexibilidad Romper esquemas,
para ver las cosas de
manera no usual.
De qu otra manera se podra...?
Q otros usos se podra dar a...?
Con qu ms se podra vincular?
Fluidez Generar gran
cantdad de ideas.
Cules seran todas las posibles vertentes...?
De cuntas posibles maneras se te ocurre qu?
Originalidad Generar ideas
novedosas, inusuales.
Qu pasara
De qu otra forma?
Qu otras opciones se te ocurren?
si...?
Elaboracin Detallar o afnar una
idea.
Cmo podras mejorar...?
Qu otro aspecto se debera incluir...?
Cules seran las implicaciones de...?
Anlisis Identfcar mltples y
variadas perspectvas
para fragmentar una
situacin o realidad.
Qu aspectos involucra...?
Qu factores / partes identfcas en...?
De cuntas posibles maneras podras?
Sntesis Generar integraciones
en confguraciones
novedosas.
Cmo podra sintetzar...?
De qu modo se podran integrar...?
Desde tu punto de vista, cul sera la con-
clusin de...?
Identfcacin
de problemas
Encontrar oportunida-
des en donde aplicar
su creatvidad.
Encuentras alguna inconsistencia en...?
Se te ocurre algo que se podra mejorar en...?
De qu otra forma...?
Qu ms se podra hacer para...?
Evaluacin Valorar las ideas en
funcin de las nece-
sidades que se desea
satsfacer y de crite-
rios planteados.
Cul sera la mejor opcin para...?
Qu ventajas tene...?
Qu desventajas tene...?
Quin estara a favor de...?
Por qu alguien se podra oponer a...?
Tomado de (Dabboud, 2008)
La creatvidad por tanto, se puede estmular tanto al actvar los procesos de pensamiento
divergente, como al pedir trabajos y productos originales e innovadores. Todo esto requiere
un ambiente de aceptacin y de apertura en donde los estudiantes puedan preguntar y no
tengan miedo a equivocarse. El profesor no debe dar siempre la respuesta, por el contrario,
debe procurar que sean los mismos estudiantes los que investguen promoviendo la acttud
de curiosidad, de bsqueda e indagacin.
47 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
C.4 Estrategias para el aprendizaje autnomo
En el aprendizaje autnomo se espera que el alumno sea independiente y que autogestone
su prctca, es decir, que sea capaz de autoregular sus acciones para aprender y alcanzar de-
terminadas metas en condiciones especfcas, lo que implica que sea ms consciente de las
decisiones que toma para aprender, de los conocimientos que pone en juego, de sus difcul-
tades y del modo en que las puede superar (Crispn, 2011).
Un estudiante autorregulado se caracteriza por utlizar estrategias de alto nivel para dirigir y
controlar su concentracin en el cumplimiento de sus obligaciones acadmicas, para lo cual
es necesario que realice un proceso de metacognicin, es decir, de tomar conciencia de las
actvidades que l mismo realiza.
El profesor puede ayudar a los estudiantes a lograr este tpo de aprendizaje propiciando que
refexionen sobre su propio aprendizaje y tomen conciencia de qu es lo que hacen cuando
aprenden, qu estrategias utlizan y cules son sus motvaciones. Aprender de forma aut-
noma implica que el estudiante hace planes y se pregunta: Cul es la meta que tengo que
lograr? Qu s sobre este tema? Con qu recursos cuento? Cunto tempo tengo? Cmo
la puedo lograr?
Los estudiantes deben saber seleccionar las estrategias pertnentes para lograr una meta de
aprendizaje y saber cmo, cundo y por qu utlizarlas. Por ejemplo, han de saber cundo
elaborar esquemas, parafrasear, tomar notas, resumir, etc.
El aprendizaje autorregulado requiere un enlace entre las variables cognitvas y las afectvo/
motvacionales; por eso es importante que los estudiantes se pregunten acerca de sus mot-
vaciones ya que para aprender de forma autorregulada es necesario querer, es decir, tener
la voluntad de alcanzar las metas. Muchas veces se requiere la auto-motvacin para per-
severar en el camino elegido, revisar si ste lleva al fn deseado, y si no es as, cambiar de
ruta, y al fnal evaluar si se lleg al punto deseado y se logr el objetvo.
Etmolgicamente mtodo es el atajo o camino corto que conduce a un fn. En el campo de la
didctca este fn es el logro de los objetvos educatvos. De Miguel (p. 36) defne el mtodo
de la siguiente manera:
Entendemos, pues, el mtodo docente como un conjunto de decisiones sobre los proce-
dimientos a emprender y sobre los recursos a utlizar en las diferentes fases de un plan de
accin que, organizados y secuenciados coherentemente con los objetvos pretendidos en
cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la fnalidad ltma
de la tarea educatva.
Esto signifca que la eleccin del mtodo de enseanza ms apropiado depender de los
2.4.2 Mtodos de enseanza
48 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
objetvos que se pretenden alcanzar y que se han establecido con anterioridad en la gua de
estudios de cada materia.
Adems de esto, es necesario tomar en cuenta:
Las competencias a las que est ligada la materia
El nivel de maduracin de los estudiantes.
El lugar de la asignatura dentro del currculum (rea bsica, mayor o menor, de
refexin universitaria, de servicio social o de sntesis y evaluacin).
La estructura lgica de la materia
Los conocimientos y experiencias previas de los estudiante
Los estlos de aprendizaje de los estudiantes
El tamao del grupo.
El horario.
La duracin de la clase.
El aula o lugar donde se desarrollar la clase.
Las necesidades de los estudiantes
Se presenta a contnuacin una lista de los mtodos de enseanza ms usuales, las compe-
tencias con las que estn relacionados y aquellos elementos de las competencias que cada
mtodo puede contribuir a desarrollar ms fcilmente. En la tabla 2.8 se enlistan los princi-
pales mtodos y las competencias que fomentan:
MTODO DESCRIPCIN COMPETENCIAS QUE PROMUEVEN
Exposicin Explicacin oral de concep-
tos, teoras o principios rela-
cionados con un tema o dis-
ciplina
Liderazgo intelectual
Compresin de informacin
Manejo de conocimientos
profesionales e interdisciplinares.
Seminario El maestro y los miembros del
grupo partcipan actvamente
en la discusin sobre un tema
a lo largo de varias sesiones
(Arredondo, Palencia y Pico,
1972)
Liderazgo intelectual
Manejo de conocimientos
profesionales e interdisciplinares
Comprensin de conocimientos
Comunicacin oral
Pensamiento crtco
Dilogo y
argumentacin
Es una conversacin ordena-
da, que puede ser moderada
por el profesor y est dirigida
a un objetvo de aprendizaje
(Arredondo, Palencia y Pico,
1972)
Comunicacin
Liderazgo Intelectual
Manejo de conocimientos
profesionales e interdisciplinares
Comunicacin oral
Pensamiento crtco
Tabla No. 2.7
Mtodos y las competencias que promueven
49 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Discusin Es el intercambio de opinio-
nes, generalmente opuestas,
de los miembros de un grupo
con la ayuda de un modera-
dor
Comunicacin
Liderazgo intelectual
Comprensin de informacin
Comunicacin oral
Pensamiento crtco
Capacidad de dilogo
Dramatzacin o juego
de roles
Un grupo de alumnos repre-
sentan una situacin en el
campo de las relaciones hu-
manas (Arredondo, Palencia
y Pico, 1972)
Comunicacin
Liderazgo intelectual
Discernimiento
Empata
Expresin oral
Capacidad de dilogo
Manejo de confictos
Organizacin de actvidades
Trabajo en equipo Consiste en la realizacin de
una actvidad por un grupo
ms o menos reducido con el
fn de obtener un producto
del trabajo colectvo.
Trabajo en equipo
Capacidad de dilogo
Manejo de confictos
Organizacin de actvidades,
distribucin y ejecucin de roles
Trabajo colaboratvo
Clarifcacin
de valores
Consiste en la presentacin
de situaciones que llevan al
alumno a identfcar los valores
personales que estn detrs de
sus acciones.
Discernimiento y responsabilidad
Compromiso integral humanista
Pensamiento y argumentacin crtca
Respeto a la dignidad de las personas
Promocin del desarrollo sustentable
Estudio de casos Se estudia y analiza una situa-
cin problemtca, preferen-
temente del campo profesio-
nal del alumno, con el fn de
desarrollar su capacidad de
resolver situaciones proble-
mtcas.
Liderazgo intelectual
Discernimiento y responsabilidad
Compromiso integral humanista
Creatvidad e innovacin
Manejo de conocimientos
profesionales e interdisciplinares
Gestn de la informacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones y autonoma
Previsin de resultados de las
decisiones
Bsqueda de alternatvas
Resolucin de problemas
Dilemas morales Consiste en la refexin sobre
las implicaciones tcas y mo-
rales que tenen las diferentes
alternatvas de solucin de un
problema que se presenta en
una situacin real o simulada.
Discernimiento y responsabilidad
Compromiso integral humanista
Pensamiento y argumentacin crtca
Resolucin de problemas
Anlisis de la realidad social y cultural
Respeto a la dignidad de las personas
50 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Promocin del desarrollo sustentable
Compromiso cvico y democrtco
Razonamiento moral
Capacidad para ponerse en el
lugar del otro
Capacidad para contextualizar
Toma de decisiones considerando
las consecuencias
Comunicacin
Dilogo
Trabajo colaboratvo
Resolucin de confictos
Mtodo de Proyectos Consiste en el estudio de
una situacin real y sus
alternatvas de solucin
a travs de procesos de
planeacin,ejecucin y eva-
luacin que incluyen la for-
mulacin del problema, la
descripcin de los funda-
mentos toricos y metodo-
lgicos para abordarlo y la
organizacin de las actvi-
dades de intervencin y la
evaluacin del proceso y los
resultados.
Generalmente se lleva a cabo
a lo largo de varias semanas
o meses.
Liderazgo intelectual
Creatvidad e innovacin
Compromiso Integral humanista
Discernimiento y responsabilidad
Cuando se trata de problemas
humanos y sociales
Comunicacin oral y escrita
Conocimiento de la materia
Pensamiento y argumentacin crtca
Resolucin de problemas
Dominio metodolgico de la
investgacin
Capacidad de antcipacin.
Respuesta constructva ante los
riesgos.
Pensamiento divergente
Flexibilidad
Iniciatva y responsabilidad
Planeacin y organizacin del trabajo
Capacidad de antcipacin
Aprendizaje basado
en problemas
A partr de un problema que
no ha sido resuelto en clase,
los estudiantes colaboren
actvamente entre s en la
bsqueda de informacin
que les ayude a resolver el
problema.
Liderazgo intelectual
Comunicacin
Creatvidad e innovacin
Trabajo en equipo
Resolucin de problemas
Bsqueda de soluciones innovadoras
Toma de decisiones
Argumentacin
Resolucin de confictos
Organizacin
Conocimientos relatvos al problema
51 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Durante el semestre y an en una misma clase, pueden utlizarse diferentes mtodos de en-
seanza; lo importante es adecuar las estrategias de enseanza a las situaciones partculares
con el fn de que los estudiantes aprendan. Lo ms recomendable es utlizar varias formas
de enseanza para atender los distntos estlos de aprendizaje de los alumnos y lograr los
objetvos del curso.
Es importante por lo tanto revisar en la cartula de la materia y en la gua de estudios mo-
delo, los objetvos de aprendizaje, las competencias relacionadas con estos objetvos, antes
de proceder a elegir los mtodos y a disear las actvidades de las distntas sesiones que se
relacionan con el logro de una unidad o de un tema del curso. En el Anexo n 2 se describen
los mtodos de enseanza, la fnalidad para la que son ms adecuados y algunas recomenda-
ciones para ponerlos en prctca.
Los recursos educatvos, entendidos como materiales que ayudan al aprendizaje, pueden ser
infnitos; casi todo lo que nos rodea podra utlizarse como un medio educatvo: los distntos
ambientes y personas pueden convertrse en objetos de observacin y estudio, las notcias
sobre los acontecimientos que suceden en el pas o las estadstcas sobre la poblacin pue-
den servir para contextualizar diferentes temas acadmicos, etc. Lo importante del medio o
del recurso es que se utlice con una intencionalidad educatva o didctca.
Marqus (2011) defne:
vMedio didctco es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un progra-
ma multmedia que permite hacer prctcas de formulacin qumica.
v Recurso educatvo es cualquier material que, en un contexto educatvo deter-
minado, se utliza con una fnalidad didctca o para facilitar el desarrollo de las
actvidades formatvas.
Hay muchos recursos didctcos, lo importante es utlizarlos siempre con una fnalidad educa-
tva, evitando la bsqueda del mero entretenimiento o la exhibicin del virtuosismo tcnico
del maestro. Hacer que el alumno centre su atencin en los recursos ms que en la actvidad
que lo conduce al aprendizaje es confundir los medios con el fn. Los principales recursos
didctcos se ilustran en la Figura No. 2.15.
El profesor debe seleccionar aquellos recursos o medios que puedan ayudar a propiciar un
aprendizaje de calidad, es decir, hay que cuidar la coherencia entre los objetvos, los mto-
dos, la evaluacin y los recursos utlizados.
Los medios y los recursos son tles para:
TEMA 2.5 RECURSOS EDUCATIVOS Y MEDIOS DIDCTICOS
52 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Motvar al estudiante
Guiar el aprendizaje.
Practcar y realizar ejercicios
Proporcionar informacin.
Apoyar las clases expositvas.
Figura No. 2.15
Principales recursos didctcos
Respecto a los materiales convencionales, hay que sealar ante todo los que se encuentran
en la biblioteca: libros en papel y electrnicos asi como bases de datos para todas las reas
con materiales muy actuales. Otros materiales convencionales son los peridicos, revistas,
pizarrn, rotafolios, fotos impresas, materiales de laboratorio, materiales para maquetas o
diseos. Presentamos algunas ideas para el uso del pizarrn y el uso del peridico.
Pizarrn
Al iniciar una clase, se recomienda escribir en el pizarrn el objetvo y hacer un
esquema general de lo que se va a ver. Se puede contnuar con una lluvia de ideas
para actvar la memoria y el conocimiento previo, asentando estas ideas en el
pizarrn para poder compararlas con la nueva informacin.
Al revisar las tareas, se puede pedir a algn estudiante que pase al pizarrn a
mostrar cmo la realiz.
Se puede emplear el pizarrn para demostrar la forma de resolver un problema
o los pasos de un procedimiento, explicar el porqu de cada uno, enfatzando y
Libros, revistas
Convencionales
Pizarrn
Libros electrnicos
Revistas electrnicas
Videos
Pginas web
Sofware
especializado
TICs
Audiovisuales
Power point
Imgenes y
fotografas
Recursos didctcos
y medios educatvos
peridico
2.5.1 Materiales Convencionales
53 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
detenindose en las partes ms difciles. Tambin se puede pedir a los estudian-
tes que pasen a hacer algn mapa conceptual y luego se comparen dos mapas y
se complementen.
Se puede emplear tambin para hacer un repaso junto con el grupo y escribir la
tarea cuando sea necesario dar explicaciones precisas.
Para utlizarlo de manera ptma, Jimnez (2012) sugiere lo siguiente:

vNo saturarlo de informacin.
vUtlizarse bsicamente para desarrollar problemas, frmulas, esquemas,
cuadros sinptcos, grfcas.
vEscribir de izquierda a derecha.
vBorrar de arriba hacia abajo.
vSer muy ordenado
vEscribir oraciones cortas.
vDividirlo en dos, cuatro o ms secciones de acuerdo con las necesidades.
vBorrar lo ya explicado para no saturar de informacin.
vEscribir con letra de molde.
vUtlizar ms de un color para resaltar ideas importantes.
vNo dar la espalda totalmente al alumno.
El uso del peridico
Es tl para propiciar el anlisis de la realidad, tomar conciencia de la problem-
tca mundial y nacional, y hacer un seguimiento de cmo se desarrollan determi-
nados eventos. Pude ser partcularmente interesante para las materias del rea
de Refexin universitaria o de Servicio social.
Por ejemplo, se puede pedir a los estudiantes que investguen qu notcias hay
sobre determinado tema, como el empleo, la pobreza, la violencia, la economa,
etc., y pedir que se haga un reporte. Se puede comparar una misma notcia en
diferentes peridicos, buscar cul es el enfoque del peridico y sus tendencias,
aprender a contextualizar y a hacer una lectura crtca, preguntar sobre las dife-
rencias e identfcar el enfoque al que corresponde cada una de ellas.
Tambin se puede pedir a los estudiantes que hagan ellos mismos un peridico,
para desarrollar habilidades de comunicacin, organizacin y toma de decisio-
nes; con el apoyo de los medios electrnicos hoy esta actvidad es factble. Por
ejemplo, en una clase de Cuidado del medio ambiente, podran hacer un peri-
dico a lo largo de todo el semestre, en donde publiquen notcas relatvas a temas
ecolgicos tales como el agua, la basura, los plstcos, el uso del automvil, etc.
En esta categora se encuentran:
2.5.2 Materiales Audiovisuales
54 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Materiales proyectables fotografas, imgenes fjas, diapositvas, power point.
Materiales sonoros: audio, casetes, discos, programas de radio.
Materiales audiovisuales: videos, pelculas, programas de televisin.
Las imgenes fjas
Las imgenes propician la observacin, la interpretacin, la imaginacin y la crea-
tvidad, y pueden utlizarse como motvacin para iniciar alguna actvidad.
La imagen puede ser analizada de manera integral para buscar relaciones signif-
catvas y cdigos simblicos, o tambin hacer una lectura similar a la de los textos
verbales, procurando ser objetvo y describir en detalle lo que se ve, siguiendo
un determinado orden. Por otra parte, se puede hacer una lectura desde una im-
presin global o centrndose en algn punto de inters (Alonso y Matlla, 1990).
La imagen puede ser interpretada desde un punto de vista subjetvo. Por ejem-
plo, se puede pedir a los estudiantes que imaginen qu pasaba ah, en qu poca
sucedi, qu emociones muestran los personajes e, incluso, se puede solicitar
que escriban una historia a partr de las imgenes.
Las imgenes pueden tambin ser analizadas en forma crtca, por ejemplo, las
de la publicidad, en las cuales se proyectan ciertos estereotpos. Hacindose pre-
guntas sobre estas imgenes se pueden descubrir prejuicios, formas de discrimi-
nacin y mensajes, intenciones o valores que se encuentran detrs de la imagen.
Una fotografa o una obra de arte pueden ser estudiadas desde el punto de vista
tcnico y objetvo, analizando elementos como lnea, punto, forma, luz, color,
tono, encuadre, movimiento, tempo (Aparici y otros, 1987a y 1987c). Pero per-
miten tambin promover el conocimiento y la refexin sobre una poca histri-
ca, un movimiento artstco, y sus ideales.
Creacin de imgenes
El que los estudiantes creen las imgenes tambin puede ser un buen ejercicio,
ya sea que dibujen para representar alguna situacin, o bien que tomen fotogra-
fas y hagan un collage donde representen en forma grfca lo que han aprendido.
Uso del arte como medio de expresin
Para promover otras formas de expresin y propiciar la refexin y el dilogo se
les puede pedir a los estudiantes que hagan un dibujo, un collage, una escultura
con plastlina, etc.
O se les puede preguntar a los alumnos que imaginen un mundo en el que el agua
escasea y pedir que lo dibujen o que seleccionen una imagen que se asemeje a su
idea; o preguntarles cmo se imaginan a ellos mismos dentro de 10 aos, donde
estarn, qu harn, etc.; o plantearles que si tuvieran que enviar a los habitantes
de otro planeta las imgenes de las cinco cosas ms importantes de su cultura,
qu imgenes les enviaran.
55 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Presentaciones electrnicas
Las presentaciones electrnicas (de tpo PowerPoint ) pueden servir de gua en
una presentacin, promueven la escucha actva y ayudan a fjar la atencin. Pre-
parar una presentacin electrnica puede ayudar al profesor para que su clase
tenga una secuencia ordenada y lgica, sin embargo, es muy importante no abu-
sar de este recurso, pues puede volver la clase montona y aburrida, lo que har
que los estudiantes no presten atencin, sobre todo si el profesor les pide que
slo pongan atencin porque les dar el material ms tarde. Es importante que la
presentacin no se vuelva los apuntes de la clase.
En la presentacin electrnica no debe ponerse toda la informacin, sino slo
indicar algunos puntos esenciales que se desarrollarn y ampliarn durante la
explicacin.
Es importante que las diapositvas no estn muy cargadas de texto, que el tpo y
el tamao de letra, y el fondo que se elija permitan leer con claridad, no saturar
de elementos la diapositva y que los colores que se usen tengan contrastes agra-
dables. Incluir imgenes ayudar a los estudiantes a poner ms atencin.No se
recomiendan para demostrar cmo se resuelve un problema matemtco, para
ello es ms apropiado el pizarrn.
Jimnez (2012) da las siguientes sugerencias para el empleo de presentaciones
con diapositvas:
vPreparar la presentacin con sufciente antcipacin.
vUtlizarla simplemente como apoyo visual, no como fuente de informacin.
vSe recomienda no utlizar ms de siete lneas de texto en una pgina.
vCombinar imgenes o grfcos con texto.
vMantener el contacto visual con los alumnos.
vUtlizar el puntero, de manera que no distraiga a los alumnos.
vUtlizar un estlo y tamao de letra adecuado para el material y grupo al que va
dirigida.
vEspaciar adecuadamente los textos.
vUtlizar en los textos que se quieran resaltar, colores, tamaos y ubicacin dife-
rente.
En el uso de imgenes, tomar en cuenta que:
vLa imagen debe estar de acuerdo con el tema a tratar.
vLa imagen no debe distraer la atencin de lo que es lo importante.
vConviene Ilustrar el tema, de forma real y fdedigna (evitar imgenes caricaturescas).
vEl uso de colores debe ayudar a la comprensin y al aprendizaje.
Pelculas y o videos
Al elegir una pelcula o video lo importante es que sea pertnente para el objetvo
56 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
que queremos lograr. Es conveniente formular algunas preguntas para que los
estudiantes vean la pelcula con un lente especfco de manera que, cuando
termine la proyeccin, se discuta acerca de lo visto con base en las preguntas. Se
recomienda que el profesor seleccione previamente los fragmentos de la pelcula
o video que son importantes para el aprendizaje y que no utlice todo el tempo
de clase en la proyeccin del material.
El uso de las tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje implica un cambio en
el papel de los profesores, nuevos mtodos y un enfoque distnto de la educacin. El xito
de la implementacin de las Tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en el saln
de clases depende, en gran medida, de la habilidad del profesor para estructurar el aprendi-
zaje en nuevos ambientes, de mezclar la tecnologa con nuevos mtodos de enseanza, de
desarrollar una clase actva en la que se fomente una interaccin cooperatva as como un
aprendizaje colaboratvo. Lo anterior requiere nuevas habilidades por parte del profesor y los
alumnos. Las habilidades del profesor del maana incluyen la habilidad de desarrollar mane-
ras creatvas y novedosas de utlizar la tecnologa para enriquecer el entorno de aprendizaje.
No se puede olvidar que el uso de las tecnologas debe ser adecuado al objetvo as como a
las caracterstcas de los alumnos. Tomando en cuenta lo anterior podemos echar mano de
una serie de herramientas tecnolgicas que pueden ser una ayuda para planear diversas ac-
tvidades (UNESCO, 2008).
Los alumnos estn cambiando en gran medida como resultado de sus experiencias con la tec-
nologa fuera de la escuela, y ya no estn satsfechos con una educacin ajena al mundo en el
que viven. La tecnologa digital que est entrando ahora, ms o menos rpidamente a nues-
tras aulas, usada correctamente, puede ayudar a que el aprendizaje de nuestros alumnos se
torne ms atractvo y provechoso para su futuro. En la tabla No. 2.9 se describen las princi-
pales herramientas tecnolgicas que estn a la disposicin del profesor y de los estudiantes.
Enseguida se presentan algunos recursos sealando su nombre, descripcin y posible uso.
(UNESCO, 2008; De Alba, 2011)
Nombre y descripcin Usos o ejemplos de aplicacin
Sncronas
Elluminate **
Especie de aula virtual en tempo real, en
donde tanto profesores como alumnos pue-
den interactuar, comunicarse y colaborar
entre ellos a distancia. Permite compartr
recursos como archivos, imgenes, pginas
web, etc. Las sesiones pueden ser grabadas
y reproducidas posteriormente.
El profesor puede grabar sesiones sobre
un tema que sirvan de repaso para la clase
Puede aclarar dudas entre las sesiones de clase
de manera interactva y planteando ejercicios
Establecer comunicacin con los alumnos
Ejemplifcar algn tema
Llevar a cabo conferencias con especialistas
externos a la Universidad
2.5.3 Recursos tecnolgicos
Tabla No. 2.8 / Principales herramientas tecnolgicas en la educacin
57 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Chat **
Herramienta que permite la comunicacin
escrita entre dos o ms personas en tempo
real.
Puede usarse como medio de comunica-
cin entre los alumnos de un equipo
El profesor puede establecer horarios y
das para que los alumnos puedan realizar
consultas sobre la materia
Skype
Permite realizar videollamadas con otros
usuarios de este sistema
Establecer comunicacin con los dems
alumnos fuera del horario de clases
Realizar videollamadas con especialistas
en un tema, que se encuentran fuera de la
universidad
Nombre y descripcin Usos o ejemplos de aplicacin
Asncronas
Foro **
Esta herramienta permite la interaccin e
intercambio de ideas, opiniones, crtcas,
etc., relacionada con algn tema o pregunta
detonadora.
Esta herramienta es tl para que los alumnos:
Generen opiniones personales y funda-
mentadas sobre un tema
Intercambien ideas, opiniones, etc. sobre
un tema
Desarrollen habilidades de trabajo en
equipo
Desarrollen habilidades de comunicacin
escrita a travs de la discusin de temas
Blog **
Es una publicacin que se realiza de manera
individual y que consiste en la divulgacin
peridica de escritos referentes a una
temtca especfca.
Al fnalizar un tema, se puede solicitar a
los alumnos que coloquen en el blog sus
conclusiones sobre el mismo.
Los alumnos pueden elaborar un blog so-
bre un tema, investgar sobre el mismo e
ir agregando informacin con regularidad.
Puede usarse como bitcora sobre algn
tema de investgacin o para ir revisando
los progresos del trabajo fnal
Entre el profesor y los alumnos pueden
crear el blog con informacin relacionada
con un tema y enriquecerlo entre todos
Wiki **
Su objetvo es permitr que varios usua-
rios puedan crear escritos sobre un mismo
tema, de manera que cada uno aporta sus
conocimientos sobre el mismo, los conte-
nidos se enriquecen con las aportaciones
de todos los usuarios que contribuyen a su
creacin.
Elaborar trabajos en equipo en donde
todos partcipen para llegar
Fomentar la colaboracin y partcipacin
de todo el grupo en relacin con un tema
Promover la formulacin de conceptos, el
anlisis de informacin y la realizacin de
investgaciones en equipo.
58 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Grupos **
Las pginas de grupos le permiten al profe-
sor organizar a los partcipantes de un curso
en grupos de trabajo (equipos) de manera
que cada equipo cuenta con una serie de
herramientas para trabajar de manera cola-
boratva.
Realizar trabajos en equipo
Utlizar el mtodo de mesas redondas
Hacer estudios de caso
Fomentar el trabajo colaboratvo
Prezi
Herramienta en lnea que permite presentar
informacin de manera narratva, incorpo-
rando textos, imgenes y videos.
Narrar acontecimientos
Vincular temas y/o conceptos entre s
Apoyar la exposicin de los contenidos de
la materia
Presentar contenidos de manera dinmica
Videos
Hoy en da existen diferentes pginas en
lnea que permiten descargar y/o visualizar
pelculas, como por ejemplo: itunes, crac-
kle. com.mx, youtube.
Ejemplifcar temas, problemas y/o
conceptos
Hacer estudios de caso
Mostrar evidencia sobre un asunto
Camtasia
Programa que ayuda a grabar lo que va su-
cediendo en la pantalla de la computadora,
permitndonos as crear videos y tutoriales.
Elaborar tutoriales
Ejemplifcar el uso de algn sofware
Los alumnos pueden grabar la manera en
la que utlizarn algn sofware y plantear-
lo como evidencia del aprendizaje
Webquest
Consiste en una investgacin guiada que
utliza recursos procedentes de internet
principalmente. Permite el desarrollo de
habilidades de manejo de informacin.
Plantear un problema o caso al que se
enfrentarn los alumnos en su actvidad
profesional y que stos deben resolver
buscando la informacin pertnente
disponible en lnea.
Bases de datos electrnicas
Es una coleccin de datos o informacin or-
ganizada para facilitar la bsqueda y consul-
ta de sus elementos en una computadora.
(Encyclopaedia Britannica)
Buscar informacin
Realizar investgaciones
Localizar material actual que sirva para
complementar los temas de la materia
Pruebas **
Conjunto de preguntas que tenen como ob-
jetvo evaluar el aprendizaje e los alumnos.
Evaluar de manera peridica el
aprendizaje de los alumnos.
Sondeos **
Serie de preguntas no evaluables, que te-
nen como objetvo recopilar informacin.
Recabar las respuestas de los alumnos a
un cuestonario sobre un tema
Obtener informacin acerca de la percep-
cin de los alumnos sobre la clase
** Herramienta de Blackboard
Jimnez (2012) hace las siguientes recomendaciones para la eleccin y el uso de los mate-
riales didctcos:
59 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Figura No. 2.16
La evaluacin
Recomendaciones generales para la eleccin de cualquier medio didctco:

Deben elegirse de acuerdo con el tpo de contenido y el objetvo de aprendizaje.
Tomar en cuenta el nmero de alumnos y el espacio del aula.
Verifcar que la insttucin cuente con l.
Instalarlo previamente para evitar prdida de tempo.
Verifcar el buen funcionamiento del medio.
Procurar no dar la espalda a los alumnos.
Considerar que la informacin que almacena el cerebro humano, proviene prin-
cipalmente de fuentes visuales, por lo tanto apoyarse en medios audiovisua-
les, permite una transmisin ms efectva del mensaje.
La organizacin de los distntos conceptos relacionados con la evaluacin y que se revisarn
en este apartado se puede ver en la Figura No. 2.16:
TEMA 2.6 EVALUACIN
APRENDIZAJE DE CALIDAD
Alineamiento constructvo
Evaluacin de
objetvos de
aprendizaje
Estrategias de
aprendizaje y
mtodos docentes
Objetvos de
aprendizaje
Qu evaluar
Grado en que se
logran los objetvos
Con qu
instrumentos
Cundo evaluar
Para qu
Objetvos
especfcos
Reglamento
Estudios de
licenciatura
Comprobar el
avance en los
aprendizajes,
retroalimentar
para mejorar
Desempeos
Conocimientos
Habilidades
Acttudes
Pesos asignados
a cada aspecto
Listas de chequeo
Escalas
Rbricas
Exmenes
Proyectos
Trabajos escritos
Ensayos
Reportes de lectura
Presentaciones
Exmenes orales
Comprobar el
logro de objetvos
Otorgar
califcaciones
60 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
La evaluacin de los objetvos de aprendizaje es la formulacin de un juicio sobre el grado en
el que los estudiantes alcanzan tales objetvos. La planeacin de este proceso la evaluacin
de los objetvos es de vital importancia para un curso ya que, adems de determinar el
grado de logro, determina en gran medida la orientacin de los esfuerzos de los estudiantes.
Evaluar el logro de los objetvos de aprendizaje es una de las tareas ms importantes del pro-
fesor. Est comprobado que la evaluacin gua la forma en que los estudiantes aprenden. Por
ejemplo, cuando una evaluacin consiste en que los estudiantes repitan de memoria lo que
se vio en clase, esto tene como efecto un aprendizaje superfcial y memorstco; en cambio,
cuando se evala si los estudiantes realmente entenden los contenidos, si pueden resolver
un problema o un caso y argumentar a favor o en contra de las afrmaciones de un autor de
manera fundamentada, entonces se est propiciando un aprendizaje profundo.
En la medida en que las evaluaciones correspondan a los objetvos de aprendizaje y que, ade-
ms, exista coherencia con las estrategias de aprendizaje y los mtodos de enseanza, habr
un alineamiento constructvo (ver fgura No. 2.17), lo que ayudar a lograr un aprendizaje de
calidad (Biggs, 2004).
Figura No. 2.17
Alineamiento Constructvo
2.6.1 Para qu evaluar?
Objetvos de
Aprendizaje
Estrategias de
Aprendizaje y
Mtodos de Enseanza
Evaluacin
del Aprendizaje
Alineamiento
Constructvo
C
o
h
e
r
e
n
c
i
a

e
n
t
r
e

l
o
s

o
b
j
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g
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t
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C
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n
c
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t
r
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o
b
j
e
t
v
o
s

y

e
v
a
l
u
a
c
i

n
Coherencia entre
estrategias y mtodos
y la evaluacin
61 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Adems de comprobar el logro de los objetvos y de orientar en gran medida el aprendizaje
real de los alumnos, la evaluacin es necesaria para retroalimentar los procesos; es decir, la
evaluacin brinda informacin muy valiosa para saber si la forma en la que se lleva a cabo la
enseanza est dando los resultados esperados, o si es necesario implementar algn cambio
por parte de cualquiera de los actores involucrados en el proceso (profesores y estudiantes
principalmente).
Por ltmo, la funcin de la evaluacin ms ampliamente difundida es la de otorgar calif-
caciones. En la medida en que las califcaciones tenen consecuencias en la trayectoria del
alumno son un acto que tene una dimensin administratva, aunque esta dimensin debe
estar basada en la situacin acadmica del alumno. En la Ibero, el Reglamento de Estudios de
Licenciatura incluye todo lo referente a la evaluacin y es importante que lo conozcan tanto
los profesores como los estudiantes. Se destaca el artculo No. 41 que seala los signifcados
(tabla No. 2.10) que han de guiar la asignacin de califcaciones por parte de los profesores:
Tabla 2.9
Signifcado de las califcaciones
Califcacin Signifcado
10 Los objetvos se alcanzaron de manera excelente
9 Los objetvos se alcanzaron de manera muy buena
8 Los objetvos se alcanzaron de manera buena
7 Los objetvos se alcanzaron de manera sufciente
6 Los objetvos se alcanzaron mnimamente
5 Los objetvos no se alcanzaron
Fuente: Universidad Iberoamericana, Reglamento de Estudios de Licenciatura, Art. 41 (2009).
Las diferentes funciones de la evaluacin se ilustran en la fgura No. 2.16.
Figura No. 2.18
Funciones de la evaluacin
Para qu
evaluar?
Comprobar el
logro de
los objetvos
Orientar el
aprendizaje real
Retroalimentar
para mejorar
Otorgar
califcaciones
62 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
A. QU EVALUAR?
En el contexto de un curso, una vez que ha quedado claro para qu evaluar, hay que respon-
der a la pregunta: Qu evaluar?. En realidad, si se sabe para qu evaluar, la respuesta al
qu evaluar? es simple y ya est dada: Se evala lo que pretendemos que aprendan los
estudiantes y esto corresponde a los objetvos de aprendizaje.
De acuerdo con lo que explicamos en el tema 2 de la unidad 2, correspondiente a Objetvos,
el enfoque de competencias implica que en los objetvos especfcos estn contempladas ya
las competencias que se pretende desarrollar sea cada componente por separado (conoci-
mientos, habilidades o acttudes/valores) o la competencia de manera integrada, de modo
que no es conveniente evaluar los objetvos por un lado y las competencias por otro, para
ser consistentes con el alineamiento constructvo del que hablamos lneas ms arriba (fgura
No.2) y que haya coherencia entre lo que se evala y los objetvos. Adems, el conjunto de
los objetvos especfcos debe apuntar al logro de los objetvos generales.
B. CON QU INSTRUMENTOS EVALUAR?
Una vez defnido lo que se quiere evaluar, es necesario responder a la pregunta: Cmo se
puede obtener la informacin o evidencia del logro de los objetvos?
Hay infnidad de tcnicas e instrumentos
17
para evaluar. Lo importante es elegir o disear
aqul o aqullos que sean ms apropiados para el tpo de objetvos que se ha de evaluar.
En el enfoque de competencias, se recomienda integrar el proceso de evaluacin a las act-
vidades de aprendizaje2
8
, partendo de la base de que stas han de elegirse en la planeacin
del curso y de las sesiones justamente por su posibilidad de permitr el desarrollo de deter-
minadas competencias (ver captulo 2.4 Mtodos). Las actvidades cotdianas de la clase
se pueden transformar en actvidades para la evaluacin del desempeo, estpulando pre-
viamente criterios para evaluar y califcar. Por ejemplo, si se tene contemplada la realizacin
de un debate para desarrollar las competencias de argumentacin y de comunicacin oral,
entonces ese mismo debate ser la tcnica a travs de la cual se obtenga la informacin sobre
los desempeos de los estudiantes en estos dos aspectos.
Es necesario recordar que para que el estudiante desarrolle las competencias genricas y
profesionales necesita aprender un conjunto de conocimientos conceptuales, (hechos, datos,
conceptos, teoras, principios); de habilidades y de acttudes. Todos estos elementos debern
ser evaluados y hay tcnicas ms apropiadas para unos que para otros, si bien no hay una
regla determinante al respecto.
En trminos generales podemos dividir en dos el tpo de objetvos que podemos evaluar: por
un lado, todo lo relacionado con los conocimientos y, por el otro, todo lo relacionado con las
actuaciones o desempeos, en los que pueden observarse las habilidades, las acttudes y los
7 Consideramos que las tcnicas son las grandes vas para evaluar, mientras que los instrumentos son el medio.
8 En el nmero 60 de DIDAC (2012), con el tema Evaluacin de los aprendizajes, se incluye una amplia infor-
macin al respecto.
2.6.2 La evaluacin desde el enfoque de competencias
63 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
valores. Esta consideracin puede ayudarnos a elegir de manera ms pertnente los instru-
mentos o las tcnicas de evaluacin.
Podemos evaluar los conocimientos (hechos, datos, conceptos, teoras) por medio de ex-
menes, los cuales pueden ser de distnto tpo: exmenes objetvos con preguntas cerradas,
exmenes con preguntas abiertas, exmenes con problemas o preguntas que requieran que
el alumno fundamente o argumente su respuesta; incluso, puede haber exmenes a libro
abierto o para resolver en casa. Es importante reconocer que la preparacin de un examen
para evaluar conocimientos, les ayuda a los alumnos a integrar y relacionar los conceptos
estudiados previamente entre s.
Los exmenes pueden evaluar no slo conocimientos, sino tambin cierto tpo de habilida-
des, tales como la capacidad de resolver problemas matemtcos.

Las tcnicas e instrumentos ms adecuadas para la evaluacin de ciertos desempeos son:
elaboracin de proyectos, partcipacin en debates, redaccin de ensayos, portafolios de
obras creatvas, entrevistas y prctcas profesionales tales como la extraccin de una muela
o la redaccin de una demanda legal, entre otros. Todos ellos deben ir acompaados de
una gua de observacin que describa lo que se espera de los estudiantes en cada aspecto
especfco del desempeo. Estas guas pueden ser listas de cotejo, escalas o rbricas. Lo an-
teriormente dicho se resume grfcamente en la Figura No. 2.17 y en el Anexo 3 se puede
encontrar informacin adicional.
EVALUACIN DE
APRENDIZAJES DESDE EL
ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Objetvo general
Objetvos
especfcos
Conocimientos Conceptuales
(hechos, datos, conceptos,
teoras)
Desempeos en ejecuciones
concretas (+ habilidades +
acttudes / valores)
Exmenes Tareas
Criterios
Evaluacin
Lista de
Especifcaciones
Oral, Escrito
Objetvo
Libro Abierto
Producto
Criterios
Evaluacin
En Vivo
Escenario real o
Simulado
Prctcas
Ensayo / Casos
Proyecto
Problema
Gua de
evaluacin:
Lista de cotejo
Escala / Rbrica
Figura No. 2.19
Qu evaluar y con
qu instrumentos?
64 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Los principales criterios a considerar para elegir las tcnicas e instrumentos son los siguientes:
Validez: capacidad del instrumento de evaluar el desempeo esperado
Caracterstcas de los estudiantes
Tiempo disponible
Recursos
Plan evaluatvo de todo el curso en conjunto
Lo mejor es elegir una combinacin de tcnicas e instrumentos para evitar que algn estu-
diante salga mejor o peor evaluado debido a su mayor o menor afnidad mayor con una tc-
nica, ms que por su aprendizaje real.
En el Reglamento de Estudios de Licenciatura de la Ibero se indica que deben realizarse por
lo menos tres evaluaciones al semestre y se recomienda utlizar distntos instrumentos; ade-
ms, las poltcas de la Vicerrectora Acadmica (Doudcimo comunicado, 20 de enero de
2012) establecen que se debe realizar al menos un examen escrito para evaluar los conoci-
mientos en las materias tericas.
En la tabla 2.11 se enlistan los principales instrumentos de evaluacin que se pueden utlizar.
Tabla 2.10
Tcnicas e instrumentos para evaluar objetvos desde el enfoque de competencias
Nombre Descripcin tl para evaluar
Pruebas de
ejecucin
Se solicita al estudiante realizar determi-
nada actvidad en presencia del profesor.
Se toman en cuenta tanto los procesos o
secuencias seguidas en la realizacin de la
actvidad como los resultados o produc-
tos de la misma.
1 (Ver nota al pie de la tabla)
Aplicacin de conocimientos.
Dominio de habilidades o de
procedimientos.
Ejecuciones propias del campo
profesional.
Resolucin de problemas.
Portafolios Es un acervo o seleccin de trabajos rea-
lizados por los estudiantes a lo largo del
curso o de un periodo determinado, que
puede incluir: documentos (artculos, in-
formes, ensayos, reportes), grfcas, pla-
nos, fotografas, o cualquier tpo de pro-
ducto tl para evaluar el aprendizaje .
Generalmente se solicita al estudiante
una refexin sobre el contenido de los
portafolios.
1 (Ver nota al pie de la tabla)
Progreso o avance gradual del
estudiante.
Adems de los objetvos pro-
pios de cada trabajo, permite
evaluar la refexin sobre el
propio desempeo.
Uso e interpretacin de infor-
macin grfca y simblica.
65 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Diario de
Campo o
bitcora
Es el registro, la descripcin y el anlisis
peridico de hechos que pueden ser in-
terpretados .
Puede incluir descripciones de aconte-
cimientos o personas, frases sueltas o
registros de conversaciones. Se han de
distnguir cuidadosamente en el diario
los hechos de las interpretaciones de los
mismos
1 (Ver nota al pie de la tabla)
Expresin escrita.
Comprensin del contenido de
la actvidad que se registra.
Manejo de confictos.
Trabajo colaboratvo.
Autoconocimiento.
Argumentacin crtca.
Organiza-
dores
grfcos
Son tcnicas para ordenar la informacin,
a travs de la visualizacin de patrones e
interrelaciones entre conceptos e ideas.
Entre los principales se encuentran: mapa
conceptual, mapa mental, diagrama de
fujo, esquema, cuadro sinptco, y gr-
fca. Se le puede solicitar al estudiante
elaborar alguno de ellos despus de la
lectura de un texto, la realizacin de una
prctca, la proyeccin de un video, etc.
1 (Ver nota al pie de la tabla)
Comprensin profunda de con-
ceptos, teoras, enfoques y tc-
nicas.
Integracin y relacin entre los
conocimientos.
Estructuracin del
pensamiento.
Comprensin lectora.
Uso e interpretacin de infor-
macin grfca y simblica.
Ensayo Es un escrito de extensin moderada en
el que se expone, se analiza o se refexio-
na sobre un tema desde la perspectva del
autor.
1 (Ver nota al pie de la tabla)
Comprensin de conceptos,
teoras, enfoques y tcnicas.
Expresin de ideas.
Elaboracin de argumentos.
Anlisis conceptual y pensa-
miento crtco.
Habilidades de bsqueda de
informacin.
Expresin escrita (claridad, es-
tructura, redaccin, ortografa).
Toma clara de postura.
Estudio
de casos
Es el anlisis a profundidad de una situa-
cin problemtca, preferentemente del
campo profesional del estudiante con el
fn de desarrollar u capacidad de resolver
problemas.
Conocimientos especfcos.
Conocimientos y habilidades
para elaborar un diagnstco.
Comprensin lectora.
Resolucin de problemas.
Capacidad de anlisis del con-
texto.
Habilidades de bsqueda de
informacin.
Dominio metodolgico de
66 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
1 (Ver nota al pie de la tabla)
investgacin.
Argumentacin crtca.
Habilidad de comunicacin oral.
Manejo de confictos.
Trabajo colaboratvo.
Capacidad de antcipacin.
Capacidad de
discernimiento.
Mtodo de
proyectos
Consiste en el estudio de una situacin
real y sus alternatvas de solucin a tra-
vs de procesos de planeacin,ejecucin
y evaluacin que incluyen la formulacin
del problema, la descripcin de los fun-
damentos toricos y metodolgicos para
abordarlo y la organizacin de las actvi-
dades de intervencin y la evaluacin del
proceso y los resultados.
Generalmente se lleva a cabo a lo largo de
varias semanas o meses.
Hay dos modalidades: en una se abordan
previamente los aspectos tericos y pos-
teriormente se elabora un proyecto en el
que los estudiantes aplican lo aprendido;
en la otra, la adquisicin de conocimien-
tos no antecede al proyecto sino que est
integrada a ste.
1 (Ver nota al pie de la tabla)
Identfcacin de
problemas.
Habilidad para elaborar un plan
de trabajo.
Aplicacin de
conocimientos.
Capacidad de anlisis.
Dominio de habilidades o de
procedimientos.
Habilidades de bsqueda de
informacin.
Dominio metodolgico de
investgacin.
Comprensin de conceptos,
teoras y enfoques.
Argumentacin crtca.
Resolucin de problemas.
Trabajo colaboratvo.
Expresin escrita (claridad, es-
tructura, redaccin, ortografa).
Debate Es el dilogo entre dos personas que sus-
tentan posiciones contrarias con base en
argumentos. (Arredondo, Palencia y Pico,
1972)
Puede ser presencial o virtual (a travs de
una plataforma electrnica.)
(Ver nota 1 al pie de esta tabla)
Argumentacin crtca.
Comunicacin oral.
Comprensin lectora.
Habilidades de bsqueda de
informacin.
Manejo de confictos.
Resolucin de confictos.
Capacidad de discernimiento.
Resolucin
de
ejercicios y
problemas
Consiste en resolver problemas dados,
simples o complejos, generalmente se-
mejantes a los vistos anteriormente en
clase. Los ejercicios pueden resolverse en
forma individual o grupal.
Capacidad de anlisis.
Conocimientos especfcos.
Argumentacin crtca.
Resolucin de problemas.
Trabajo colaboratvo.
Manejo de confictos.
67 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Tienen la fnalidad ayudar al alumno a al-
canzar rapidez y seguridad en la solucin
de cierto tpo de problemas.

1 (Ver nota al pie de la tabla)
Expresin escrita (claridad, es-
tructura, redaccin, ortografa).
Habilidad de innovacin.
Capacidad de discernimiento.
Exmenes
de
preguntas
abiertas
Son cuestonarios que constan de pregun-
tas cuyas respuestas han de ser elabora-
das por el alumno con solicitudes tales
como: explica, por qu, cmo, para
qu, compara.
Tambin pueden solicitarle el desarrollo
de un tema.
2 (Ver nota al pie de la tabla)
Conocimientos especfcos.
Argumentacin crtca.
Comprensin de conceptos,
teoras, enfoques y tcnicas.
Expresin escrita.
Capacidad de anlisis.
Capacidad de sntesis.
Exmenes
de
preguntas
cerradas
Constan de preguntas cuya respuesta co-
rrecta debe ser elegida por el alumno de
entre un conjunto dado de posibles res-
puestas.
2 (Ver nota al pie de la tabla)
Conocimientos especfcos.
Comprensin de conceptos,
teoras, enfoques y tcnicas.
Capacidad de anlisis.
Capacidad de sntesis.
Exposicin Se solicita al estudiante que exponga
oralmente un tema o un tpico concreto.
El profesor puede interrogarlo con
respecto a alguno de los puntos de la
exposicin.
1 (Ver nota al pie de la tabla)
Comunicacin oral.
Capacidad de sntesis.
Uso e interpretacin de infor-
macin grfca y simblica.
Comprensin de conceptos,
teoras, enfoques y tcnicas.
Productos
variados
(tecno-
lgicos,
artstcos y
grfcos)
Hay muchos objetos que el alumno
puede elaborar tales como videos,
presentaciones electrnicas, maquetas,
performances y caricaturas, entre otros
muchos para mostrar lo que aprendi.
1 (Ver nota al pie de la tabla)
Comprensin de conceptos,
teoras, enfoques y tcnicas.
Dominio de habilidades o de
procedimientos.
Uso e interpretacin de infor-
macin grfca y simblica.
Capacidad de sntesis.
Habilidad de innovacin
Imaginacin.
Notas:
1 Antes de aplicarse, debe elaborarse una gua de evaluacin, tal como lista de cotejo, escala o rbrica, que indique
claramente los desempeos esperados y defna los criterios de evaluacin (Ver Anexo 4. Evaluacin de los desem-
peos y guas de evaluacin).
2 Antes de aplicarse, deben elaborarse las respuestas esperadas o consideradas correctas y defnirse los crite-
rios de evaluacin.
68 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Al decidir qu instrumentos emplear en el curso para evaluar los objetvos, es necesario veri-
fcar dos cosas: primero, que no quede ningn objetvo de los ms relevantes sin ser evalua-
do; y segundo, que todos los instrumentos sean tles, es decir, que sirvan para evaluar los
objetvos planteados y que no se incluyan instrumentos que evalen cosas distntas o ajenas
a los objetvos del curso; es deseable adems que sean efcientes,en el sentdo de que con un
mismo instrumento se evalen varios objetvos. Esta verifcacin se puede hacer con la ayuda
de una matriz de doble entrada, como se ilustra en el ejemplo de la tabla No. 2.12.
Tambin se requiere asignar un porcentaje de la califcacin total del curso a cada instru-
mento, dependiendo de la importancia de los objetvos que evalua, de la difcultad de su
realizacin y del tempo que se requiere para aplicarlo. Es deseable tambin dar mayor peso
a aquellos instrumentos relacionados con mtodos utlizados en la enseanza, por ejemplo,
si el mtodo utlizado para el logro de los objetvos fue el de estudio de casos, entonces al
instrumento estudio de casos se le debe asignar un porcentaje alto en la califcacin fnal
del curso.
Tabla 2.11
Verifcacin de la pertnencia de los instrumentos de evaluacin

Instrumentos

Objetvos
a evaluar
A.
Proyecto.
a:
Contexto
social
B.
Proyecto.
b:
Propuesta
educatva
C.
Examen
D.
Casos
E.
Otras
actvidades
acadmicas
(tareas y
actvidades
en clase)
1. Distnguir las principales
perspectvas sociolgicas.
2. Manejar informacin pert-
nente para el anlisis de la
realidad social.
3. Interpretar distntas realida-
des sociales a travs de un
mtodo sociolgico adecua-
do.
4. Relacionar los principales
problemas sociales con las
posibilidades y las limitacio-
nes de la educacin.
5. Identfcar los problemas
sociales susceptbles de ser
atendidos con la educacin.
X X
X X X
X X
X
X X
69 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Instrumentos
Objetvos
a evaluar
A.
Proyecto.
a:
Contexto
social
B.
Proyecto.
b:
Propuesta
educatva
C.
Examen
D.
Casos
E.
Otras
actvidades
acadmicas
(tareas y
actvidades
en clase)
6. Esbozar propuestas educat-
vas de solucin a los proble-
mas sociales, pertnentes,
creatvas y con un enfoque
de promocin de la digni-
dad de la persona, justcia,
equidad y solidaridad.
7. Elaborar documentos escri-
tos que expresen adecuada-
mente el anlisis sociolgi-
co de la realidad educatva.
8. Valorar del papel de las
ciencias sociales en el que-
hacer del pedagogo.
25 25 25 10 15
Es importante determinar si para aprobar el curso se requiere alguna condicin, como puede
ser, por ejemplo, aprobar un determinado instrumento (aunque se tenga aprobado el prome-
dio, si se reprueba ese instrumento, no se aprueba la materia), tener un porcentaje mnimo
de asistencias o un cierto nmero o porcentaje de tareas u otros productos, etc.
Algunos Departamentos Acadmicos han defnido poltcas al respecto, por lo que el profesor
debe informarse previamente con su coordinador. Por otra parte, hay asignaturas que requie-
ren una evaluacin departamental, esto es, una evaluacin que no est a cargo del profesor
sino que es elaborada y administrada por el Departamento al que est adscrita la asignatura.
En este caso, el profesor debe averiguar con su coordinador cules son las poltcas y normas
concretas para la evaluacin de su asignatura e informar a los estudiantes sobre ello, inclu-
yendo el porcentaje de la califcacin fnal que se asignar a la evaluacin departamental1
10
.
En la Gua de Estudios se deben especifcar los objetvos que se van a evaluar, los instrumen-
tos que se utlizarn para ello y el valor porcentual que tendr cada uno de ellos en la calif-
cacin fnal. En la tabla 2.13 se ejemplifca cmo ha de llenarse el apartado Evaluacin en
la Gua.
10 Para ms informacin sobre las evaluaciones departamentales, consultar el captulo VI del Reglamento de
Estudios de Licenciatura.
Porcentaje
X X
X X X
X X
X X
70 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Tabla 2.12
Evaluacin en la Gua de Estudios
Instrumento Porcentaje de
califcacin fnal
Objetvos
A. Proyecto / a: Contexto social 25 Objetvos 2, 3, 5 y 7
B. Proyecto / b: Propuesta educatva 25 Objetvos 4, 6, 7 y 8
C. Exmen 25 Objetvos 1 y 2
D. Resolucin de casos 10 Objetvos 3, 5, 6, 7 y 8
E. Otras actvidades: reportes de lectura,
mapas conceptuales, ejercicios
15 Objetvos 1, 2, 7 y 8
Califcacin 100%
En el Anexo 4 se dan ejemplos de cmo utlizar las listas de cotejo, las escalas y las rbricas
para evaluar desempeos de los estudiantes.
C. CMO ESTABLECER LOS DESEMPEOS ESPERADOS?
En el modelo por competencias, es recomendable evaluar los conocimientos, habilidades y
acttudes en la realizacin de tareas concretas y valorar la ejecucin de las mismas, ya sea
en el saln de clase o en el laboratorio o en una prctca o, en un producto especfco por
ejemplo en un ensayo o proyecto.
Para lo anterior es tl establecer los desempeos esperados, es decir, describir aquellos ele-
mentos que permiten observar el grado de logro del aprendizaje. En las tablas 4.1 y 4.2 del
Anexo No. 4 se ejemplifcan como se describen los desempeos esperados.
Dos preguntas ayudan a establecer los desempeos esperados:
De qu ser capaz el estudiante al trmino de la actvidad de aprendizaje?
Como resultado de la actvidad de aprendizaje, qu sabr, qu ser capaz de hacer, que
acttud tendr?
Lo que respondamos a estas preguntas, especifcando las caracterstcas que sern manifes-
tas en el producto o la ejecucin del estudiante, sern los desempeos esperados.
71 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
CMO HACER TU PLAN DE CLASES? PLAN DE UNA
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Figura No. 3.1
Contenido
de la Unidad 3
3. 1 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y PEDAGOGA IGNACIANA
TEMA 3.1 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y PEDAGOGA IGNACIANA
TEMA 3.2 SECUENCIA DIDCTICA
TEMA 3.3 EVALUACIN DE APRENDIZAJES DE LA SECUENCIA DIDCTICA
UNIDAD 3 :
EXPERIENCIA
ACCIN REFLEXIN
3.2 SECUENCIA DIDCTICA
1.
INTRODUCCIN
2. NUEVA
INFORMACIN
3.
DESARROLLO
4.
APLICACIN
5.
SNTESIS
6.
CONSOLIDACIN
3.3 EVALUACIN
EVALUACIN CONTEXTUALIZACIN
72 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
INTRODUCCIN
En esta unidad se ver cmo llevar a cabo la planeacin de una unidad de aprendizaje, dise-
ando las sesiones necesarias para cumplir con el objetvo general y los objetvos especfcos.
Se trata de pensar cules sern los pasos de una secuencia didctca que tenga sentdo para
el alumno y favorezca el aprendizaje. Para ello se ver el proceso de aprendizaje a la luz de
algunos principios del aprendizaje experiencial y de la Pedagoga Ignaciana, con base en lo
cual se propondr un ejemplo de secuencia didctca. Se presentar tambin un formato
para planear las sesiones. La Figura No. 3.1 sintetza el contenido de la unidad 3.
Segn Kolb el aprendizaje experiencial puede verse como un proceso cclico que tene cua-
tro etapas:
En primer lugar se parte de la experiencia concreta, sea de una experiencia diseada por el
profesor o del recuerdo o representacin de alguna experiencia previa.
El segundo paso consiste en la observacin y en la refexin. Consiste en hacerse preguntas
acerca de la experiencia y en formular posibles hiptesis o respuestas relacionadas con ella.
En un tercer momento el profesor puede dar nueva informacin que ayude a revisar las
respuestas o hiptesis formuladas, de tal manera que los alumnos puedan decidir si las
hiptesis planteadas eran correctas o no. De esta forma, se llega a la conceptualizacin y
al juicio.
El cuarto paso consiste en aplicar lo aprendido, primero a situaciones semejantes a las
estudiadas y luego a situaciones nuevas; de esta forma se favorece la transferencia del
conocimiento. (Kolb, 1995)
La etapa de la experiencia concreta consiste en una actvidad que pueda ser interiorizada por
los estudiantes, tanto en forma racional como afectva, con el objeto suscitar en ellos la nece-
sidad de dar respuesta a las interrogantes que surjan en la actvidad. La intencin es generar
una conexin entre las vidas de los estudiantes el ejercicio de su profesin, sus intereses,
sus gustos, su historia y aquello que se pretende que aprendan, para lograr en ellos una
motvacin para aprender y que encuentren un sentdo en el nuevo conocimiento.
En las siguientes etapas, para que los estudiantes procesen la informacin procedente de la
experiencia hay que disear actvidades que los lleven a observar, refexionar, entender y,
fnalmente, conceptualizar y juzgar. Para ello se recomienda revisar las estrategias de apren-
dizaje y los mtodos docentes sugeridos en la unidad 2. En ocasiones, cuando los estudiantes
no manejan el lenguaje de la disciplina o abordan conceptos desconocidos para ellos es re-
comendable utlizar analogas que vinculen lo ya conocido por ellos con lo que desconocen.
Para terminar el proceso de aprendizaje es importante la fase de aplicacin o de accin, para
lo cual se han de disear y realizar actvidades que lleven a la utlizacin del conocimiento
en distntas situaciones. Entre estas actvidades se encuentran los ejercicios de aplicacin, la
resolucin de problemas o el estudio de casos. Terminada esta fase se puede iniciar un nuevo
ciclo de aprendizaje.
TEMA 3.1 APRENDIZAJE EXPERIENCIAL Y PEDAGOGA IGNACIANA
73 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Cuando el aprendizaje parte de la experiencia concreta para llegar a la conceptualizacin
abstracta, se realiza un proceso de induccin, que va de lo partcular a lo general. Cuando en
cambio, se parte de la teora o de los conceptos para llegar a conclusiones sobre situaciones
o problemas partculares, entonces el proceso de razonamiento es deductvo. En la universi-
dad es importante que los estudiantes ejerciten ambos tpos de procesos.
Las anteriores etapas son semejantes a las que propone la Pedagoga Ignaciana, pero sta
aade un elemento llamado contextualizacin. Cuando hablamos del proceso de ensean-
za y aprendizaje, contextualizar signifca considerar desde dnde1
11
enseamos, quines son
nuestros alumnos y para qu tenen que aprender aquello que enseamos. La Pedagoga
Ignaciana enfatza adems la importancia de la evaluacin tanto al fnal del proceso de apren-
dizaje como a lo largo del mismo, para juzgar la pertnencia y efcacia de los mtodos em-
pleados para el logro de los objetvos propuestos. (Compaa de Jess, 1995).
En sntesis, los elementos de la Pedagoga Ignaciana son: Contexto, Experiencia (que incluye
la atencin y la observacin), Refexin (que incluye la comprensin y el juicio), Accin y Eva-
luacin. Estos elementos se ilustran en la Figura No. 3.2.
Figura No. 3.2
Aprendizaje experiencial y Pedagoga Ignaciana
11 Desde dnde Signifca considerar la Filosofa Educatva de la Ibero en la que se explica que el ser humano
est en contnuo crecimiento actualizando sus dinamismos fundamentales.
CONTEXTUALIZAR
Qu van a aprender, por qu,
para qu? Quines son mis
alumnos? Cules son sus
necesidades de aprendizaje?
EVALUACIN DEL
PROCESO Y DEL APRENDIZAJE
EXPERIENCIA
Interesarse
Atender
Observar
ACCIN
Aplicar
Transferir
REFLEXIN
CONCEPTUALIZACIN:
entender y juzgar
74 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Todo lo que se ha considerado hasta este momento necesita ser realizado concretamente en
las clases del da a da, y este es el propsito de disear la secuencia didctca.
La secuencia didctca se refere a la forma en que se organiza el conjunto de estrategias,
mtodos actvidades, recursos y formas de evaluacin que el docente planea y lleva a cabo
para lograr los objetvos de aprendizaje.
Hemos visto que un aspecto fundamental para un aprendizaje de calidad es que estn ali-
neados los objetvos, los desempeos esperados y los mtodos, estrategias o actvidades que
se realicen durante el proceso de aprendizaje y de enseanza, es decir, que estos elementos
sean coherentes entre s.
Para la elaboracin de la secuencia didctca es necesario partr de lo estpulado en la Gua de
Estudios y retomar lo referente a la contextualizacin de la asignatura, los objetvos, la orga-
nizacin de los temas, las estrategias de aprendizaje, los mtodos de enseanza, los recursos
y la evaluacin. Si bien el plan detallado de clases es necesario, esto no signifca que se tenga
que elaborar el de todo el curso desde un inicio; puede ser ms conveniente ir avanzando
por bloques de sesiones, es decir, que antes de iniciar el curso se elabore el plan detallado
solamente de la primera unidad o tema (o el primer bloque de actvidades para el logro de
objetvos), y que una vez que se conozcan las caracterstcas de los alumnos y los resultados
que realmente se van alcanzando se decida cmo conviene llevar a cabo cada unidad o tema
subsecuente. Al fnal de cuentas, todas las unidades, temas o bloques sern diseados en
detalle, pero cada uno en su momento.
Para el diseo de las secuencias didctcas hay que considerar los procedimientos de ense-
anza y las estrategias de aprendizaje, adaptndolas a las caracterstcas de la asignatura y
del grupo, de tal manera que se aprovechen mejor los 100 minutos de clase efectva.
En la fgura 3.3 se sugieren algunos principios que pueden facilitar la seleccin de actvidades
para los estudiantes tomando en cuenta tanto el proceso de aprendizaje como el propsito
que se ha de perseguir con dichas actvidades.
TEMA 3.2 SECUENCIA DIDCTICA
75 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Figura No. 3.3
Secuencia didctca
PROCESO DE APRENDIZAJE
Y SECUENCIA DIDCTICA
EXPERIENCIA
Interesarse, Atender, Observar
REFLEXIN
CONCEPTUALIZACIN:
Entender y Juzgar
ACCIN
Aplicar y Transferir
A) Introduccin:
Hacerles ver el valor de lo que
van a aprender y vincularlo con
sus conocimientos previos
B) Nueva informacin:
Presentarles experiencias o
situaciones nuevas que deman-
den su atencin
C) Desarrollo:
Impulsarlos a conceptualizar la
informacin, analizarla, con-
jeturar, comparar posiciones
argumentar y concluir
D) Aplicacin:
Pedirles que apliquen lo apren-
dido en distntas situaciones
E) Sntesis:
Recapitular lo esencial de lo
aprendido y su relacin con
otros temas o contextos
F) Consolidacin:
Promover la prctca para ejer-
citar y dominar lo aprendido
76 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
A. Introduccin:
Consiste en una breve explicacin de lo que se va a ver en la clase y por qu es importante
(de 5 a 15 minutos).
La motvacin es un aspecto esencial para el aprendizaje y est vinculada a la necesidad de
comprender el sentdo de los objetvos y de lo que se har en clase.
Se recomienda para ello:
Iniciar explicando de qu se trata la sesin. Empezar con algunas preguntas clave sobre
los puntos que se van a tratar; de esta manera se ayudar a enfocar la escucha actva de
los estudiantes.
Preguntar a los estudiantes por qu creen ellos que es importante el objetvo de aprendi-
zaje correspondiente a la unidad o tema y, a partr de sus respuestas, explicar el valor de lo
que tenen que aprender y relacionarlo con el sentdo de la materia.
Procurar cerciorarse de que los estudiantes vean la importancia que tene lo que van a
aprender para su formacin profesional o personal. Para ello es conveniente que previa-
mente se haya revisado el perfl de egreso de sus carreras y la ubicacin de la materia en el
plan de estudios.
Tambin es importante recuperar los aspectos ms relevantes de la clase anterior para re-
lacionarlos con los nuevos y evaluar la comprensin de lo visto en las clases. Para hacer un
breve repaso de lo que se vio la sesin anterior se puede elegir alguna de las siguientes
estrategias:
Preguntar a algunos estudiantes qu aprendieron, qu puntos les parecieron ms impor-
tantes o si quedaron dudas.
Pedir que escriban brevemente las cosas ms importantes que se vieron en la clase anterior
y designar a algunos para que lo compartan con el resto del grupo.
Solicitar que hagan un mapa conceptual o mental de lo visto en la clase previa y que alguno
de ellos lo explique a sus compaeros.
Compartr en parejas lo ms importante de la clase anterior y seleccionar a un equipo para
que lo explique al resto del grupo.
Solicitar que narren qu ms saben del tema, ya sea que lo hayan aprendido por su trabajo,
por inters personal o por cualquier otro medio o circunstancia.
Recoger la tarea que se dej para este da (en su caso), y revisar con los alumnos los acier-
tos, los errores y las difcultades que tuvieron al realizarla.
B. Nueva informacin:
Consiste en presentarles experiencias o situaciones nuevas que demanden su atencin. Por
ejemplo, si se va a tratar el tema de la pintura renacentsta, se puede presentar el cuadro de
La Primavera de Botccelli y establecer un dilogo en torno a ella, destacando no solamente
lo relacionado con lo racional o cognitvo sino tambin lo afectvo; se aborda la informacin
nueva para posteriormente, en el siguiente momento, analizarla y llegar a la conceptualizacin.
77 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
C. Desarrollo:
Los dos siguientes momentos desarrollo y aplicacin son aqullos en los que se han de
aplicar los procedimientos de enseanza y las estrategias de aprendizaje, por lo que se reco-
mienda consultar el Anexo No. 2. Las actvidades del desarrollo, entonces, consistrn en los
procedimientos y las estrategias, siempre en funcin de los objetvos.
A contnuacin se proporcionan sugerencias generales para el desarrollo, que deben adap-
tarse a cada caso:
Se recomienda dedicar a la fase de desarrollo de 20 a 30 minutos.
Haber preparado antes cuidadosamente un guin que marque las etapas del desarrollo de
la sesin.
Procurar explicar la relacin entre lo nuevo y lo que se vio en la clase anterior. En la prime-
ra clase, tal vez convenga hacer un examen diagnstco para determinar si los estudiantes
tenen los conocimientos previos o si deben realizar un repaso.
12 1
Aqu es el momento de desarrollar y adaptar los procedimientos indicados en los distntos
mtodos de enseanza y estrategias de aprendizaje.
D. Aplicacin:
La aplicacin de lo aprendido siempre es importante, pero cobra ms sentdo en el enfoque
de competencias. Pueden dedicarse a esta etapa de 20 a 30 minutos.
142
Se pretende reforzar
la comprensin de los temas y buscar la trasferencia de lo aprendido a distntos casos o si-
tuaciones.
Para desarrollar actvidades que conduzcan a una aplicacin de lo aprendido se sugiere:
Solicitar a los alumnos que inventen un ejemplo o contraejemplo mediante el cual demues-
tren su comprensin del tema.
Pedir que examinen algn hecho o situacin real empleando los conceptos o utlizando las
tcnicas y los procedimientos vistos en la clase.
Si el tema se presta, procurar que los estudiantes hagan ejercicios y resuelvan problemas
o casos.
12 Se recomienda revisar el texto El primer da de clases, disponible en la pgina web del Programa de
Formacin de Acadmicos de la Ibero.
13 Para una adecuada elaboracin de presentaciones, recomendamos consultar En lo visual est la
diferencia htp://www.slideshare.net/vicentesamaca/el-poder-de-lo-visual-1224008, elaborado por la
Unidad de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin.
14 Algunos mtodos de enseanza involucran en s mismos la aplicacin de lo aprendido, por lo que es
importante adecuar el tempo destnado.
78 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
E. Sntesis:
Se busca resaltar lo ms importante de la sesin (10 a 20 minutos).
Siempre es conveniente hacer un cierre de la clase para destacar aquellos elementos que
son esenciales del tema estudiado. Para realizar actvidades de sntesis se sugiere:
Pedir a los alumnos que hagan un mapa conceptual con los principales conceptos tratados
en clase buscando las conexiones entre ellos.
Solicitar que escriban las tres ideas principales de la clase.
Enlistar en el pizarrn las actvidades realizadas en clase y recordar los objetvos de apren-
dizaje de la sesin.
Terminar haciendo una sntesis de los elementos ms relevantes de la clase o, mejor an,
preguntar a los estudiantes cules han sido y verifcar mediante preguntas si stos que-
daron claros.
F. Consolidacin:
Se trata de promover la prctca para ejercitar y dominar lo aprendido. Recuerde que el tra-
bajo extra-clase puede ser utlizado en este sentdo. Al fnalizar la clase puede dedicar unos
minutos para hacer una explicacin del trabajo que los estudiantes realizarn en casa, dando
las instrucciones pertnentes o, incluso, presentando algn ejemplo de cmo proceder (de 5
a 15 minutos, segn la complejidad de la misma).
Es importante que desde el inicio del curso, y sobre todo en los primeros semestres, los
estudiantes adquieran el hbito de repasar, hacer algn ejercicio, alguna lectura, resolver
algn caso o problema o investgar algn punto. De esta manera se darn cuenta de que para
aprender hay que dedicar tempo al estudio. Con respecto a las tareas se recomienda:
Procurar que la tarea se revise o se comente en la siguiente clase. Si se dejan tareas que no
se revisan, los estudiantes terminarn por no hacerlas.
Es recomendable recoger las tareas y revisarlas todas o una seleccin aleatoria de ellas (pre-
vio aviso a los estudiantes). La revisin de las tareas es tl no solo para evaluar a los estudian-
tes sino tambin para darse cuenta de si ellos estn aprendiendo y si es necesario insistr en
algo que no qued claro o realizar otra actvidad que sea ms signifcatva para ellos.
En clases posteriores, utlizar como ejemplo los buenos resultados de las tareas. Esto sirve
para demostrar que son importantes y para valorar el trabajo de los estudiantes. Es con-
veniente sealar los errores para insistr en su correccin, pero tambin se debe valorar lo
bien hecho. Esto ayuda a motvar a los estudiantes que se han esforzado en la realizacin
de las tareas.
Dependiendo del mtodo y del momento del curso, tambin puede dejarse de tarea alguna
actvidad para preparar la prxima sesin o vincular el tema anterior con el siguiente.
79 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Recapitulando:
La posible combinacin de estrategias, mtodos y actvidades es infnita, y es ah donde el
docente puede innovar. La clave est en no olvidar el objetvo de aprendizaje, la forma en que
se va a evaluar su logro, quines son los estudiantes y con qu recursos se cuenta, el grado de
difcultad y el tempo que requiere cada actvidad.
El tempo que se dedica a cada actvidad depende de cada grupo, de su tamao, del inters
y grado de madurez de los estudiantes, pero una recomendacin general es procurar utlizar
distntos tpos de actvidades y que el estudiante pueda partcipar en ellas de manera actva.
Sorprender a los estudiantes con clases diferentes, usar la creatvidad. No olvidar que se
aprende mejor si se escucha, se ve, se piensa y se partcipa en actvidades dirigidas a com-
prender, a ejercitar y a aplicar lo aprendido en diferentes contextos.
Una vez elaborada la secuencia didctca de cada unidad, tema o bloque, que puede abarcar
varias sesiones, es necesario verifcar si con ello realmente se podrn lograr los objetvos
propuestos y los estudiantes desarrollarn las competencias deseadas.
Para la planeacin de las sesiones se sugiere utlizar el formato del Anexo 5.
Es conveniente que al terminar una unidad de aprendizaje, se lleve a cabo una evaluacin
para comprobar si los estudiantes aprendieron o no, y en su caso, revisar aquellos aspectos
que an no fueron asimilados o comprendidos.
Para planear la evaluacin de acuerdo con los desempeos esperados, es importante revisar
el Anexo No. 3. En caso de que se requiera evaluar algn producto las instrucciones debern
ser claras y precisas, ver ejemplos de rbricas en el Anexo No. 4.
Previamente, en ocasiones es recomendable disear algunas estrategias de repaso para que
los estudiantes logren integrar los contenidos. Tambin resulta provechoso hacer una eva-
luacin formatva durante las diferentes sesiones, los mismos mtodos que se utlizan para
que aprendan pueden ser instrumentos de evaluacin si se tenen criterios para evaluar los
desempeos.
TEMA 3.3 EVALUACIN DE APRENDIZAJES DE LA
SECUENCIA DIDCTICA
80 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
UNA LTIMA REFLEXIN
Llevar a cabo una docencia que refeje el enfoque educatvo de la Ibero
153
es un gran reto. For-
mar egresados que sean profesionales competentes y comprometdos con la bsqueda de
un mundo ms justo, solidario, productvo y sustentable depende de nosotros los profesores,
por eso necesitamos ser creatvos, responsables y comprometdos. Hemos de ser los mejores
profesores para formar a los mejores profesionales y personas para el mundo.
15 Ver el subtema 1.1.2 Fundamento de los planes de estudio del SUJ.
81 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ANEXO NO. 1 FORMATO DE GUA DE ESTUDIOS
NOMBRE DE LA MATERIA
CLAVE SIGLA
TEORA
PRCTICA
TOTAL
H/S/S CRDITOS
PRERREQUISITOS
PERFIL DEL(A) PROFESOR(A)
DIMENSIONES
COMPETENCIAS
Profesional Social Integral Universitaria
COE TE LI CI CIH DR
OBJETIVOS GENERALES (Al fnalizar el curso el alumno ser capaz de:)
OBJETIVOS ESPECFICOS (Al fnalizar el curso el alumno ser capaz de:) de:)
EVALUACIN
Requisitos
Instrumentos
Examen
Obligatorio
Porcentaje de la
califcacin fnal
Objetivos a evaluar
TEMAS
BIBLIOGRAFA
OTROS RECURSOS
MTODO
COMPETENCIAS ESPECFICAS
82 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ANEXO NO. 2 MTODOS
Se describen a contnuacin (de la tabla No. 4.2 a la 4.12) los principales mtodos de ense-
anza. Se seala, para cada uno de ellos, la fnalidad para la que es ms adecuado, sugeren-
cias sobre el procedimiento a seguir para ponerlo en marcha y otras recomendaciones tles
para su aplicacin.
1.EXPOSICIN
1.1 Finalidad
Explicar oralmente conceptos, teoras y principios relacionados con una asignatura.
Es partcularmente recomendable cuando el estudiante est apenas adquiriendo el lenguaje
y los mtodos propios de una disciplina.

1.2 Procedimiento
1. Iniciar la sesin introduciendo el tema a tratar de forma orientadora.
2. Explicar la importancia del tema, para motvar a los estudiantes.
3. Utlizar ejemplos, analogas, etc. para favorecer la comprensin.
4. Formular preguntas para generar interrogantes en la audiencia y promover la es-
cucha actva y creatva.
5. Utlizar material didctco de apoyo: retroproyector, videos, PowerPoint, etc.
6. Hablar con claridad y entusiasmo para fomentar el inters. Procurar modular la
voz, para evitar la monotona.
7. Utlizar el humor (ancdotas, etc.) para mantener la atencin del auditorio.
8. Terminar la exposicin con una sntesis de lo tratado.
9. Proponer a los alumnos algunas preguntas al inicio del tema que debern de res-
ponder de manera individual o en equipo al fnalizar la exposicin.
10. Solicitar a los alumnos al terminar la exposicin, que escriban en media hoja las
principales ideas que se trataron durante la clase.
11. Procurar combinar la clase expositva con la realizacin de ejercicios de aplica-
cin, estudios de caso u otro mtodo.
1.3 Recomendaciones
Conviene utlizar la exposicin cuando se tene poco tempo, los grupos son grandes y es ne-
cesario transmitr y explicar informacin, pero es poco adecuada para promover el desarrollo
de habilidades de pensamiento de orden superior (Biggs, Jhon, 2005), como por ejemplo la
resolucin de problemas.
A los quince minutos de iniciada la exposicin, los estudiantes tenden a distraerse y a no
prestar atencin al expositor. Si el expositor no es claro, no modula la voz y no es entusiasta
es muy probable que los estudiantes se aburran y se distraigan frecuentemente.
Lo ms recomendable es que la exposicin ocupe una parte de la clase, pero no los 100 mi-
nutos seguidos. Lo ideal es combinarla con otros mtodos, tales como el estudio de caso, la
resolucin de problemas, los ejercicios de aplicacin o simplemente un breve descanso que
83 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ayude a variar la actvidad y recuperar la concentracin. Tambin es posible iniciar la clase,
con algn problema o caso que permita a los estudiantes implicarse en el tema y a partr de
ello, exponer de 20 a 30 minutos y terminar con algn ejercicio de aplicacin o de sntesis.
A los estudiantes les gustan las clases expositvas cuando no son muy largas, cuando los
profesores son expertos en la materia, son claros y tenen un hilo conductor, cuando se en-
tusiasman con el tema, cuando modulan la voz, estn en contacto visual con los estudiantes
y dan lugar a las preguntas o cometarios de los jvenes. Al exponer es importante ver si los
estudiantes nos siguen o est distrados haciendo otra cosa. Recordemos que no se trata de
estar frente a un grupo para exhibir nuestros conocimientos, sino que se trata de que los es-
tudiantes comprendan nuestras explicaciones .
REFERENCIAS:
Universidad Iberoamericana. Direccin de Servicios para la Formacin Integral. Criterios de desem-
peo y orientaciones didctcas para la formacin en competencias genricas de la UIA. Documento
de trabajo. Febrero de 2005.
2.SEMINARIO
2.1 Finalidad
Mostrar a los estudiantes cmo trabajar, personal y colectvamente, con un procedimiento
efectvo y gradual bajo la direccin de un profesor. El maestro y los miembros del seminario
partcipan actvamente en la discusin sobre un tema. (Meneses Morales, Ernesto, 2000)
Se trata de ir ms all de las lecturas, la intencin es debatr las ideas sobre un tema para
provocar la crtca fundamentada y la capacidad de dialogar para el estudio de un tema.
2.2 Procedimiento
1. Se determina el tema y tempo que se emplear en el seminario.
2. Cada partcipante elige un tema especfco en relacin al tema general estableci-
do y lo estudia.
3. Se asignan las funciones de coordinador, relator, comentaristas y auditorio.
4. Se presentan, por turnos, los temas especfcos.
5. El coordinador cuida el orden de las presentaciones y el tempo asignado a cada
una de ellas y organiza los turnos para que el auditorio pregunte a los expositores.
6. Por cada expositor puede haber un comentarista y al trmino de la sesin un re-
lator que expone una sntesis general de lo tratado en la sesin.
2.3 Recomendaciones
El seminario es recomendable para grupos maduros, de los ltmos semestres o de maestra.
Hay el peligro de que se convierta en una charla de caf en la que un estudiante prepara
una presentacin y los que no se prepararon, no partcipan o lo hacen de manera superfcial.
Tambin hay el riesgo de que se vuelva solo una repetcin de lo que dice el autor y no se
provoque realmente una discusin y un debate.
84 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
REFERENCIAS:
Meneses Morales. E. (2000) Manual didctco del docente universitario. Mxico DF. (1 Edi-
cin) Universidad Iberoamericana.
3.DILOGO Y ARGUMENTACIN.
3.1 Finalidad
Se trata de promover el desarrollo del pensamiento crtco mediante una conversacin orde-
nada y dirigida a un objetvo de aprendizaje. Permite ejercitar las habilidades de argumenta-
cin, la comunicacin oral y la escucha actva.
3.2 Procedimiento
Con base en una lectura, video o narracin de una situacin real, se invita a los partcipantes
a expresar sus dudas, puntos de vista y cuestonamientos sobre el contenido. Los pasos son:

1. Presentacin de una situacin.
2. Comprensin de los hechos o ideas.
3. Adopcin de una postura ante la situacin.
4. Explicacin de su postura y
escucha actva de las postura de los otros.
5. Conversacin y dilogo sobre las posturas.
3.3 Recomendaciones
Se recomienda utlizarla cuando el grupo es chico y acomodar las bancas en crculo para que
los partcipantes puedan verse y de esta forma partcipar ms fcilmente en el dilogo.
Es importante poner lmites de tempo a las intervenciones para que realmente se de el di-
logo y no extensos monlogos.
REFERENCIAS:
Universidad Iberoamericana. Direccin de Servicios para la Formacin Integral. Criterios de
desempeo y orientaciones didctcas para la formacin en competencias genricas de la
UIA. Documento de trabajo. Febrero de 2005.
4. DISCUSIN
4.1 Finalidad
La discusin es el intercambio de opiniones de los miembros de un grupo con la ayuda de un
moderador.Permite:
1. Aplicar habilidades recin aprendidas;
2. Refexionar sobre una materia nueva;
3. Aguzar el sentdo crtco;
4. Resolver problemas;
85 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
5. Motvarse para realizar una investgacin.
Estos fnes no se excluyen mutuamente, pero cada discusin debe organizarse de tal suerte
que se acomode al grupo, al material y al objetvo que se pretende.
La discusin puede girar en torno a algunas preguntas o puntos clave elaborados por el pro-
fesor, o bien se puede pedir a los alumnos que ellos mismos elaboren los puntos clave y con
el apoyo del profesor se seleccionen los ms relevantes.
4.2 Procedimiento
Se pide a los alumnos que hagan una lectura corta o que escuchen con atencin la exposicin
del profesor acerca de un punto de la materia.
1. Se preparan 3 o 4 preguntas sobre las cuales girar la discusin.
2. El profesor da la palabra a distntos estudiantes.
3. Se pone un lmite de tempo para la expresin de las opiniones.
4. Se debe promover la partcipacin de todos.
5. Al fnal el profesor debe retomar las aportaciones y sintetzar los puntos ms impor-
tantes.
Los estudiantes deben: 1) Tener claro el objetvo de la discusin; 2) realizar tareas que les
proporcionarn un cuerpo comn de conocimientos y segn el propsito de la discusin:
anotar los pros y contras de una posicin, esclarecer la estructura oculta de un escrito, buscar
soluciones alternatvas a un problema, etc.
4.3 Recomendaciones
Las discusiones tenen distntos tpos de estructura, desde las altamente dirigidas hasta las
no dirigidas, con toda una gama intermedia. Las guas de lecturas para la discusin son pro-
vechosas a los estudiantes y conviene que incluyan informacin necesaria y bsica, fuentes
bibliogrfcas y preguntas relacionadas con las lecturas o problemas a resolver.
La discusin no es adecuada para proporcionar informacin, en cambio, ayuda a:
a. fjar y enriquecer la informacin adquirida;
b. refexionar sobre la informacin al solicitarles que resuman (en pocas palabras),
que valoren ( si tuvieras que elegir slo un tema,cul elegiras?); que aclaren
(pudieras proporcionar ejemplos?), etc.
c. fortalecer el compromiso del estudiante con sus compaeros haciendo referencia
a lo que dijo el compaero: estaras de acuerdo con lo que dijo tu vecino?;
d. aguzar el sentdo crtco ayudndoles a identfcar el punto crucial de un proble-
ma;
e. proporcionar retroinformacin sobre el progreso, las acttudes y los objetvos de
los estudiantes; y
f. desarrollar habilidad de formular y expresar ideas y opiniones (Eble, 1977).
Disear buenas preguntas para obtener buenas respuestas es todo un arte, Meneses recomienda:
86 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
a. Lanzar preguntas que van a la entraa del asunto y permitan el dilogo o la discu-
sin se trata de motvar el inters de los estudiantes;
b. Acoger todas las respuestas de los estudiantes. Todas son buenas para aprender,
aun las errneas, porque ayudan al estudiante a reconstruir y rectfcar su forma
de razonar;
c. Clasifcar oportunamente el objetvo de la discusin. Con frecuencia la discusin
se desva, y es preciso reorientarla con preguntas adecuadas; y
d. Evitar las preguntas que prejuzgan las respuestas, convierten la discusin en jue-
go de adivinanza y alientan a los productores de respuestas ms que a los pen-
sadores. Tanto las respuestas correctas como as incorrectas deben reforzarse. De
esta suerte se ayuda a crear un ambiente sano y acogedor para hablar sin temor
y proponer nuevas ideas.
La disposicin fsica del aula, con las banca en crculo, de modo que los estudiantes se vean
unos a otros lo mismo que al profesor, ayuda a la discusin.
REFERENCIAS:
Eble, K. E. The craf of teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Meneses Morales. E. (2000) Manual didctco del docente universitario. Mxico DF. (1 Edi-
cin) Universidad Iberoamericana.
5.SIMULACIN, DRAMATIZACIN Y JUEGO DE ROLES
5.1 Finalidad
Se trata de que un grupo de alumnos represente una situacin en el campo de las relaciones
humanas. Ayuda a la comprensin emptca de una situacin y de las motvaciones de las
personas asi como a desarrollar competencias de comunicacin.
5.2 Procedimiento
Dada una situacin y unos roles defnidos, los estudiantes tenen que representar frente al
grupo sin prctca previa, cmo piensan ellos que actuaran los personajes.
1. Se prepara la situacin que se quiere representar.
2. Se defnen los personajes y el papel que representarn. Puede ser que se expli-
que slo la situacin y se deje a los estudiantes que ellos espontneamente se
expresen imaginndose en esa situacin, otra opcin es que se les de un dilogo
establecido previamente.
3. Se elige a las personas que van a partcipar.
4. Al resto del grupo se les dan algunas preguntas o guas para observar la repre-
sentacin.
5. Al terminar se recogen las observaciones de los dems partcipantes y se pide a los
actores que expliquen cmo se sinteron en el personaje que les toc representar.
6. El profesor hace una sntesis fnal resaltando los puntos que quera lograr a travs
de este ejercicio.
87 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
5.3 Recomendaciones
Se pueden asignar a los estudiantes papeles de la vida real y que ellos acten imaginando
que diran y como actuaran en determinada situacin. As actuaran improvisando. Otra po-
sibilidad es dar el papel a cada partcipante describiendo lo que deben decir. Hay que decidir
tambin cul ser el papel que jugar la audiencia.
Al terminar se debe preguntar a los partcipantes cmo se sinteron en los zapatos del perso-
naje que representaron.
REFERENCIAS:
Universidad Iberoamericana. Direccin de Servicios para la Formacin Integral. Criterios de
desempeo y orientaciones didctcas para la formacin en competencias genricas de la
UIA. Documento de trabajo. Febrero de 2005.
6. TRABAJO EN EQUIPO.
6.1 Finalidad
El objetvo es promover el trabajo conjunto y las habilidades para organizarse y colaborar res-
ponsablemente con los dems, tomando conciencia de la necesidad de la interdependencia
para lograr los objetvos deseados.
6.2 Procedimiento
Al organizar trabajos en equipo, se recomienda al profesor tomar en cuenta lo siguiente:
1. Establecer metas claras, acordes con el tempo asignado a la actvidad, a los obje-
tvos y al contenido de la materia.
2. Conformar los equipos de trabajo buscando un equilibrio entre sus integrantes,
de forma que sus conocimientos, habilidades, experiencias y estlos de aprendi-
zaje se complementen.
3. Monitorear y asesorar permanentemente el trabajo de los grupos.
4. Solicitar que los equipos trabajen algunas veces con un coordinador (designado
por el profesor o por el mismo equipo).
5. Destnar un tempo para que los alumnos revisen la experiencia vivida, la forma
en la que trabajaron como equipo e individualmente, la manera de conducir el
trabajo del equipo, el uso de los recursos, las implicaciones tcas y sociales del
trabajo realizado, el aprendizaje obtenido y el logro de los objetvos.
6.3 Recomendaciones
Esta estrategia consiste en disear actvidades de aprendizaje que impliquen trabajo en gru-
po, de tal forma que se fomente la colaboracin ms que la competencia entre los alumnos.
As, stos aprendern a interactuar con las personas que conforman el equipo para lograr los
objetvos propuestos y hacer uso efciente de los recursos con los que cuentan.
El profesor debe ser muy claro respecto a las metas que el equipo debe lograr y respecto a
88 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
la forma en que va a evaluar el trabajo, al tempo con el qu cuentan y en caso de ser un tra-
bajo que dure ms de una sesin, establecer entregas parciales. El trabajo en equipos pues
limitarse a un ejercicio en una sla clase o ser un trabajo de varias semanas, tales como un
proyecto en el que se pueden aplicar los conocimientos tericos.
Es importante tambin propiciar la solidaridad con los estudiantes que tenen mayores dif-
cultades. El equipo deber aprender a organizarse asignando responsables y distribuyendo
tareas en el tempo de tal manera que cada quien aporte lo mejor de s mismo.
Procurar que, cuando se formen nuevos equipos, la coordinacin les corresponda a dife-
rentes estudiantes de forma que todos puedan desarrollar sus habilidades de liderazgo. Es
conveniente tambin que cuando se forman diferentes equipos a lo largo del curso se pro-
cure que no tengan siempre los mismos miembros, para promover la fexibilidad y evitar la
exclusin.
REFERENCIAS:
Universidad Iberoamericana. Direccin de Servicios para la Formacin Integral. Criterios de
desempeo y orientaciones didctcas para la formacin en competencias genricas de la
UIA. Documento de trabajo. Febrero de 2005.
7.ESTUDIO DE CASOS
7.1 Finalidad
Es el anlisis a profundidad de una situacin problemtca preferentemente del campo pro-
fesional del estudiante con el fn de desarrollar su capacidad de resolver situaciones proble-
mtcas de dicho campo.
7.2 Procedimiento
Se presenta una situacin de la vida real relacionada con la aplicacin de los conocimientos y
habilidades que consttuyen objetvos de la materia.
El caso debe describir la situacin y aportar datos sufcientes para que los estudiantes pue-
dan estudiarla y analizarla. Tiene cuatro fases:
1. Leer el caso para tomar conciencia de la situacin.
2. Expresar juicios y opiniones.
3. Anlizar en comn de los datos estudiados.
4. Formular los principios terico que se relacionan con el caso.

Las distntas fases se pueden realizar primero en forma individual yluego en pequeos gru-
pos. Las conclusiones fnales se comparten con todo el grupo.
7.3 Recomendaciones
Este mtodo requiere el trabajo previo del profesor para presentar los casos los casos, lo
89 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
cual implica describir los hechos claves, las personas involucradas y el contexto en el que se
presenta el caso explicando los momentos y tempos decisivos de la situacin.
Existen diferentes tpos de casos, algunos son slo descriptvos y su intencin es propiciar
la refexin y la discusin. Otros casos en cambio tenen la fnalidad de que se resuelva un
problema o se tome una decisin, favoreciendo as la vinculacin entre la teora y la prctca.
Como hemos dicho, en la solucin del caso se pueden combinar el trabajo individual y en
equipo lo cual favorece que los estudiantes aprendan unos de otros, dialoguen y sean ms
fexibles y creatvos.
La Universidad Politcnica de Madrid sugiere que para redactar un caso:
a. Se defnan los objetvos que se espera lograr
b. Se seleccione el tpo de caso que mejor se ajuste a la temtca que se desea abor-
dar.
c. Se escoja la problemtca concreta, se recopile la informacin necesaria (biblio-
teca, hemeroteca, peridico, internet) y se describan los hechos y personajes de
la manera ms clara posible de tal forma que los estudiantes tengan los aspectos
clave para comprender la situacin.
La ayuda del profesor depender del grado de madurez y de conocimiento previo de los estu-
diantes. Se recomienda que al empezar a utlizar este mtodo el profesor verbalice los pasos
que sigue para la comprensin del caso, el anlisis de la situacin y la toma de decisiones
requeridas por el caso.
Posteriormente el profesor puede ir reduciendo el apoyo a los estudiantes para favorecer
que estos alcancen la prctca independiente.
REFERENCIAS:
Servicio de Innovacin Educatva de la Universidad Politcnica de Madrid Mtodo de ca-
sos Problemas 2008. Universidad Politcnica de Madrid. (fecha de consulta 2 mayo 2012)
htp://innovacioneducatva.upm.es/guias/MdC-guia.pdf
8. CLARIFICACIN DE VALORES
8.1 Finalidad
El objetvo la clarifcacin de valores es que los alumnos se den cuenta de cules son real-
mente los valores que estn detrs de sus acciones y puedan as sentrse responsables y
comprometdos con ellos.
Se trata de ayudar al estudiante a darse cuenta de lo que quiere y aprecia, para que acte de
acuerdo con ello y no a partr de criterios defnidos por el entorno.
Pascual (1988) defne La clarifcacin de valores como una accin consciente y sistemtca
90 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
del orientador o del maestro que tene por objeto estmular el proceso de valoracin en los
alumnos con el fn de que lleguen a darse cuenta de cules son realmente sus valores y pue-
dan, as, sentrse responsables y comprometdos con ellos.
8.2 Procedimiento
Se presenta una situacin que lleva al estudiante a enfrentar un conficto de valores.
Se le pide al estudiante refexionar sobre lo que es ms importante para l y por qu.
Para que el proceso de valoracin pueda tornarse habitual en una persona es necesario que
se realicen las siguiente siete etapas relacionadas con la eleccin, estmulacin y actuacin
en un proceso que implica pensamiento, afectvidad y accin:
1. Elegir libremente.
2. Elegir teniendo varias alternatvas.
3. Elegir despus de la cuidadosa consideracin de las consecuencias de cada alternatva.
4. Estmar o apreciar la eleccin, sintndose satsfecho con ella.
5. Estmar la eleccin, deseando afrmarla pblicamente.
6. Actuar segn la eleccin.
7. Aplicarla repetdamente como un criterio o patrn de nuestra vida.
8.3 Recomendaciones
Este mtodo estmula una mayor refexin y compromiso con lo que se dice o hace en lugar
de impooner un punto de vista no refexionado. Se pueden utlizar los ejemplos y ejercicios
del libro de Antonia Pascual, pero se puede partr tambin de situaciones de la vida real de
los estudiantes, o de una notcia, o bien de la lectura de una novela, o mejor an de la narra-
cin de alguna experiencia propia. Lo importante es reconocer lo que sucede en esa situa-
cin, identfcar los valores que son importantes para cada persona y las razones para ello.
Es conveniente que previamente se explique:
Lo que se entende por un valor (por ejemplo, un valor es aquello por lo que algo
nos atrae, nos interesa o nos mueve a actuar).
Que hay diferentes tpos de valores que se relacionan con diferentes necesidades
humanas Por ejemplo, valores vitales, relacionados con la salud, valores esttcos
como la belleza, intelectuales como el conocimiento y la verdad, tcnicos como
la efciencia y la efcacia, morales como la justcia, la igualdad y la integridad y
trascendentales que son los tenen que ver con el sentdo ltmo de nuestras
vidas
Que en el transcurso de nuestra vida dependiendo de las circunstancias, pode-
mos preferir unos valores mas que otros.
Tambin es conveniente refexionar con los estudiantes cmo a lo largo de nuestra vida, des-
de pequeos vamos absorbiendo ciertos valores de nuestra familia, de la escuela, de los
medios de comunicacin y de la cultura en la que vivimos, pero que llega un momento en
que la persona debe tener claros los valores son importantes para ella y entonces asumirlos
de manera consciente y responsable.
91 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Este mtodo parte de la experiencia de los valores que los estudiantes han adquirido en
su contexto y mediante el proceso de clarifcacin,les permite reconocer aquello que mas
aprecian y valoran. El profesor ha de propiciar el dilogo y la interaccin y ser un gua que
cuestona a los estudiantes para que aclaren sus sentmientos y al mismo tempo den razones
de por qu algo es valioso para ellos y decidan si estn dispuestos a vivir de acuerdo con esos
valores. Se trata tambin de que tomen conciencia de la importancia de vivir de acuerdo a
valores libremente elegidos, para que sean responsables de sus acciones.
REFERENCIAS:
Pascual, A. (1998): Clarifcacin de valores y desarrollo humano, Madrid, Narcea, p.31.
9. DILEMAS MORALES
9.1 Finalidad
El objetvo del mtodo es desarrollar la sensibilidad, el razonamiento moral y la compresin
crtca de los estudiantes.
Se trata de describir situaciones reales o simuladas que impliquen un problema moral ante
el cual, cualquier posible curso de accin que se elija, tene consecuencias tanto positvas
como negatvas.
Se proponen alternatvas de solucin y se consideran las posibles consecuencias de estas so-
luciones a la luz de criterios morales, tales como las consecuencias que tene la decisin para
todos los implicados en el problema.
9.2 Procedimiento
Presentar una situacin en la que exista un conficto de valores morales, ya sea en forma oral,
escrita o utlizando un medio audiovisual (video, presentacin multmedia, dramatzacin,
etc.).
Solicitar a los partcipantes que respondan por escrito lo que haran en la situacin plantea-
da, y por qu razones, de modo que el estudiante pueda tomar conciencia del modo en el
que justfca sus decisiones.
Preguntar a los partcipantes si alguno de ellos ha estado en alguna situacin similar y, en
su caso, preguntarles si quieren compartr su relato voluntariamente con el resto del grupo.
Considerar nuevamente la situacin presentada al inicio de la clase, identfcar la decisin
que es necesario tomar con respecto a la situacin y entonces:
Distnguir claramente cules valores estn en conficto en dicha decisin.
Proponer diferentes soluciones a la situaciin
Sealar las consecuencias de cada una para el que toma la decisin y para las
dems personas involucrados en el problema.
Refexionar sobre el conficto entre lo que cada quin cree que se debe hacer y lo
que quiere hacer.
Relacionar las posibles soluciones con la ley o normatvidad aplicable a la situa-
92 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
cin de conficto.
Identfcar la opcin que genera mayor bien.
Pedir a los partcipantes que reconsideren su postura inicial con base en el anlisis anterior,
para que encuentren las causas que infuyeron en la decisin que propusieron y sus posibles
consecuencias para ellos mismos y para los dems. Dialogar con los voluntarios que as lo
deseen.
9.3 Recomendaciones
Asegurarse que los partcipantes perciben el dilema en cuanto tal, con ayuda de tcnicas de
escucha y comunicacin como por ejemplo, mediante cuestonamientos tales como Quieres
decir qu? Lo podras decir otra vez de otra manera?
Se puede presentar un dilema al inicio de alguna sesin, con un tempo limitado para su tra-
tamiento y conectar la discusin con el contenido a tratar durante el resto de la sesin, una
vez que se ha comunicado a los estudiantes el objetvo y el tema de la clase.
Supervisar que las opciones que se presenten estn avaladas por razones, que se analicen sus
consecuencias para cada uno de los afectados, que se revise si se respetan los derechos de
todos por igual y si consttuyen una opcin que pueda ser aceptada por el grupo como norma
general. Esto dar la oportunidad a los partcipantes de ver que hay opciones diferentes a las
que son capaces de descubrir por s solos y as podrn encontrar las mejores razones para
fundamentar sus decisiones en funcin del bien de todos
Es necesario generar un ambiente de respeto a las opiniones de todos los estudiantes, sin
que esto signifque que haya que estar de acuerdo con ellas o con los argumentos que las
sostenen, sino que cada quien tene el derecho de formarse su propio juicio y la obligacin
correspondiente de buscar y hacer lo que es verdaderamente bueno.
REFERENCIAS:
Buxarrais, M. R., (1997) La formacin del profesorado en educacin en valores. Propuesta y
materiales. Bilbao: Descle De Brouwer.
Puig Rovira, Josep Mara (1996), La construccin de la personalidad moral, Barcelona, Paids.
10. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
10.1 Finalidad
Su fnalidad es que a partr de un problema que no ha sido resuelto en clase los estudiantes
se involucren actvamente en la busqueda de informacin que puede llevarles a la solucin
del problema.
Cuando los problemas son reales o interesantes para el alumno, el aprendizaje es ms sig-
nifcatvo y se ponen en juego ms fcilmente las diversas capacidades de los partcipantes.
10.2 Procedimiento
De acuerdo con Branda (p. 80), el ciclo de exploracin del problema implica los siguientes pasos:
93 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
1. Presentar una situacin problemtca yexplicitar los problemas que que implica la
situacin (Para una persona, un grupo o una comunidad ms amplia)
2. Decidir cules de esos problemas van a ser explorados
3. Formular hiptesis: Cules factores estn asociados o son posibles causas del
problema?
4. Identfcar necesidades de aprendizaje incluyendo habilidades y conocimientos:
Qu se debe saber que puede ayudar a resolver el problema?
5. Juzgar: Qu tan grave es el problema? Qu tan frecuente?
6. Imaginar: Qu se puede hacer para mejorar la situacin?
7. Planear: Se puede desarrollar un plan para intervenir y mejorar la situacin?
Con qu recursos se cuenta? Cules sern las difcultades que se enfrentarn?
8. Juagar: Cules sern los posibles benefcios de la intervencin?
9. Evaluar la intervencin.
10.3 Recomendaciones
Los estudiantes hacen un diagnstco de sus necesidades de aprendizaje con respecto al pro-
blema presentado, para entonces buscar la informacin que requieren y solicitar el apoyo de
sus profesores. La idea es que elijan la mejor alternatva para resolver el problema y funda-
menten dicha solucin. Segn el grado de madurez, los conocimientos previos y los recursos
de cada estudiante, el profesor deber intervenir como gua para orientar a los estudiantes
mediante el planteamiento de preguntas y algunas pistas y fuentes de informacin.
Para concluir el ejercicio los estudiantes debern explicar al resto del grupo lo que apren-
dieron y cmo llegaron a resolver el problema. El profesor debe ayudar a los estudiantes a
desarrollar las estrategias de solucin de problemas.
Generalmente es un trabajo que se hace en equipos, con lo que se promueve que aprendan
unos de otros, e incluso se puede hacer un trabajo interdisciplinar cuando se trata de grupos
heterogneos. Se recomienda para aquellos casos en los que los estudiantes ya tenen cono-
cimientos bsicos sobre el tema y capacidad para buscar informacin y organizarse. Es muy
recomendable como una fase de integracin y profundizacin en la formacin.
El aprendizaje logrado puede ser ms signifcatvo, porque se relaciona con situaciones rea-
les, lo que suele ser ms interesante para los estudiantes.
REFERENCIAS:
Branda, L.(2001): Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orienta-
do a la comunidad. en Aportes Para un Cambio Curricular en Argentna 2001. Universidad
de Buenos Aires y Organizacin Panamericana de la Salud (pp. 79-101). (Fecha de consulta
el 30 de abril del 2010) en htp://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/
pbl%5B1%5D.pdf
Servicio de Innovacin Educatva de la Universidad Politcnica de Madrid Aprendizaje Ba-
sado en Problemas 2008 Universidad Politcnica de Madrid. (fecha de consulta 2 mayo
2012) htp://innovacioneducatva.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf
94 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
11. MTODO DE PROYECTOS
11.1 Finalidad
Consiste en resolver un problema prctco con poca direccin por parte del profesor. Dado
que se realiza con una mnima direccin por parte del profesor ofrece la posibilidad de que
el estudiante aprenda a aprender y puesto que que permite que el estudiante se enfrente
a situaciones reales o semejantes a las que probablemente encontrar en el ejercicio de su
profesin ayuda a que adquiera los conocimientos, desarrolle las habilidades y fortalezca las
acttudes y los valores relacionados con el ejercicio profesional. Favorece tambin el el apren-
dizaje signifcatvo y la partcipacin actva de los estudiantes en su aprendizaje.
11.2 Procedimiento
Gmez (2011) distngue las actvidades del profesor y las de los estudiantes:
1. El profesor idea una situacin problemtca en un contexto real o semejante a la
realidad.
2. El profesor elabora: a) una Gua Formatva del proyecto que seale el problema a
resolver, la metodologa general y las competencias que se pretende desarrollen
los estudiantes; b) un plan de cmo ser su intervencin pedaggica en el pro-
yecto.
3. Formular el problema (esto pueden hacerlo los estudiantes o el profesor, depen-
diendo de los objetvos). Ello puede requerir actvidades indagatorias a nivel do-
cumental y/o de campo. La formulacin adecuada del problema justfca la reali-
zacin del proyecto.
4. Elaborar el proyecto que d solucin al problema (esto pueden hacerlo los estu-
diantes o el profesor, dependiendo de los objetvos). Se hace un plan de trabajo
que plantee objetvos, metas, actvidades, cronograma, recursos y evaluacin,
todo ello orientado a la solucin del problema.
5. Los estudiantes ejecutan las actvidades planeadas, con los ajustes necesarios. El
profesor interviene de acuerdo con su plan de intervencin pedaggica.
6. Los estudiantes y el profesor evalan si el resultado del proyecto contribuy a la
solucin del problema y en qu grado se logr el desarrollo de las competencias
previsto
11.3 Recomendaciones
Hay dos opciones:
A. Modelo tradicional: Previamente se abordan los aspectos tericos y posteriormente se
elabora un proyecto en el que los estudiantes aplican lo aprendido.
B. Modelo constructvo: El proyecto es el centro de la enseanza. La adquisicin de conoci-
mientos no antecede al proyecto sino que est integrada a ste.
El mtodo de proyectos es una manera de trabajar de carcter abierto que presupone im-
plicarse colectvamente y de forma negociada alrededor de la resolucin de problemas. Hay
diferentes tpos de proyectos, segn su fnalidad: elaborar un objeto que satsfaga una nece-
sidad, resolver un problema, probar diferentes hiptesis. El aprendizaje por medio de proyec-
95 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
tos es un conjunto de estrategias y procedimientos orientado a la formacin de competen-
cias del estudiantado, mediante el anlisis y la resolucin de un problema contextualizado.
Adems:
No se trata de un acto aislado, sino de un sistema de actvidades artculadas;
Dirigido a un objetvo claro
Que toma en cuenta los recursos disponibles para lograrlo
Que implica una sucesin de pasos para lograr el objetvo
En resumen:
vLos estudiantes se organizan y buscan informacin de diferentes fuentes para
lograr el objetvo
vElaboran un plan de trabajo con las actvidades que tendrn que realizar, eligen
las estrategias y los recursos ms apropiados, nombran responsables y tempos
de entrega de avances.
vPresentan al resto del grupo sus avances conforme van desarrollando el proyecto
y pueden as corregirlo sobre la marcha .
vAl terminar el proyecto lo presentan por escrito en un reporte y tambin en for-
ma oral.

REFERENCIAS:
Gmez, T. (2011). Dime qu resuelves y te dir qu aprendes. Desarrollo de competencias en
la universidad con el mtodo de proyectos. Mxico: Universidad Iberoamericana.
Servicio de Innovacin Educatva de la Universidad Politcnica de Madrid Mtodo de pro-
yectos Problemas 2008 Universidad Politcnica de Madrid. (fecha de consulta 2 mayo
2012) htp://innovacioneducatva.upm.es/guias/AP_PROYECTOS.pdf
96 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ANEXO NO. 3 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Este anexo contene informacin complementaria sobre los distntos instrumentos de eva-
luacin.
ORGANIZADORES GRFICOS
Son tcnicas para ordenar la informacin, a travs de la visualizacin de patrones e interrela-
ciones entre conceptos e ideas. Entre las principales, se encuentran: mapa conceptual, mapa
mental, diagrama de fujo, esquema, cuadro sinptco, grfca.
Para evaluarlos, debe elaborarse una gua de evaluacin (lista de cotejo, escala o rbrica) que
indique claramente los desempeos esperados y defna los criterios de evaluacin. Lpez e
Hinojosa (2000) sugieren algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluacin
cualitatva, de acuerdo con Zeilik (1998):
Estn expuestos los conceptos ms importantes?
Las ligas son aceptables?
Hay sufciente cantdad de jerarqua y uniones cruzadas?
Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento signifcatvos?
Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Se puede tambin asignar una califcacin cuanttatva basada en:
El nmero de trminos o conceptos representados
El nmero de relaciones correctas (vlida y signifcatva) representadas
Esta tcnica es tl para la evaluacin del avance del aprendizaje a lo largo del curso (evalua-
cin formatva) y para ayudar a los estudiantes a integrar y relacionar los distntos conceptos
entre s. Es conveniente utlizarla tambin como una estrategia de aprendizaje de la relacin
entre los contenidos.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Cuando se usa como medio de evaluacin, esta tcnica requiere presentar a los estudiantes
un problema que puede ser muy estructurado, con una solucin nica o por el contrario,
semiesctructrado con varias posibles soluciones. El tpo de problema que elija el profesor
depender del objetvo a evaluar. Cuando son problemas cuya solucin requiere adquirir ms
informacin que la vista en clase y cuando son problemas que admiten mltples soluciones,
se pueden hacer con el libro abierto o bien como una tarea para realizarse fuera de la clase.
Para evaluar la resolucin de problemas se requiere una lista de cotejo en la que se asigne
asigne un valor a cada uno de los aspecto a evaluar, como se indica en el siguiente ejemplo:
Logra identfcar el problema, lo defne.
Representa el problema de manera grfca.
Identfca las principales variables relacionadas con el problema.
Explora posibles soluciones.
97 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Elige la mejor solucin.
Ejecuta el procedimiento adecuado
Obtene el resultado esperado.
Ante un problema complejo que admite mltples soluciones, los aspectos a evaluar
pueden ser los siguientes:
Entende el problema, lo defne
Divide en partes el problema, lo analiza
Encuentra nueva informacin pertnente para resolver el problema
Determina las posibles causas del problema
Encuentra posibles soluciones
Escoge la solucin ms adecuada de acuerdo con los recursos disponibles
Ejecuta el procedimiento que lleva a la solucin
Verifca la correccin del procedimiento seguido
Evalua la pertnencia del resultado con respecto al problema
Explica las limitaciones de la solucin
As, resolver un problema implica usar los conocimientos previos, buscar nuevos conocimien-
tos, reconocer las variables implicadas en el problema, buscar posibles soluciones y escoger
la mejor.
PRUEBAS DE EJECUCIN
Se solicita al estudiante realizar determinada actvidad, preferentemente una de aqullas
propias del campo profesional, en situaciones reales o simuladas, en presencia y bajo la ob-
servacin del profesor.
Se evaluan tanto los procesos o secuencias seguidos en la realizacin de la actvidad como los
resultados o productos de la misma.
Los pasos a seguir, en trminos generales, son los siguientes:
1. Describir el resultado de la actvidad o secuencia de conductas
2. Determinar las etapas a seguir en el proceso para producir el resultado
3. Seleccionar las conductas a evaluar
4. Identfcar distntos niveles de calidad en la realizacin de cada conducta
5. Asignar una puntuacin a cada nivel de conducta
6. Disear una escala, rubrica o lista de cotejo que que permita al docente observar
la ejecucin de la actvidad y registrar el nivel del desempeo del estudiante.
7. Esta gua de evaluacin se utlizar para asignarle la califcacin al estudiante.
(Adaptado de Portafolio de evaluacin, 2010)
Se recomienda antes de empezar la prueba de ejecucin, explicar a los alumnos la gua de
evaluacin que se usar , la puntuacin asignada a los diferentes aspectos de la ejecucin y
el modo en el que se sumarn los puntos para asignar la califcacin.
Las pruebas de ejecucin son especialmente tles para evaluar aquellas competencias que
98 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
implican la ejecucin de conductas observables tales como el manejo de maquinaria o instru-
mentos de precisin, la realizacin de entrevistas clnicas o de una intervencin quirrgica, la
partcipacin en un juicio oral y otras prctcas profesionales en las que es necesario apreciar
el grado en el que el aprendiz ejecuta un procedimiento conforme a ciertos estndares de
desempeo.
ESTUDIO DE CASOS
Es el anlisis a profundidad de una situacin problemtca preferentemente del campo profe-
sional del estudiante con el fn de desarrollar su capacidad de resolver situaciones problem-
tcas de dicho campo. Puede servir para evaluar la capacidad del alumnos para identfcar los
elementos de una situacin problemtca, para identfcar las distntas normas o principios
generales aplicables a la evaluacin de la situacin y sus posibles soluciones y fnalmente,
para desarrollar su capacidad de proponer soluciones a las situaciones problemtcas aten-
diendo a lo que tenen de nico y especfco. Esta forma de evaluacin requiere una elabora-
cin cuidadosa por parte del profesor.
De acuerdo con Lpez e Hinojosa (2000) algunos de los desempeos del estudiante a evaluar
en el estudio de casos son los siguientes:
Identfca y plantea el problema.
Propone alternatvas de solucin.
Compara y analiza alternatvas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
Elije una de las alternatva para resolver el problema
Justfca la opcin seleccionada apoyndose de la investgacin y utlizando teo-
ras o principios pertnentes.
La evaluacin del caso puede realizarse de diferentes formas: a) Con base en una gua de eva-
luacin, se revisa el reporte escrito con el estudio de caso y se asigna una puntuacin a cada
uno de los aspectos antes sealados b) El estudiante presenta el caso al resto de la clase, la
cual le puede poner objeciones y hacer preguntas. La evaluacin se hace con la misma gua
de evaluacin que en el caso anterior, pero ahora se toman tambin en cuenta los elementos
adicionales aportados por el estudiante durante la discusin. y en algunos casos cambian de
opinin debido a los razonamientos que proponen los dems, permite ver las acttudes y la
apertura al dilogo, al mismo tempo que es una evaluacin es una experiencia de aprendiza-
je.(Lpez Fras y Hinojsa Kleen, 2000).
Resolver un caso implica usar los conocimientos previos, buscar nueva informacin, recono-
cer las variables implicadas en el problema, creatvidad para generar soluciones, evaluarlas
y escoger la mejor. Permite evaluar tambin su capacidad de expresin escrita y tambin su
capacidad de expresin oral cuando presenta su solucin del caso a los dems estudiantes. El
modo en el que el estudiante acoge las observaciones de los dems permite tambin evaluar
su apertura al dilogo y capacidad de autocrtca (Lpez Fras y Hinojsa Kleen, 2000).
99 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
MTODO DE PROYECTOS
Hemos visto que hay dos modalidades para elaborar un proyecto: en una se abordan previa-
mente los aspectos tericos y posteriormente se elabora un proyecto en el que los estudian-
tes aplican lo aprendido; en la otra, la adquisicin de conocimientos no antecede al proyecto
sino que est integrada a ste. Dependiendo de los objetvos cuyo logro desea evaluar, el
profesor elegir una u otra modalidad.
En la evaluacin del reporte de un proyecto ya realizado se deben considerar los siguientes
puntos:
Explican el contexto en el que se desarrolla el proyecto y el problema o necesidad
que se quiere atender con la realizacin del mismo.
Explican los principios tericos en los que se basa el proyecto.
Describen el plan que elaboraron para desarrollar el proyecto, indicando tempos
y responsables.
Informan si se llevaron a cabo las actvidades segn lo planeado o se hicieron
modifcaciones.
Justfcan las modifcaciones realizadas
Evalan el trabajo concludo considerando el grado en el que logr resolver el
problema o satsfacer la necesidad que di origen al proyecto.
Evalan el desempeo de los responsables del proyecto
El reporte es claro, coherente, lgico, veraz e incluye la referencia a las fuentes de
informacin consultadas en el formato sealado.
La califcacin del reporte se puede hacer utlizando una gua de evaluacin que incluya estos
diferentes aspectos y asigne una puntuacin al nivel de calidad de cada uno de ellos.
El proyecto es tl para evaluar la capacidad de identfcar problemas, la habilidad para ela-
borar un plan de trabajo, la aplicacin de conocimientos, y las competencias de trabajo en
equipo y de comunicacin oral y escrita
El proyecto se realiza generalmente en equipo a lo largo de varias semanas o meses.
A contnuacin se muestra cmo puede realizarse la evaluacin de un proyecto de diseo
grfco, textl, industrial, de construccin o artstco (Adaptado de Lpez e Hinojosa (2000):
El profesor debe especifcar las cuestones tcnicas que espera encontrar por ejemplo el
producto puede ser evaluado en trminos de las siguientes especifcaciones:
Viabilidad de reproduccin
Uso de materiales que no contaminan (sustentabilidad)
Economa del diseo.
Forma en que estn ensambladas sus partes.
Esttca.
Originalidad
100 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En caso de que el estudiante presente su proyecto ante un grupo de jueces, estos, adems
del la calidad del producto pueden evaluar:
La claridad de su presentacin oral
El orden de su presentacin
El dominio de los principios del diseo
DIARIO DE CAMPO
Es el registro, la descripcin y el anlisis peridico de hechos que pueden ser interpretados.
Puede incluir descripciones de acontecimientos o de personas, frases sueltas o registros de
conversaciones, mapas y dibujos. Se recomienda separar en el diario los hechos propiamen-
te dichos de las interpretaciones, estas ltmas corresponden a anlisis, impresiones, sent-
mientos o ideas que surgen en el investgador a partr ded la experiencia.
El diario de campo puede ser tl para evaluar actvidades tales como las prctcas profesio-
nales o el servicio social.
Cuando el diario de campo se utliza como medio de evaluacin, debe elaborarse una gua
de observacin (lista de cotejo, escala o rbrica) que indique claramente las cualidades que
debe tener el diario de campo en cuestn, como por ejemplo:
Capacidad de observacin del autor
Fidelidad en el registro de los hechos
Habilidad de escuchar actvamente
Capacidad de sistematzar datos
Calidad de relacionarse con informantes
Escribir en un diario ayuda tambin a los alumnos a tomar conciencia de lo que perciben,
sienten y piensan para posteriormente refexionar sobre ello.
ENSAYO
Es un escrito de extensin moderada en el que se expone, se analiza o se refexiona sobre un
tema desde la perspectva del autor.
El ensayo tene la siguiente estructura (Bustamente, s/f):
Introduccin: ofrece una breve descripcin del tema y el objetvo del ensayo. Ha
de procurarse que atraiga la atencin del lector.
Desarrollo: es la exposicin y anlisis del tema, en el que se plantean las posturas
propias y se confrontan con otras. Es importante dar argumentos a favor de la
postura propia con base en la informacin obtenida previamente.
Conclusin: en ella se resume el resultado obtenido en relacin con el objetvo
propuesto.
Bibliografa: Hay que citar las fuentes consultadas

Posibles criterios de evaluacin:
101 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Coherencia: secuencia lgica de las ideas. Conexin adecuada entre ellas. No
pasa arbitrariamente de una idea a otra.
Consistencia: No se deben sostener dos afrmaciones opuestas con respecto al
mismo objeto.
Claridad: el lenguaje del texto es adecuado a los antecedentes de los lectores a
los que est dirigido.
Concisin: no dice ni ms ni menos que lo necesario para lograr el objetvo
Profundidad: desarrollo consecuente del tema. Se trata el problema con sufcien-
te profundidad y se defnen los trminos esenciales.
Pertnencia: El contenido desarrollado guarda estrecha relacin con el tema y
objetvo planteados en la introduccin. No se sale del asunto a tratar.
Solidez: Utliza razonamientos o informaciones que respaldan su postura y mues-
tran las fallas de otras posturas.
Presentacin: est bien escrito y presentado. No tene faltas de ortografa y la
sintxis es correcta.
El ensayo puede ser califcado mediante una gua que asigna a cada uno de estos aspectos
una puntuacin determinada.
PORTAFOLIOS
Es un acervo o seleccin de trabajos realizados por los estudiantes a lo largo del curso o de un
periodo determinado, que puede incluir: documentos (artculos, informes, ensayos, repor-
tes), grfcas, bocetos, planos, fotografas y cualquier otro tpo de objeto que sea pertnente
para apreciar el progreso o avance gradual del estudiante a lo largo del tempo. El conjunto
de documentos debe ser acompaado de una refexin del alumno sobre el conjunto de sus
trabajos que le permita autoevaluarlos y ser as ms conscientes de su propio aprendizaje
Es muy empleado en carreras como Diseo grfco, pero puede ser usado para una gran va-
riedad de objetvos educatvos, como por ejemplo para evaluar el progreso en la expresin
escrita, las estrategias de solucin de problemas el dominio de los elementos de un ensayo.
Puede utlizarse para la evaluacin fnal en la que se revisan las distntas evidencias de des-
empeo a lo largo un curso, como por ejemplo, trabajos escritos, ejercicios, exmenes o
reportes de lectura.
Para revisar el portafolios conviene tener una gua de evaluacin (lista de cotejo, escala o
rbrica) que indique claramente los desempeos esperados y defna sus criterios de evalua-
cin.
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102 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ANEXO NO. 4 EVALUACIN DE LOS DESEMPEOS
Y GUAS DE EVALUACIN
Hay dos grandes tpos de objetvos a evaluar: uno relacionado con los conocimientos y otro
relacionado con las actuaciones o desempeos en ejecuciones concretas. Los conocimientos
se pueden evaluar con exmenes, sobre los cuales no hablaremos por ser instrumentos muy
conocidos y utlizados. Consideramos conveniente, en cambio, ahondar en la evaluacin de
los desempeos en ejecuciones concretas (ver Figura No. 4.1), por estar ms directamente
relacionada con el enfoque de competencias, por ser menos conocida y en trminos genera-
les, menos practcada, aunque su uso va en aumento.
Para evaluar desempeos, el profesor debe elegir o crear una situacin en la que los alumnos
deban realizar una determinada tarea, que puede ser de dos tpos:
1. Una actvidad cuyo resultado sea la obtencin de un producto, como puede ser un ensayo,
la solucin de un caso, la elaboracin de un proyecto o la resolucin de un problema, o
2. Una actvidad cuya ejecucin requiera ser observada en vivo (in situ), en un escenario real
o simulado, como las que se realizan en las prctcas profesionales.
Figura No. 4.1
Evaluacin del desempeo en ejecuciones concretas
DESEMPEOS EN EJECUCIONES CONCRETAS
(+ habilidades + acttudes / valores)
Tareas
Producto
En Vivo
Escenario real o
silmulado / Prctcas
Gua de evaluacin:
Lista de cotejo
Escala / Rbrica
Ensayo
Casos / Proyecto
Problema
Criterios
de Evaluacin
103 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En cualquiera de estos casos es necesario defnir los criterios de evaluacin que nos permit-
rn estmar el grado en que los alumnos desempean adecuadamente la tarea en cuestn y
asignar una califcacin consistente, es decir, sin ambigedades ni sesgos que dependan del
momento o de caracterstcas circunstanciales. En la Tabla No. 4.1 presentamos varios ejem-
plos de los criterios de evaluacin de distntos instrumentos para la evaluacin de objetvos
desde el enfoque de competencias, en distntas asignaturas de la carrera de Arquitectura.
EJEMPLO 1 / Asignatura: Restauracin Arquitectnica
Objetvos a evaluar Instrumento Criterios de evaluacin (desempeos esperados)
2. Realizar valoraciones
de inmuebles que sern
restaurados con base en
la legislacin nacional en
materia de restauracin
arquitectnica.
5. Expresarse por escrito
en forma clara, empelan-
do un vocabulario espe-
cializado y con ortografa
adecuada.
Anteproyecto de
restauracin de un
monumento de la
Cd. de Mxico
Fundamenta su postura con base en argumentos
lgicos y congruentes con la normatvidad vigen-
te.
Toma en cuenta y de manera veraz todos y cada
uno de los factores considerados en la teora crt-
ca de la restauracin:
Defnicin del sujeto arquitectnico a restaurar
Concepto de legibilidad de la intervencin
Uso sociocultural y funcional
Autentcidad, identdad, materia y forma
Considera el ecosistema como criterio funda-
mental en su valoracin.
Expresa el contenido manifestamente y sin am-
bigedades.
EJEMPLO 2 / Asignatura: Expresin IV
Objetvos a evaluar Instrumento Criterios de evaluacin (desempeos esperados)
1. Representar las caracte-
rstcas de los elementos
que conforman la imagen
ptca.
2. Representar los elemen-
tos contextuales de la obra
arquitectnica.
7. Trazar y dibujar perspec-
tvas con ambientacin e
ilustracin de espacios ar-
quitectnicos en sito
Elaboracin de
bocetos del pro-
yecto que estn
elaborando en
otras asignaturas
La tcnica empleada es pertnente con res-
pecto a las necesidades de lo que se requiere
expresar.
Hay un buen manejo de la simetra, el ritmo,
el equilibrio, el contraste, la proporcin, el color,
la textura y el orden.
Se logra una adecuada abstraccin del espa-
cio representado.
Hay precisin en los trazos y/o cortes.
Se manifesta el dominio de la tcnica em-
pleada (criterios especfcos de acuerdo con cada
tcnica).
La propuesta espacial evidencia una identfcacin
clara de los elementos representados.
Tabla No. 4.1
Ejemplos de criterios de evaluacin en asignaturas de Arquitectura
104 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Hay una relacin adecuada entre los com-
ponentes.
La jerarqua, el nfasis y la secuencia de los
componentes permiten una funcionalidad y un
equilibrio adecuados.
EJEMPLO 3 / Asignatura: Proyectos I
Objetvos a evaluar Instrumento Criterios de evaluacin (desempeos esperados)
1. Explicar los elementos
fundamentales de un pla-
no arquitectnico
6. Proyectar un espacio
arquitectnico en un nivel
elemental.
Proyecto de un
foro cultural en la
Delegacin Tlahuac
Comprensin del problema: Identfca las
necesidades de espacio requeridas.
Idea organizadora: plantea la idea que orga-
nizar globalmente la propuesta de solucin.
Ofrece una adecuada concrecin funcional, di-
mensional y expresiva.
Tiene un desempeo responsable y atento.
Se expresa oralmente de forma clara.
Calidad de la representacin en:
Bitcora: se lleva una bitcora actualizada,
que permite apreciar el progreso del proyecto.
Planos:
Presenta un adecuado manejo de la escala.
Responde adecuadamente a la funcionali-
dad requerida.
Recurre adecuadamente a elementos de
composicin tales como: simetra, asime-
tra, ritmo, equilibrio, contraste, propor-
cin, color, textura y orden.
Maqueta: representa adecuadamente la tri-
dimensionalidad del proyecto y emplea mate-
riales pertnentes.
Los criterios de evaluacin deben incluirse en una gua de evaluacin, que puede tomar la
forma de una lista de cotejo, una escala o una rbrica, la cual se utliza para califcar la tarea
a evaluar. Se presentan a contnuacin los distntos tpos de guas de evaluacin que se han
mencionado.
GUAS DE EVALUACIN
QU ES Y CMO SE ELABORA UNA LISTA DE COTEJO, UNA ESCALA Y UNA RBRICA?
A contnuacin abordaremos lo relatvo a la descripcin y la elaboracin de las guas de
evaluacin (lista de cotejo, escala y rbrica).
Lista de cotejo: Consiste en enlistar los criterios de evaluacin o desempeos
esperados y sealar si estn presentes o no.
105 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En las Tablas 4.2 y 4.3 se muestra una lista de cotejo para califcar el anteproyecto de res-
tauracin descrito anteriormente y otra para evaluar la entrevista con un paciente en el
rea de Nutricin, y el formato tpico de una lista de cotejo, respectvamente.
Criterios de Evaluacin o desempeos esperados S NO
1.
Fundamenta su postura en argumentos lgicos y congruen-
tes con la normatvidad vigente.
2.
Toma en cuenta y de manera veraz todos y cada uno de los
factores considerados en la teora crtca de la restauracin:
Defnicin del sujeto arquitectnico a restaurar
Concepto de legibilidad de la intervencin
Uso sociocultural y funcional
Autentcidad, identdad, materia y forma
3.
Considera el ecosistema como criterio fundamental en su
valoracin.
4. Expresa el contenido manifestamente y sin ambigedades.
TOTAL
Criterios de Evaluacin o desempeos esperados S NO
1. Revisa el rea de trabajo.
2. Saluda al paciente.
3. Cuando habla, mira a los ojos al paciente.
4. Pregunta por el motvo de la consulta.
5. Informa al paciente que lo va a revisar, previo a la exploracin.
6.
Durante la exploracin, comenta los hallazgos y evita co-
mentarios que alarmen al paciente.
7.
Explica al paciente el posible diagnstco y los diagnstcos
a descartar, si es el caso.
8. Escribe receta con tratamiento y lo explica al paciente.
9.
Solicita la paciente que lo explique l mismo, para asegurar
su comprensin.
10. Pregunta al paciente si hay dudas.
11. Se despide.
TOTAL
ARQUITECTURA:
Tabla No. 4.2
Ejemplos de lista de cotejo
NUTRICIN:
106 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En la Tabla 4.3 se muestra el formato tpico de una lista de cotejo.
Criterios de Evaluacin o desempeos esperados S NO
1. Desempeo
2. Desempeo
3. Desempeo
TOTAL
Escala: Consiste en registrar los distntos niveles de logro posibles para cada
aspecto, criterio o desempeo, ya sea en trminos numricos o cualitatvos.
En las Tablas 4.4 y 4.5 se muestran dos ejemplos de escala de las competencias en Arquitec-
tura sealados anteriormente. En estos ejemplos, el nmero 1 de la escala representa una
califcacin de Defciente en el aspecto correspondiente mientras que el 5 representa un
desempeo Excelente en el aspecto correspondiente.
Aspectos a evaluar 1 2 3 4 5
1. Argumentacin
2. Sufciencia y veracidad
3. Sustentabilidad
4. Claridad
TOTAL
Criterios de evaluacin o desempeos esperados 1 2 3 4 5
1.
Fundamenta su postura en argumentos
lgicos y congruentes con la normatvidad
vigente.
2.
Toma en cuenta y de manera veraz todos
y cada uno de los factores considerados
en la teora crtca de la restauracin:
Tabla No. 4.3
Formato tpico de una lista de cotejo
Tabla No. 4.4
Ejemplos de una escala en Arquitectura con aspectos a evaluar
Tabla No. 4.5
Ejemplos de una escala en Arquitectura con desempeos esperados
107 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Criterios de evaluacin o desempeos esperados 1 2 3 4 5
Defnicin del sujeto arquitectnico a
restaurar
Concepto de legibilidad de la interven-
cin
Uso sociocultural y funcional
Autentcidad, identdad, materia y
forma
3.
Considera el ecosistema como criterio
fundamental en su valoracin.
4.
Expresa el contenido manifestamente y
sin ambigedades.
TOTAL
En la Tabla 4.6 se muestra el formato tpico de una escala.
Aspecto a evaluar/Desempeos esperados 1 2 3 4 5
1. Aspecto a evaluar/Desempeo
2. Aspecto a evaluar/Desempeo
3. Aspecto a evaluar/Desempeo
TOTAL
El nmero de niveles de la escala puede variar. Lo normal es determinar de tres a diez niveles,
aunque lo ms recomendable es no no pasar de siete.
Rbrica: Consiste en una matriz de doble entrada en la que se muestra la des-
cripcin de los distntos niveles de ejecucin o calidad de un producto o de un
desempeo concreto en distntos aspectos.
En la tabla 4.7 se muestra la rbrica para el ejemplo del anteproyecto de restauracin men-
cionado anteriormente.
Tabla No. 4.6
Formato tpico de escala
108 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Tabla No. 4.7
Ejemplo de una rbrica en Arquitectura
Aspectos a
evaluar:
Insufciente Sufciente Sobresaliente
1. Argumentacin Los argumentos
que presenta no
son sufcientemen-
te lgicos
o
No son congruen-
tes con la normat-
vidad vigente.
Fundamenta su pos-
tura en argumentos
lgicos y congruen-
tes con la normatvi-
dad vigente.
Adems, se mues-
tra de manera
sumamente con-
vincente la nece-
sidad de realizar
una intervencin a
partr de lo argu-
mentado.
2. Sufciencia y
veracidad
Ausencia de un
factor o ms
considerados en
el enfoque de la
teora crtca.
o
Al menos un factor
no es abordado de
manera veraz.
Toma en cuenta y
de manera veraz
todos y cada uno de
los factores consi-
derados en la teora
crtca de la restau-
racin:
Defnicin del
sujeto arquitect-
nico a restaurar
Concepto de
legibilidad de la
intervencin
Uso sociocul-
tural y funcional
Autentcidad,
identdad, materia
y forma
Adems, muestra
de manera sinttca
la relacin entre los
distntos factores.
3. Sustentabilidad Se ignora o se
considera muy
superfcialmente el
criterio ambiental.
Considera el ecosis-
tema como criterio
fundamental en su
valoracin.
Adems, el anlisis
realizado sobre el
criterio ambiental
permite valorar el
impacto en el en-
torno prximo.
4. Claridad El contenido no es
claro o presenta
ambigedades.
Expresa el conte-
nido de manera
manifesta y sin
ambigedades.
Adems, el len-
guaje empleado es
accesible tanto por
los profesionales
del campo como
por el pblico en
general.
TOTAL
109 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
En la tabla 4.8 se muestra el formato tpico de una rbrica.
ASPECTOS A
EVALUAR
elemento de
la competencia
DESEMPEO
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Aspecto a
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Aspecto b
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Aspecto c
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Aspecto d
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Aspecto e
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Aspecto f
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Aspecto g
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Aspecto h
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
Descripcin del
desempeo
El nmero de niveles de la rbrica puede variar. Lo normal es determinar de tres a cinco
niveles, que representan de menor a mayor calidad en el desempeo y que que pueden de-
signarse con valores numricos o con cualidades.
Las guas de observacin pueden ser utlizadas tanto para que el profesor evale el desem-
peo del alumno como para que el alumno evale su propio desempeo (autoevaluacin).
Durante la fase de aprendizaje, sirven tambin para que el alumno sepa lo que se espera de
l y pueda as orientar ms efcazmente sus actvidades hacia el desempeo esperado.
Tabla No. 4.8
Formato tpico de una rbrica
110 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ANEXO NO. 5 FORMATO DE PLAN DE CLASE

PLAN DE CLASE
Nombre del Profesor(a):
Nmero de Empleado(a):
Fecha:
Nombre de la Asignatura:
I. INTRODUCCIN (contextualizacin)
Ubicacin de la Asignatura en el Plan de Estudios:
Redactar un prrafo que contenga:
En qu rea y dimensin se ubica la asignatura.
Qu licenciatura estudian los alumnos que la llevan.
En qu semestre del plan ideal Qu asignatura le anteceden y preceden?
Cmo contribuye la materia al logro del perfl de egreso de la licenciatura
Qu competencias se pueden desarrollar en esa asignatura.
Especifcar las competencias genricas y las especfcas.
Para las competencias genricas conviene indicar el o los elementos de la competencia
genrica que se van a trabajar durante el curso.
La organizacin general del curso a travs de un esquema, mapa conceptual o cronograma.
Unidad Didctca:
Sealar el (los) temas de las sesiones de clase que planear.
Objetvos de la Unidad Didctca
Los componentes mnimos de los objetvos son: la accin que se pretende desarrollar en los
estudiantes, expresada mediante un verbo, y el objeto en el que recae tal accin, basados en
las competencias defnidas en el perfl de egreso de la licenciatura en cuestn.
II. PLANEACIN DETALLADA DE LAS SESIONES
Sesin No. Fecha prevista:
Tiempo Secuencia
didctca
Actvidades Material
Introduccin
y motvacin
a
111 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Nueva
informacin
a
Desarrollo a
Aplicacin
Sntesis
Consolidacin
Aadir o modifcar las flas segn sea necesario y repetr la tabla tantas veces como sesiones
sean necesarias
III. EVALUACIN
Descripcin de los Procedimientos de Evaluacin:
Se describe claramente cmo se har la evaluacin (parcial o total) de la unidad didctca.
Instrumentos de Evaluacin:
Se describen las tcnicas o herramientas de evaluacin; por ejemplo, examen, proyecto, gua
de observacin, lista de cotejo o chequeo, rbrica, etc.
Desempeos Esperados:
Defnidos claramente los desempeos que se espera observar, o las respuestas correctas (en
caso de examen).
Los desempeos esperados responden a las siguientes preguntas:
De qu ser capaz el estudiante al trmino de la unidad didctca?
Como resultado de las actvidades de aprendizaje, qu sabr, qu ser capaz de hacer,
qu acttud tendr?
IV. VINCULACIN CON EL ENFOQUE EDUCATIVO DE LA IBERO.
Redacte un prrafo en los que explique cmo se ve refejado en esta planeacin el enfoque
educatvo de la Ibero.
112 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ANEXO NO. 6 DE LAS COMPETENCIAS A LOS OBJETIVOS
A. DISEO DE LOS PLANES DE ESTUDIOS SUJ
Los Planes de Estudios SUJ de las licenciaturas de la Ibero Ciudad de Mxico se estructuran
con base en el perfl de egreso de cada programa: Ingeniera civil, Historia, Economa, Admi-
nistracin de empresas, Diseo grfco, etc.
Dicho perfl de egreso se defne con base en las funciones profesionales que se espera des-
empeen los egresados en el mbito laboral correspondiente a su profesin.
Una vez seleccionadas las funciones generales ms signifcatvas, se determina cules compe-
tencias, tanto especfcas como genricas, se requieren para desempear esas funciones de
manera efciente y responsable.
A contnuacin, se identfcan los conocimientos, las habilidades y las acttudes esenciales
para el desarrollo de cada una de esas competencias, de tal manera que quede explcito lo
que todo egresado del programa debe saber y poder hacer.
Con base en lo anterior, se determina cules son las asignaturas idneas para estructurar di-
chos conocimientos, habilidades y acttudes en objetvos generales de aprendizaje tales, que
su logro gradual tenga como resultado la formacin progresiva del egresado competente.
De esta manera, los conocimientos, las habilidades y las acttudes que forman parte de las
competencias se aprenden en diferentes materias. As, una asignatura puede contribuir al
desarrollo parcial de una o varias competencias y una misma competencia desarrollarse par-
cialmente en varias materias.
El conjunto de todas las materias da cuenta del perfl de egreso del programa y, por lo tanto,
es conveniente organizar las asignaturas en un plan de estudios ideal que ordene progresiva-
mente los aprendizajes conducentes al logro del perfl de egreso.
A su vez, es preciso formular los objetvos generales, los temas y los recursos bibliogrfcos
de cada materia en una Cartula, que es un documento ofcial sinttco en el que se consig-
na la informacin bsica indispensable para orientar la actvidad del profesor y los alumnos
de una asignatura. La cartula se complementa con la Gua de Estudios Modelo que es
una propuesta ms detallada para el desarrollo de la asignatura en el aula, ya que indica las
competencias genricas con las que est relacionada la asignatura, desglosa los objetvos ge-
nerales en objetvos especfcos, sugiere temas y subtemas, bibliografa y recursos didctcos
adicionales, propone actvidades de enseanza y formas de evaluacin del aprendizaje. Por
su naturaleza, la Gua de Estudios Modelo debe actualizarse y enriquecerse frecuentemente
con las aportaciones de los profesores de la asignatura para que contribuya ms efciente-
mente a desarrollar las competencias del perfl de egreso del programa.
B. UN EJEMPLO ILUSTRATIVO
Se presenta a contnuacin un ejemplo ilustratvo del procedimiento seguido en el diseo de
113 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
los planes de estudios para derivar de las competencias del egresado los objetvos generales
y especfcos de las asignaturas:
Supongamos que una de funciones propias del egresado de la Licenciatura en Nutricin
consiste en Promover estlos de vida saludable en individuos, grupos y poblaciones de di-
ferentes edades, contextos y condiciones de salud y enfermedad, mediante intervenciones
alimentarias, nutricias y de actvidad fsica. Y que un profesional competente para ejercer
semejante funcin tene estas dos competencias:
1. Comunica en forma efectva informacin cientfca basada en evidencias en mate-
ria de alimentacin, nutricin y actvidad fsica utlizando metodologas y teoras
de cambio de comportamientos para facilitar la adopcin de un estlo de vida
saludable a nivel individual, grupal y poblacional.
2. Partcipa en equipos multdisciplinarios para el desarrollo de poltcas y progra-
mas de alimentacin, nutricin y actvidad fsica, a partr de indicadores psicoso-
ciales, culturales y econmicos para la promocin de un estlo de vida saludable
en individuos, grupos y poblaciones.
Por tratarse de un ejemplo, consideremos slo la segunda competencia, para desarrollar la
cual se estma que son necesarios los siguientes:
Conocimientos:
Mtodos estadstcos aplicados a la ciencia de la salud.
Problemas de salud de una poblacin dada desde el punto de vista epidemi-
olgico (tempo, lugar y persona).
Salud pblica en Mxico y el resto del mundo.
Costos en salud.
Sistemas de salud.
Situacin alimentaria y de salud en Mxico y el resto del mundo.
Poltcas pblicas actuales y campaas.
Habilidades:
Discriminar.
Comparar.
Desarrollar.
Promover.
Integrar.
Acttudes:
Asertva.
Cooperatva.
Colaboratva.
114 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Estos conocimientos, habilidades y acttudes son los elementos de la competencia y se desa-
rrollarn en distntas asignaturas:
Los conocimientos relacionados con:
Mtodos estadstcos aplicados a la ciencia de la salud se integrarn en dos
materias: Taller de estadstca descriptva y probabilidad y Taller de inferencia
estadstca.
Pero aquellos relacionados con Problemas de salud de una poblacin dada des-
de el punto de vista epidemiolgico (tempo, lugar y persona) se abarcarn en
una sola materia: Epidemiologa.
Tambin el desarrollo de acttudes asertvas se incluir en Epidemiologa,
mientras que la promocin de acttudes cooperatvas y colaboratvas se traba-
jar en la materia de Salud pblica.
Por su parte, la promocin de la habilidad de comparar se relacionar con
las materias de Evaluacin de programas y Poltcas de alimentacin y nutri-
cin.
Atendiendo a lo anterior, en la Cartula de Poltcas de alimentacin y nutricin, se es-
tablecer un objetvo general (Comparar los diferentes programas y poltcas de nutricin
y alimentacin de Mxico) que implica conocimientos sobre Poltcas pblicas actuales y
campaas y concreta la habilidad de comparar en un contexto especfco; mientras que la
acttud colaboratva se incluir en otro objetvo general de la misma asignatura (Evaluar
las estrategias nutricionales y de salud costo efectvas que integren, fortalezcan y actualicen
las poltcas pblicas).
Ahora bien, si en dicha Cartula no se incluyeran de manera explcita todos los elementos de
la competencia que nos ocupa, en la Gua de Estudios Modelo (GEM) correspondiente habra
que aadir dos objetvos especfcos para considerar dichos elementos faltantes, a saber:
Partcipar en equipos multdisciplinarios para el desarrollo de poltcas y programas.
Promover un estlo de vida saludable en individuos, grupos y poblaciones.
Para ser congruente con el primer objetvo, la seccin de la Gua de Estudios Modelo dedica-
da al Mtodo incluira el trabajo en equipo; y para constatar el logro del segundo, estable-
cera como instrumento de evaluacin un Trabajo escrito con fundamentacin y material de
apoyo para promover estlos de vida saludable.
De esta manera, cuando el profesor consulta la Gua de Estudios Modelo de su materia, en-
contrar en ella los elementos esenciales que vinculan su asignatura con el perfl del egresa-
do del programa que estudian sus alumnos. As, en la medida en que sus alumnos logran los
objetvos sealados en la Gua, adquieren elementos de las competencias que requieren para
iniciarse en su ejercicio profesional.
115 GUA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
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